Dezvoltarea gândirii logice la elevii de la gimnaziu la lecțiile de matematică. Consultare pe tema: Dezvoltarea gândirii logice la elevii mai tineri

Introducere

Capitolul 1. Aspecte teoretice ale gândirii elevilor din ciclul primar

2 Caracteristici ale gândirii logice a elevilor mai tineri

3 Fundamente teoretice ale utilizării sarcinilor de joc didactic în dezvoltarea gândirii logice a elevilor din ciclul primar

Capitolul 2. Dezvoltarea gândirii logice a unui școlar junior într-un experiment

1 Determinarea nivelurilor de dezvoltare a gândirii logice a unui elev mai tânăr

2 Rezultatele diagnosticului de constatare

3 Experiment formativ

4 Rezultatele studiului de control

Concluzie

Lista literaturii folosite

INTRODUCERE

La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Când un copil intră la școală, sub influența învățării, începe o restructurare a tuturor proceselor sale cognitive. Vârsta școlară mai mică este productivă în dezvoltarea gândirii logice. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt implicați în noi tipuri de activități și sisteme de relații interpersonale, solicitându-le să aibă noi calități psihologice.

Problema este că elevii deja în clasa I necesită abilități de analiză logică pentru a stăpâni pe deplin materialul. Studiile arată însă că chiar și în clasa a II-a doar un mic procent de elevi dețin tehnicile de comparație, de rezumare a unui concept, deducere a consecințelor etc.

Profesorii din școala primară folosesc adesea în primul rând exerciții de tip exercițiu bazate pe imitație care nu necesită gândire. În aceste condiții, asemenea calități ale gândirii precum profunzimea, criticitatea, flexibilitatea nu se dezvoltă suficient. Acesta este ceea ce indică urgența problemei. Astfel, analiza arată că tocmai la vârsta școlii primare este necesar să se desfășoare o muncă intenționată pentru a-i învăța pe copii metodele de bază ale acțiunilor mentale.

Posibilitățile de formare a metodelor de gândire nu sunt realizate de la sine: profesorul trebuie să lucreze activ și cu pricepere în această direcție, organizând întregul proces de învățare astfel încât, pe de o parte, să îmbogățească copiii cu cunoștințe, iar pe de altă parte, în orice mod posibil formează metodele de gândire, promovează creșterea forțelor cognitive și a abilităților școlarilor.

Munca pedagogică specială privind dezvoltarea gândirii logice la copiii mici dă un rezultat favorabil, crescând nivelul general al capacității lor de a învăța în viitor. La o vârstă mai înaintată, în sistemul activității mentale umane nu apar operațiuni intelectuale fundamental noi.

Mulți cercetători observă că munca intenționată privind dezvoltarea gândirii logice la elevii de școală primară ar trebui să fie sistematică (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman etc.). În același timp, cercetările psihologilor (P.Ya. Galperin, V.V.Davydov, L.V. Zankov, A.A.Lublinskaya, D.B. Elkonin etc.) sugerează că de modul de organizare depinde eficacitatea procesului de dezvoltare a gândirii logice a elevilor. muncă specială de dezvoltare.

Obiectul muncii este procesul de dezvoltare a gândirii logice la școlari.

Subiectul lucrării îl constituie sarcini care vizează dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai tineri.

Astfel, scopul acestei lucrări este de a studia condițiile optime și metodele specifice de dezvoltare a gândirii logice la elevii de școală primară.

Pentru a atinge acest obiectiv, am identificat următoarele sarcini:

analiza aspectele teoretice ale gândirii elevilor mai tineri;

să identifice trăsăturile gândirii logice a elevilor;

Efectuați lucrări experimentale care confirmă ipoteza noastră;

la finalul lucrării, pentru a rezuma rezultatele cercetării efectuate.

Ipoteza - dezvoltarea gândirii logice în procesul de joc al unui elev mai tânăr va fi eficientă dacă:

Au fost determinate criteriile și nivelurile de dezvoltare a gândirii logice a unui școlar junior.

Metode de cercetare:

Analiza teoretică a literaturii psihologice și pedagogice.

Empiric: un experiment în unitatea etapelor sale: constatator, formativ și control.

Metode de prelucrare a datelor: analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute.

Metode de prezentare a datelor: tabele și diagrame.

Baza de cercetare: liceu.

Structura acestei lucrări este determinată de scopurile și obiectivele stabilite și include o introducere, conținut principal, concluzie și o listă de referințe.

CAPITOLUL 1. ASPECTE TEORETICE ALE GÂNDIRII ȘCOLARILOR MAI TINERI

Gândirea este un proces mental de reflectare a realității, cea mai înaltă formă de activitate creativă umană. Meshcheryakov B.G. definește gândirea ca o transformare creativă a imaginilor subiective în conștiința umană. Gândirea este utilizarea intenționată, dezvoltarea și creșterea cunoștințelor, posibilă numai dacă are ca scop rezolvarea contradicțiilor inerente în mod obiectiv subiectului real al gândirii. În geneza gândirii, cel mai important rol îl joacă înțelegerea (de către oamenii unii altora, mijloacele și obiectele activității lor comune).

Din secolele al XVII-lea până în secolele al XX-lea. problemele gândirii au fost realizate în logica ideilor empirice despre o persoană și modurile sale inerente de a trata lumea exterioară. Conform acestei logici, capabile să reproducă doar interacțiunile spațiale ale „sistemelor gata făcute”, abilitățile cognitive neschimbate, parcă date pentru totdeauna omului de Dumnezeu sau natură, se opun proprietăților la fel de neschimbate ale obiectelor. Abilitățile cognitive generice au inclus: contemplarea (capacitatea sistemului senzorial de a-și desfășura reflexia figurativ-senzorială în contact cu obiectele), gândirea și reflecția (capacitatea subiectului de a-și evalua formele înnăscute de activitate mentală și de a corela cu acestea faptele de contemplare). şi concluziile gândirii). Rolul registratorului și clasificatorului datelor senzoriale (în observație, în experiență, în experiment obținut) a rămas pentru gândire.

În Dicționarul explicativ al lui Ozhegov S.I. gândirea este definită ca cel mai înalt nivel de cunoaștere, procesul de reflectare a realității obiective.

În literatura de specialitate, specificul gândirii este determinat în mod tradițional de cel puțin trei caracteristici structurale care nu se regăsesc la nivelul senzorial-perceptual al proceselor cognitive. Gândirea este o afișare a conexiunilor și relațiilor esențiale dintre obiectele realității; specificitatea reflecției în gândire, în generalizarea ei; afișarea mentală se caracterizează prin mediere, care vă permite să depășiți ceea ce este dat direct.

Numai cu ajutorul gândirii cunoaștem acelea comune în obiecte și fenomene, acele conexiuni regulate, esențiale între ele, care sunt inaccesibile direct senzației și percepției și care constituie esența, regularitatea realității obiective. Prin urmare, putem spune că gândirea este o reflectare a conexiunilor naturale și esențiale.

Astfel, gândirea este un proces de cunoaștere (reflecție) mediată și generalizată a lumii înconjurătoare.

Definițiile gândirii, tradiționale în știința psihologică, fixează de obicei două dintre trăsăturile sale esențiale: generalizarea și medierea.

gândire logică elev de liceu

Adică gândirea este un proces de reflectare generalizată și mediată a realității în conexiunile și relațiile ei esențiale. Gândirea este un proces de activitate cognitivă în care subiectul operează cu diverse tipuri de generalizări, inclusiv imagini, concepte și categorii. Esența gândirii constă în efectuarea unor operații cognitive cu imagini din imaginea internă a lumii. Aceste operațiuni fac posibilă construirea și finalizarea unui model în schimbare al lumii.

Specificul gândirii este că:

gândirea face posibilă cunoașterea esenței profunde a lumii obiective, a legilor existenței ei;

numai prin gândire este posibilă cunoașterea lumii în devenire, în schimbare, în curs de dezvoltare;

gândirea vă permite să prevedeți viitorul, să operați cu potențialul, să planificați activități practice.

Procesul de gândire este caracterizat de următoarele caracteristici:

este mediat;

procedează întotdeauna pe baza cunoștințelor existente;

provine din contemplarea vie, dar nu se reduce la ea;

reflectă conexiuni și relații în formă verbală;

asociate cu activitățile practice ale unei persoane.

Fiziologul rus Ivan Petrovici Pavlov, care caracterizează gândirea, a scris: „Gândirea este un instrument de cea mai înaltă orientare a unei persoane în lumea din jurul său și în sine”. Din punct de vedere fiziologic, procesul de gândire este o activitate complexă analitică și sintetică a cortexului cerebral. Pentru procesul de gândire, în primul rând, sunt importante acele conexiuni temporare complexe care se formează între capetele creierului analizatorilor.

Potrivit lui Pavlov: „Gândirea nu reprezintă altceva decât asocieri, la început elementare, care stau în legătură cu obiectele exterioare, apoi un lanț de asocieri. Aceasta înseamnă că fiecare mică, primă asociere este momentul nașterii unui gând.”

Astfel, aceste legături (asocieri), cauzate în mod natural de stimuli externi, constituie baza fiziologică a procesului de gândire.

În știința psihologică, există forme logice de gândire precum: concepte; judecăți; inferențe.

Un concept este o reflectare în mintea unei persoane a proprietăților generale și esențiale ale unui obiect sau fenomen. Un concept este o formă de gândire care reflectă individul și particularul, care este în același timp universal. Conceptul acționează atât ca formă de gândire, cât și ca acțiune mentală specială. În spatele fiecărui concept se ascunde o acțiune obiectivă specială. Conceptele pot fi:

General și singular;

concrete și abstracte;

empiric şi teoretic.

Un concept empiric surprinde aceleași elemente în fiecare clasă distinctă de articole pe baza unei comparații. Conținutul specific al unui concept teoretic este legătura obiectivă dintre universal și individ (integral și distinct). Conceptele se formează în experiența socială și istorică. O persoană asimilează un sistem de concepte în procesul vieții și activității. Conținutul conceptelor este dezvăluit în judecăți, care sunt întotdeauna exprimate în formă verbală - orală sau scrisă, cu voce tare sau în tăcere.

Judecata este principala formă de gândire, în procesul căreia legăturile dintre obiectele și fenomenele realității sunt afirmate sau infirmate. Judecata este o reflectare a conexiunilor dintre obiecte și fenomene ale realității sau dintre proprietățile și semnele lor. De exemplu, judecata: „Metalele se extind la încălzire” – exprimă relația dintre schimbările de temperatură și volumul metalelor. Hotărârile se formează în două moduri principale:

Direct când ceea ce este perceput este exprimat în ele;

indirect – prin raționament sau raționament.

În primul caz, vedem, de exemplu, o masă maro și facem cea mai simplă judecată: „Această masă este maro”. În al doilea caz, cu ajutorul raționamentului, se deduc unele judecăți, se obțin alte (sau alte) judecăți. De exemplu, Dmitri Ivanovici Mendeleev, pe baza legii periodice descoperite de el, pur teoretic, numai cu ajutorul inferențelor, a dedus și a prezis unele proprietăți ale elementelor chimice încă necunoscute în vremea lui.

Judecățile pot fi: adevărate; fals; general; privat; singur.

Judecățile adevărate sunt judecăți corecte din punct de vedere obiectiv. Judecățile false sunt judecăți care nu corespund realității obiective. Hotărârile sunt generale, particulare și individuale. În judecățile generale, ceva este afirmat (sau negat) cu privire la toate obiectele unui grup dat, dintr-o anumită clasă, de exemplu: „Toți peștii respiră cu branhii”. În judecățile private, afirmația sau negarea nu se mai aplică tuturor, ci doar unor materii, de exemplu: „Unii studenți sunt studenți excelenți”. În judecăți izolate - doar una, de exemplu: „Acest elev a învățat prost o lecție”.

Inferența este derivarea unei noi judecăți din una sau mai multe judecăți. Judecățile inițiale, din care este derivată o altă judecată, se numesc premise ale inferenței. Cea mai simplă și tipică formă de inferență bazată pe premise particulare și generale este un silogism. Un exemplu de silogism este următorul raționament: „Toate metalele sunt conductoare de electricitate. Staniul este un metal. Prin urmare, staniul este conductor de electricitate.” Distinge inferența: inductivă; deductiv; În mod similar.

Inductiv se numește concluzie în care raționamentul pornește de la fapte izolate la o concluzie generală. Deductiv este o concluzie în care raționamentul este efectuat în ordinea inversă inducției, adică. de la fapte generale la o singură concluzie. O analogie este o concluzie în care o concluzie se face pe baza unei asemănări parțiale între fenomene, fără o investigare suficientă a tuturor condițiilor.

În psihologie, următoarea clasificare oarecum condiționată a tipurilor de gândire a fost adoptată și răspândită pe diverse temeiuri precum:

1) geneza dezvoltării;

) natura sarcinilor de rezolvat;

) gradul de desfășurare;

) gradul de noutate și originalitate;

) mijloace de gândire;

) funcţiile gândirii etc.

1. După geneza dezvoltării, gândirea se distinge: vizual-eficientă; vizual-figurativ; verbal și logic; logic abstract.

Gândirea vizual-eficientă este un tip de gândire bazat pe percepția directă a obiectelor în procesul acțiunilor cu acestea. Această gândire este cel mai elementar tip de gândire care apare în activitatea practică și stă la baza formării unor tipuri mai complexe de gândire.

Gândirea vizual-figurativă este un tip de gândire caracterizat prin bazarea pe idei și imagini. Cu gândirea vizual-figurativă, situația se transformă în termeni de imagine sau reprezentare.

Gândirea verbală-logică este un tip de gândire realizat folosind operații logice cu concepte. În gândirea verbal-logică, în ceea ce privește conceptele logice, subiectul poate cunoaște regularitățile esențiale și interconexiunile neobservabile ale realității investigate.

Gândirea abstract-logică (abstractă) este un tip de gândire bazat pe alocarea proprietăților și conexiunilor esențiale ale unui obiect și abstracția de la altele, nesemnificativă.

Gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbal-logică și abstract-logică sunt etape succesive în dezvoltarea gândirii în filogeneză și în ontogeneză.

Prin natura sarcinilor rezolvate, gândirea se distinge:

Teoretic;

practic.

Gândire teoretică - gândire bazată pe raționament teoretic și inferențe.

Gândire practică - gândire bazată pe judecăți și inferențe bazate pe rezolvarea problemelor practice.

Gândirea teoretică este cunoașterea legilor și a regulilor. Sarcina principală a gândirii practice este dezvoltarea mijloacelor pentru transformarea practică a realității: stabilirea unui scop, crearea unui plan, proiect, schemă.

Gândirea se distinge în funcție de gradul de dezvoltare:

Discursiv;

intuitiv.

Gândire discursivă (analitică) - gândire mediată de logica raționamentului, nu de percepție. Gândirea analitică este desfășurată în timp, are etape clar definite, este prezentată în conștiința persoanei care gândește însuși.

Gândirea intuitivă - gândirea pe baza percepțiilor senzoriale directe și a reflectării directe a efectelor obiectelor și fenomenelor lumii obiective.

Gândirea intuitivă se caracterizează prin rapiditatea cursului său, absența unor etape clar definite și este minim conștientă.

Gândirea se distinge în funcție de gradul de noutate și originalitate:

reproductivă;

productiv (creativ).

Gândirea reproductivă este gândirea pe baza de imagini și idei, culese din unele surse specifice.

Gândirea productivă este gândirea bazată pe imaginația creativă.

Prin gândire, gândirea se distinge:

Verbal;

vizual.

Gândire vizuală – gândire bazată pe imagini și reprezentări ale obiectelor.

Gândirea verbală este gândirea care operează cu structuri de semne abstracte.

S-a stabilit că pentru o muncă mentală cu drepturi depline, unii oameni trebuie să vadă sau să-și imagineze obiecte, în timp ce alții preferă să opereze cu structuri de semne abstracte.

După funcții, gândirea se distinge:

Critic;

creativ.

Gândirea critică încearcă să identifice defectele judecății altora. Gândirea creativă este asociată cu descoperirea unor cunoștințe fundamental noi, cu generarea propriilor idei originale, și nu cu evaluarea gândurilor altora.

1.2 CARACTERISTICI ALE GÂNDIRII LOGICE A COPIILOR MAI MAI MAI MAI MAI MAI ȘCOLARI

Aspectul pedagogic al studiului gândirii logice, de regulă, constă în dezvoltarea și verificarea experimentală a metodelor, mijloacelor, condițiilor, factorilor necesari de organizare a procesului de învățare, care dezvoltă și formează gândirea logică la elevi. Mulți cercetători notează că una dintre cele mai importante sarcini ale predării la școală este formarea abilităților elevilor în efectuarea operațiilor logice, predarea acestora diverse metode de gândire logică, dotarea lor cu cunoștințele de logică și dezvoltarea abilităților și abilităților de utilizare ale elevilor. aceste cunoștințe în activități educaționale și practice.

Posibilitatea asimilării cunoștințelor și tehnicilor logice de către copiii de vârstă școlară primară a fost testată în studiile psihologice și pedagogice ale lui V.S. Ablova, E.L. Agaeva, H.M. Veklerova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinskaya, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Teplenkaya și alții. În lucrările acestor autori, se dovedește că, ca urmare a unei educații bine organizate, elevii de școală dobândesc foarte repede abilitățile de gândire logică, în special, capacitatea de a generaliza, clasifica și fundamenta concluziile în mod rezonabil.

În același timp, nu există o abordare unificată pentru rezolvarea problemei modului de organizare a unei astfel de pregătiri în teoria pedagogică. Unii profesori consideră că tehnicile logice sunt parte integrantă a științelor, ale căror fundamente sunt incluse în conținutul educației, prin urmare, atunci când studiază disciplinele școlare, elevii dezvoltă automat gândirea logică bazată pe imagini date (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. Skatkin).

O altă abordare este exprimată în opinia unor cercetători că dezvoltarea gândirii logice doar prin studiul disciplinelor academice este ineficientă, această abordare nu oferă o asimilare cu drepturi depline a tehnicilor gândirii logice și, prin urmare, cursurile speciale de formare în logică sunt necesare (Yu.I. Vering, NI Lifintseva, V.S.Nurgaliev, V.F. Palamarchuk).

Un alt grup de profesori (D.D.Zuev, V.V.Kraevsky) consideră că dezvoltarea gândirii logice a elevilor ar trebui să se realizeze pe conținutul disciplinelor specifice disciplinelor academice prin accentuarea, identificarea și explicarea operațiilor logice întâlnite în acestea.

