Iepriekšējā rakstā tika apspriesti deviņi pedagoģisko kontroldarbu satura veidošanas principi. Šī raksta uzmanības centrā ir desmitais princips: testa vienumu sarežģītības palielināšana.
Ja pedagoģiskais pārbaudījums īsumā tiek definēts kā vienmērīgi pieaugošas grūtības pakāpes uzdevumu sistēma, tad kļūs skaidrs, ka uzdevumu sarežģītība ir vissvarīgākais, teiksim, ieskaites veidojošais rādītājs. Daudzi skolu vadītāji uzskata, ka viņu skolotāji spēj “izdomāt” īsu laiku Viņi var veikt tik daudz “pārbaužu”, cik vēlas. Faktiski testa formā jūs varat izdomāt diezgan daudz uzdevumu. Un vispār ne kontroldarbi, bet tikai uzdevumi. Tos nevajadzētu iekļaut šajā pārbaudē, kamēr nav zināma to grūtības pakāpe un citas īpašības. Grūtības mērs ir empīriski pārbaudīts. No šīs prasības kļūst skaidrs, ka katra uzdevuma iepriekšēja empīriskā pārbaude ir obligāta pirms testēšanas sākuma. Pārbaudes procesā daudzi uzdevumi neatbilst tiem izvirzītajām prasībām, un tāpēc tie nav iekļauti testā. Pirmā prasība testa uzdevumiem: testā uzdevumiem ir jāatšķiras pēc grūtības pakāpes, kas izriet no iepriekš dotās testa definīcijas un aplūkotā principa.
Vērīgais lasītājs, iespējams, jau ir uztvēris atšķirības trīs šeit ieviesto pedagoģisko mērījumu teorijas pamatjēdzienu – pedagoģiskā testa jēdziens, uzdevums kontroldarba formā un pārbaudes uzdevums – leksikā. Prasības pirmajai no tām jau ir apspriestas rakstā “Pedagoģiskā pārbaudījuma definīcija” (USh Nr. 30, 1999. gada augusts).
Labāk jau tagad ieviest prasības otrajam jēdzienam, vismaz īsi tās uzskaitot, lai nenovirzītos no raksta galvenās tēmas. Uz uzdevumiem pārbaudes veidlapā attiecas šādas prasības:
Īsums;
Izgatavojamība;
Formas pareizība;
Satura pareizība
Izteikuma loģiskā forma;
Tie paši atbilžu vērtēšanas noteikumi;
Noteikta vieta atbildēm;
Identiski norādījumi visiem priekšmetiem;
Pareiza uzdevuma elementu izvietojums;
Avanesovs V.S. Mērījumu pedagoģiskās teorijas pamati // Pedagoģiskie mērījumi, 1, 2004. 17. lpp.
Sīkāka šo prasību interpretācija sekos nākamajos rakstos, taču tagad vēlos vērst lasītāja uzmanību uz to, ka nav noteikta prasība pēc zināmas uzdevuma sarežģītības, kamēr šāda prasība tiek noteikta testam un pārbaudes uzdevums. Pārdomājot šo un iepriekš publicēto materiālu, var izdarīt divus secinājumus. Pirmais ir tas, ka testā nav vietas uzdevumiem ar nezināmu grūtības pakāpi. Un otrs ir tas, ka ne visi piedāvātie uzdevumi testa formā var kļūt par testa uzdevumiem: tie ir dažādi jēdzieni. Pirmajā koncepcijā būtiskākās prasības ir saturs un forma. Testa uzdevumiem, pirmkārt, ir zināmas grūtības pakāpes prasība, kas noteikti nav nepieciešama uzdevumiem testa formā. Var atkārtot, ka uzdevumiem ir iespēja kļūt par testiem tikai pēc to grūtības pakāpes empīriskas pārbaudes tipiskās priekšmetu grupās.
Testa grūtības indikators un pārbaudes uzdevumi ir vienlaikus nozīmīgs un formāls. Nozīmīgi, jo labs tests grūtības var būt atkarīgas tikai no uzdevumu satura sarežģītības un pašu mācību priekšmetu sagatavotības līmeņa. Savukārt sliktā testā rezultātus sāk manāmi ietekmēt uzdevumu forma (īpaši, ja tā nav adekvāta saturam), slikta testēšanas organizācija, ja pastāv krāpšanās un informācijas noplūdes iespējas. Šajā sakarā īpaši jāizceļ kaitīgā prakse mērķtiecīgi sagatavot skolēnus vienotajam valsts eksāmenam. Krievijas izglītības ministrs I. Tolstojs 1907. gadā skolotājus, kas bija iesaistīti šāda veida darbā, nosauca par "dresantiem". Bet vismazāk vainīgi ir skolotāji. Pie vainas ir kļūdainā "olu likšanas" sistēma, kas veicina šādu kļūdainu praksi. Kāda ir kontrole, tāda ir arī izglītība.
Grūtības rādītāja formālā sastāvdaļa rodas, kad testēšana tiek uzskatīta par konfrontācijas procesu starp subjektu un viņam piedāvāto uzdevumu. Ir lietderīgi uzskatīt, ka rezultāts ir šādas konfrontācijas rezultāts. Katra uzdevuma izklāsta gadījuma vienkāršotā interpretācijā bieži, bet ne obligāti, tiek ņemti vērā divi rezultāti: subjekta uzvara plkst. pareizais lēmums uzdevumi, kur viņš saņem vienu punktu, vai neveiksme, par kuru viņš saņem nulle punktu. Konfrontācijas rezultāta novērtējums ir atkarīgs no testa kārtotāja zināšanu līmeņa attiecības ar uzdevuma sarežģītības pakāpi, no izvēlētās zināšanu mērvienības un no iepriekš pieņemtā noteikuma (konvencijas) - kāda tiek uzskatīta par ieskaites kārtotāja “uzvaru”, un vai ir pieļaujams neizšķirts, ja runājam sporta valodā.
Grūtības palielināšanas princips tiek izmantots, prezentējot daudzu mācību grāmatu un rokasgrāmatu saturu, īpaši tajās akadēmiskajās disciplīnās, kuras ir veidotas uz kumulatīva principa, kas nozīmē: zināšanas par turpmākajiem kursa elementiem ir skaidri atkarīgas no zināšanām par iepriekšējiem izglītības elementiem. Šī struktūra ir raksturīga matemātikas, loģikas, svešvalodas, statistika, tehniskās un daudzas citas zinātnes. Tajos iepriekš pētītie jēdzieni tiek aktīvi izmantoti turpmākajās tēmās. Tāpēc jums ir jāapgūst šādas disciplīnas tikai no paša sākuma un bez nepilnībām.
Lielākā daļa autoru, īpaši ārzemju, neatšķir jēdzienus “grūtības” un “sarežģītība”. Daudzi testa izstrādātāji ir vienādi. Taču ir darbi, kuros šie jēdzieni definēti atšķirīgi. Piemēram, A. N. Zaharovs un A. M. Matjuškins atzīmē, ka mācību uzdevuma grūtības pakāpe nesakrīt ar tā sarežģītību. Grūtības pakāpe izglītojošs materiāls To raksturo izglītības uzdevuma reālā (objektīvā) intensitāte un tā pasniegšanas forma, un grūtības pakāpe vienmēr ir saistīta ar apgūstamā mācību materiāla korelāciju ar iepriekš apgūto mācību materiālu un skolēnu intelektuālajām spējām (1) .