Dar, indiferent de abordarea pentru rezolvarea acestei probleme, majoritatea cercetătorilor sunt de acord că dezvoltarea gândirii logice în procesul de învățare înseamnă:

dezvoltarea capacității elevilor de a compara obiectele observate, de a găsi proprietăți comune și diferențe între ele;

dezvolta capacitatea de a evidenția proprietățile esențiale ale obiectelor și de a le distrage (abstrage) de la secundar, nesemnificativ;

Învățați copiii să dezmembraze (analizeze) un obiect în părțile sale componente pentru a înțelege fiecare parte componentă și a combina (sintetiza) obiecte dezmembrate mental într-un singur întreg, cunoscând în același timp interacțiunea părților și obiectul ca întreg;

să-i învețe pe școlari să tragă concluzii corecte din observații sau fapte, pentru a putea verifica aceste concluzii; insufla capacitatea de a generaliza faptele; - dezvoltarea capacității elevilor de a demonstra în mod convingător adevărul judecăților lor și de a respinge concluziile false;

asigurați-vă că gândurile elevilor sunt exprimate definitiv, consecvent, consecvent, rezonabil.

Astfel, dezvoltarea gândirii logice este direct legată de procesul de învățare, formarea abilităților logice inițiale în anumite condiții poate fi realizată cu succes la copiii de vârstă școlară primară, procesul de formare a abilităților logice generale, ca componentă a educației generale. , ar trebui să fie intenționat, continuu și asociat cu procesul de predare a disciplinelor școlare la toate nivelurile acestuia.

Pentru dezvoltarea eficientă a gândirii la școlari, este necesar, în primul rând, să ne bazăm pe caracteristicile de vârstă ale proceselor mentale ale copiilor.

Unul dintre motivele apariției dificultăților de învățare la școlari mai mici este încrederea slabă pe legile generale ale dezvoltării copilului în școala modernă de masă. Mulți autori constată o scădere a interesului pentru învățare, o reticență de a frecventa lecțiile cu școlari mai mici ca urmare a formării insuficiente a nivelului activității logice mentale educaționale și cognitive. Este imposibil să depășim aceste dificultăți fără a lua în considerare caracteristicile psihologice individuale legate de vârstă ale dezvoltării gândirii logice la elevii mai tineri.

Vârsta școlară mai tânără se caracterizează prin prezența unor schimbări semnificative în dezvoltarea gândirii sub influența învățării intenționate, care în școala primară se bazează pe caracteristicile obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare. Particularitatea copiilor de vârstă școlară primară este activitatea cognitivă. Până la admiterea la școală, un elev mai tânăr, pe lângă activitatea cognitivă, are deja o înțelegere a conexiunilor generale, principiilor și tiparelor care stau la baza cunoștințelor științifice.

Prin urmare, una dintre sarcinile fundamentale pe care școala primară este concepută să le rezolve pentru educația elevilor este formarea celei mai complete imagini ale lumii, care se realizează, în special, prin gândirea logică, al cărei instrument este operațiile mentale. .

În școala elementară, motivația pentru învățare și interesul pentru experimentare se dezvoltă pe baza curiozității cu care copilul intră în școală. Independența de care a dat dovadă un copil preșcolar în activitatea de joc, alegerea unuia sau altul joc și a metodelor de implementare a acestuia, se transformă în inițiativă educațională și independență de judecăți, metode și mijloace de activitate. Ca rezultat al capacității de a urma un model, o regulă și o instrucțiune care s-a dezvoltat într-o instituție preșcolară, școlarii mai mici dezvoltă arbitraritatea proceselor mentale și a comportamentului și apare inițiativa în activitatea cognitivă.

Pe baza capacității de a folosi înlocuitori de subiecte dezvoltate în activități de joacă, precum și a capacității de a înțelege imagini și de a descrie ceea ce văd și atitudinea lor față de acesta, se dezvoltă activitatea semn-simbolică a școlarilor mai mici - capacitatea de a citi graficul limbaj, lucrul cu diagrame, tabele, grafice, modele.

Includerea activă a diferitelor tipuri de modele în predare contribuie la dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative la elevii mai tineri. Scolarii mai mici se deosebesc de copiii mai mari prin reactivitatea psihicului, tendinta de a raspunde imediat la impact. Au o dorință pronunțată de a imita adulții. Activitatea lor mentală este astfel îndreptată spre repetare, aplicare. Scolarii mai mici au putine semne de curiozitate mentala, dorinta de a patrunde la suprafata fenomenelor. Ele exprimă considerații care relevă doar aparența unei înțelegeri a fenomenelor complexe. Rareori se gândesc la orice dificultăți.

Prin urmare, credem că lista principalelor operații logice de mai sus, a căror dezvoltare se concentrează în principal în școala elementară, ar trebui completată cu operații logice precum definirea conceptelor, formularea judecăților, efectuarea diviziunii logice, construirea de inferențe, analogii și dovezi.

Studiul particularităților implementării acestor operații de către elevii de școală primară a arătat că această etapă este o perioadă propedeutică activă în dezvoltarea gândirii logice a copilului. Procesele lor de gândire se dezvoltă intens, trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică care a fost conturată la vârsta preșcolară se apropie de sfârșit, apare primul raționament, încearcă activ să construiască inferențe folosind diverse operații logice.

În același timp, practica didactică școlară arată că mulți profesori din școala primară nu acordă întotdeauna suficientă atenție dezvoltării gândirii logice și cred că toate abilitățile de gândire necesare se vor dezvolta independent odată cu vârsta. Această împrejurare duce la faptul că în clasele primare creșterea dezvoltării gândirii logice a copiilor și, în consecință, abilitățile lor intelectuale încetinesc, ceea ce nu poate decât să aibă un efect negativ asupra dinamicii dezvoltării lor individuale în viitor.

Prin urmare, există o necesitate obiectivă de căutare a unor astfel de condiții pedagogice care să contribuie la dezvoltarea cât mai eficientă a gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară, o creștere semnificativă a nivelului de însuşire a materialului educaţional de către copii, îmbunătățirea învățământului primar modern. , fără a crește încărcătura educațională asupra copiilor.

La fundamentarea condițiilor pedagogice de dezvoltare a gândirii logice la școlari, s-a pornit de la următoarele prevederi conceptuale de bază:

învățarea și dezvoltarea sunt un singur proces interconectat, progresul în dezvoltare devine o condiție pentru asimilarea profundă și durabilă a cunoștințelor (D.B. Elkonin, V.V.Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller etc.);

cea mai importantă condiție pentru formarea de succes este formarea intenționată și sistematică a abilităților cursanților în implementarea tehnicilor logice (SD Zabramnaya, IA Podgoretskaya etc.);

dezvoltarea gândirii logice nu poate fi realizată izolat de procesul educațional, trebuie să fie combinată organic cu dezvoltarea abilităților subiectului, să țină cont de particularitățile dezvoltării școlare legate de vârstă (LSVygotsky, IIKulibaba, NV Shevchenko). , etc.).

Pornind de aici, ne-am propus următoarele condiţii pedagogice pentru formarea gândirii logice la şcolari juniori: prezenţa cadrelor didactice cu o orientare stabilă către dezvoltarea gândirii logice; furnizarea de motivație pentru studenți pentru a stăpâni operațiile logice; implementarea unor abordări orientate spre activitate și personalitate pentru dezvoltarea gândirii logice; asigurând variabilitatea conţinutului claselor.

Condiția de bază în acest set de condiții este ca profesorii să aibă o orientare stabilă către dezvoltarea gândirii logice a școlarilor mai mici. În procesul de predare școlară, un elev are nevoie nu doar să comunice „cantitatea de cunoștințe”, ci și să formeze în el un sistem de cunoștințe interconectate care să formeze o structură internă ordonată.

Formarea unui sistem ordonat de cunoștințe, în procesul căruia diverse informații sunt comparate în mod constant între ele într-o varietate de relații și aspecte, generalizate și diferențiate în moduri diferite, sunt incluse în diverse lanțuri de relații, duce la cele mai eficiente asimilarea cunoștințelor și la dezvoltarea gândirii logice.

Toate acestea necesită ca profesorul să reconstruiască structura tradițional stabilită a lecției, să evidențieze operațiile mentale în materialul educațional, să își concentreze activitățile pe predarea elevilor operații logice. Și dacă profesorul nu are acest lucru, dacă nu are dorința de a schimba ceva în procesul educațional care îi este familiar, atunci nu este nevoie să vorbim despre vreo dezvoltare a gândirii logice la școlari și indiferent de ce. condițiile acestui proces sunt justificate, vor rămâne poziții teoretice, nu solicitate în practică.

A doua condiție cea mai importantă este de a oferi motivație elevilor pentru a stăpâni operațiile logice în învățare. Din partea profesorului, este important nu numai să convingă elevii de necesitatea capacității de a efectua anumite operații logice, ci în orice mod posibil să le stimuleze încercările de generalizare, analiză, sinteză etc. Suntem profund convinși că o încercare a unui școlar junior, deși nereușită, de a efectua o operațiune logică trebuie evaluată mai sus decât rezultatul specific al dobândirii cunoștințelor.

Următoarea condiție este implementarea abordărilor orientate spre activitate și personalitate în dezvoltarea gândirii logice. Activitatea activă, conștientă a școlarilor juniori stă la baza unui nivel înalt de dezvoltare a gândirii logice.

Structura materialului educațional ar trebui să se axeze pe însuşirea independentă şi justificată a cunoştinţelor de către elevi pe baza utilizării şi generalizării experienţei lor, întrucât adevărul obiectiv capătă semnificaţie subiectivă şi utilitate dacă este învăţat „pe baza propriei experienţe. " În caz contrar, cunoștințele sunt formale. Este important să ne concentrăm pe procesul de învățare, și nu doar pe rezultat. Implementarea ideilor unei abordări orientate pe personalitate vă permite să aduceți fiecare elev la nivel inalt dezvoltarea gândirii logice, care va asigura succesul în asimilarea materialului educațional într-o instituție de învățământ la etapele ulterioare de pregătire.

Alcătuirea unui sistem de sarcini variabile, adecvat vârstei și caracteristicilor individuale ale personalității elevului, nivelului de dezvoltare a gândirii sale logice, este, de asemenea, o condiție pedagogică pentru dezvoltarea gândirii logice la școlari juniori. Această condiție implică o modificare a conținutului, a structurii orelor, utilizarea unei varietăți de metode de predare, o introducere în faze, sistematică și obligatorie a sarcinilor logice în toate disciplinele academice ale cursului școlar. Utilizarea unui set de sarcini logice în procesul de învățare va crește productivitatea și dinamica dezvoltării gândirii logice la școlari.

1.3 BAZA TEORETICĂ A UTILIZĂRII SARCINILOR DE JOC DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE A COPIILOR ȘCOLARI MAI MAI MINI

În pedagogia domestică, sistemul de jocuri didactice a fost creat în anii 60. în legătură cu dezvoltarea teoriei educaţiei senzoriale. Autorii săi sunt profesori și psihologi celebri: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesov et al., Recent, căutarea oamenilor de știință (3.M. Boguslavskaya, O.M.Dyachenko, N.E. Veraks, EO Smirnova etc.) s-a îndreptat spre crearea unei serii de jocuri pentru dezvoltarea deplină a inteligenței copiilor, care se caracterizează prin flexibilitate , inițiativa proceselor de gândire, transferul acțiunilor mentale formate către conținut nou.

Prin natura activității cognitive, jocurile didactice pot fi atribuite următoarelor grupe:

Jocuri care necesită activitate executivă de la copii. Cu aceste jocuri, copiii urmează tiparul.

Jocuri care necesită reluare a acțiunii. Acestea au ca scop dezvoltarea abilităților de calcul.

Jocuri cu ajutorul cărora copiii schimbă exemple și sarcini în altele care au legătură logic cu acestea.

Jocuri care includ elemente de căutare și creativitate.

Clasificarea specificată a jocurilor didactice nu reflectă întreaga lor varietate, cu toate acestea, permite profesorului să navigheze în abundența de jocuri. De asemenea, este important să se facă distincția între jocurile didactice propriu-zise și tehnicile de joc folosite în predarea copiilor. Pe măsură ce copiii „intră” într-o nouă activitate pentru ei – educativă –, importanța jocurilor didactice ca metodă de învățare scade, în timp ce tehnicile de joc sunt încă folosite de profesor. Sunt necesare pentru a atrage atenția copiilor, pentru a le elibera stresul. Cel mai important lucru este că jocul este combinat organic cu munca serioasă, intensă, astfel încât jocul să nu distragă atenția de la învățare, ci, dimpotrivă, ar contribui la intensificarea muncii mentale.

În situația unui joc didactic, cunoștințele sunt asimilate mai bine. Un joc didactic și o lecție nu pot fi opuse. Cel mai important lucru - și acest lucru trebuie subliniat încă o dată - sarcina didactică în jocul didactic se realizează prin sarcina jocului. Sarcina didactică este ascunsă copiilor. Copilului i se atrage atenția asupra efectuării acțiunilor de joc, dar nu este conștient de sarcina de a preda. Acest lucru face din joc o formă specială de învățare jucăușă, când copiii dobândesc cel mai adesea din neatenție cunoștințe, abilități și abilități. Relația dintre copii și profesor este determinată nu de situația de învățare, ci de joacă. Copiii și profesorul sunt participanți la același joc. Această condiție este încălcată – iar profesorul ia calea predării directe.

Pe baza celor de mai sus, jocul didactic este un joc doar pentru copil. Pentru un adult, ea este un mod de a învăța. În jocul didactic, asimilarea cunoştinţelor acţionează ca efect secundar. Scopul jocurilor didactice și al tehnicilor de predare a jocului este de a facilita trecerea la sarcini educaționale, de a o face treptată. Cele de mai sus ne permit să formulăm principalele funcții ale jocurilor didactice:

funcția de a forma un interes stabil pentru învățare și ameliorarea stresului asociat cu procesul de adaptare a copilului la regimul școlar;

funcția de formare a neoplasmelor mentale;

funcția de formare a activității educaționale propriu-zise;

funcții de formare a abilităților educaționale generale, abilităților de muncă educațională și independentă;

funcția de formare a abilităților de autocontrol și stima de sine;

funcţia de a forma relaţii adecvate şi de a stăpâni rolurile sociale.

Deci, jocul didactic este un fenomen complex, cu mai multe fațete. În jocurile didactice are loc nu doar asimilarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților educaționale, ci se dezvoltă toate procesele psihice ale copiilor, sfera lor emoțional-volitivă, abilitățile și deprinderile. Jocul didactic ajută la ca materialul educațional să fie fascinant, la crearea unei dispoziții vesele de lucru. Folosirea cu pricepere a jocurilor didactice în procesul educațional îl face mai ușor, deoarece activitatea de joc este familiară copilului. Prin joc se învață rapid tiparele de învățare. Emoțiile pozitive facilitează procesul de învățare.

În formă extinsă, condițiile pedagogice pentru dezvoltarea proceselor cognitive ale unui elev mai tânăr pot fi reprezentate astfel:

un anumit conținut de cunoaștere, susceptibil de modalități de înțelegere;

găsirea unor astfel de tehnici și mijloace, comparații atât de vii, descrieri figurative care ajută la consolidarea în conștiința și sentimentele elevilor a faptelor, definițiilor, conceptelor, concluziilor care joacă cel mai important rol în sistemul de conținut al cunoașterii;

activitate cognitivă organizată într-un anumit mod, caracterizată printr-un sistem de acțiuni mentale;

o astfel de formă de organizare a pregătirii, în care studentul este plasat în postura de cercetător, subiect de activitate, necesitând manifestarea unei activități psihice maxime;

utilizarea instrumentelor de autoajutorare;

dezvoltarea capacității de a opera activ cu cunoștințe;

la rezolvarea oricărei sarcini cognitive, folosind mijloacele de lucru colectiv din lecție, pe baza activității majorității, transferând elevii de la imitație la creativitate;

să încurajeze munca creativă astfel încât fiecare lucrare, pe de o parte, să stimuleze elevii să rezolve probleme cognitive colective, pe de altă parte, să dezvolte abilitățile specifice ale elevului.

Dezvoltarea proceselor cognitive la elevi nu are loc cu o prezentare stereotipată a materialului. Shchukina G.I. a remarcat că în activitățile profesorilor există trăsături comune care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive ale elevilor:

scopul în educarea intereselor cognitive;

înțelegerea faptului că grija de interesele cu mai multe fațete, de atitudinea copilului față de munca sa este cea mai importantă parte a muncii profesorului;

utilizarea bogăției sistemului de cunoștințe, completitudinea, profunzimea acestora;

înțelegerea faptului că fiecare copil poate dezvolta un interes pentru cutare sau cutare cunoștințe;

atenție la succesul fiecărui elev, ceea ce susține credința elevului în forțele proprii. Bucuria succesului asociată cu depășirea dificultăților este un stimulent important pentru menținerea și întărirea interesului cognitiv.

Jocul este o modalitate bună de a stimula dezvoltarea proceselor cognitive ale elevilor. Nu numai că activează activitatea psihică a copiilor, le mărește eficiența, dar le promovează și cele mai bune calități umane: un sentiment de colectivism și asistență reciprocă.

Un rol important îl au emoțiile pozitive care apar în joc și facilitează procesul de cunoaștere, asimilare de cunoștințe și abilități. Jocul pe cele mai dificile elemente ale procesului educațional stimulează puterile cognitive ale școlarilor mici, aduce procesul educațional mai aproape de viață și face înțelegerea cunoștințelor învățate.

Situațiile de joc și exercițiile, incluse organic în procesul educațional și cognitiv, stimulează elevii și permit diversificarea formelor de aplicare a cunoștințelor și abilităților.

Copilul nu poate fi forțat, forțat să fie atent, organizat. În același timp, în timp ce joacă, realizează de bunăvoie și conștiinciozitate ceea ce l-a interesat, caută să ducă la capăt așa ceva, chiar dacă acest lucru necesită eforturi. Prin urmare, în stadiul inițial al învățării, jocul acționează ca stimul principal pentru învățare.

Orice tehnică de joc desfășurată în clasă trebuie să se bazeze pe următoarele principii:

Relevanța materialului didactic (formulări reale ale problemelor matematice, ajutoare vizuale etc.) îi ajută de fapt pe copii să perceapă sarcinile ca pe un joc, să se simtă interesați să obțină rezultatul corect și să se străduiască pentru cea mai bună soluție posibilă.

Colectivitatea ne permite să unim echipa de copii într-un singur grup, într-un singur organism capabil să rezolve probleme de un nivel mai înalt decât cele aflate la îndemâna unui copil, și adesea mai complexe.

Competiția creează unui copil sau unui grup de copii dorința de a finaliza sarcina mai repede și mai bine decât concurentului, ceea ce permite, pe de o parte, reducerea timpului de îndeplinire a sarcinii și, pe de altă parte, obținerea unui rezultat cu adevărat acceptabil. Practic, orice joc de echipă poate servi drept exemplu clasic al principiilor de mai sus: „Ce? Unde? Cand?" (o jumătate pune întrebări - cealaltă le răspunde).