L.N. Landa paskaidroja grūtības izglītojošs uzdevums jo skolēni bieži vien nezina darbības, kas jāveic, lai rastu risinājumu. Ja operāciju sistēmu noteiktas klases problēmu risināšanai sauc par risināšanas metodi, tad, viņaprāt, grūtības saistās ar metodes nezināšanu, ar nezināšanu, kā risināšanas procesā domāt, kā un kādā secībā. jārīkojas atbilstoši problēmas nosacījumiem (2). Grūtības, kas rodas, skaidrojamas ar to, ka skolotājs bieži cenšas dot zināšanas par apgūstamā saturu un daudz mazāk rūpējas par to, kā domāt un spriest (turpat). Šī interpretācija krustojas ar domu, ka uzdevuma sarežģītība ir saistīta ar operāciju skaitu, kas jāpabeidz, lai gūtu panākumus. Šīs grūtības un sarežģītības definīcijas lielākoties ir psiholoģiskas; tie ir noderīgi psiholoģiskā analīze pārbaudes uzdevumu saturs.
Tradicionālais katra uzdevuma grūtības mērs ilgi gadi bija pareizo atbilžu īpatsvars mācību priekšmetu grupā, kas attēlots ar simbolu p j, kur indekss j norāda interesējošā uzdevuma numuru (1, 2 utt.). Piemēram, ja mācību priekšmetu pareizās atbildes uz kontroldarba trešo uzdevumu novērtētas ar vienu punktu, bet nepareizās - ar nulli, tad rādītāja p 3 vērtību var atrast no elementārās sakarības:
P3 = R3/N,
kur R 3 nozīmē pareizo atbilžu skaitu uz doto uzdevumu, un N ir kopējais skaits priekšmeti grupā. Vispārējā formula jebkura uzdevuma pareizo atbilžu proporcijas aprēķināšanai (j) ir forma
p j = R j/N
Indikators p j . jau sen tiek izmantots kā grūtības mērs t.s klasiskā teorija testi (3). Vēlāk tika realizēta tajā ietvertā semantiskā neprecizitāte: galu galā p j vērtības pieaugums neliecina par grūtības palielināšanos, bet, gluži pretēji, par viegluma pieaugumu, ja šādu vārdu var lietot. Tāpēc iekšā pēdējie gadi pretējo statistiku sāka saistīt ar uzdevuma grūtības rādītāju - nepareizo atbilžu īpatsvaru (q j). Šī proporcija tiek aprēķināta no nepareizo atbilžu skaita (Wj- no angļu vārda Wrong - nepareizi) attiecības pret priekšmetu skaitu (N):
q j = W j/N
Dabiski tiek pieņemts, ka p j + q j = 1. Klasiskajā testu teorijā daudzus gadus tika ņemti vērā tikai empīriskie grūtības rādītāji. Jaunajās psiholoģisko un pedagoģisko testu teoriju versijās lielāka uzmanība pievērsta skolēnu garīgās aktivitātes raksturam testa uzdevumu izpildes procesā. dažādas formas (4).
Pārbaudes saturs nevar būt tikai viegls, vidējs vai grūts. Šeit pilnībā izpaužas labi zināmā ideja par izmantotās metodes rezultātu atkarību. Vienkāršas pārbaudes lietas sniedz studentiem tikai zināšanu izskatu, jo tie pārbauda minimālas zināšanas. Šajā sakarā var atzīmēt, ka federālās izglītības pārvaldes struktūras fokuss uz minimālā zināšanu līmeņa pārbaudi nedod un nevar pat pēc definīcijas sniegt priekšstatu par patieso zināšanu līmeni, t.i. sniegt informāciju, kas sabiedrībai un valsts iestādēm jau sen ir bijusi vajadzīga. Tas izkropļo ieskaites rezultātus un acīmredzami sarežģītu uzdevumu atlasi, kā rezultātā lielākā daļa skolēnu iegūst zemus punktus. Koncentrēšanās uz sarežģītiem uzdevumiem bieži tiek uzskatīta par līdzekli, kas palielina motivāciju mācīties. Tomēr šim līdzeklim ir jaukta iedarbība. Sarežģīti uzdevumi var mudināt dažus cilvēkus mācīties, bet citi var viņus atstumt no tā. Šāda orientācija izkropļo rezultātus un galu galā samazina pedagoģiskā mērījuma kvalitāti. Ja tests ir veidots stingri no pieaugošas grūtības uzdevumiem, tad tas paver ceļu uz vienas no interesantākajām mērījumu skalām - L. Gūtmana skalu.
Definējot testu, jau tika atzīmēts, ka visi testa uzdevumi, vēlos uzsvērt, neatkarīgi no tēmu, sadaļu un akadēmiskās disciplīnas, ir sakārtoti pieaugošās grūtības secībā. Vēl nesen plaši izplatītais ieteikums testā iekļaut vairāk vidējas grūtības pakāpes uzdevumu ir pamatots no mērījumu ticamības noteikšanas, izmantojot tā sauktās formulas. klasiskā testa teorija. Šajā teorijā esošās testa ticamības novērtēšanas metodes rada ticamības samazināšanos, ja testā tiek iekļauti viegli un sarežģīti uzdevumi. Tajā pašā laikā tikai vidējas grūtības uzdevumi noved pie nopietnas testa satura deformācijas: pēdējais zaudē spēju normāli atspoguļot studējamās disciplīnas saturu, kurā vienmēr ir viegli un grūti. materiāls. Tādējādi, tiecoties pēc abstrakti teorētiski augstas ticamības, tiek zaudēta testa rezultātu pamatotība. Vēlme palielināt testa rezultātu derīgumu bieži vien ir saistīta ar to precizitātes samazināšanos. Šī parādība teorētiski ir pazīstama kā amerikāņu psihometrijas teorētiķa F. Lorda paradokss
Ja tiek pārbaudīta vāja skolēnu grupa, izrādās, ka sarežģītie pārbaudes darbi vienkārši nedarbojas, jo neviens skolēns nevar uz tiem pareizi atbildēt. Šādi uzdevumi tiek izņemti no turpmākās datu apstrādes. Tie netiek piedāvāti adaptīvajās vadības sistēmās. Pārbaudes saturs vājiem skolēniem ievērojami atšķirsies no kontroldarba satura stipriem skolēniem. Pēdējam, gluži pretēji, viegli uzdevumi neder, jo visi zinošie priekšmeti pareizi atbild uz viegliem uzdevumiem. Tādējādi tradicionālā kontroldarba saturs būtiski atšķiras atkarībā no to skolēnu grupu sagatavotības līmeņa, kuru zināšanu mērīšanai tests ir vērsts.
Mācību materiāla satura optimālai samērošanai nepieciešamās grūtības pakāpes testa uzdevumos nepieciešama iespēja izvēlēties atbilstošu formu. Pārbaudījuma saturs ir izteikts vienā no četrām galvenajām uzdevumu formām. Tie ir: 1) uzdevumi ar vienas vai vairāku pareizo atbilžu izvēli no piedāvātajiem; 2) uzdevumi atvērta forma, kur subjekts atbildi aizpilda pats, tam paredzētajā vietā; 3) uzdevumi atbilstības noteikšanai un 4) uzdevumi, lai noteiktu pareizu darbību secību.
Literatūra
1. Zaharovs A.I., Matjuškins A.M. Problēmas adaptīvās sistēmas apmācība // Kibernētika un apmācības problēmas. - M.: Progress, 1970.- 389 lpp.
2. Landa L.N. Algoritmizācija apmācībā. M., Apgaismība, 1966. gads
3. Gulliksens H. Garīgo testu teorija. N - Y. Wiley. 1950 - 486 lpp. un vēl daudz vairāk utt.
4. Tatsuoka, K.K. Vienumu konstrukcija un psihometriskie modeļi, kas piemēroti konstruētai reakcijai. Princeton, N-J, 1993. — 56 lpp.; Frederiksen, N., Mislevy R. J., Bejar I. J. (eds). Testu teorija jaunas paaudzes testiem. Lorenss Erlbaums Ass. Publ. 1993, Hillsdale, N-J, 404 lpp. un utt.
Iepriekšējā rakstā tika apspriesti deviņi pedagoģisko kontroldarbu satura veidošanas principi. Šodien mēs turpinām apsvērt desmito principu - testa uzdevumu pieaugošo sarežģītību.
Ja pedagoģiskais pārbaudījums īsumā tiek definēts kā pieaugošas grūtības uzdevumu sistēma, tad kļūs skaidrs, ka uzdevumu sarežģītība ir vissvarīgākais, teiksim, ieskaites veidošanas rādītājs. Daudzi skolu vadītāji uzskata, ka viņu skolotāji īsā laikā spēj “izdomāt” tik daudz “pārbaudījumu”, cik viņi vēlas; Pats izlasīju skolas rīkojumu, kur skolotājiem lika trīs dienu laikā iesniegt direktoram “kontroldarbus”. Faktiski testa formā varat izdomāt tik daudz uzdevumu, cik vēlaties (un tie vēl nav testi). Tos nevajadzētu iekļaut šajā pārbaudē, kamēr nav zināms grūtības mērs, ko var pārbaudīt empīriski. No šīs prasības kļūst skaidrs, ka katra uzdevuma iepriekšēja empīriskā pārbaude ir obligāta pirms testēšanas sākuma. Testēšanas procesā daudzi uzdevumi (parasti vairāk nekā puse) neatbilst tiem izvirzītajām prasībām un tāpēc netiek iekļauti testā. Pirmā prasība testa uzdevumiem: testā uzdevumiem ir jāatšķiras pēc grūtības pakāpes, kas izriet no iepriekš dotās testa definīcijas un aplūkotā principa.
Vērīgais lasītājs droši vien jau ir uztvēris atšķirības trīs šeit it kā “nepamanāmi” ieviesto testa teorijas pamatjēdzienu leksikā: pedagoģiskā ieskaite, uzdevums kontroldarba formā un pārbaudes uzdevums. Prasības pirmajai no tām jau ir apspriestas rakstā “Pedagoģiskā pārbaudījuma definīcija” (USh Nr. 30, 1999. gada augusts).
Labāk jau tagad ieviest prasības otrajam jēdzienam, vismaz īsi tās uzskaitot, lai nenovirzītos no raksta galvenās tēmas. Uz uzdevumiem pārbaudes veidlapā attiecas šādas prasības:
- satura pareizība
- loģiskā paziņojuma forma;
- pareiza forma;
- īsums;
- ir noteikta vieta atbildēm;
- pareiza uzdevuma elementu izvietojums;
- vienādi atbilžu vērtēšanas noteikumi;
- identiskas instrukcijas visiem priekšmetiem;
- norādījumu atbilstība uzdevuma formai un saturam.
Sīkāka šo prasību interpretācija sekos nākamajos rakstos, taču tagad vēlos vērst lasītāja uzmanību uz to, ka nav noteikta prasība pēc zināmas uzdevuma sarežģītības, kamēr šāda prasība tiek noteikta testam un pārbaudes uzdevums. Pārdomājot šo un iepriekš publicēto materiālu, var izdarīt divus secinājumus. Pirmais ir tas, ka testā nav vietas uzdevumiem ar nezināmu grūtības pakāpi. Un otrs ir tas, ka ne visi piedāvātie uzdevumi testa formā var kļūt par testa uzdevumiem: tie ir dažādi jēdzieni. Pirmajā koncepcijā būtiskākās prasības ir saturs un forma. Testa uzdevumiem, pirmkārt, ir zināmas grūtības pakāpes prasība, kas noteikti nav nepieciešama uzdevumiem testa formā. Uzdevumiem ir iespēja kļūt par testiem tikai pēc eksperimentālas vai, stingrāk sakot, empīriskas to grūtības pakāpes pārbaudes tipiskām priekšmetu grupām.
Pārbaudes un testa priekšmetu grūtības pakāpes rādītājs ir jēgpilns un vienlaikus formāls. Nozīmīgs rādītājs, jo labā pārbaudījumā grūtības pakāpe var būt atkarīga tikai no satura un pašu pārbaudījumu kārtotāju sagatavotības līmeņa, savukārt sliktā testā rezultātus sāk manāmi ietekmēt uzdevumu forma (īpaši, ja tas neatbilst saturam), slikta testēšanas organizācija, ja ir iespēja krāpties, informācijas noplūde. Šajā sakarā tas ir pelnījis īpašu pieminēšanu strīdīga prakse mērķtiecīga sagatavošanās centralizētai testēšanai.
Grūtības rādītāja formālā sastāvdaļa rodas, kad testēšana tiek uzskatīta par konfrontācijas procesu starp katru testa subjektu un katru viņam piedāvāto uzdevumu. Ir lietderīgi uzskatīt, ka rezultāts ir šādas konfrontācijas rezultāts. Vienkāršoti interpretējot katru subjekta konfrontācijas gadījumu ar nākamo uzdevumu, parasti tiek uzskatīti tikai divi iznākumi: subjekta uzvara ar pareizu uzdevuma atrisinājumu, kur viņš saņem vienu punktu, vai sakāve, par kuru viņam tiek dota nulle. punktus. Konfrontācijas rezultāta novērtējums ir atkarīgs no testa kārtotāja zināšanu līmeņa attiecības ar uzdevuma sarežģītības pakāpi, no izvēlētās zināšanu mērvienības un no iepriekš pieņemtā noteikuma (konvencijas) - kāda tiek uzskatīta par testa kārtotāja “uzvaru” un vai ir pieņemams neizšķirts, ja runājam sporta valodā.
Grūtības palielināšanas princips tiek izmantots, prezentējot daudzu mācību grāmatu un rokasgrāmatu saturu, īpaši tajās akadēmiskajās disciplīnās, kuras ir veidotas uz kumulatīva principa, kas nozīmē: zināšanas par turpmākajiem kursa elementiem ir skaidri atkarīgas no zināšanām par iepriekšējiem izglītības elementiem. Šī struktūra ir raksturīga matemātikas, loģikas, svešvalodu, statistikas, tehnisko un daudzu citu zinātņu mācību grāmatām. Tajos iepriekš pētītie jēdzieni tiek aktīvi izmantoti turpmākajās tēmās. Tāpēc jums ir jāapgūst šādas disciplīnas tikai no paša sākuma un bez nepilnībām.
Lielākā daļa autoru, īpaši ārzemju, neatšķir jēdzienus “grūtības” un “sarežģītība”. Daudzi testa izstrādātāji ir vienādi. Taču ir darbi, kuros šie jēdzieni definēti atšķirīgi. Piemēram, A. N. Zaharovs un A. M. Matjuškins atzīmē, ka mācību uzdevuma grūtības pakāpe nesakrīt ar tā sarežģītību. Mācību materiāla sarežģītības pakāpi raksturo mācību uzdevuma un tā pasniegšanas formas reālā (objektīvā) bagātība, un grūtības pakāpe vienmēr paredz apgūstamā mācību materiāla korelāciju ar iepriekš apgūto mācību materiālu un mācību materiālu. studentu intelektuālās spējas (1).