Pe baza acestor principii se pot formula cerințele pentru jocurile didactice desfășurate în clasă:

Jocurile didactice ar trebui să se bazeze pe jocuri familiare copiilor. În acest scop, este important să observăm copiii, să le identificăm jocurile preferate, să analizăm ce jocuri le plac copiilor mai mult și care mai puțin.

Nu le poți impune copiilor un joc care pare util, jocul este voluntar. Copiii ar trebui să poată renunța la joc dacă nu le place și să aleagă un alt joc.

Joaca nu este o lecție. O tehnică ludică care include copiii într-o temă nouă, un element de competiție, o ghicitoare, o călătorie într-un basm și multe altele este nu numai bogăția metodologică a profesorului, ci și generalul, bogat în impresii despre munca lui copii în clasă.

Starea emoțională a profesorului trebuie să corespundă activității la care participă. Spre deosebire de toate celelalte mijloace metodologice, jocul necesită o stare specială din partea celui care îl conduce. Este necesar nu numai să poți conduce jocul, ci și să te joci cu copiii. Desfășurarea competentă a jocurilor didactice este asigurată de o organizare clară a jocurilor didactice.

Natura activităţii elevilor în joc depinde de locul acesteia în sistemul activităţii educaţionale. Dacă jocul este folosit pentru a explica material nou, atunci acțiunile practice ale copiilor cu grupuri de obiecte și desene ar trebui programate în el.

În lecțiile de consolidare a materialului, este important să folosiți jocuri pentru reproducerea proprietăților, acțiunilor și tehnicilor de calcul. În acest caz, utilizarea mijloacelor vizuale ar trebui limitată și atenția în joc ar trebui sporită la pronunția regulii, tehnica de calcul.

În joc, ar trebui să ne gândim nu numai la natura activităților copiilor, ci și la latura organizatorică, la natura conducerii jocului. În acest scop, se folosesc mijloacele de feedback cu elevul: cartonașe de semnalizare (un cerc verde pe o parte și un cerc roșu pe cealaltă) sau împărțit numere și litere. Cărțile de semnalizare servesc ca mijloc de activare a copiilor în joc. Majoritatea jocurilor trebuie să includă elemente de competiție, ceea ce sporește și activitatea copiilor în procesul de învățare.

Rezumând rezultatele competiției, profesorul acordă atenție muncii prietenoase a membrilor echipei, ceea ce contribuie la formarea simțului colectivismului. Este necesar să tratați copiii care au făcut greșeli cu mult tact. Profesorul îi poate spune copilului care a greșit că nu a devenit încă „căpitanul” jocului, dar dacă va încerca, cu siguranță va deveni unul. Greșelile elevilor trebuie analizate nu în timpul jocului, ci la final, pentru a nu perturba experiența jocului.

Tehnica de joc folosită ar trebui să fie în strânsă legătură cu mijloacele vizuale, cu tema luată în considerare, cu sarcinile sale și să nu fie exclusiv de divertisment. Vizualizarea la copii este, parcă, o soluție figurativă și un design al unui joc. Îl ajută pe profesor să explice material nou, să creeze o anumită dispoziție emoțională.

Profesorul, cu ajutorul jocului, speră să organizeze atenția copiilor, să sporească activitatea și să faciliteze memorarea materialului educațional. Acest lucru, desigur, este necesar, dar nu este suficient. În același timp, trebuie avut grijă să se mențină dorința elevului de a învăța sistematic, de a-și dezvolta independența creatoare. O altă condiție necesară pentru ca utilizarea jocului în școala primară să fie eficientă este pătrunderea profundă a profesorului în mecanismele jocului. Profesorul ar trebui să fie un creator independent căruia nu se teme să-și asume responsabilitatea pentru rezultatele pe termen lung ale activității sale.

Jocul în școala primară este esențial. La urma urmei, doar ea știe să facă dificil - ușor, accesibil și plictisitor - interesant și distractiv. Jocul poate fi folosit atât la explicarea unui material nou, cât și la întărirea, la exersarea abilităților de numărare, pentru a dezvolta logica elevilor.

Sub rezerva tuturor condițiilor de mai sus, copiii dezvoltă astfel de calități necesare precum:

a) o atitudine pozitivă față de școală, față de materie;

c) dorința voluntară de a-și extinde capacitățile;

e) dezvăluirea propriilor abilități creative.

Toate cele de mai sus conving de necesitatea și posibilitatea formării și dezvoltării proceselor cognitive la școlari mai mici, inclusiv gândirea logică, prin utilizarea jocurilor didactice.

Să rezumăm pe scurt concluziile primului capitol:

Gândirea este o reflectare generalizată a realității obiective în conexiunile și relațiile sale naturale, cele mai esențiale. Se caracterizează prin comunitate și unitate cu vorbirea. Cu alte cuvinte, gândirea este un proces mental de cunoaștere asociat cu descoperirea unor noi cunoștințe subiective, cu rezolvarea problemelor, cu transformarea creativă a realității. Gândirea este cea mai înaltă formă de reflectare a realității înconjurătoare. Gândirea este o cunoaștere generalizată a realității mediată de cuvinte. Gândirea face posibilă cunoașterea esenței obiectelor și fenomenelor. Datorită gândirii, devine posibil să se prevadă rezultatele anumitor acțiuni, să desfășoare activități creative, cu scop.

Fiind o vârstă de tranziție, vârsta școlară mai mică are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a copilului. Sub influența învățării, la copii se formează două neoplasme psihologice principale - arbitraritatea proceselor mentale și un plan intern de acțiune (implementarea lor în minte). În procesul de învățare, copiii stăpânesc și tehnicile de memorare și reproducere voluntară, datorită cărora pot prezenta material selectiv, pot stabili conexiuni semantice.

Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitățile apar ca urmare a procesului complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de către adulți, și mai ales de către cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Cercetările psihologilor și didacticii pentru a identifica caracteristicile de vârstă și capacitățile copiilor de școală primară ne convinge că în raport cu un copil modern de 7-10 ani, acele măsuri care au fost folosite pentru a-i evalua gândirea în trecut sunt inaplicabile. Inteligența lui reală este mai largă și mai bogată.

Ca urmare a predării cu scop, a unui sistem de lucru bine gândit, este posibil să se realizeze în clasele primare o astfel de dezvoltare mentală a copiilor, ceea ce face copilul capabil să stăpânească tehnicile gândirii logice comune diferitelor tipuri de muncă. şi asimilarea diferitelor discipline educaţionale, pentru utilizarea tehnicilor învăţate în rezolvarea de noi probleme, pentru anticiparea anumitor evenimente sau fenomene naturale.

Dezvoltarea proceselor cognitive ale unui student mai tânăr va fi formată mai eficient printr-o influență exterioară intenționată. Instrumentul unei astfel de influențe sunt tehnicile speciale, dintre care una sunt jocurile didactice.

Jocurile didactice sunt un fenomen complex, cu mai multe fațete. În jocurile didactice are loc nu doar asimilarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților educaționale, ci se dezvoltă toate procesele psihice ale copiilor, sfera lor emoțional-volitivă, abilitățile și deprinderile. Jocul didactic ajută la ca materialul educațional să fie fascinant, la crearea unei dispoziții vesele de lucru. Folosirea cu pricepere a jocurilor didactice în procesul educațional îl face mai ușor, deoarece activitatea de joc este familiară copilului. Prin joc se învață rapid tiparele de învățare. Emoțiile pozitive facilitează procesul de învățare.

CAPITOLUL 2. DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE A ELEVULUI JUNIOR ÎN CONDIȚII EXPERIMENTALE

1 DETERMINAREA NIVELURILOR DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII LOGICE A ELEVULUI JUNIOR

Cercetările privind dezvoltarea gândirii logice au fost efectuate pe baza unei școli secundare din orașul Murmansk.

Studiul a implicat 15 elevi de clasa a II-a (elevi 8-9 ani, inclusiv 9 fete și 6 băieți).

Programul de diagnostic, al cărui scop a fost de a determina și diagnostica nivelul de dezvoltare a gândirii logice, a inclus următoarele tehnici:

Metodologia „Excluderea conceptelor”. Obiectivele metodologiei:

examinarea capacității de clasificare și analiză;

definirea conceptelor, clarificarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte;

determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul metodologiei: determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale.

Tehnica succesiunii evenimentelor. Scopul tehnicii: determinarea capacității de gândire logică, generalizare.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scopul metodologiei: determinarea nivelului de formare a operațiunii de comparare la elevii mai mici.

Descrierea diagnosticului:

Metodologia „Excepții de concepte”. Scop: metodologia este menită să studieze capacitatea de clasificare și analiză.

Instrucțiuni: Candidaților li se oferă un formular cu 17 rânduri de cuvinte. În fiecare rând, patru cuvinte sunt unite printr-un concept generic comun, al cincilea nu i se aplică. În 5 minute, subiecții ar trebui să găsească aceste cuvinte și să le taie.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Decrepit, mic, vechi, uzat, decrepit.

Curând, repede, în grabă, treptat, în grabă.

Frunze, sol, scoarță, solzi, ramuri.

Ură, disprețuiește, disprețuiește, disprețuiește, înțeleg.

Întunecat, deschis, albastru, luminos, plictisitor.

Cuib, vizuina, coș de găini, poarta, bârlog.

Eșec, entuziasm, înfrângere, eșec, prăbușire.

Succes, noroc, câștig, calm, eșec.

Jaf, furt, cutremur, incendiat, agresiune.

Lapte, branza, smantana, bacon, iaurt.

Adânc, jos, ușor, înalt, lung.

Cabana, coliba, fumul, hambarul, cabana.

Mesteacan, pin, stejar, molid, liliac.

A doua, oră, an, seară, săptămână.

Curajos, curajos, hotărât, rău, curajos.

Creion, stilou, pix, creion, cerneală.

Prelucrarea rezultatelor: se calculează numărul de răspunsuri corecte și, în funcție de acesta, se determină nivelul de formare a proceselor de analiză și sinteză:

-16-17 răspunsuri corecte - mare,

-15-12 - nivel intermediar,

-11-8 - scăzut;

-mai puțin de 8 - foarte scăzut.

2. Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul metodologiei este de a determina formarea conceptelor, capacitatea de a clarifica motivele, de a identifica asemănările și diferențele dintre obiecte. Copilului i se pun întrebări și, în funcție de corectitudinea răspunsurilor copilului, se stabilesc aceste trăsături ale gândirii.

Care animal este mai mare: cal sau câine?

Oamenii iau micul dejun dimineața. Și ce fac ei când mănâncă ziua și seara?

Afară se lumina ziua, dar noaptea?

Cerul este albastru și iarba?

Ciresele, perele, prunele si merele sunt...?

De ce bariera este coborâtă când trenul este pornit?

Ce sunt Moscova, Kievul, Khabarovsk?

Ce ora este acum (Copilului i se arată ceasul și i se cere să numească ora), (Răspunsul corect este cel în care sunt indicate orele și minutele).

O vaca tânără se numește junincă. Cum se numește un câine tânăr și o oaie tânără?

Câinele este mai mult ca o pisică sau un pui? Răspunde și explică de ce crezi așa.

Pentru ce are nevoie o mașină de frâne? (Orice răspuns rezonabil care indică necesitatea reducerii vitezei vehiculului este considerat corect)

Cum se aseamănă un ciocan și un topor? (Răspunsul corect indică faptul că acestea sunt instrumente care îndeplinesc funcții oarecum similare).

Ce au în comun o veveriță și o pisică? (Răspunsul corect trebuie să conțină cel puțin două semne explicative).

Care este diferența dintre un cui, un șurub și un șurub unul de celălalt. (Răspunsul corect: cuiul este neted pe suprafețe, iar șurubul și șurubul sunt filetate, cuiul este bătut cu un ciocan, iar șurubul și șurubul sunt înșurubate).

Ce este fotbalul, săritura în lungime și în înălțime, tenisul, înotul.

Ce tipuri de transport cunoașteți (sunt cel puțin 2 tipuri de transport în răspunsul corect).

Care este diferența dintre un bătrân și un tânăr? (răspunsul corect trebuie să conțină cel puțin două caracteristici esențiale).

De ce oamenii merg la educație fizică și sport?

De ce este considerat rău dacă cineva nu vrea să lucreze?

De ce trebuie să pun o ștampilă pe scrisoare? (Răspuns corect: o ștampilă este un semn că expeditorul a plătit costurile poștale).

Prelucrarea rezultatelor: Pentru fiecare răspuns corect la fiecare dintre întrebări, copilul primește 0,5 puncte, astfel încât numărul maxim de puncte pe care le poate primi în această metodă este de 10. Nu doar acele răspunsuri care corespund exemplelor date pot fi luate în considerare. corecte, dar si altele, destul de rezonabile si corespunzatoare sensului intrebarii adresate copilului. Dacă cercetătorul nu are deplină încredere că răspunsul copilului este absolut corect și, în același timp, nu se poate spune cu siguranță că nu este corect, atunci este permis să se acorde copilului o notă intermediară - 0,25 b.

puncte - foarte mare;

9 puncte - mare;

7 puncte - medie;

3 puncte - scăzut;

1 punct este foarte mic.

Metodologia „Succesiunea evenimentelor” (propusă de NA Bernstein). Scopul cercetării: de a determina capacitatea de gândire logică, generalizare, capacitatea de a înțelege legătura dintre evenimente și de a construi concluzii consistente.

Material și echipament: poze împăturite (de la 3 la 6) care înfățișează etapele unui eveniment. Copilului i se arată imagini aranjate aleatoriu și i se oferă următoarele instrucțiuni:

„Uite, în fața ta sunt imagini care descriu un eveniment. Ordinea imaginilor este dezordonată și trebuie să vă dați seama cum să le schimbați, astfel încât să devină clar ce a desenat artistul. Gândiți-vă și rearanjați imaginile după cum credeți de cuviință, apoi folosiți-le pentru a compune o poveste despre evenimentul descris aici.” Dacă copilul a stabilit corect succesiunea imaginilor, dar nu a putut face o poveste bună, este necesar să-i puneți mai multe întrebări pentru a clarifica cauza dificultății. Dar dacă copilul, chiar și cu ajutorul întrebărilor principale, nu a putut face față sarcinii, atunci o astfel de îndeplinire a sarcinii este considerată nesatisfăcătoare.

Prelucrarea rezultatelor:

Am reușit să găsesc succesiunea evenimentelor și am făcut o poveste logică - un nivel înalt.

Am reușit să găsesc succesiunea evenimentelor, dar nu am putut face o poveste bună, sau am putut, dar cu ajutorul întrebărilor conducătoare - nivelul intermediar.

Nu am putut găsi succesiunea evenimentelor și nu am putut compune povestea - nivel scăzut.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scop: determinarea nivelului de formare a operațiunii de comparație la elevii mai tineri.

Tehnica constă în faptul că subiectul este numit două cuvinte care denotă anumite obiecte sau fenomene și i se cere să spună ce este comun între ele și în ce se deosebesc unul de celălalt. În același timp, experimentatorul stimulează constant subiectul în căutarea unui număr cât mai mare de asemănări și diferențe între cuvintele pereche: „De ce altfel se aseamănă?” Lista de cuvinte de comparație:

Dimineata seara.

O vaca este un cal.

Pilotul este tractorist.

Schiurile sunt pisici.

Caine pisica.

Tramvai - autobuz.

Râul este un lac.

O bicicleta este o motocicleta.

Cioara este un peste.

Leul este un tigru.

Trenul este avionul.

Trișarea este o greșeală.

Pantoful este un creion.

Măr - cireș.

Leul este un câine.

Cioara este o vrabie.

Laptele este apă.

Aur argint.

Sania este o căruță.

Vrabia este un pui.

Stejar - mesteacăn.

Un basm este un cântec.

Pictura este un portret.

Un cal este un călăreț.

Pisica este un măr.

Foamea este sete.

) Subiectului i se dau două cuvinte care aparțin în mod clar aceleiași categorii (de exemplu, „vacă - cal”).

) Se propun două cuvinte greu de găsit în comun și care sunt mult mai diferite între ele (ciob - pește).

) A treia grupă de sarcini este și mai dificilă - acestea sunt sarcini pentru compararea și distingerea obiectelor în condiții de conflict, unde diferențele sunt exprimate mult mai mult decât asemănările (călăreț - cal).

Diferența nivelurilor de complexitate a acestor categorii de sarcini depinde de gradul de dificultate în abstractizarea semnelor interacțiunii vizuale a obiectelor, de gradul de dificultate în includerea acestor obiecte într-o anumită categorie.

Prelucrarea rezultatelor.

) Prelucrarea cantitativă constă în numărarea numărului de asemănări și deosebiri.

a) Nivel înalt - studentul a numit mai mult de 12 caracteristici.

b) Nivel mediu - de la 8 la 12 linii.

c) Nivel scăzut - mai puțin de 8 caracteristici.

) Prelucrarea calitativă constă în faptul că experimentatorul analizează ce trăsături le-a notat elevul în număr mai mare - asemănări sau deosebiri, fie că a folosit adesea concepte generice.

2.2 REZULTATE DE DIAGNOSTIC CONSTANTE

Diagnosticul constatator a fost realizat într-o manieră cuprinzătoare, cu întreg grupul de copii.

Tabel rezumat al rezultatelor testelor de diagnostic Tabel 1

№Imya și prenumele rebenkaMetodiki12341.Alina M.vysokiysredniyvysokiyvysokiy2.Anton S.nizkiynizkiysredniynizkiy3.Svetlana M.sredniynizkiysredniynizkiy4.Andrey R.nizkiysredniysredniynizkiy5.Andrey P.nizkiynizkiynizkiysredniy6.Stanislav S.vysokiyvysokiyvysokiysredniy7.Darya G.sredniyochen vysokiyvysokiyvysokiy8.Elizaveta R.sredniysredniyvysokiynizkiy9.Valeriya S. joasă mijloc mijloc mic scăzut 10. Sergei D. mijloc scăzut mijloc mijloc 11. Alexandra V. înalt înalt mediu înalt 12. Mark B. scăzut mediu mic scăzut 13. Yekaterina A. înalt mijloc mijloc înalt 14. Karina G. mijloc scăzut înalt mediu scăzut V. mijloc

Rezultatele studiului de diagnosticare sunt rezumate în tabel:

Rezultate generalizate ale diagnosticului de constatare Tabel 2

Numele diagnosticului / Nivelul de performanță - numărul de copii și% „Excluderea conceptelor” „Definiția conceptelor” „Succesiunea evenimentelor” „Compararea conceptelor” MDMDMDMDvysokiy 17% 3 - 33% 1 - 17% 2-22% 1-17 % 4 - 44% -4 - 44% medie 1 - 17% 5 - 56% 2 - 33% 4 - 44% 3 - 50% 5 - 56% 3 - 50% 1 - 12 % scăzut 4 - 66% 1 - 11% 3 - 50% 3 - 34% 2 - 33% -3 - 50% 4 - 44%

După cum se poate observa din rezultatele diagnosticului generalizat, fetele au un nivel general mai ridicat de performanță la sarcini decât băieții. Acești indicatori sunt reflectați în diagrame:

Diagrama 1. Compararea rezultatelor metodologiei „Eliminarea conceptelor”.