L.N. Landa izglītības uzdevuma sarežģītību skaidro ar to, ka skolēni bieži vien nezina, kādas darbības jāveic, lai rastu risinājumu. Ja operāciju sistēmu noteiktas klases problēmu risināšanai sauc par risināšanas metodi, tad, viņaprāt, grūtības saistās ar metodes nezināšanu, ar nezināšanu, kā risināšanas procesā domāt, kā un kādā secībā. jārīkojas atbilstoši problēmas nosacījumiem (2). Grūtības, kas rodas, skaidrojamas ar to, ka skolotājs bieži cenšas dot zināšanas par apgūstamā saturu un daudz mazāk rūpējas par to, kā domāt un spriest (turpat). Šī interpretācija krustojas ar domu, ka uzdevuma sarežģītība ir saistīta ar operāciju skaitu, kas jāpabeidz, lai gūtu panākumus. Šīs grūtības un sarežģītības definīcijas lielākoties ir psiholoģiskas; tie ir noderīgi testa uzdevumu satura psiholoģiskajā analīzē.
Daudzus gadus tradicionālais katra uzdevuma sarežģītības mērs bija pareizo atbilžu īpatsvars mācību priekšmetu grupā, ko apzīmē ar simbolu pj, kur apakšindekss j norāda interesējošā uzdevuma numuru (1, 2 utt.). ). Piemēram, ja mācību priekšmetu pareizās atbildes uz kontroldarba trešo uzdevumu novērtētas ar vienu punktu, bet nepareizās - ar nulli, tad p3 rādītāja vērtību var atrast no elementārās sakarības.
kur R3 nozīmē pareizo atbilžu skaitu uz doto uzdevumu, un N ir kopējais priekšmetu skaits grupā. Vispārīgajai formulai pareizo atbilžu proporcijas aprēķināšanai uz jebkuru uzdevumu (j) ir šāda forma:
Indikators pj. jau sen tiek izmantots kā grūtības mērs tā sauktajā klasiskajā testu teorijā (3). Vēlāk tajā ietvertā semantiskā neprecizitāte tika realizēta: galu galā pj vērtības pieaugums neliecina par grūtību pieaugumu, bet, gluži pretēji, par viegluma pieaugumu, ja šādu vārdu var lietot. Tāpēc pēdējos gados pretēja statistika - nepareizo atbilžu īpatsvars (qj) - ir saistīta ar uzdevuma grūtības rādītāju. Šī proporcija tiek aprēķināta no nepareizo atbilžu skaita (Wj- no angļu vārda Wrong - nepareizi) attiecības pret priekšmetu skaitu (N):
Dabiski tiek pieņemts, ka pj + qj = 1. Klasiskajā testu teorijā daudzus gadus tika ņemti vērā tikai empīriskie grūtības rādītāji. Jaunajās psiholoģisko un pedagoģisko testu teoriju versijās vairāk uzmanības pievērsts skolēnu garīgās darbības raksturam dažādu formu pārbaudes uzdevumu izpildes procesā (4).
Pārbaudes saturs nevar būt tikai viegls, vidējs vai grūts. Šeit pilnībā izpaužas labi zināmā ideja par izmantotās metodes rezultātu atkarību. Vienkāršas pārbaudes lietas sniedz studentiem tikai zināšanu izskatu, jo tie pārbauda minimālas zināšanas. Šajā sakarā var atzīmēt, ka federālās izglītības pārvaldes struktūras fokuss uz minimālā zināšanu līmeņa pārbaudi nedod un nevar pat pēc definīcijas sniegt priekšstatu par patieso zināšanu līmeni, t.i. sniegt informāciju, kas sabiedrībai un valsts iestādēm jau sen ir bijusi vajadzīga. Tas izkropļo ieskaites rezultātus un acīmredzami sarežģītu uzdevumu atlasi, kā rezultātā lielākā daļa skolēnu iegūst zemus punktus. Koncentrēšanās uz sarežģītiem uzdevumiem bieži tiek uzskatīta par līdzekli, kas palielina motivāciju mācīties. Tomēr šim līdzeklim ir jaukta iedarbība. Sarežģīti uzdevumi var mudināt dažus cilvēkus mācīties, bet citi var viņus atstumt no tā. Šāda orientācija izkropļo rezultātus un galu galā samazina pedagoģiskā mērījuma kvalitāti. Ja tests ir veidots stingri no pieaugošas grūtības uzdevumiem, tad tas paver ceļu uz vienas no interesantākajām mērījumu skalām - L. Gūtmana skalu.
Definējot testu, jau tika atzīmēts, ka visi ieskaites uzdevumi, gribu uzsvērt, neatkarīgi no tēmu, sadaļu un akadēmisko disciplīnu satura, ir sakārtoti pieaugošās grūtības pakāpes secībā. Vēl nesen plaši izplatītais ieteikums testā iekļaut vairāk vidējas grūtības pakāpes uzdevumu ir pamatots no mērījumu ticamības noteikšanas, izmantojot tā sauktās formulas. klasiskā testa teorija. Šajā teorijā esošās testa ticamības novērtēšanas metodes rada ticamības samazināšanos, ja testā tiek iekļauti viegli un sarežģīti uzdevumi. Tajā pašā laikā tikai vidējas grūtības uzdevumi noved pie nopietnas testa satura deformācijas: pēdējais zaudē spēju normāli atspoguļot studējamās disciplīnas saturu, kurā vienmēr ir viegli un grūti. materiāls. Tādējādi, tiecoties pēc teorētiski augstas ticamības, tiek zaudēts testa rezultātu saturiskais derīgums. Vēlme palielināt testa rezultātu derīgumu bieži vien ir saistīta ar to precizitātes samazināšanos.
Ja tiek pārbaudīta vāja skolēnu grupa, izrādās, ka sarežģītie pārbaudes darbi vienkārši nedarbojas, jo neviens skolēns nevar uz tiem pareizi atbildēt. Šādi uzdevumi tiek izņemti no turpmākās datu apstrādes. Tie netiek piedāvāti adaptīvajās vadības sistēmās. Pārbaudes saturs vājiem skolēniem ievērojami atšķirsies no kontroldarba satura stipriem skolēniem. Pēdējam, gluži pretēji, viegli uzdevumi neder, jo visi zinošie priekšmeti pareizi atbild uz viegliem uzdevumiem. Tādējādi tradicionālā kontroldarba saturs būtiski atšķiras atkarībā no to skolēnu grupu sagatavotības līmeņa, kuru zināšanu mērīšanai tests ir vērsts.
Mācību materiāla satura optimālai samērošanai nepieciešamās grūtības pakāpes testa uzdevumos nepieciešama iespēja izvēlēties atbilstošu formu. Pārbaudījuma saturs ir izteikts vienā no četrām galvenajām uzdevumu formām. Tie ir: 1) uzdevumi ar vienas vai vairāku pareizo atbilžu izvēli no piedāvātajiem; 2) atklātās formas uzdevumi, kur subjekts atbildi aizpilda pats, tam paredzētajā vietā; 3) uzdevumi atbilstības noteikšanai un 4) uzdevumi, lai noteiktu pareizu darbību secību.
Pārbaudes uzdevumu raksturojums
Testu rezultātu vākšana un statistiskā apstrāde
Pārbaužu datu apstrādes ērtībai rezultāti tiek ievadīti īpašā tabulā - testa rezultātu matricā. Darbs ar testēšanas rezultātu matricu ir parādīts praktiskā nodarbība 2 (33. lpp.).
Pamatojoties uz aprobācijas testēšanas rezultātiem, tiek noteiktas testa uzdevumu īpašības - uzdevuma sarežģītība, diskriminācija un derīgums.
Uzdevuma sarežģītību klasiskajā testa teorijā nosaka, izmantojot attiecību starp to testu izpildītāju skaitu, kuri pabeidza doto uzdevumu un kopējais skaits priekšmetiem, t.i. uzdevuma grūtības - tas ir to skolēnu procentuālais daudzums, kuri izpildīja uzdevumu.
Uzdevuma grūtības pakāpe tiek aprēķināta, izmantojot formulu
Kur p j ir j-tā uzdevuma pareizo atbilžu īpatsvars; Y j ir to subjektu skaits, kuri pareizi izpildīja j-to uzdevumu, N ir priekšmetu skaits grupā, j ir uzdevuma skaits. Vai procentos, P j ir j-tā uzdevuma sarežģītība procentos:.
Pārbaudē, kas ir labi līdzsvarota grūtībās, ir vairāki vissarežģītākie vienumi ar vērtību . Ir daži no vienkāršākajiem ar . Citi uzdevumi pēc vērtībām lpp ieņem starpstāvokli starp ekstremālām situācijām un galvenokārt saskaras ar grūtībām 60 - 70 % kritēriju pārbaudē un 40-60 % normatīvi orientētā veidā.
Testa uzdevuma diskriminativitāte
Diskriminācija(atšķirības spējas, atšķiršanas spējas) uzdevumi ir uzdevuma spēja diferencēt priekšmetus pēc sasniegumu līmeņa stiprajos un vājajos. Ja uzdevumu vienādi veic gan vāji, gan spēcīgi cilvēki, tad var runāt par zemu uzdevuma diskriminativitāti. Ja uzdevumu veic spēcīgi subjekti, bet vājie dod negatīvs rezultāts, tad mums ir augsta diskriminācija.
Pārbaudes priekšmetu augstā diskriminējošā daba ir svarīga normatīvajiem testiem, kuru galvenais mērķis ir sarindot skolēnus pēc viņu sasniegumu līmeņa.
Ja diskriminācijas indekss ir virs nulles ( vairāk nekā 0,3 tiek uzskatīts par apmierinošu), un vēl labāk tiecas uz 1, tas norāda, ka uzdevumam ir labs (maksimāls) diferencējošs efekts.
Lai novērtētu uzdevuma diskriminativitāti, mēs izmantosim ekstrēmās grupas metode , aprēķins, izmantojot formulu:
Kur ir j-tā testa vienuma diskriminācijas indekss; (P 1) j – to skolēnu procentuālais daudzums, kuri pareizi izpildīja j-to uzdevumu 27% labāko skolēnu apakšgrupā pēc ieskaites rezultātiem; (P 0) j – skolēnu procentuālais daudzums, kuri pareizi izpildīja j-to uzdevumu 27% apakšgrupā. sliktākie skolēni pamatojoties uz testa rezultātiem.
Diskriminācijas indekss svārstās [-1; 1]. Savu maksimālo vērtību tas sasniedz gadījumā, ja visi skolēni no stiprās apakšgrupas pareizi izpilda šo uzdevumu, un neviens no vājās apakšgrupas šo uzdevumu neizpilda pareizi. Šajā gadījumā uzdevumam būs maksimāla diferencējošā ietekme. Diskriminativitātes indekss sasniedz nulles vērtību, kad abās apakšgrupās uzdevumu izpildījušo skolēnu īpatsvars ir vienāds. Attiecīgi atšķirības efekta nav vispār. Vērtība, kas ir mazāka par 0, būs situācijā, kad vāji skolēni šo pārbaudes uzdevumu veic veiksmīgāk nekā spēcīgi studenti. Protams, uzdevumi, kuru diskriminācijas indekss ir vienāds ar nulli vai zemāks par to, ir jāizņem no testa (6. tabula).
Skaitot vērtības biserial vai point-biserial korelācija arī novērtēts derīgums individuālie uzdevumi pārbaude. Kopumā uzdevumu var uzskatīt par derīgu, ja r pbis ir tuvu 0,5. Novērtējot preces derīgumu, tiek novērtēts, cik prece ir piemērota. Ja mērķis ir atšķirt skolēnus pēc sagatavotības līmeņa, tad derīgiem uzdevumiem ir skaidri jānodala labi sagatavoti un slikti sagatavoti studenti pārbaudes grupā. R pbis vērtības tuvu nullei norāda uz zemu testa priekšmetu diferenciācijas spēju. Visi uzdevumi ar r pbis<0, подлежат удалению из теста, так как на эти задания верно отвечают слабые ученики, а сильные либо ошибаются либо пропускают это задание.
6. tabula
| Darba Nr. | P j visiem priekšmetiem | Grupa | Rādītājs r dis | |
| P j par vāju | P j par stipru | |||
| 21,0 | 6,5 | 32,0 | 0,26 | |
| 94,0 | 90,0 | 97,0 | 0,065 | |
| 64,0 | 42,0 | 97,0 | 0,55 | |
| 59,0 | 68,0 | 58,0 | -0,097 | |
| 27,0 | 16,0 | 29,0 | 0,13 | |
| 70,0 | 29,0 | 94,0 | 0,65 | |
| 30,0 | 13,0 | 42,0 | 0,29 | |
| 12,0 | 9,7 | 16,0 | 0,065 | |
| 33,0 | 16,0 | 52,0 | 0,35 | |
| 73,0 | 42,0 | 90,0 | 0,48 |
Distraktoru kvalitātes analīze slēgtās formas uzdevumos
Viena no svarīgākajām prasībām slēgtās formas uzdevumiem ir traucējošo faktoru ticamība – vienāda varbūtība izvēlēties traucētāju nepareizas atbildes gadījumā. Distraktora kvalitātes novērtēšana tiek saukta distraktora analīze.
Izkliedētāju analīze ietver to subjektu īpatsvara saskaitīšanu, kuri izvēlējās katru traucētāju. Ideālā gadījumā katrs traucētājs būtu jāizvēlas vienādā proporcijā no visām nepareizajām atbildēm. 7. tabulā parādīts ideālais akciju sadalījums.
7. tabula
| Darba Nr. | 1 atbilde | 2 atbildes* | 3 atbilde | 4 atbilde |
| j | 0,1 | 0,7 | 0,1 | 0,1 |
8. tabulā redzams, ka 70% subjektu uzdevumu izpildīja pareizi (izvēlējās 2. atbildi). Atlikušie 30%, kas sniedza nepareizas atbildes, vienveidīgi izvēlējās atbildes 1, 3, 4, t.i. Uzdevumā tika doti līdzsvarotie traucētāji.
Ja pedagoģiskais pārbaudījums īsumā tiek definēts kā vienmērīgi pieaugošas grūtības pakāpes uzdevumu sistēma, tad kļūs skaidrs, ka uzdevumu sarežģītība ir vissvarīgākais, teiksim, ieskaites veidojošais rādītājs. Daudzi skolu vadītāji uzskata, ka viņu skolotāji īsā laikā spēj “izdomāt” tik daudz “pārbaudījumu”, cik vēlas. Faktiski testa formā jūs varat izdomāt diezgan daudz uzdevumu. Un vispār ne kontroldarbi, bet tikai uzdevumi. Tos nevajadzētu iekļaut šajā pārbaudē, kamēr nav zināma to grūtības pakāpe un citas īpašības. Grūtības mērs ir empīriski pārbaudīts. No šīs prasības kļūst skaidrs, ka katra uzdevuma iepriekšēja empīriskā pārbaude ir obligāta pirms testēšanas sākuma. Pārbaudes procesā daudzi uzdevumi neatbilst tiem izvirzītajām prasībām, un tāpēc tie nav iekļauti testā. Pirmā prasība testa uzdevumiem: testā uzdevumiem ir jāatšķiras pēc grūtības pakāpes, kas izriet no iepriekš dotās testa definīcijas un aplūkotā principa.