Diagrama 2. Compararea rezultatelor metodologiei „Definirea conceptelor”.

Diagrama 3. Compararea rezultatelor metodologiei „Succesiunea evenimentelor”.

Diagrama 4. Compararea rezultatelor metodologiei „Compararea conceptelor”.

CONCLUZII PRIVIND REZULTATELE DIAGNOSTICULUI CONSTANT

Cele mai bune rezultate s-au arătat la efectuarea metodologiei Secvența evenimentelor, de exemplu, 17% dintre băieți și 44% dintre fete au prezentat un nivel ridicat de îndeplinire a sarcinilor pentru acest diagnostic, un nivel mediu - 50% dintre băieți și 56% dintre fete. și un nivel scăzut - 33% dintre băieți, la fete nu a existat niciun indicator.

Cele mai mari dificultăți întâmpinate de copii la îndeplinirea sarcinilor metodologiei „Definirea conceptelor”, în îndeplinirea sarcinilor legate de desfășurarea proceselor de analiză și sinteză a fenomenelor. Astfel, doar 17% dintre băieți și 22% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, iar un nivel scăzut a fost prezentat de 50% dintre băieți și 34% dintre fete.

2.3 EXPERIMENTUL DE FORMARE

Experimentul formativ s-a desfășurat timp de o lună sub forma unui ciclu de 10 clase de corecție și dezvoltare, al cărui scop a fost dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară cu ajutorul jocurilor. Orele s-au desfășurat cu întregul grup de copii sub formă de lucru în cerc suplimentar, unele dintre sarcini au fost îndeplinite de către copii la principalele lecții de matematică sau au fost efectuate de ei ca teme pentru acasă.

Întrucât experimentul de constatare a arătat că copiii folosesc cele mai mari dificultăți în sarcinile care necesită un nivel ridicat de dezvoltare de analiză și sinteză, care sunt cele mai importante operații mentale, am acordat o mare atenție dezvoltării tocmai acestor procese. Analiza este asociată cu selecția elementelor unui obiect dat, caracteristicile sau proprietățile acestuia. Sinteza este o combinație de diferite elemente, părți ale unui obiect într-un singur întreg.

În activitatea mentală umană, analiza și sinteza se completează reciproc, deoarece analiza se realizează prin sinteză, sinteza prin analiză. Capacitatea de activitate analitică și sintetică își găsește expresia nu numai în capacitatea de a evidenția elementele unui obiect, diferitele sale trăsături sau de a combina elemente într-un singur întreg, ci și în capacitatea de a le include în noi conexiuni, de a vedea noile lor. funcții.

Formarea acestor deprinderi poate fi facilitată de: a) luarea în considerare a unui obiect dat din punctul de vedere al diferitelor concepte; b) stabilirea diferitelor sarcini pentru un obiect matematic dat.

Pentru a considera acest obiect din punctul de vedere al diferitelor concepte, s-au propus sarcini pentru clasificare sau pentru identificarea diverselor tipare (reguli). De exemplu:

Care sunt criteriile pentru aranjarea butoanelor în două casete?

Metoda comparației joacă un rol deosebit în organizarea activității productive a școlarilor mai mici în procesul de predare a matematicii. Formarea capacității de a utiliza această tehnică a fost realizată în etape, în strânsă legătură cu studiul conținutului specific. În același timp, ne-am concentrat pe următoarele etape ale acestei lucrări:

evidențierea semnelor sau proprietăților unui obiect;

stabilirea asemănării și deosebirii dintre trăsăturile a două obiecte;

identificarea asemănărilor între trăsăturile a trei, patru sau mai multe obiecte.

La început, au fost folosite ca obiecte obiecte sau desene care înfățișează obiecte familiare copiilor, în care aceștia pot distinge anumite semne, bazându-se pe ideile lor existente.

Pentru organizarea activităților elevilor, vizând evidențierea trăsăturilor unui obiect, s-a propus următoarea întrebare:

Ce ne poți spune despre subiect? (Mărul este rotund, mare, roșu; dovleacul - galben, mare, cu dungi, cu coadă; cerc - mare, verde; pătrat - mic, galben).

În procesul de lucru au fost consolidate conceptele de „mărime”, „formă” și au fost propuse următoarele întrebări:

Ce puteți spune despre dimensiunile (formele) acestor articole? (Mare, mic, rotund, ca un triunghi, ca un pătrat etc.)

Pentru a identifica semnele sau proprietățile unui obiect, de obicei s-au adresat copiilor cu întrebări:

Care sunt asemănările și diferențele dintre aceste articole? - Ce sa schimbat?

Copiii sunt deja familiarizați cu termenul „semn” și a fost folosit la îndeplinirea sarcinilor: „Numiți semnele unui obiect”, „Numiți semnele similare și diferite ale obiectelor”.

Sarcinile legate de metoda de clasificare erau de obicei formulate astfel: „Împărțiți (descompuneți) toate cercurile în două grupe după un anumit criteriu”. Majoritatea copiilor au succes în această sarcină, concentrându-se pe atribute precum culoarea și mărimea. Pe măsură ce diferitele concepte au fost studiate, sarcinile de clasificare au inclus numere, expresii, egalități, ecuații, forme geometrice. De exemplu, când studiau numerotarea numerelor din 100, copiilor li s-a oferit următoarea sarcină:

Împărțiți aceste numere în două grupuri, astfel încât fiecare să conțină numere similare:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un grup include numere scrise în două numere identice, celălalt - diferit);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (baza clasificării este numărul zecilor, într-un grup de numere este 8, în celălalt - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (baza clasificării este suma „cifrelor” cu care sunt scrise aceste numere, într-un grup este este 9, în celălalt - 7).

Astfel, la predarea matematicii, s-au folosit sarcini pentru clasificarea diferitelor tipuri:

Sarcini pregătitoare. Acestea includ: „Luați (numele) un obiect în plus” "," Desenați obiecte de aceeași culoare (formă, dimensiune) "," Dați un nume unui grup de obiecte. " Aceasta include și sarcinile pentru dezvoltarea atenției și a observației: „Ce obiect a fost îndepărtat?” și „Ce s-a schimbat?”

Sarcini în care profesorul a indicat pe baza clasificării.

Sarcini în îndeplinirea cărora copiii înșiși identifică baza clasificării.

Sarcinile de desfășurare a proceselor de analiză, sinteză, clasificare au fost utilizate pe scară largă de noi în clasă, atunci când lucram cu un manual de matematică. De exemplu, următoarele sarcini au fost utilizate pentru a dezvolta analiza și sinteza:

Conectarea elementelor într-un singur întreg: Decupați figurile necesare din „Anexă” și faceți din ele o casă, o barcă, un pește.

Căutați diferite atribute ale unui obiect: câte unghiuri, laturi și vârfuri are un pentagon?

Recunoașterea sau compilarea unui obiect după criterii date: Ce număr vine înaintea numărului 6 la numărare? Ce număr urmează după 6? În spatele numărului 7?

Considerarea acestui obiect din punctul de vedere al diferitelor concepte. Desenați diferite sarcini din desen și rezolvați-le.

Stabilirea diferitelor sarcini pentru un obiect matematic dat. Până la sfârșitul anului școlar, Lida avea 2 coli albe de hârtie în caietul ei de limba rusă și 5 coli albe în caietul de matematică. Mai întâi puneți o întrebare la această condiție, astfel încât problema să poată fi rezolvată prin adunare, iar apoi o astfel de întrebare pentru ca problema să poată fi rezolvată prin scădere.

Sarcinile care vizează dezvoltarea capacității de clasificare au fost, de asemenea, utilizate pe scară largă în sala de clasă. De exemplu, copiilor li s-a cerut să rezolve următoarea problemă: Există 9 episoade într-un desen animat despre dinozauri. Kolya a vizionat deja 2 episoade. Câte episoade trebuie să vadă? Faceți două sarcini care sunt opuse acesteia. Alegeți un desen schematic pentru fiecare sarcină.

Am folosit, de asemenea, sarcini care vizează dezvoltarea capacității de a compara, de exemplu, evidențierea caracteristicilor sau proprietăților unui obiect:

Tanya avea mai multe insigne. Ea a dat 2 ace unui prieten și mai are 5 ace. Câte insigne avea Tanya? Ce desen schematic este potrivit pentru această sarcină?

Toate sarcinile propuse, desigur, au vizat formarea mai multor operații de gândire, dar datorită predominării oricăreia dintre ele, exercițiile au fost împărțite în grupele propuse.

Ca o generalizare a muncii desfășurate, am desfășurat lecții de generalizare într-un cerc de matematică pe tema „Seturi”, unde s-au consolidat în mod ludic abilitățile de analiză, sinteză, clasificare etc.

2.4 REZULTATELE STUDIULUI DE CONTROL

Studiul de control a fost realizat după aceleași metode ca în timpul experimentului de constatare.

Tabel rezumativ al rezultatelor etapei de control a studiului Tabelul 3

№Imya și prenumele rebenkaMetodiki12341.Anton S.sredniysredniyvysokiynizkiy2.Svetlana M.vysokiysredniysredniysredniy3.Andrey R.vysokiynizkiysredniynizkiy4.Andrey P.nizkiysredniysredniysredniy5.Elizaveta S.vysokiyvysokiysredniysredniy6.Valeriya S.nizkiysredniyvysokiysredniy7.Sergey D.vysokiynizkiysredniyvysokiy8.Mark B.sredniynizkiysredniysredniy9.Karina G.sredniysredniyvysokiysredniy10 .Lidia V. Mediu Mediu Ridicat Scăzut

Rezultatele rezumate ale studiului de control sunt prezentate în tabel:

Rezultate generalizate ale diagnosticului de control Tabelul 4

Denumirea diagnosticului / Nivelul de performanță - numărul de copii și% „Excluderea conceptelor” „Definirea conceptelor” „Succesiunea evenimentelor” „Compararea conceptelor” 1-16% 33% 2-34% 5-55% 15% 4- 45% medie 34% 33% 2-34% 6-67% 4-66% 4-45% 55% 4-45% scăzut 16% 1- 12% 3 - 50% --- 2 - 35% 1-10 %

Rezultatele comparative pentru diagnosticarea individuală sunt prezentate în diagrame:

Diagrama 5. Rezultate comparative ale diagnosticului „Excluderea conceptelor” conform datelor din studiile constatatoare și de control

Diagrama 6. Rezultate comparative ale diagnosticului „Definirea conceptelor” conform datelor cercetării de constatare și control

Diagrama 7. Rezultate comparative ale diagnosticului „Succesiunea evenimentelor” conform datelor din studiile de constatare și control

Diagrama 8. Rezultate comparative ale diagnosticului „Compararea conceptelor” conform datelor cercetării de constatare și control

După cum se poate observa din rezultatele de mai sus, se poate concluziona că există o îmbunătățire semnificativă a proceselor logice la copii, inclusiv a proceselor de analiză, sinteză și clasificare. Numărul copiilor care prezintă un nivel ridicat de performanță la sarcini a crescut, inclusiv la băieți, acești indicatori s-au îmbunătățit semnificativ.

condiţiile psihologice şi pedagogice care determină formarea şi dezvoltarea gândirii sunt fundamentate teoretic;

a dezvăluit trăsăturile gândirii logice la un școlar;

structura și conținutul jocurilor elevilor din ciclul primar vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice;

Nu considerăm că rezultatul nostru este definitiv. Este necesară dezvoltarea și îmbunătățirea în continuare a tehnicilor și metodelor de dezvoltare a gândirii productive, în funcție de proprietățile și caracteristicile individuale ale fiecărui student în parte. Multe vor depinde și de profesorul de materie, dacă va ține cont de particularitățile proceselor cognitive ale școlarilor și va aplica metodele de dezvoltare a gândirii logice în cursul explicării și consolidării materialului, dacă își va construi lecțiile pe un poveste strălucitoare, colorată emoțional sau citirea textului unui manual și din multe alte fapte.

Este necesar să se continue munca începută, folosind diverse probleme și sarcini logice non-standard, nu numai în clasă, ci și în munca extrașcolară, în sala de clasă a cercului de matematică.

Să rezumam pe scurt concluziile generale din capitolul al doilea:

Pentru a studia nivelul de dezvoltare a gândirii logice, am efectuat un diagnostic cuprinzător. Studiul a implicat 15 elevi de clasa a II-a (elevi 8-9 ani, inclusiv 9 fete și 6 băieți).

Programul de diagnostic a inclus următoarele tehnici:

Metodologia „Excluderea conceptelor”. Scopurile metodologiei: studiază capacitatea de clasificare și analiză, definirea conceptelor, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte, determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul metodologiei: determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scopul metodologiei: determinarea nivelului de formare a operațiunii de comparare la elevii mai mici.

Rezultatele diagnosticelor au arătat că cele mai bune rezultate s-au arătat la efectuarea metodologiei Secvență de evenimente, de exemplu, 17% dintre băieți și 44% dintre fete au prezentat un nivel ridicat de performanță a sarcinilor pentru acest diagnostic, un nivel mediu - 50% dintre băieți și 56% dintre fete, iar un nivel scăzut - 33% dintre băieți, fetele nu au avut acest indicator. Cele mai mari dificultăți întâmpinate de copii la îndeplinirea sarcinilor metodologiei „Definirea conceptelor”, în îndeplinirea sarcinilor legate de desfășurarea proceselor de analiză și sinteză a fenomenelor. Astfel, doar 17% dintre băieți și 22% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, iar un nivel scăzut a fost prezentat de 50% dintre băieți și 34% dintre fete.

Implementarea metodologiei „Compararea conceptelor” a cauzat și dificultăți, în special băieților, care au arătat un nivel scăzut de finalizare a sarcinilor cu 50% și 50% - un nivel mediu. Fetele s-au descurcat ceva mai bine cu aceste sarcini. Ei au arătat 44% îndeplinirea sarcinilor la un nivel înalt, 12% - un nivel mediu și 44% - un nivel scăzut.

Sarcina „Excluderea conceptelor” a cauzat dificultăți în principal băieților, de exemplu, 17% dintre băieți și 33% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, un nivel mediu - 17% dintre băieți și 56% dintre fete și un nivel scăzut - 66% dintre băieți și doar 11% dintre fete. În opinia noastră, acest lucru se datorează nivelului mai bun de dezvoltare a vorbirii la fete, deoarece băieții îndeplinesc adesea sarcinile corect în mod intuitiv, dar le este greu să-și explice alegerea și să-și dovedească opinia.

Astfel, atunci când efectuăm un experiment formativ, am acordat atenție nu numai dezvoltării proceselor logice la copii, ci și dezvoltării vorbirii lor. Experimentul formativ s-a desfășurat timp de o lună sub forma unui ciclu de 10 clase de corecție și dezvoltare, al cărui scop a fost dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară cu ajutorul jocurilor. Orele s-au desfășurat cu întregul grup de copii sub formă de lucru în cerc suplimentar, unele dintre sarcini au fost îndeplinite de către copii la principalele lecții de matematică sau au fost efectuate de ei ca teme pentru acasă.

Întrucât experimentul de constatare a arătat că copiii folosesc cele mai mari dificultăți în sarcinile care necesită un nivel ridicat de dezvoltare de analiză și sinteză, care sunt cele mai importante operații mentale, am acordat o mare atenție dezvoltării tocmai acestor procese. În plus, diferite sarcini au fost utilizate pe scară largă pentru a clasifica obiectele după diverse criterii.

În plus, a fost efectuat un studiu de control asupra diagnosticelor utilizate anterior. Analiza rezultatelor diagnosticului de control a permis tragerea unei concluzii cu privire la o îmbunătățire semnificativă a proceselor logice la copii, inclusiv a proceselor de analiză, sinteză și clasificare. Numărul copiilor care prezintă un nivel ridicat de performanță la sarcini a crescut, inclusiv la băieți, acești indicatori s-au îmbunătățit semnificativ.

condiţiile psihologice şi pedagogice care determină formarea şi dezvoltarea gândirii sunt fundamentate teoretic;

a dezvăluit trăsăturile gândirii logice la un școlar;

structura și conținutul jocurilor elevilor din ciclul primar vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice;

Au fost determinate criteriile și nivelurile de dezvoltare ale gândirii logice a unui școlar junior, iar aceasta a primit confirmarea experimentală.

CONCLUZIE

Includerea acestor operatii in procesul de asimilare a continutului matematic asigura implementarea activitatii productive, care are un efect pozitiv asupra dezvoltarii tuturor functiilor mentale. Dacă vorbim despre starea actuală a școlii primare moderne din țara noastră, atunci locul principal este încă ocupat de activitatea reproductivă. În lecțiile din două discipline academice principale - limba și matematică - copiii rezolvă aproape tot timpul probleme tipice de educație-formare. Scopul lor este de a reduce treptat activitatea de căutare a copiilor cu fiecare sarcină ulterioară de același tip și, în cele din urmă, să dispară complet. Pe de o parte, dominația activităților de asimilare a cunoștințelor și aptitudinilor existente împiedică dezvoltarea intelectului copiilor, în primul rând, gândirea logică.

În legătură cu un astfel de sistem de predare, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme care au întotdeauna soluții gata făcute și, de regulă, o singură soluție. Prin urmare, copiii se pierd în situațiile în care problema nu are soluție sau, dimpotrivă, are mai multe soluții. În plus, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme pe baza unei reguli deja învățate, așa că nu sunt capabili să acționeze singuri pentru a găsi o cale nouă.

De asemenea, este indicat să folosiți jocuri didactice, exerciții cu instrucțiuni în lecții. Cu ajutorul lor, elevii se obișnuiesc să gândească în mod independent, folosind cunoștințele dobândite în diferite condiții în concordanță cu sarcina pe care o îndeplinesc.

În conformitate cu obiectivele studiului, în primul capitol al lucrării s-a realizat o analiză a literaturii de specialitate privind problema dezvoltării gândirii logice la școlari mai mici și au fost identificate trăsăturile gândirii logice la școlari mai mici.

S-a constatat că vârsta de școală primară are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a copilului. Sub influența învățării, la copii se formează două neoplasme psihologice principale - arbitraritatea proceselor mentale și un plan intern de acțiune (implementarea lor în minte). În procesul de învățare, copiii stăpânesc și tehnicile de memorare și reproducere voluntară, datorită cărora pot prezenta material selectiv, pot stabili conexiuni semantice. Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitățile apar ca urmare a procesului complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de către adulți, și mai ales de către cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Cercetările psihologilor și didacticii pentru a identifica caracteristicile de vârstă și capacitățile copiilor de vârstă școlară primară ne convinge că în raport cu un copil modern de 7-10 ani, măsurile care au fost folosite pentru a-i evalua gândirea în trecut sunt inaplicabile. Inteligența lui reală este mai largă și mai bogată.

Dezvoltarea proceselor cognitive ale unui școlar junior se va forma mai eficient sub influența țintită din exterior. Instrumentul unei astfel de influențe sunt tehnicile speciale, dintre care una sunt jocurile didactice.

În urma analizei literaturii psihologice și pedagogice, a fost realizat un diagnostic al nivelului de dezvoltare a gândirii logice în clasa a II-a, care a arătat un mare potențial de dezvoltare a gândirii logice la copii. Programul de diagnostic a inclus următoarele tehnici: „Excluderea conceptelor” pentru a studia capacitatea de clasificare și analiza, definirea conceptelor, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte pentru a determina gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului; „Secvența evenimentelor” pentru a determina capacitatea de gândire logică, generalizare; „Compararea conceptelor” pentru a determina nivelul de formare a operațiunii de comparare la elevii mai mici

Analiza rezultatelor diagnosticelor a făcut posibilă dezvoltarea unui sistem de exerciții pentru dezvoltarea gândirii logice ca urmare a utilizării diverselor jocuri didactice și sarcini logice non-standard. În procesul de utilizare a acestor exerciții în lecțiile de matematică, au ieșit la iveală unele dinamici pozitive ale influenței acestor exerciții asupra nivelului de dezvoltare a gândirii logice la școlari mai mici. Pe baza unei analize comparative a rezultatelor etapei de constatare și control a studiului, putem spune că programul de corecție și dezvoltare contribuie la îmbunătățirea rezultatelor și la creșterea nivelului general de dezvoltare a gândirii logice.

LISTA LITERATURII UTILIZATE

1.Akimova, M.K. Exerciții pentru dezvoltarea abilităților de gândire ale elevilor mai tineri. - Obninsk: Virage, 2008 .-- 213 p.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Cum să depășești dificultățile de învățare la copii: Tabelele de psihodiagnostic. Tehnici de psihodiagnostic. Exerciții de corecție. - M .: Os - 89, 2009 .-- 272 p.

Glukhanyuk N.S. Psihologie generala. - M .: Academia, 2009 .-- 288 p.

Grigorovici L.A. Pedagogie și psihologie. - M .: Gardariki, 2006 .-- 480 p.

E. N. Kamenskaya Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2008 .-- 256 p.

T.V. Kornilova Bazele metodologice ale psihologiei. - SPb .: Peter, 2007 .-- 320 p.

A.A. Lyublinskaya Profesorului despre psihologia unui elev mai tânăr. - M .: Pedagogika, 2009 .-- 216 p.

Maklakov A.G. Psihologie generala. - SPb .: Peter, 2008 .-- 592 p.

9.Mananikova E.N. Fundamentele Psihologiei. - M .: Dashkov and Co, 2008 .-- 368 p.

R.S. Nemov Psihologie. - M .: Yurayt-Izdat, 2008 .-- 640 p.

11. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. - M .: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2006 .-- 442 p.

12. Rubinstein S.L. Fundamentele Psihologiei Generale. - SPb .: Peter, 2007 .-- 720 p.

13.V. A. Slastenin Psihologie și pedagogie. - M .: Academia, 2007 .-- 480 p.

Tikhomirova L.F. Exerciții pentru fiecare zi: logica pentru studenții mai tineri: un ghid popular pentru părinți și educatori. - Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2009 .-- 144 p.

Tkacheva M.S. Psihologie pedagogică. - M .: Învățământ superior, 2008 .-- 192 p.

Tutushkina M.K. Psihologie practică. - SPb .: Didaktika Plus, 2004 .-- 355 p.

Feldshtein D.I. Psihologia dezvoltării și a educației. - M .: MPSI, 2002 .-- 432 p.

Shishkoedov P.N. Psihologie generala. - M .: Eksmo, 2009 .-- 288 p.

Elkonin D.B. Psihologia predării unui student mai tânăr. - M .: Psihologie, 2009 .-- 148 p.

Dezvoltarea gândirii logice la școlari juniori este unul dintre cele mai importante domenii ale predării elevilor. Importanța acestui proces este indicată de curricula și literatura metodologică. Îmbunătățirea gândirii logice este cea mai bună atât la școală, cât și acasă, dar nu toată lumea știe care metode vor fi cele mai eficiente pentru aceasta. Ca urmare, învățarea logică ia forma uneia spontane, care afectează negativ nivelul general de dezvoltare al elevilor. Se întâmplă că nici măcar elevii de liceu nu știu să gândească logic, folosind metodele de analiză, sinteză, comparație etc. Cum să dezvolți corect gândirea logică a elevilor mai tineri - vei învăța din articolul nostru.

Caracteristicile gândirii elevilor de școală primară

Gândirea elevilor de școală elementară are trăsături

În momentul în care copilul începe să meargă la școală, dezvoltarea sa mentală este caracterizată de un nivel foarte înalt.

„Fiecare perioadă de vârstă a unui copil este caracterizată de valoarea principală a unui proces mental. În copilăria timpurie, formarea percepției joacă un rol principal, în perioada preșcolară - memoria, iar la școlari mai mici, dezvoltarea gândirii devine principala ”.

Gândirea școlarilor juniori are propriile sale particularități. A fost în această perioadă gândire vizual-figurativă, care anterior fusese de o importanță primordială, se transformă într-un verbal-logic, conceptual... De aceea, în școala elementară este extrem de important să acordăm atenție formării gândirii logice.

Scolarii mai mici își dezvoltă gândirea logică completând în mod regulat sarcinile, învățând să gândească atunci când este necesar.

Profesorul preda:

găsi relații în viața înconjurătoare
dezvolta conceptele potrivite
să aplice în practică prevederile teoretice studiate
analiza folosind operații mentale (generalizare, comparare, clasificare, sinteză etc.).

Toate acestea au un efect pozitiv asupra dezvoltării gândirii logice la școlari.

Condiții pedagogice

Condițiile pedagogice create corect stimulează dezvoltarea gândirii logice a școlarilor

Pentru a dezvolta și a îmbunătăți gândirea logică a elevilor mai tineri, este necesar să se creeze condiții pedagogice care să conducă la acest lucru.

Învățământul primar ar trebui să aibă ca scop asigurarea faptului că profesorul ajută fiecare elev dezvăluie-ți abilitățile... Acest lucru este real când profesorul ţine cont de individualitatea fiecăruia... În plus, dezvăluirea potențialului unui student mai tânăr contribuie la mediu educațional divers.

Considera conditii pedagogice contribuind la formarea gândirii logice a elevului:

Teme de lecție care încurajează copiii să gândească. Este mai bine atunci când astfel de sarcini nu sunt doar în lecțiile de matematică, ci și în toți ceilalți. Și unii profesori fac cinci minute logice între lecții.
Comunicarea cu profesorul și colegii - la ore regulate și neregulate. Reflectând asupra răspunsului, modalităților de rezolvare a problemei, elevii oferă diferite soluții, iar profesorul le cere să justifice și să demonstreze corectitudinea răspunsului lor. Astfel, elevii mai tineri învață să raționeze, să compare diverse judecăți și să facă inferențe.
Este bine atunci când procesul educațional este plin de elemente, în care elevul:
- poate compara concepte (obiecte, fenomene),
- înțelegeți diferențele dintre trăsăturile comune și caracteristicile distinctive (particulare)
- evidențiați caracteristicile esențiale și neesențiale
- ignora detaliile irelevante
- analiza, compara si generalizeaza.

„Succesul formării cu drepturi depline a gândirii logice a unui școlar junior depinde de cât de cuprinzător și sistemic este predat acest lucru”.

Școala primară este cea mai bună perioadă pentru munca intenționată privind dezvoltarea activă a gândirii logice. Tot felul de oameni pot contribui la ca această perioadă să fie productivă și eficientă. jocuri didactice, exerciții, sarcini și sarcini care vizează:

dezvoltarea capacităţii de a gândi independent
învăţând să tragă concluzii
utilizarea eficientă a cunoştinţelor dobândite în operaţiile mentale
căutarea trăsăturilor caracteristice în obiecte și fenomene, comparație, grupare, clasificare după anumite caracteristici, generalizare
utilizarea cunoştinţelor existente în diverse situaţii.

Exerciții și jocuri pentru logică

Mijloacele de dezvoltare a gândirii logice a unui elev mai mic trebuie selectate ținând cont de obiective, precum și concentrându-se pe caracteristicile și preferințele individuale ale copilului.

Este util să folosiți sarcini non-standard, exerciții, jocuri pentru dezvoltarea operațiilor mentale atât în sala de clasă, cât și în temele cu copiii. Astăzi, acestea nu sunt insuficiente, deoarece au fost dezvoltate un numar mare de produse de tipar, video si multimedia, diverse jocuri. Toate aceste instrumente pot fi folosite, alegând în funcție de obiective, precum și concentrându-se pe caracteristicile și preferințele individuale ale copilului.

Videoclip cu un exemplu de joc pentru tabletă, menit să dezvolte gândirea logică a elevilor mai tineri

Exerciții și jocuri pentru gândirea logică

„Al patrulea în plus”. Exercițiul este de a exclude un obiect căruia îi lipsește o caracteristică comună celorlalte trei (este convenabil să folosești carduri cu imagini aici).
"Ce lipseste?". Trebuie să găsiți părțile lipsă ale poveștii (început, mijloc sau sfârșit).
„Nu amânați! Continua!". Ideea este ca elevii să numească rapid răspunsurile la întrebări.

În lecțiile de lectură:

Cine a fost ultimul care a tras napul?
Cum se numea băiatul din Seven-Flower Flower?
Cum se numea baiatul cu nasul lung?
Pe cine a învins mirele zburei tsokotukha?
Cine i-a speriat pe cei trei purceluși?

În lecțiile de rusă:

Care cuvânt conține trei litere „o”? (trio)
Numele ce oraș indică faptul că este supărat? (Grozny).
Ce țară poți purta pe cap? (Panama).
Ce fel de ciupercă crește sub aspen? (Boletus)
Cum poți scrie cuvântul „capcană de șoareci” folosind cinci litere? ("Pisică")

În lecțiile de istorie naturală:

Este un păianjen o insectă?
Păsările noastre migratoare cuibăresc în sud? (Nu).
Cum se numește larva fluturelui?
Ce mănâncă un arici iarna? (Nimic, doarme).

La lecțiile de matematică:

Trei cai au alergat 4 kilometri. Câți kilometri a alergat fiecare cal? (4 kilometri fiecare).
Pe masă erau 5 mere, dintre care unul tăiat în jumătate. Câte mere sunt pe masă? (5.)
Care este numărul care are trei zeci. (treizeci.)
Dacă Lyuba stă în spatele Tamara, atunci Tamara ... (stă în fața lui Lyuba).

"Sfat. Pentru a îmbogăți procesul de învățământ, precum și pentru teme, utilizați sarcini logice și ghicitori, puzzle-uri, rebusuri și șarade, numeroase exemple din care puteți găsi cu ușurință în diverse materiale didactice, precum și pe Internet. "

Sarcini de energizare a creierului

Există multe sarcini care activează creierul

Sarcini pentru dezvoltarea abilității de analiză și sinteză

Conectarea elementelor între ele:

„Tăiați figurile necesare din diferitele propuse pentru a obține o casă, o navă și un pește”.

Pentru a căuta diferite semne ale unui obiect:

„Care sunt laturile, unghiurile și vârfurile triunghiului?”

„Nikita și Egor săreau în lungime. La prima încercare, Nikita a sărit cu 25 cm mai departe decât Yegor. Din a doua, Yegor și-a îmbunătățit rezultatul cu 30 de cm, iar Nikita a sărit la fel ca la primul. Cine a sărit mai departe la a doua încercare: Nikita sau Yegor? Cât costă? Ghici! "

Pentru a recunoaște sau compune un obiect după anumite criterii:

„Ce număr vine înaintea numărului 7? Care este numărul după numărul 7? În spatele numărului 8?"

Sarcini de clasificare:

„Ce comun?”:

1) Borș, paste, cotlet, compot.

2) Porc, vacă, cal, capră.

3) Italia, Franța, Rusia, Belarus.

4) Scaun, birou, dulap, taburet.

"Ce este de prisos?"- un joc care vă permite să găsiți proprietăți comune și diferite ale obiectelor, să le comparați și, de asemenea, să le combinați în grupuri în funcție de criteriul principal, adică de a clasifica.

„Ce unește?”- un joc care formează astfel de operații de logică precum compararea, generalizarea, clasificarea pe bază variabilă.

De exemplu: faceți trei poze cu imagini cu animale: o vacă, o oaie și un lup. Întrebare: „Ce unește o vaca și o oaie și le deosebește de un lup?”

Sarcina pentru dezvoltarea abilității de a compara:

„Natasha avea mai multe autocolante. I-a dat 2 stickere unui prieten și mai are 5 stickere. Câte autocolante avea Natasha?”

Sarcini pentru a căuta caracteristici esențiale:

„Denumește atributul obiectului”. De exemplu, o carte - ce este? Din ce material este făcut? Cât de mare este? Cât de gros este? Care e numele lui? Căror materii aparține?

Jocuri utile: „Cine trăiește în pădure?”, „Cine zboară pe cer?”, „Comestibil - necomestibil”.

Sarcini de comparare:

Comparație după culoare.

Un albastru
b) galben
c) alb
d) roz.

Comparație după formă. Mai multe articole trebuie denumite:

un patrat
b) rotund
c) triunghiular
d) oval.

Să comparăm 2 subiecte:

a) pere și banane
b) zmeura si capsuni
c) sanie si caruta
d) mașină și tren.

Să comparăm anotimpurile:

Conversație cu elevii despre particularitățile anotimpurilor. Citirea de poezii, basme, ghicitori, proverbe, zicători despre anotimpuri. Desenând pe tema anotimpurilor.

Sarcini logice non-standard

Una dintre cele mai eficiente moduri de a dezvolta gândirea logică în școala elementară este rezolvarea problemelor non-standard.

„Știați că matematica are un efect unic de dezvoltare? Stimulează dezvoltarea gândirii logice, formând în cel mai bun mod metodele de lucru mental, extinzând abilitățile intelectuale ale copilului. Copiii învață să raționeze, să observe tipare, să aplice cunoștințe în diverse domenii, să fie mai atenți, mai observatori.”

Pe lângă sarcinile matematice, creierul elevilor mai tineri se dezvoltă puzzle-uri, diferite tipuri de sarcini cu bastoane și chibrituri(așezarea unei figuri dintr-un anumit număr de chibrituri, transferarea unuia dintre ele pentru a obține o altă imagine, conectând mai multe puncte cu o singură linie fără a ridica mâna).

Probleme de meci

Trebuie să faci 2 triunghiuri identice din 5 chibrituri.
Trebuie să îndoiți 2 pătrate identice din 7 chibrituri.
Trebuie să faci 3 triunghiuri identice din 7 chibrituri.

Dezvoltarea cuprinzătoare a gândirii este, de asemenea, asigurată de jocuri puzzle: „Rubik’s Cube”, „Rubik’s Snake”, „Fifteen” și multe altele.

Gândirea logică bine dezvoltată va ajuta copilul în învățare, făcând asimilarea cunoștințelor mai ușoară, mai plăcută și mai interesantă

Jocurile, exercițiile și sarcinile propuse în acest articol au ca scop dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai mici. Dacă aceste sarcini devin treptat mai dificile, atunci rezultatul va fi mai bun în fiecare zi. Iar gândirea flexibilă, plastică și reacția rapidă îl vor ajuta pe copil în învățare, făcând asimilarea cunoștințelor mai ușoară, mai plăcută și mai interesantă.

Dezvoltarea gândirii logice

şcolarii mici în procesul de învăţare

Completat de: Makarova Svetlana Vasilievna,

profesor de școală primară,

MBOU SOSH decontare Yuzhny

anul 2015

1. Introducere

2. Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind problema dezvoltării gândirii logice

3. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a gândirii logice la școlari.

5. Concluzie

Introducere

Schimbările radicale care au loc în domeniul educației sunt cauzate de nevoia societății de personal capabil să ia decizii nestandardizate, capabil să gândească logic. Școala ar trebui să pregătească o persoană care gândește, simte, dezvoltată intelectual. Iar inteligența este determinată nu de suma cunoștințelor acumulate, ci de un nivel înalt de gândire logică.

Vârsta școlară mai mică este productivă în dezvoltarea gândirii logice. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt implicați în noi tipuri de activități și sisteme de relații interpersonale, solicitându-le să aibă noi calități psihologice. La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Când un copil intră la școală, sub influența învățării, începe o restructurare a tuturor proceselor sale cognitive.

Mulți străini (J. Piaget, B. Inelder, R. Gyson și alții) și autohtoni (P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, P. Ya. . Galperin, AN Leontiev, AR Luria, PI Zinchenko, AA Smirnov, BM Velichkovsky, GG Vuchetich, ZM Istomina, GS Ovchinnikov și alții) cercetători.

Dezvoltarea gândirii logice are loc în mai multe etape, primele două cad pe vârsta elevilor din ciclul primar. Mi-am dat seama că profesorul din clasele primare are o mare responsabilitate. „Am lucrat suficient pentru a nu rata un moment favorabil pentru dezvoltarea gândirii logice a elevilor mei?” - această întrebare m-a bântuit. Mai devreme mi se părea că nivelul de dezvoltare al acestui tip de gândire va depinde de numărul de probleme logice rezolvate cu elevii. M-am ocupat întotdeauna de sarcini non-standard cu elevii în clasă, am creat o „pușculiță” personală de astfel de sarcini, am făcut carduri individuale cu ele. Dar munca mea cu copiii privind dezvoltarea gândirii logice a fost de natură episodică și se desfășura cel mai adesea la sfârșitul lecției. Profesorii din școala primară folosesc adesea exerciții de imitație bazate pe exerciții care nu necesită gândire. În aceste condiții, asemenea calități ale gândirii precum profunzimea, criticitatea, flexibilitatea nu se dezvoltă suficient. Acesta este ceea ce indică urgența problemei. Astfel, la vârsta școlii elementare este necesar să se efectueze o muncă intenționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale acțiunilor mentale.

Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind problema dezvoltării gândirii logice

Gândire este o reflectare generalizată a realității obiective în conexiunile și relațiile sale naturale, cele mai esențiale. Se caracterizează prin comunitate și unitate cu vorbirea. Cu alte cuvinte, gândirea este un proces mental de cunoaștere asociat cu descoperirea unor cunoștințe subiectiv noi, cu rezolvarea problemelor, cu transformarea creativă a realității.