Vērīgais lasītājs, iespējams, jau ir uztvēris atšķirības trīs šeit ieviesto pedagoģisko mērījumu teorijas pamatjēdzienu – pedagoģiskā testa jēdziens, uzdevums kontroldarba formā un pārbaudes uzdevums – leksikā. Prasības pirmajai no tām jau ir apspriestas rakstā “Pedagoģiskā pārbaudījuma definīcija” (USh Nr. 30, 1999. gada augusts).
Labāk jau tagad ieviest prasības otrajam jēdzienam, vismaz īsi tās uzskaitot, lai nenovirzītos no raksta galvenās tēmas. Uz uzdevumiem pārbaudes veidlapā attiecas šādas prasības:
- īsums;
- izgatavojamība;
- pareiza forma;
- satura pareizība
- loģiskā paziņojuma forma;
- vienādi atbilžu vērtēšanas noteikumi;
- ir noteikta vieta atbildēm;
- identiskas instrukcijas visiem priekšmetiem;
- pareiza uzdevuma elementu izvietojums;
- norādījumu atbilstība uzdevuma formai un saturam
Sīkāka šo prasību interpretācija sekos nākamajos rakstos, taču tagad vēlos vērst lasītāja uzmanību uz to, ka nav noteikta prasība pēc zināmas uzdevuma sarežģītības, kamēr šāda prasība tiek noteikta testam un pārbaudes uzdevums. Pārdomājot šo un iepriekš publicēto materiālu, var izdarīt divus secinājumus. Pirmais ir tas, ka testā nav vietas uzdevumiem ar nezināmu grūtības pakāpi. Un otrs ir tas, ka ne visi piedāvātie uzdevumi testa formā var kļūt par testa uzdevumiem: tie ir dažādi jēdzieni. Pirmajā koncepcijā būtiskākās prasības ir saturs un forma. Testa uzdevumiem, pirmkārt, ir zināmas grūtības pakāpes prasība, kas noteikti nav nepieciešama uzdevumiem testa formā. Var atkārtot, ka uzdevumiem ir iespēja kļūt par testiem tikai pēc to grūtības pakāpes empīriskas pārbaudes tipiskās priekšmetu grupās.
Pārbaudes un testa priekšmetu grūtības pakāpes rādītājs ir jēgpilns un vienlaikus formāls. Jēgpilni, jo labā ieskaitē grūtības var būt atkarīgas tikai no uzdevumu satura sarežģītības un pašu pārbaudījumu kārtotāju sagatavotības līmeņa. Savukārt sliktā testā rezultātus sāk manāmi ietekmēt uzdevumu forma (īpaši, ja tā nav adekvāta saturam), slikta testēšanas organizācija, ja pastāv krāpšanās un informācijas noplūdes iespējas. Šajā sakarā īpaši jāizceļ kaitīgā prakse mērķtiecīgi sagatavot skolēnus vienotajam valsts eksāmenam. Krievijas izglītības ministrs I. Tolstojs 1907. gadā skolotājus, kas bija iesaistīti šāda veida darbā, nosauca par "dresantiem". Bet vismazāk vainīgi ir skolotāji. Pie vainas ir kļūdainā “olu likšanas” sistēma, kas veicina šādu kļūdainu praksi. Kāda ir kontrole, tāda ir arī izglītība.
Grūtības rādītāja formālā sastāvdaļa rodas, kad testēšana tiek uzskatīta par konfrontācijas procesu starp subjektu un viņam piedāvāto uzdevumu. Ir lietderīgi uzskatīt, ka rezultāts ir šādas konfrontācijas rezultāts. Vienkāršoti interpretējot katru uzdevuma izklāsta gadījumu, bieži, bet ne obligāti, tiek ņemti vērā divi rezultāti: subjekta uzvara ar pareizu uzdevuma atrisinājumu, par kuru viņš saņem vienu punktu, vai sakāve, par kuru viņš tiek saņemts. dota nulle punktu. Konfrontācijas rezultāta novērtējums ir atkarīgs no testa kārtotāja zināšanu līmeņa attiecības ar uzdevuma sarežģītības pakāpi, no izvēlētās zināšanu mērvienības un no iepriekš pieņemtā noteikuma (konvencijas) - kāda tiek uzskatīta par ieskaites kārtotāja “uzvaru”, un vai ir pieļaujams neizšķirts, ja runājam sporta valodā.
Grūtības palielināšanas princips tiek izmantots, prezentējot daudzu mācību grāmatu un rokasgrāmatu saturu, īpaši tajās akadēmiskajās disciplīnās, kuras ir veidotas uz kumulatīva principa, kas nozīmē: zināšanas par turpmākajiem kursa elementiem ir skaidri atkarīgas no zināšanām par iepriekšējiem izglītības elementiem. Šī struktūra ir raksturīga matemātikas, loģikas, svešvalodu, statistikas, tehnisko un daudzu citu zinātņu mācību grāmatām. Tajos iepriekš pētītie jēdzieni tiek aktīvi izmantoti turpmākajās tēmās. Tāpēc jums ir jāapgūst šādas disciplīnas tikai no paša sākuma un bez nepilnībām.
Lielākā daļa autoru, īpaši ārzemju, neatšķir jēdzienus “grūtības” un “sarežģītība”. Daudzi testa izstrādātāji ir vienādi. Taču ir darbi, kuros šie jēdzieni definēti atšķirīgi. Piemēram, A. N. Zaharovs un A. M. Matjuškins atzīmē, ka mācību uzdevuma grūtības pakāpe nesakrīt ar tā sarežģītību. Mācību materiāla sarežģītības pakāpi raksturo mācību uzdevuma un tā pasniegšanas formas reālā (objektīvā) bagātība, un grūtības pakāpe vienmēr paredz apgūstamā mācību materiāla korelāciju ar iepriekš apgūto mācību materiālu un mācību materiālu. studentu intelektuālās spējas (1).
L.N. Izglītojošā uzdevuma sarežģītību Landa skaidroja ar to, ka skolēni bieži vien nezina, kādas darbības jāveic, lai rastu risinājumu. Ja operāciju sistēmu noteiktas klases problēmu risināšanai sauc par risināšanas metodi, tad, viņaprāt, grūtības saistās ar metodes nezināšanu, ar nezināšanu, kā risināšanas procesā domāt, kā un kādā secībā. jārīkojas atbilstoši problēmas nosacījumiem (2). Grūtības, kas rodas, skaidrojamas ar to, ka skolotājs bieži cenšas dot zināšanas par apgūstamā saturu un daudz mazāk rūpējas par to, kā domāt un spriest (turpat). Šī interpretācija krustojas ar domu, ka uzdevuma sarežģītība ir saistīta ar operāciju skaitu, kas jāpabeidz, lai gūtu panākumus. Šīs grūtības un sarežģītības definīcijas lielākoties ir psiholoģiskas; tie ir noderīgi testa uzdevumu satura psiholoģiskajā analīzē.