Principalele elemente cu care operează gândirea sunt

concepte (reflectarea semnelor generale și esențiale ale oricăror obiecte și fenomene),
judecăți (stabilirea unei conexiuni între obiecte și fenomene; poate fi adevărată și falsă),
inferențe (concluzia dintr-una sau mai multe hotărâri a unei noi hotărâri) și imagini şi reprezentări

Principalele operațiuni ale gândirii includ:

analiză (diviziunea mentală a întregului în părți cu comparația lor ulterioară), sinteză (combinând părți separate într-un întreg, construind un întreg din părți date analitic),
concretizare (aplicarea legilor generale la un caz specific, o operație opusă generalizării),
abstractizare(subliniind orice latură sau aspect al fenomenului, care în realitate nu există ca unul independent),
generalizare (unificarea mentală a obiectelor și fenomenelor similare într-un fel),
comparatie si clasificare

În funcție de măsura în care procesul de gândire se bazează pe percepție, reprezentare sau concept, există trei tipuri principale de gândire:

1. Subiect-eficient (vizual-eficient).
2. Vizual și figurativ.
3. Rezumat (verbal-logic).

Gândirea subiect-acțiune - gândire asociată cu acțiuni practice, directe cu un obiect; gândire vizual-figurativă - gândire care se bazează pe percepție sau reprezentare (tipică pentru copiii mici). Gândirea vizual-figurativă face posibilă rezolvarea problemelor într-un câmp vizual dat direct. Calea ulterioară a dezvoltării gândirii constă în trecerea la gândirea verbal-logică - aceasta este gândirea în concepte lipsite de vizualizare directă inerentă percepției și reprezentării. Trecerea la această nouă formă de gândire este asociată cu o schimbare a conținutului gândirii: acum acestea nu mai sunt reprezentări specifice care au o bază vizuală și reflectă semnele exterioare ale obiectelor, ci concepte care reflectă cele mai esențiale proprietăți ale obiectelor și fenomene și relația dintre ele. Acest nou conținut al gândirii la vârsta școlii primare este dat de conținutul activității educaționale de conducere. Gândirea verbal-logică, conceptuală se formează treptat pe parcursul vârstei de școală primară. La începutul acestei perioade de vârstă predomină gândirea vizual-figurativă, așadar, dacă în primii doi ani de educație copiii lucrează mult cu modele vizuale, atunci la clasele următoare volumul acestui gen de activitate se reduce. Pe măsură ce stăpânește activitățile educaționale și asimilează fundamentele cunoștințelor științifice, elevul se familiarizează treptat cu sistemul de concepte științifice, operațiile sale mentale devin mai puțin asociate cu activități practice specifice sau suport vizual.

Principalele proprietăți ale minții sunt:

-- curiozitate si curiozitate (străduindu-vă să învățați cât mai mult și cât mai bine);

Adâncime (capacitatea de a pătrunde în esența obiectelor și a fenomenelor);

Flexibilitate (abilitatea de a naviga corect în circumstanțe noi);

Criticitatea (capacitatea de a pune sub semnul întrebării concluziile făcute și de a refuza la timp decizia greșită);

Consecvență (capacitatea de a gândi armonios și consecvent);

Rapiditate (capacitatea de a lua deciziile corecte în cel mai scurt timp posibil).

Când psihologii au început să studieze trăsăturile gândirii unui copil, legătura dintre gândire și vorbire a fost evidențiată ca una dintre trăsăturile principale. Totodată, s-a relevat o legătură directă între gândirea copilului și acțiunile practice ale acestuia.

Cercetările psihologilor au arătat că există relații extrem de complexe, variabile și diverse între gândire și acțiunea practică, gândire și limbaj, gândire și imaginea senzorială. Aceste relații se modifică în diferite etape ale dezvoltării copiilor și sunt direct legate de conținutul sarcinii pe care copilul o rezolvă în prezent. Această relație se modifică și în funcție de exerciții, de metodele de predare a copilului pe care le folosește profesorul.

Într-adevăr, primul mijloc de a rezolva o problemă pentru un copil mic este acțiunea sa practică. Poate rezolva o problemă specifică dacă i se dă vizual: să obțină un obiect situat departe de el, să alcătuiască o imagine întreagă din bucăți. Copilul acționează în procesul de decizie direct cu obiectul care i-a fost dat.

Una dintre cele mai importante caracteristici ale gândirii unui copil mic, aflat deja în stadiul unei soluții vizual-eficiente la o problemă, este vorbirea. O sarcină formulată verbal poate fi percepută de un copil de la un adult (pe baza unui vorbire audibilă și înțeleasă), dar poate fi propusă și de copilul însuși.

Cea mai timpurie etapă a dezvoltării gândirii unui copil este gândirea vizual-activă, trebuie subliniat că această formă de „gândire cu mâinile” nu dispare odată cu dezvoltarea formelor superioare de gândire logică (verbală). Atunci când rezolvă probleme neobișnuite și dificile, chiar și școlarii revin la soluții practice. Profesorul recurge și la aceste soluții în procesul de învățare.

Înainte ca copiii să învețe să adauge mental un alt număr la un număr, sau chiar, bazându-se pe numărul de obiecte prezentat clar, să scadă un anumit număr din acesta, chiar înainte de asta, școlarii practic adaugă 3 steaguri numărând până la 5 steaguri, scădea (mută). ) din 4 morcovi 2 morcovi sau alte actiuni practice pentru a stapani modul general de operare cu numere, numarare, rezolvare de exemple si probleme.

Pentru a rezolva o problemă de mișcare, un elev din clasele II-III trebuie să-și imagineze o cale, adică distanța dintre două puncte. Pentru aceasta, profesorul folosește vizualizarea (desen, diagramă), iar copiii (inițial), prin mișcarea practică a diferitelor figuri, își dobândesc o idee despre relația dintre distanță, viteza de mișcare și timp. Și numai atunci rezolvarea unor astfel de probleme poate fi deja făcută în minte. „Gândirea cu mâinile” rămâne „în rezervă” chiar și în rândul adolescenților și adulților, atunci când aceștia nu pot rezolva imediat în mintea lor o nouă problemă.

Cea mai mare semnificație a acțiunii practice constă în faptul că copilul, influențând direct lucrurile, își dezvăluie proprietățile, dezvăluie semne și, cel mai important, dezvăluie conexiuni anterior invizibile care există atât între lucruri și fenomene, cât și în interiorul fiecărui obiect și fenomen. Aceste conexiuni din ascuns devin vizibile.

În consecință, întreaga activitate cognitivă a copilului, și odată cu ea și cunoștințele dobândite de acesta, devin mai profunde, coerente și semnificative. Această cale de cunoaștere este deosebit de eficientă în clasele inferioare în studiul fenomenelor naturale, în studiul matematicii, muncii și în toate acele discipline academice în care acțiunea practică poate fi folosită ca modalitate inițială de învățare a conținutului educațional oferit copiilor.

Conceptul de

„Formarea etapă a acțiunii mentale”, dezvoltată de P. Ya. Galperin.

În prima etapă, copilul folosește acțiuni materiale externe pentru a rezolva problema.

Pe al doilea, aceste acțiuni sunt prezentate și rostite doar de către copil (mai întâi cu voce tare, apoi pentru el însuși).

Abia în ultima, a treia etapă, acțiunea obiectivă externă „se prăbușește” și intră în planul intern.

Odată cu trecerea gândirii copilului la următoarea etapă superioară de dezvoltare, formele sale inițiale, în special gândirea practică, nu dispar, dar funcțiile lor în procesul gândirii sunt reconstruite și schimbate.

Odată cu dezvoltarea vorbirii și acumularea de experiență, copilul trece la gândirea figurativă. La început, acest tip superior de gândire păstrează multe dintre trăsăturile tipului inferior la școlarul mai mic. Aceasta, în primul rând, se regăsește în concretețea acelor imagini cu care operează copilul.

Imaginile vii și, în același timp, concretețea gândirii copiilor se explică în primul rând prin sărăcia experienței copiilor. Pentru fiecare cuvânt, copilul își imaginează doar acel obiect specific cu care s-a întâlnit cândva, dar nu un grup de obiecte pe care un adult le include în acele reprezentări generalizate cu care operează. Copilul nu are încă nimic de generalizat. Înțelegerea sensului figurat al cuvintelor și frazelor folosite în textele literare, alegorii, proverbe, metafore este la început complet inaccesibilă pentru un copil de 7-8 ani. El operează cu imagini integrale specifice, neputând scoate în evidență gândul, ideea conținută în ele. „Inimă de piatră” înseamnă că inima lui este făcută din piatră. „Mâini de aur” - care sunt acoperite cu aur. Gândirea verbal-logică a copilului, care începe să se dezvolte la sfârșitul vârstei preșcolare, presupune deja capacitatea de a opera cu cuvintele și de a înțelege logica raționamentului.

Dezvoltarea gândirii verbal-logice la copii parcurge două etape. În prima etapă, copilul învață semnificațiile cuvintelor legate de obiecte și acțiuni, iar la a doua etapă învață sistemul de concepte care denotă relații și învață regulile logicii raționamentului. Gândirea verbal-logică se găsește, în primul rând, în cursul procesului de gândire însuși. Spre deosebire de gândirea practică, gândirea logică se realizează doar verbal. O persoană trebuie să raționeze, să analizeze și să stabilească mental conexiunile necesare, să selecteze și să aplice reguli, tehnici, acțiuni care îi sunt cunoscute pentru o anumită sarcină. El trebuie să compare și să stabilească conexiunile dorite, să grupeze diferite și să distingă obiecte similare și să facă toate acestea doar prin acțiuni mentale.

Este destul de firesc ca, înainte ca un copil să stăpânească această formă cea mai complexă de activitate mentală, să facă o serie de greșeli. Sunt foarte tipice pentru gândirea copiilor mici. Aceste trăsături sunt relevate clar în raționamentul copiilor, în utilizarea conceptelor și în procesul de stăpânire de către copil a operațiilor individuale ale gândirii logice. Conceptele constituie o parte semnificativă a cunoștințelor pe care fiecare persoană este bogată și le folosește. Acestea pot fi concepte ale vieții de zi cu zi (odihna, familie, comoditate, confort, ceartă, bucurie), gramaticale (sufixe, propoziții, sintaxă), aritmetică (număr, înmulțire, egalitate), morală (bunătate, eroism, curaj, patriotism) și multe altele.... Conceptele sunt cunoștințe generalizate despre un întreg grup de fenomene, obiecte, calități, unite prin comunitatea trăsăturilor lor esențiale.

Deci, copiii reproduc corect formulările în care sunt date definițiile conceptelor „propunere”, „sumă”, „subiect”. Totuși, trebuie doar să schimbe întrebarea și să forțeze copilul să aplice acest concept aparent bine învățat în condiții noi pentru el, deoarece răspunsul său arată că, de fapt, elevul nu a stăpânit deloc acest concept.

Pentru ca copilul să stăpânească conceptul necesității de a aduce copiii la selecția trăsăturilor esențiale comune în diferite obiecte. Generalizându-le și făcând abstracție de la toate semnele secundare, copilul stăpânește conceptul. În astfel de lucrări, cele mai importante sunt:

1) observarea și selectarea faptelor (cuvinte, forme geometrice, expresii matematice) care demonstrează conceptul care se formează;

2) analiza fiecărui fenomen nou (obiect, fapt) și selecția esențialelor, semnelor din el care se repetă în toate celelalte obiecte atribuite unei anumite categorii;

3) abstracția din toate semnele nesemnificative, secundare, pentru care se folosesc obiecte cu semne nesemnificative variabile și cu păstrarea celor esențiale;

4) includerea de noi obiecte în grupuri cunoscute, notate prin cuvinte familiare.

O muncă mentală atât de dificilă și complexă nu este imediat posibilă pentru un copil mic. El face această treabă, mergând mult și făcând o serie de greșeli. Unele dintre ele pot fi considerate caracteristice. Într-adevăr, pentru formarea unui concept, un copil trebuie să învețe să generalizeze, bazându-se pe comunitatea trăsăturilor esențiale ale diferitelor obiecte. Dar, în primul rând, nu cunoaște această cerință, în al doilea rând, nu știe care trăsături sunt esențiale și, în al treilea rând, nu știe să le distingă în întregul obiect, făcând abstracție de toate celelalte trăsături, adesea mult mai strălucitoare, vizibile. , atrăgător. În plus, copilul trebuie să cunoască cuvântul pentru concept.

Practica predării copiilor în școală arată în mod convingător că, în condițiile unui învățământ special organizat, până la momentul trecerii lor în clasa a V-a, copiii sunt de obicei eliberați de influența puternică a individului, adesea dat în mod clar semne ale subiectului și încep să indice toate semnele posibile la rând, fără a evidenția esențiale și comune între private.

Când copilului i s-a arătat un tabel care înfățișează diferite flori, mulți elevi din clasele I și II nu au putut da răspunsul corect la întrebarea ce este mai mult - flori sau trandafiri, copaci sau brazi.

Analizând animalele prezentate în tabel, majoritatea elevilor din clasele I - II au atribuit balena și delfinul grupului de pești, evidențiind habitatul (apa) și natura mișcării (înotul) ca trăsături principale și esențiale. Explicațiile, poveștile și lămuririle profesorului nu au schimbat poziția copiilor, în care aceste semne nesemnificative ocupau ferm un loc dominant.

Acest tip de generalizare, pe care Vygotsky a numit pseudo-concepte, se caracterizează prin unificarea diferitelor obiecte pe baza asemănării doar a trăsăturilor individuale, dar nu a tuturor trăsăturilor în totalitatea lor.

Cu toate acestea, pe baza exemplelor de mai sus, încă nu se poate argumenta că dezvoltarea conceptelor este în general inaccesibilă copiilor de 7-9 ani. Într-adevăr, fără îndrumări speciale, procesul de formare a conceptului durează foarte mult și prezintă mari dificultăți pentru copii.

Formarea metodelor de gândire verbală și logică.

În literatura psihologică și pedagogică există numeroase lucrări care vizează identificarea condițiilor și metodelor de predare care au cel mai mare impact asupra dezvoltării independenței școlarilor în procesul educațional. Cu toate acestea, în majoritatea acestor lucrări, problema dezvoltării mentale s-a redus la rezolvarea a două întrebări: ce ar trebui predat școlarilor (conținutul cunoștințelor) și prin ce metode profesorul poate aduce acest lucru la conștiința elevilor.

În același timp, s-a presupus că însăși asimilarea cunoștințelor de către elevi, în special a legăturilor dintre fenomene, formează gândirea logică și asigură o dezvoltare mentală cu drepturi depline. În acest caz, nu se disting două sarcini - asimilarea cunoștințelor solide și predarea școlarilor să gândească corect. S. L. Rubinshtein a remarcat că este nepotrivit să se subordoneze problema dezvoltării gândirii problemei asimilării cunoștințelor.

Într-adevăr, deși ambele sarcini (înarmarea elevilor cu un sistem de cunoștințe și dezvoltarea lor mentală, inclusiv dezvoltarea gândirii) sunt rezolvate împreună, deoarece procesul de formare a gândirii are loc numai în activitatea educațională (asimilarea și aplicarea cunoștințelor), cu toate acestea fiecare dintre aceste sarcini au o semnificație independentă și proprie calea realizării (cunoașterea poate fi memorată mecanic și reprodusă fără o înțelegere adecvată), în timp ce mijlocul de dezvoltare mentală este o organizare special gândită de predare a școlarilor la metode (metode) raționale de gândire. .

Predarea elevilor în tehnici de gândire deschide posibilitatea de a controla și gestiona procesul de cogniție al elevului, ceea ce contribuie la dezvoltarea capacității de a gândi independent. Astfel, tehnicile de predare raționalizează procesul cognitiv al școlarilor.

Mulți autori admit că stăpânirea sistemului de cunoștințe și operații mentale (A.N. Leont'ev, M.N.Shardaka, S.L. Rubinstein etc.), abilități intelectuale (D.V.Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, VI Zykova și alții), metode de activitate mentală (EN Kabanova-Meller, GS Kostyuk, LV Zankov etc.). Cu toate acestea, chestiunea influenței metodelor de gândire asupra dezvoltării mentale a elevilor (în special de vârstă școlară primară) rămâne nerezolvată pe deplin.

Eficiența și calitatea muncii mentale în rezolvarea problemelor educaționale este direct dependentă de nivelul de formare a sistemului de metode de gândire. Stăpânirea acestui sistem are un impact semnificativ asupra procesului de formare intenționată a culturii muncii mentale a elevilor și asupra motivelor pozitive de învățare.

Astfel, metodele de activitate psihică din scopul învăţării se transformă într-un mijloc de învăţare prin aplicarea lor activă şi variată. Cu o astfel de organizare a instruirii cresc posibilitățile de dezvoltare a conținutului; componentele operaţionale şi motivaţionale ale gândirii.

Un indicator al faptului că s-a format metoda activității mentale este transferul acesteia la soluționarea unor noi probleme teoretice și practice. Conștientizarea se manifestă prin faptul că elevul poate spune cu propriile cuvinte cum să folosească această tehnică. Prin urmare, în formarea tehnicilor, este necesar să se aducă elevii la realizarea acestor tehnici deja chiar la începutul introducerii tehnicii.De exemplu, un elev mai tânăr poate învăța tehnica de a considera obiecte (anotimpuri) din diferite puncte de vedere asupra materialului de istorie naturală şi indiferent dacă articolele vor fi studiate în lecţiile de lectură.pentru acest sezon. În acest caz, el învață două tehnici înguste separate, fiecare dintre ele pe care le poate aplica atunci când rezolvă o anumită gamă de probleme specifice. Elevul stăpânește o tehnică largă dacă se creează condiții pentru generalizarea tehnicilor analitice bazate pe materialul diverselor discipline educaționale (istorie naturală, lectură, muncă, arte plastice, muzică), întrucât conținutul curriculei, într-o formă sau alta, vizează studiul. material de istorie naturală prin intermediul acestei discipline academice. Cu toate acestea, recomandările metodologice orientează slab profesorii către implementarea conexiunilor interdisciplinare, ceea ce împiedică dezvoltarea gândirii.

Este bine cunoscut faptul că tehnicile de abstractizare joacă un rol important în asimilarea cunoștințelor. Cu o predare adecvată (gândită special din punctul de vedere al dezvoltării elevilor), aceste tehnici asigură schimbări în dezvoltarea generală a elevilor.

De o importanță deosebită pentru dezvoltarea deplină a școlarilor este predarea metodelor generalizate de abstracțiuni opuse, adică procesul de selecție și dezmembrare conștientă a trăsăturilor esențiale și nesemnificative ale obiectelor și fenomenelor, bazate pe cunoașterea generalizată a acelor și altor caracteristici.

La predarea elevilor a metodelor de opoziție conștientă a trăsăturilor esențiale și nesemnificative în obiecte și fenomene, se pot distinge următoarele metode raționale: a) elevul identifică și dezmembrează trăsături prin compararea și generalizarea a două sau mai multe obiecte date, mizând pe generalizarea cunoștințe despre aceste obiecte; b) corelează conceptul învăţat cu un obiect dat.

Metoda activității mentale descrisă mai sus în condițiile abstracției dezmembratoare are un impact semnificativ asupra dezvoltării generale a elevilor, asupra modificării structurii activității cognitive, asupra profunzimii și forței cunoștințelor. Stăpânirea acestei tehnici în predare este de importanță teoretică și practică și pentru că nu toată predarea este de natură de dezvoltare. Dobândirea de cunoștințe nu înseamnă întotdeauna progres în dezvoltarea generală a școlarilor. În termeni practici, rezultatele cercetării noastre vizează echiparea școlarilor cu metode raționale de gândire.

Predarea tehnicilor de activitate mentală este de mare importanță pentru eliminarea supraîncărcării elevilor și a formalismului în asimilarea cunoștințelor, deoarece principala sursă de supraîncărcare și formalism a cunoștințelor constă în incapacitatea școlarilor de a lucra rațional cu manualul, slaba formare a tehnici de gândire, care permit cel mai scurt drum de a obține succesul în activitatea cognitivă...

În plus, utilizarea metodelor de activitate mentală deschide oportunități pentru o abordare semnificativă a soluționării noilor probleme pentru școlari, raționalizând astfel întreaga activitate educațională a copiilor. În plan teoretic, sarcina de cercetare stabilită de noi aduce o anumită contribuție la rezolvarea problemei relației dintre asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea generală a elevilor din ciclul primar.

Lucrările privind formarea metodelor de gândire ale elevilor ar trebui să înceapă încă de la primii pași ai educației școlare și să se desfășoare pe întreaga perioadă de studiu, complicând-o treptat în funcție de caracteristicile de vârstă ale copiilor și în funcție de conținutul și metodele de studiu. predare. În ciuda faptului că fiecare disciplină academică are propriile sale caracteristici, dar metodele de gândire formate în procesul de învățământ primar, în esență, rămân aceleași: doar combinația lor se schimbă, formele de aplicare ale acestora variază, iar conținutul lor devine mai complex. .

După cum am menționat mai devreme, la începutul școlii la copii, forma predominantă de gândire este gândirea vizual-figurativă, care în stadiul genetic anterior joacă un rol principal printre alte forme de activitate intelectuală și a atins un nivel mai înalt decât alte forme. Metodele sale, asociate cu suport vizual și acțiuni practice, fac posibilă cunoașterea obiectelor cu proprietățile și conexiunile lor externe, fără a oferi cunoștințe analitice ale relațiilor lor interne.

În stadiile inițiale, operațiile analitico-sintetice care îndeplinesc funcțiile unei metode de asimilare a unui nou conținut de cunoaștere nu posedă încă toate proprietățile necesare îndeplinirii acestei funcții (generalizare, reversibilitate, automatitate). Fenomenele de inconsecvență între operațiunile de analiză și sinteză în predarea alfabetizării remarcate de diverși cercetători, natura lor nesistematică, mărturisesc lipsa generalizării și reversibilității operațiunilor care sunt încă asociate cu acțiuni vizuale și practice și se bazează pe conținut vizual-figurativ. .

În condiții de învățare bine controlată, în care acțiunile și operațiile mentale sunt un subiect special de instruire, se asigură o trecere în timp util de la nivelurile inferioare de analiză la cele superioare, iar elevii de clasa întâi scapă rapid de greșelile notate.

În operarea cu material vizual de un înalt nivel de dezvoltare se realizează operaţiile de comparare şi opoziţie a trăsăturilor, abstracţia şi generalizarea acestora, includerea şi excluderea conceptelor şi claselor. De exemplu, conceptele de relații spațiale dintre obiecte (sus-jos, mai aproape-mai departe etc.) sunt cele mai accesibile elevilor din clasele 1-2.

Fiind o vârstă de tranziție, vârsta școlară mai mică are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a copilului. Mai mult decât la preșcolari, există un echilibru al proceselor de excitare și inhibiție, deși tendința lor de excitare este încă mare (neliniște). Toate aceste schimbări creează premise favorabile pentru intrarea copilului în activități educaționale care necesită nu numai stres psihic, ci și rezistență fizică.

Sub influența învățării, la copii se formează două neoplasme psihologice principale - arbitraritatea proceselor mentale și un plan intern de acțiune (implementarea lor în minte). Atunci când rezolvă o problemă educațională, copilul este forțat, de exemplu, să-și orienteze și să-și mențină constant atenția asupra unui astfel de material, care, deși în sine nu este interesant pentru el, este necesar și important pentru munca ulterioară. Așa se formează atenția voluntară, concentrându-se conștient asupra obiectului dorit. În procesul de învățare, copiii stăpânesc și tehnicile de memorare și reproducere voluntară, datorită cărora pot prezenta material selectiv, pot stabili conexiuni semantice. Rezolvarea diferitelor sarcini educaționale necesită de la copii o conștientizare a planului și scopului acțiunilor, determinarea condițiilor și mijloacelor de implementare a acestora, capacitatea de a încerca în tăcere posibilitatea implementării lor, adică necesită un plan intern. de acțiune. Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitățile apar ca urmare a procesului complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de către adulți, și mai ales de către cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Astfel, cercetările psihologilor pentru a identifica caracteristicile de vârstă și capacitățile copiilor de vârstă școlară primară ne convinge că în raport cu un copil modern de 7-10 ani, măsurile care au fost folosite pentru a-i evalua gândirea în trecut sunt inaplicabile. . Inteligența lui reală este mai largă și mai bogată.

Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a gândirii logice la școlari

Programul de diagnostic, al cărui scop a fost de a determina și diagnostica nivelul de dezvoltare a gândirii logice, a inclus următoarele tehnici

	Numele metodei	Scopul tehnicii
	Eliminarea conceptelor	Studiul capacitatii de clasificare si analiza.
	Definirea conceptelor, clarificarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte	Determinați gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.
	"Secventa de evenimente"	Determinați capacitatea de gândire logică, generalizare.
	„Comparație de concepte”	Determinați nivelul de formare a operațiunii de comparație la elevii mai mici

1 . Metodologia „Excepții de concepte”

Scop: conceput pentru a explora capacitatea de clasificare și analiză.

1. Vasili, Fedor, Semion, Ivanov, Petru.

2. Decrepit, mic, bătrân, uzat, decrepit.

3. Curând, repede, în grabă, treptat, în grabă.

4. Frunză, pământ, scoarță, solzi, ramuri.

5. Ură, disprețuiește, resimte, răzbește, înțelege.

6. Întunecat, deschis, albastru, luminos, plictisitor.

7. Cuib, vizuina, coș de găini, poarta, bârlog.

8. Eșec, entuziasm, înfrângere, eșec, prăbușire.

9. Succes, noroc, câștig, calm, eșec.

10 Tâlhărie, furt, cutremur, incendiu, agresiune.

11. Lapte, branza, smantana, bacon, iaurt.

12. Adânc, jos, ușor, înalt, lung.

13. Cabana, coliba, fum, hambar, cabana.

14. Mesteacan, pin, stejar, molid, liliac.

15. A doua, ora, an, seara, saptamana.

16. Viteaz, curajos, hotărât, rău, curajos.

17. Creion, pix, riglă, creion, cerneală.

Prelucrarea rezultatelor

16-17 - nivel ridicat, 15-12 - nivel mediu, 11-8 - scăzut, mai puțin de 8 - foarte scăzut.

2. Metodologie „Definirea conceptelor, clarificarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor între obiecte”.

Toate acestea sunt operațiunile gândirii, evaluând pe care le putem judeca gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

Copilului i se pun întrebări și, în funcție de corectitudinea răspunsurilor copilului, se stabilesc aceste trăsături ale gândirii.

1. Care animal este mai mare: un cal sau un câine?

2. Oamenii iau micul dejun dimineața. Și ce fac ei când mănâncă ziua și seara?

3. Afară se lumina ziua, dar noaptea?

4. Cerul este albastru și iarba?

5. Ciresele, perele, prunele si merele sunt...?

6. De ce bariera este coborâtă când trenul este pornit?

7. Ce este Moscova, Kievul, Khabarovsk?

8. Ce ora este acum (Copilului i se arată ceasul și i se cere să numească ora), (Răspunsul corect este cel în care sunt indicate orele și minutele).

9. O vaca tânără se numește junincă. Cum se numește un câine tânăr și o oaie tânără?

10. Cine seamana mai mult cu un caine: o pisica sau un pui? Răspunde și explică de ce crezi așa.

11. Pentru ce are nevoie o mașină de frâne? (Orice răspuns rezonabil care indică necesitatea reducerii vitezei vehiculului este considerat corect)

12. Cum se aseamănă un ciocan și un secure? (Răspunsul corect indică faptul că acestea sunt instrumente care îndeplinesc funcții oarecum similare).

13. Ce au în comun o veveriță și o pisică? (Răspunsul corect trebuie să conțină cel puțin două semne explicative).

14. Care este diferența dintre un cui, un șurub și un șurub unul de celălalt. (Răspunsul corect: cuiul este neted pe suprafețe, iar șurubul și șurubul sunt filetate, cuiul este bătut cu un ciocan, iar șurubul și șurubul sunt înșurubate).

15. Ce este fotbalul, săritura în lungime și în înălțime, tenisul, înotul.

16. Ce tipuri de transport cunoașteți (sunt cel puțin 2 tipuri de transport în răspunsul corect).

17. Prin ce se deosebește o persoană în vârstă de un tânăr? (răspunsul corect trebuie să conțină cel puțin două caracteristici esențiale).

18. De ce merg oamenii pentru educație fizică și sport?

19. De ce este considerat rău dacă cineva nu vrea să lucreze?

20. De ce trebuie să pun o ștampilă pe scrisoare? (Răspuns corect: o ștampilă este un semn că expeditorul a plătit costurile poștale).

Prelucrarea rezultatelor.

Pentru fiecare răspuns corect la fiecare dintre întrebări, copilul primește 0,5 puncte, deci numărul maxim de puncte pe care le poate primi în această tehnică este de 10.

Cometariu! Corect pot fi considerate nu numai acele răspunsuri care corespund exemplelor date, ci și altele, destul de rezonabile și corespunzătoare sensului întrebării adresate copilului. Dacă cercetătorul nu are deplină încredere că răspunsul copilului este absolut corect și, în același timp, nu se poate spune cu siguranță că nu este corect, atunci este permis să se acorde copilului o notă intermediară - 0,25 b.

Concluzii despre nivelul de dezvoltare.

10 puncte - foarte mare

8-9 puncte - mare

4-7 puncte - medie

2-3 puncte - scăzut

0-1 punct - foarte scăzut

3 . Metodologia „Succesiunea evenimentelor” (propusă de NA Bernstein).

Scopul cercetării: de a determina capacitatea de gândire logică, generalizare, capacitatea de a înțelege legătura dintre evenimente și de a construi concluzii consistente.

Material și echipament: poze împăturite (de la 3 la 6) care înfățișează etapele unui eveniment. Copilului i se arată imagini aranjate aleatoriu și i se oferă următoarele instrucțiuni.

„Uite, în fața ta sunt imagini care descriu un eveniment. Ordinea imaginilor este dezordonată și trebuie să vă dați seama cum să le schimbați, astfel încât să devină clar ce a desenat artistul. Gândiți-vă la mutarea imaginilor după cum credeți de cuviință și apoi compuneți o poveste despre evenimentul descris aici: dacă copilul a stabilit corect succesiunea imaginilor, dar nu a putut compune o poveste bună, trebuie să-i puneți mai multe întrebări pentru a clarifica cauza dificultății. Dar dacă copilul, chiar și cu ajutorul întrebărilor principale, nu a putut face față sarcinii, atunci o astfel de îndeplinire a sarcinii este considerată nesatisfăcătoare.

Prelucrarea rezultatelor.

1. Am reușit să găsesc o succesiune de evenimente și am făcut o poveste logică - un nivel înalt.

2. A fost capabil să găsească o succesiune de evenimente, dar nu a putut face o poveste bună, sau a putut decât cu ajutorul întrebărilor conducătoare - nivel intermediar.

3. Nu am putut găsi o succesiune de evenimente și a scrie o poveste - nivel scăzut.

4 . Compararea conceptelor.Scop: Determinarea nivelului de formare a operațiunii de comparare la elevii mai tineri.

Tehnica constă în faptul că subiectul este numit două cuvinte care denotă anumite obiecte sau fenomene și i se cere să spună ce este comun între ele și în ce se deosebesc unul de celălalt. În acest caz, experimentatorul stimulează constant subiectul în căutarea unui număr cât mai mare de asemănări și diferențe între cuvintele pereche: „De ce altfel se aseamănă?”

Lista de cuvinte de comparație.

Dimineata seara

Vaca - cal

pilot - tractorist

schi - crampoane

Caine pisica

tramvai - autobuz

râu - lac

bicicletă – motocicletă

cioara - peste

leu - tigru

tren – avion

trișarea este o greșeală

pantof - creion

măr - cireș

leu - câine

cioara - vrabie

lapte - apă

aur argint

sania - caruta

vrabie - pui

stejar - mesteacăn

basm - cântec

pictura – portret

călăreț

pisică - măr

foamea este sete.

Există trei categorii de sarcini care sunt folosite pentru a compara și diferenția între generații.

1) Subiectului i se atribuie două cuvinte care aparțin în mod clar aceleiași categorii (de exemplu, „vacă - cal”).

2) Se propun două cuvinte, care se găsesc greu în comun și care sunt mult mai diferite între ele (ciob – pește).

3) A treia grupă de sarcini este și mai dificilă - acestea sunt sarcini pentru compararea și distingerea obiectelor în condiții de conflict, unde diferențele se exprimă mult mai mult decât asemănările (călăreț - cal).

Prelucrarea rezultatelor.

1) Prelucrarea cantitativă constă în numărarea numărului de asemănări și deosebiri.

a) Nivel înalt - studentul a numit mai mult de 12 caracteristici.

b) Nivel mediu - de la 8 la 12 linii.

c) Nivel scăzut - mai puțin de 8 caracteristici.

2) Prelucrarea calitativă constă în faptul că experimentatorul analizează ce trăsături le-a notat elevul în număr mai mare - asemănări sau deosebiri, fie că a folosit adesea concepte generice.

Sistem de clase pentru dezvoltarea gândirii logice

Scop: dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară.

Lecția numărul 1

Labirinturi

Scop: sarcinile pentru trecerea labirinturilor au ajutat la dezvoltarea la copii a gândirii vizuale-figurative și a capacității de autocontrol.

Instruire. Copiilor li se oferă labirinturi de diferite grade de dificultate.

Instrucțiunile ajută animalele mici să găsească calea de ieșire din labirint.

Ghicitori

Scop: Dezvoltarea gândirii figurative și logice.

1. Castelul viu a mormăit,

M-am întins la ușa de vizavi. (Câine)

2. Vei găsi răspunsul -

eu si nu. (Mister)

3. Două ferestre pentru noapte,

Se închid singuri

Și odată cu răsăritul soarelui

Se deschid singuri. (Ochi)

4. Nu marea, nu pământul,

Navele nu plutesc

Dar nu poți merge. (mlaştină)

5. O pisică stă pe fereastră

Coada ca o pisică

Labele ca o pisică

Mustatile ca o pisica

Nu o pisică. (Pisică)

6) Două gâște - în fața unei gâște.

Două gâște - în spatele unei gâște

și o gâscă în mijloc

Câte gâște sunt? (Trei)

7) Șapte frați în

o soră

cati din toate. (opt)

8) Doi tați și doi fii

a găsit trei portocale

toată lumea a primit

singur. Cum? (bunicul, tatăl, fiul)

9) Cine poartă pălăria în picioare? (ciupercă)

10) Ce a făcut elefantul când

a stat pe teren?

Instrucțiuni: Copiii trebuie împărțiți în 2 echipe. Prezentatorul citește ghicitori. Echipa primește 1 punct pentru răspunsul corect. La sfârșitul jocului se calculează numărul de puncte, care echipă are mai multe decât cea care a câștigat.

Lectia 2.

Testul „Gândire logică”

Instrucțiuni:

Mai multe cuvinte sunt scrise pe rând. Un cuvânt vine înaintea parantezei, mai multe cuvinte sunt cuprinse între paranteze. Copilul trebuie să aleagă dintre cuvintele dintre paranteze două cuvinte care sunt cel mai strâns legate de cuvintele din afara parantezei.

1) Satul (râu, / câmp /, / acasă /, farmacie, bicicletă, ploaie, poștă, barcă, câine).

2) Marea (barcă, / pește /, / apă /, turist, nisip, piatră, stradă, scufundare, pasăre, soare).

3) scoala (/ profesor /, stradă, încântare, / elev /, pantaloni, ceas, cuțit, apă minerală, masă, patine)

4) Orașul (mașină, / strada /, patinoar, / magazin /, manual, pește, bani, cadou).

5) Casă (/ acoperiș /, / perete /, băiat, acvariu, cușcă, canapea, stradă, scară, treaptă, persoană).

6) Creion (/ toc /, / linie /, carte, ceas, scor, număr, literă).

7) Studiu (ochi, / citit /, ochelari, note, / profesor /, pedeapsă, stradă, școală, aur, căruță).

După finalizarea sarcinii, se numără numărul de răspunsuri corecte. Care dintre băieți are cei mai mulți dintre ei, a câștigat. Numărul maxim de răspunsuri corecte este de 14.

Test de gândire logică.

Scop: dezvoltarea gândirii logice.

Instruire.

Acest joc necesită hârtie și creion. Prezentatorul face propoziții, dar astfel încât cuvintele din ele să fie confuze. Din cuvintele propuse, trebuie să încerci să faci o propoziție, astfel încât cuvintele pierdute să revină la locul lor și să o faci cât mai repede posibil.

1) Să mergem într-o excursie de duminică. (Vom merge în camping duminică).

2) Copiii se joacă aruncând o minge unui prieten al prietenului său. (Copiii joacă mingea, aruncându-l unul altuia).

3) Maxim a plecat dimineața devreme de acasă. (Maxim a plecat dimineața devreme).

4) Există multe cărți interesante de împrumutat de la bibliotecă. (De la bibliotecă pot fi împrumutate multe cărți interesante).

5) Clovnii și circul vor veni mâine la maimuțe. (Maimuțele și clovnii vin mâine la circ).

Lecția 3.