Daudzus gadus tradicionālais katra uzdevuma sarežģītības mērs bija pareizo atbilžu īpatsvars mācību priekšmetu grupā, ko apzīmē ar simbolu pj, kur apakšindekss j norāda interesējošā uzdevuma numuru (1, 2 utt.). ). Piemēram, ja mācību priekšmetu pareizās atbildes uz kontroldarba trešo uzdevumu novērtētas ar vienu punktu, bet nepareizās - ar nulli, tad p3 rādītāja vērtību var atrast no elementārās sakarības:
P3 = R3/N,
kur R3 nozīmē pareizo atbilžu skaitu uz doto uzdevumu, un N ir kopējais priekšmetu skaits grupā. Vispārīgajai formulai pareizo atbilžu proporcijas aprēķināšanai uz jebkuru uzdevumu (j) ir šāda forma:
Pj = Rj/N
Indikators pj. jau sen tiek izmantots kā grūtības mērs tā sauktajā klasiskajā testu teorijā (3). Vēlāk tajā ietvertā semantiskā neprecizitāte tika realizēta: galu galā pj vērtības pieaugums neliecina par grūtību pieaugumu, bet, gluži pretēji, par viegluma pieaugumu, ja šādu vārdu var lietot. Tāpēc pēdējos gados pretēja statistika - nepareizo atbilžu īpatsvars (qj) - ir saistīta ar uzdevuma grūtības rādītāju. Šī proporcija tiek aprēķināta no nepareizo atbilžu skaita (Wj- no angļu vārda Wrong - nepareizi) attiecības pret priekšmetu skaitu (N):
Dabiski tiek pieņemts, ka pj + qj = 1. Klasiskajā testu teorijā daudzus gadus tika ņemti vērā tikai empīriskie grūtības rādītāji. Jaunajās psiholoģisko un pedagoģisko testu teoriju versijās vairāk uzmanības pievērsts skolēnu garīgās darbības raksturam dažādu formu pārbaudes uzdevumu izpildes procesā (4).
Pārbaudes saturs nevar būt tikai viegls, vidējs vai grūts. Šeit pilnībā izpaužas labi zināmā ideja par izmantotās metodes rezultātu atkarību. Vienkāršas pārbaudes lietas sniedz studentiem tikai zināšanu izskatu, jo tie pārbauda minimālas zināšanas. Šajā sakarā var atzīmēt, ka federālās izglītības pārvaldes struktūras fokuss uz minimālā zināšanu līmeņa pārbaudi nedod un nevar pat pēc definīcijas sniegt priekšstatu par patieso zināšanu līmeni, t.i. sniegt informāciju, kas sabiedrībai un valsts iestādēm jau sen ir bijusi vajadzīga. Tas izkropļo ieskaites rezultātus un acīmredzami sarežģītu uzdevumu atlasi, kā rezultātā lielākā daļa skolēnu iegūst zemus punktus. Koncentrēšanās uz sarežģītiem uzdevumiem bieži tiek uzskatīta par līdzekli, kas palielina motivāciju mācīties. Tomēr šim līdzeklim ir jaukta iedarbība. Sarežģīti uzdevumi var mudināt dažus cilvēkus mācīties, bet citi var viņus atstumt no tā. Šāda orientācija izkropļo rezultātus un galu galā samazina pedagoģiskā mērījuma kvalitāti. Ja tests ir veidots stingri no pieaugošas grūtības uzdevumiem, tad tas paver ceļu uz vienas no interesantākajām mērījumu skalām - L. Gūtmana skalu.
Definējot testu, jau tika atzīmēts, ka visi ieskaites uzdevumi, gribu uzsvērt, neatkarīgi no tēmu, sadaļu un akadēmisko disciplīnu satura, ir sakārtoti pieaugošās grūtības pakāpes secībā. Vēl nesen plaši izplatītais ieteikums testā iekļaut vairāk vidējas grūtības pakāpes uzdevumu ir pamatots no mērījumu ticamības noteikšanas, izmantojot tā sauktās formulas. klasiskā testa teorija. Šajā teorijā esošās testa ticamības novērtēšanas metodes rada ticamības samazināšanos, ja testā tiek iekļauti viegli un sarežģīti uzdevumi. Tajā pašā laikā tikai vidējas grūtības uzdevumi noved pie nopietnas testa satura deformācijas: pēdējais zaudē spēju normāli atspoguļot studējamās disciplīnas saturu, kurā vienmēr ir viegli un grūti. materiāls. Tādējādi, tiecoties pēc abstrakti teorētiski augstas ticamības, tiek zaudēta testa rezultātu pamatotība. Vēlme palielināt testa rezultātu derīgumu bieži vien ir saistīta ar to precizitātes samazināšanos. Šī parādība teorētiski ir pazīstama kā amerikāņu psihometrijas teorētiķa F. Lorda paradokss
Ja tiek pārbaudīta vāja skolēnu grupa, izrādās, ka sarežģītie pārbaudes darbi vienkārši nedarbojas, jo neviens skolēns nevar uz tiem pareizi atbildēt. Šādi uzdevumi tiek izņemti no turpmākās datu apstrādes. Tie netiek piedāvāti adaptīvajās vadības sistēmās. Pārbaudes saturs vājiem skolēniem ievērojami atšķirsies no kontroldarba satura stipriem skolēniem. Pēdējam, gluži pretēji, viegli uzdevumi neder, jo visi zinošie priekšmeti pareizi atbild uz viegliem uzdevumiem. Tādējādi tradicionālā kontroldarba saturs būtiski atšķiras atkarībā no to skolēnu grupu sagatavotības līmeņa, kuru zināšanu mērīšanai tests ir vērsts.
Mācību materiāla satura optimālai samērošanai nepieciešamās grūtības pakāpes testa uzdevumos nepieciešama iespēja izvēlēties atbilstošu formu. Pārbaudījuma saturs ir izteikts vienā no četrām galvenajām uzdevumu formām. Tie ir: 1) uzdevumi ar vienas vai vairāku pareizo atbilžu izvēli no piedāvātajiem; 2) atklātās formas uzdevumi, kur subjekts atbildi aizpilda pats, tam paredzētajā vietā; 3) uzdevumi atbilstības noteikšanai un 4) uzdevumi, lai noteiktu pareizu darbību secību.
Literatūra
- Zaharovs A.I., Matjuškins A.M. Adaptīvo mācību sistēmu problēmas // Kibernētika un mācīšanās problēmas. - M.: Progress, 1970.- 389 lpp.
- Landa L.N. Algoritmizācija apmācībā. M., Izglītība, 1966. gads
- Gulliksens H. Garīgo testu teorija. N - Y. Wiley. 1950 - 486 lpp. un vēl daudz vairāk utt.
- Tatsuoka, K.K. Vienumu konstrukcija un psihometriskie modeļi, kas piemēroti konstruētai reakcijai. Princeton, N-J, 1993. — 56 lpp.; Frederiksen, N., Mislevy R. J., Bejar I. J. (eds). Testu teorija jaunas paaudzes testiem. Lorenss Erlbaums Ass. Publ. 1993, Hillsdale, N-J, 404 lpp. un utt.
Grūtības. Testa grūtības pakāpe ir grūtības pakāpe pārbaudē iekļauto uzdevumu kopumā. Testa izveides procesā grūtības mērs tiek regulāri pārbaudīts izlases veidā no populācijas, kurai tests ir paredzēts. Līdzsvarotā testā autori parasti viegli sasniedz normālu sadalījumu. Testa turpmākā uzlabošana notiek pa ceļu, aizstājot vairākus uzdevumus, atbildes uz
kas pārkāpj normālo sadalījumu. Vienuma grūtības ietekmē uzticamību un derīgumu. Ja tests ir ļoti grūts, tad skolēni biežāk ir spiesti uzminēt, kura atbilde ir pareiza, taču, jo biežāk viņi ķeras pie minēšanas, jo vairāk pārbaudes darbu rezultātu sadalījums tuvojas nejaušam sadalījumam. Tāpēc testa piemērotība visas skolēnu masas zināšanu novērtēšanai būs mazāka, jo grūtāks būs pārbaudījums. Tāda pati ietekme uz uzticamību, bet cita iemesla dēļ, ir vieglam testam, kurā skolēni reti uzmin, viņu atbildes ir konsekventas, bet starp tām nav atšķirības.
Efektivitāte. Pedagoģiskā testa efektivitāti nosaka sastādītāju radošā pieeja tādu uzdevumu sistēmas izstrādei, kas atbilst konkrētiem pārbaudes mērķiem.
Līdz šim pedagoģiskajā sabiedrībā nav vienotības pārbaudes darbu klasifikācijā. V. S. Avanesovs, A. N. Mayorovs, M. B. Čeļaškova, T. D. Makarova saskata dažādas demarkācijas pazīmes. Taču saskaņā ar testa veidošanas metodiku visi autori vienbalsīgi nosaka: kritērijus, kas paredzēti, lai identificētu mācību materiāla apguves sliekšņa faktu; normatīvs, nodrošinot studentu sarindošanu pēc materiāla apguves līmeņa attiecībā pret normu. Pamatojoties uz profesionālajām īpašībām, jūs varat definēt: standartizētus un nestandartizētus testus.
Apkopojot zinātnieku pētījumus, no esošās testu tipoloģiju dažādības vispirms izcelsim tos, kurus var korelēt ar kontroles veidiem: profilaktisko, kārtējo, galīgo. Tie attiecīgi ir uzstādīšanas, veidojošie un galīgie testi. Instalācijas tests atklāj skolēnu sākotnējo sagatavotības līmeni, tajā ir gan viegli, gan sarežģīti uzdevumi. Mērot skolēna pamatlīmeni, skolotājs var sekot līdzi katra bērna attīstībai un ieviest izglītības procesā individualizācijas elementus. Formatīvais tests nosaka mācībās sasniegto progresu. Šāda veida pārbaudēs mēs iekļaujam pamata un diagnostikas testus. Pirmie ietver reproduktīvos uzdevumus un tiek veikti koncepcijas veidošanas līmenī. Otrajos ir uzdevumi no reproduktīviem līdz radošiem un atklāj tēmas vai programmas sadaļas meistarības līmeni. Galīgajam pārbaudījumam, ko biežāk sauc par mācību sasniegumu testu, jāatbilst visām standartizēta, uz pierādījumiem balstīta testa prasībām.
Izanalizējot literatūrā piedāvātās pārbaudes uzdevumu klasifikācijas daudzveidību un salīdzinot tās ar normatīvajiem dokumentiem, ieteicams piedāvāt klasifikāciju atbilstoši uzdevumu veidiem un veidiem: veidi - slēgtie (uzdevumi ar pareizās atbildes izvēli), atvērts (uzdevumi ar brīvi konstruētu atbildi); veidi - ar vienas pareizas atbildes izvēli, ar vairāku pareizo atbilžu izvēli, atbilstības noteikšanai, pareizas secības noteikšanai, saskaitīšanai ar īsu atbildi, pievienošanai ar detalizētu atbildi.
Viens no izglītības modernizācijas virzieniem ir vienotā valsts eksāmena (VIE) ieviešana. Lai gan pedagogu aprindās nav vienota viedokļa, arvien vairāk dažādu līmeņu skolotāju un administratoru atzīst, ka vienotais valsts eksāmens ir daudz uzticamāks līdzeklis skolēnu izglītības sasniegumu novērtēšanai. Viskrievijas masu pārbaudes testu rezultāti nosaka vidējos izglītības sasniegumu statistiskos standartus, pret kuriem izglītības procesa subjekti var sevi identificēt vienā kontroles un mērījumu telpā. Lai labotu izglītības procesu, izglītības iestādēm un vadības sistēmām visos hierarhijas līmeņos ir nepieciešama panākumu un trūkumu analīze. Tā kā matemātikas eksāmens ir obligāts visiem absolventiem, Vienotā valsts eksāmena rezultātus var uzskatīt par informatīvu bāzi daudzlīmeņu monitoringa organizēšanai. Īpaši uzsveram, ka ieviestā neatkarīgās vērtēšanas sistēma, kas tiek veikta vienotā valsts eksāmena ietvaros, ir spēcīgs izglītības līdzeklis. Līdz ar to monitoringa izglītojošā funkcija, kas izpaužas netieši.
Viens no svarīgiem apmācības uzdevumiem ir ātri un droši novērtēt cilvēka zināšanas. Mēģinām izstrādāt zināšanu kvalitātes rādītāju sistēmu, kas identificētu nosacījumus skolēnu sasniegumu paaugstināšanai, kā arī pedagoģiskās kontroles mērķu un uzdevumu līmeni.
Mēs esam izstrādājuši pieeju testa mēraparātu konstruēšanas tehnoloģijai, kurā esam identificējuši četrus posmus: meklēšana, modelēšana, formēšana, novērtēšana.
Meklēšanas posms. Ir ārkārtīgi svarīgi, lai skolotāju vērtēšanas darbības būtu adekvātas, godīgas un objektīvas. Šajā sakarā mēs organizējām uzticamu un efektīvu testēšanas uzdevumu veidu meklēšanu, testēšanas metodes, izmantojot tehniskos līdzekļus un personālos datorus (PC). Izmantojot datoru, varat pāriet uz zināšanu pārraudzību ilgākā laika periodā.
Šajā posmā studentu zināšanu līmenis tiek noteikts, izmantojot testa mērītājus. Testēšana ir viens no tehnoloģiski progresīvākajiem automatizētās kontroles veidiem ar kontrolētiem kvalitātes parametriem. Selektīvā metode testa priekšmetu konstruēšanā ļauj ātri asimilēt visu veidu parādības, labāk izprast to vispārējās un atšķirīgās īpašības un vieglāk klasificēt konkrētas parādības un zināšanu veidus.
Tādējādi testēšana, veicot kontroles funkciju izglītības procesa diagnostikas gaitā, vienlaikus tiek izmantota kā līdzeklis studentu mācīšanās diagnostikai. Diagnostika tiek uzskatīta par precīzu mācību procesa rezultātu noteikšanu, savukārt apmācība par diagnozes noteikšanas brīdī sasniegto iecerētā mērķa realizācijas līmeni (pakāpi)” (I.P. Podlasy).
Šajā posmā tiek identificētas galvenās testu izmantošanas problēmas: testa priekšmetu satura kvalitāte un derīgums, testa rezultātu ticamība, rezultātu apstrādes nepilnības saskaņā ar klasisko testu teoriju, moderno metožu izmantošanas trūkums. teorija par testa materiālu apstrādi, izmantojot datoru. Nepietiekošais tematisko kontroldarbu skaits nepārtrauktai skolēnu zināšanu uzraudzībai negatīvi ietekmē mācīšanos, neļaujot tās individualizēt masu izglītības procesa kontekstā. Uzdotie uzdevumi jārisina studentu kārtējās un noslēguma pārbaudes ietvaros.
Modelēšanas posms. Otrajā posmā tiek izstrādāts apmācības cikla algoritms un testa kontroles koncepcija. Mācību ciklam jānodrošina konsekventa mācīšanās orientācija uz paredzētajiem mērķiem. Pateicoties šai struktūrai, izglītības process iegūst “bloka” raksturu. Bloks - didaktiskā zināšanu inženierija, kas ļauj formalizēt izglītības informācijas saspiešanu, izmantojot jēgpilnas vispārināšanas teoriju sasniegumus (V.V. Davidovs un viņa sekotāji), didaktisko vienību paplašināšanu (P.M. Erdņevs), sistemātisku zināšanu veidošanas koncepciju (L.L. Zorina).
Notiek ielāde...