Jocul „Proverbe”

Scopul jocului: dezvoltarea gândirii figurative și logice.

Instrucțiuni: Profesorul oferă proverbe simple. Copiii trebuie să-și definească propria explicație a sensului proverbelor. Trebuie să întrebi pe rând.

1) Munca maestrului este frică.

2) Fiecare maestru în felul lui.

3) Un jack de toate meserii.

4) Fără muncă și în grădină nu există rod.

5) Cartofii sunt copți - ia-i

6) Fără muncă și în grădină nu există rod.

7) Cartofii sunt copți - treceți la treabă.

8) Care este îngrijirea, la fel și fructul.

9) Mai multe acțiuni, mai puține cuvinte.

10) Fiecare persoană este recunoscută după muncă.

11) Ochilor le este frică de mâinile.

12) Nu există bine fără muncă.

13) Răbdarea și munca vor macina totul.

14) O casă fără acoperiș, care este fără ferestre.

15) Pâinea hrănește trupul, iar cartea hrănește mintea.

16) Acolo unde este învățarea, există îndemânare.

17) Învățarea este lumină, iar ignoranța este întuneric.

18) Măsurați de șapte ori, tăiați o dată.

19) Am făcut treaba, mergi cu îndrăzneală.

20) O lingură bună pentru cină.

— Hai, ghici!

Instrucțiuni: Copiii sunt împărțiți în două grupuri. Primul grup în secret din al doilea concepe un obiect. Al doilea grup ar trebui să ghicească subiectul punând întrebări. Primul grup are dreptul de a răspunde la aceste întrebări doar „da” sau „nu”. După ghicirea subiectului, grupurile sunt schimbate

Sesiunea 4

O jucărie în plus.

Scop: Dezvoltarea operaţiilor semantice de analiză, fuziune şi clasificare.

Instrucțiuni: Copiii și experimentatorul aduc jucării de acasă. Grupul de copii este împărțit în două subgrupe. 1 subgrup timp de 2-3 minute. Iese din camera. Al 2-lea subgrup selectează 3 jucării dintre cele pe care le-au adus. În acest caz, 2 jucării trebuie să fie „dintr-o clasă”, iar a treia dintr-o altă clasă. De exemplu, au pus o minge cu o păpușă și un iepuraș. Prima grupă intră și, după consultație, ia „Jucăria de prisos” – cea care, după părerea lor, nu se potrivește. Dacă băieții pot face față cu ușurință la 3 jucării, numărul lor poate fi crescut la 4-5, dar nu mai mult de șapte. Jucăriile pot fi înlocuite cu imagini.

Scop: dezvoltarea gândirii logice și a vorbirii.

Instrucțiuni: Un lider este ales dintr-un grup de copii, restul stau pe scaune.

Profesorul are o cutie mare care conține imagini cu diferite obiecte. Șoferul se apropie de profesor și face una dintre poze. Fără să o arate celorlalți copii, el descrie obiectul pictat pe el. Copiii din grup își oferă versiunile, următorul șofer este cel care a ghicit primul răspunsul corect.

Despărţire.

Lecția 5.

„Excluderea unui cuvânt suplimentar”

Scop: dezvoltarea operațiilor gândirii (identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte, definirea conceptelor).

Instrucțiune: Sunt sugerate trei cuvinte, alese la întâmplare. Este necesar să lăsați două cuvinte pentru care se poate distinge o trăsătură comună. „Cuvântul de prisos” trebuie eliminat. Este necesar să găsiți cât mai multe opțiuni care să excludă „cuvântul în plus”. Sunt posibile variante de combinații de cuvinte.

1) „câine”, „roșie”, „soare”

2) „apă”, „seară”, „pahar”

3) „mașină”, „cal”, „iepure de câmp”

4) „vacă”, „tigru”, „capră”

5) „scaun”, „cuptor”, „apartament”

6) „stejar”, „frasin”, „liliac”

7) „valiză”, „portofel”, „cărucior”

Pentru fiecare opțiune, este necesar să obțineți 4-5 sau mai multe răspunsuri.

« Identificați jucăriile.”

Scop: dezvoltarea gândirii și a percepției logice.

Instrucțiune: Se selectează un șofer, care iese timp de 2-3 minute. din camera. În lipsa lui, cel care va ghici ghicitoarea este ales dintre copii. Acest copil ar trebui să arate cu gesturi și expresii faciale ce fel de jucărie, imagine a intenționat. Șoferul trebuie să ghicească jucăria (poza), să o aleagă, să o ridice și să o numească cu voce tare. Restul copiilor spun „Corect” sau „Incorect” în refren.

Dacă răspunsul este corect, se alege un alt copil, atât șoferul, cât și celălalt copil, care va face o ghicitoare. Dacă răspunsul este incorect, un alt copil este invitat să arate ghicitoarea.

Despărţire.

Lecția 6.

« Căutați un articol conform criteriilor specificate "

Scop: dezvoltarea gândirii logice.

Instrucțiuni: Este setată o caracteristică specifică, este necesar să ridicați cât mai multe articole care au o anumită caracteristică.

Ele încep cu o caracteristică care reflectă forma exterioară a unui obiect, apoi trec la caracteristici care reflectă scopul obiectelor, mișcarea.

Semn de formular extern: rotund, transparent, dur, fierbinte etc.

Cel mai activ copil care dă cel mai mare număr de răspunsuri corecte devine câștigător.

Sesiunea 7

„Conectează scrisorile”.

Scop: Dezvoltarea gândirii logice.

Instrucțiuni: Desenele vă vor ajuta să ghiciți cuvântul ascuns în pătrate. Pune-l în cutiile goale.

« Desenați figurile.”

Scop: dezvoltarea gândirii.

Instrucțiuni: completează formele lipsă și pictează peste ele. Amintiți-vă că o culoare și o formă se repetă o singură dată pe fiecare rând. Pictează peste toate triunghiurile cu un creion galben. Pictați peste toate pătratele cu un creion roșu. Pictați peste formele rămase cu un creion albastru.

Lecția 8.

„Definiții”

Scop: dezvoltarea legăturilor asociative mentale.

Instrucțiune: Copiilor li se oferă două cuvinte. Sarcina jocului este să vină cu un cuvânt situat între cele 2 obiecte concepute și să servească drept un fel de punte de tranziție „între ele”. Fiecare copil răspunde pe rând. Raspunde db. neapărat justificată. De exemplu: „gâscă și copac”. Poduri de tranziție „zboară, (gâsca a zburat într-un copac), se ascund (gâsca s-a ascuns în spatele unui copac) și așa mai departe.

"Titlu".

Scop: dezvoltarea analizei mentale, a gândirii logice și a generalizării.

Instrucțiuni: Pregătiți o poveste scurtă de 12-15 propoziții. Citiți povestea în grup și rugați participanții la joc să vină cu un titlu pentru ea, astfel încât să fie gândite 5-7 nume pentru o poveste.

Lecția 9.

„Căutare analogi”.

Scop: dezvoltarea capacității de a evidenția trăsături esențiale, generalizări, comparații.

Instrucțiune: un articol este numit. Este necesar să se găsească cât mai multe obiecte care să-i fie asemănătoare din diverse motive (externe și esențiale).

1) Elicopter.

2) Păpușă.

3) teren.

4) pepene verde.

5) Floare.

6) masina.

7) ziar.

"Reducere"

Scop: dezvoltarea capacității de a evidenția trăsături esențiale și neesențiale, analiză mentală.

Instrucțiune: se citește o poveste scurtă de 12-15 propoziții. Participanții la joc trebuie să transmită conținutul acestuia „în propriile cuvinte” folosind 2-3 fraze. Este necesar să renunți la lucrurile mărunte, detaliile și să păstrezi cele mai esențiale. Nu este permisă denaturarea sensului poveștii.

Lecția 10.

„Moduri de utilizare a subiectului”

Un obiect este setat, este necesar să se numească cât mai multe moduri de aplicare a acestuia: De exemplu: o carte, o mașină, o roșie, ploaie, o ghindă, o boabă. Care dintre băieți a participat cel mai activ și a dat cel mai mare număr de răspunsuri corecte, devine câștigător.

„Problema curbei rupte”

Scop: dezvoltarea gândirii logice.

Instrucțiuni: Încercați să desenați un plic fără a ridica creionul de pe hârtie și fără a trasa aceeași linie de două ori.

concluzii

Pentru dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară a fost elaborat un program de dezvoltare, care include 10 lecții.

Rezultatul implementării sale ar trebui să fie o creștere a nivelului de gândire logică a elevilor.

Concluzie

Metodele de analiză logică sunt necesare elevilor deja în clasa I; fără a le stăpâni, nu există o asimilare cu drepturi depline a materialului educațional. Studiile au arătat că nu toți copiii au această abilitate la maximum. Chiar și în clasa a 2-a, doar jumătate dintre elevi dețin tehnicile de comparație, însumând conceptul deducerii unei consecințe etc. Mulți școlari nu le stăpânesc nici măcar în clasa superioară. Aceste date dezamăgitoare arată că tocmai la vârsta școlii primare este necesar să se desfășoare o muncă intenționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale operațiilor mentale. De asemenea, este recomandabil să folosiți sarcini pentru dezvoltarea gândirii logice în sala de clasă. Cu ajutorul lor, elevii se obișnuiesc să gândească în mod independent, folosind cunoștințele dobândite în diferite condiții în concordanță cu sarcina pe care o îndeplinesc.

Diagnosticarea și corectarea în timp util a gândirii elevilor de vârstă mică vor contribui la dezvoltarea cu mai mult succes a tehnicilor gândirii logice (comparație, generalizare, clasificare, analiză).

Programul dezvoltat are ca scop dezvoltarea gândirii logice și și-a demonstrat eficacitatea.

În consecință, dezvoltarea gândirii logice în procesul activității educaționale a unui școlar junior va fi eficientă dacă: sunt fundamentate teoretic condițiile psihologice și pedagogice care determină formarea și dezvoltarea gândirii; a dezvăluit trăsăturile gândirii logice la un școlar; structura și conținutul sarcinilor pentru școlari juniori vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice vor fi sistematice și planificate;

Literatură

Akimova, M.K.Exerciții pentru dezvoltarea abilităților mentale la elevii mai tineri /. M.K. Akimova, V.T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie / D.I.Bozhovich - M., 1968.

Psihologia dezvoltării și educației / Ed. M.V. Gamezo și colab. - M., 2004.

Gerasimov S.V. Când predarea devine atractivă / S.V. Gerasimov. - M., 2003

Davydov V.V.Problema dezvoltării educației / V.V.Davydov. - M., 2003.

Zaporojhets, A.V. Dezvoltarea psihică a copilului. Fav. psihic. lucrează în 2-хт. Vol.1 / A.V. Zaporojhets. - M .: Pedagogie, 1986.

Kikoin, E. I. Scolar mai tânăr: oportunități de studiu și de dezvoltare a atenției / E. I. Kikoin. - M., 2003.

Mukhina, V. S. Psihologia vârstei / V. S. Mukhina. - M., 2007.

Nemov, R.S. Psihologie: Manual: In 3 kn / R.S.Nemov. - M .: Vlados, 2000.

Rubinshtein, S. Ya. Despre creșterea obiceiurilor la copii / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G.K. Tehnologii educaționale moderne / G.K.Selevko. - M., 1998.

Sokolov, A.N. Discurs și gândire interioară / A.N.Sokolov. - M .: Educație, 1968.

Tihomirov, O.K. Psihologia gândirii / O.K. Tikhomirov. - M .: Editura Universității de Stat din Moscova, 1984 ..

Elkonin, D. B. Psihologia educației unui student mai tânăr / D. B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Dezvoltarea educației / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.

INTRODUCERE

Obiectul muncii este procesul de dezvoltare a gândirii logice la școlari.

Subiectul lucrării îl constituie sarcini care vizează dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai tineri.

Prin urmare,scopul lucrării este de a studia condițiile optime și metodele specifice de dezvoltare a gândirii logice la școlari.

Pentru a atinge acest obiectiv, am identificat următoarele sarcini:

Analizați aspectele teoretice ale gândirii elevilor mai tineri;

Dezvăluie trăsăturile gândirii logice a elevilor;

Efectuați lucrări experimentale care confirmă ipoteza noastră;

În încheierea lucrării, rezumați rezultatele cercetării efectuate.

Ipoteza - dezvoltarea gândirii logice în procesul de joc al unui elev mai tânăr va fi eficientă dacă:

Condiţiile psihologice şi pedagogice care determină formarea şi dezvoltarea gândirii sunt fundamentate teoretic;

Se dezvăluie trăsăturile gândirii logice la un școlar junior;

Structura și conținutul jocurilor elevilor de juniori vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice;

Au fost determinate criteriile și nivelurile de dezvoltare a gândirii logice a unui școlar junior.

ASPECTE TEORETICE ALE GÂNDIRII COPIILOR ȘCOLARI MAI MAI MINI.

1. CONȚINUTUL GÂNDIRII ȘI FELURILE EIE

Gândirea este un proces mental de reflectare a realității, cea mai înaltă formă de activitate creativă umană. Meshcheryakov B.G. definește gândirea ca o transformare creativă a imaginilor subiective în conștiința umană. Gândirea este utilizarea intenționată, dezvoltarea și creșterea cunoștințelor, posibilă numai dacă are ca scop rezolvarea contradicțiilor inerente în mod obiectiv subiectului real al gândirii. În geneza gândirii, înțelegerea (de către oamenii unii altora, mijloacele și obiectele activității lor comune) joacă un rol important.

În Dicționarul explicativ al lui Ozhegov S.I. gândirea este definită ca cel mai înalt nivel de cunoaștere, procesul de reflectare a realității obiective. Astfel, gândirea este un proces de cunoaștere (reflecție) mediată și generalizată a lumii înconjurătoare. Definițiile gândirii, tradiționale în știința psihologică, fixează de obicei două dintre trăsăturile sale esențiale: generalizarea și medierea.

Gândirea este un proces de activitate cognitivă în care subiectul operează cu diverse tipuri de generalizări, inclusiv imagini, concepte și categorii. Esența gândirii constă în efectuarea unor operații cognitive cu imagini din imaginea internă a lumii

Procesul de gândire este caracterizat de următoarele caracteristici:

este mediat;

Ea procedează întotdeauna pe baza cunoștințelor existente;

Ea provine din contemplarea vie, dar nu se reduce la ea;

Ea reflectă conexiuni și relații în formă verbală;

Este asociat cu activitățile practice ale unei persoane.

Fiziologul rus Ivan Petrovici Pavlov, care caracterizează gândirea, a scris: „Gândirea este un instrument de cea mai înaltă orientare a unei persoane în lumea din jurul său și în sine”. Potrivit lui Pavlov: „Gândirea nu reprezintă altceva decât asocieri, la început elementare, care stau în legătură cu obiectele exterioare, apoi un lanț de asocieri. Aceasta înseamnă că fiecare mică, primă asociere este momentul nașterii unui gând.”

Concept - aceasta este o reflectare în mintea unei persoane a proprietăților generale și esențiale ale unui obiect sau fenomen. Un concept este o formă de gândire care reflectă individul și particularul, care este în același timp universal. Conceptul acționează atât ca formă de gândire, cât și ca acțiune mentală specială. În spatele fiecărui concept se ascunde o acțiune obiectivă specială. Conceptele pot fi:

General și singular;

Concret și abstract;

Empiric și teoretic.

Scris, cu voce tare sau în tăcere.

Hotărâre - forma principală de gândire, în procesul căreia se afirmă sau se neagă legăturile dintre obiectele și fenomenele realității. Judecata este o reflectare a conexiunilor dintre obiecte și fenomene ale realității sau dintre proprietățile și semnele lor.

Judecățile se formează în două moduri principale :

Direct când ceea ce este perceput este exprimat în ele;

Indirect - prin raționament sau raționament.

Judecățile pot fi: adevărate; fals; general; privat; singur.

Judecăți adevărate sunt judecăţi obiectiv corecte.Judecăți false - sunt judecăţi care nu corespund realităţii obiective. Hotărârile sunt generale, particulare și individuale. În judecățile generale, ceva este afirmat (sau negat) cu privire la toate obiectele unui grup dat, dintr-o anumită clasă, de exemplu: „Toți peștii respiră cu branhii”. În judecățile private, afirmația sau negarea nu se mai aplică tuturor, ci doar unor materii, de exemplu: „Unii studenți sunt studenți excelenți”. În judecăți izolate - doar una, de exemplu: „Acest elev a învățat prost o lecție”.

Inferență este derivarea unei noi judecati dintr-una sau mai multe judecati. Judecățile inițiale, din care este derivată o altă judecată, se numesc premise ale inferenței. În psihologie, următoarea clasificare oarecum condiționată a tipurilor de gândire a fost adoptată și răspândită pe diverse temeiuri precum:

1) geneza dezvoltării;

2) natura sarcinilor de rezolvat;

3) gradul de desfășurare;

4) gradul de noutate și originalitate;

5) mijloace de gândire;

6) funcțiile gândirii etc.

Prin natura sarcinilor rezolvate, gândirea se distinge:

Teoretic;

Practic.

Gândirea teoretică - gândire bazată pe raționament teoretic și inferențe.

Gândire practică - gândire bazată pe judecăţi şi inferenţe bazate pe rezolvarea unor probleme practice.

Gândirea teoretică este cunoașterea legilor și reglementărilor. Sarcina principală a gândirii practice este dezvoltarea mijloacelor pentru transformarea practică a realității: stabilirea unui scop, crearea unui plan, proiect, schemă.

Gândirea se distinge în funcție de gradul de dezvoltare:

Discursiv;

Intuitiv.

Gândirea se distinge în funcție de gradul de noutate și originalitate:

reproductivă;

Productiv (creativ).

Gândirea reproductivă - gândirea pe baza imaginilor şi ideilor culese din unele surse specifice.

Gândire productivă - gândire bazată pe imaginație creativă.

Prin gândire, gândirea se distinge:

Verbal;

Vizual.

Gândirea vizuală - gândire bazată pe imagini și reprezentări ale obiectelor.

Gândirea verbală - gândirea care operează cu structuri de semne abstracte.

După funcții, gândirea se distinge:

Critic;

Creativ.

CARACTERISTICI ALE GÂNDIRII LOGICE A COPIILOR ȘCOLARI MAI TINERI

Mulți cercetători notează că una dintre cele mai importante sarcini ale predării la școală este formarea abilităților elevilor în efectuarea operațiilor logice, predarea acestora diverse metode de gândire logică, dotarea lor cu cunoștințele de logică și dezvoltarea abilităților și abilităților de utilizare ale elevilor. aceste cunoștințe în activități educaționale și practice. Dar, indiferent de abordarea pentru rezolvarea acestei probleme, majoritatea cercetătorilor sunt de acord că dezvoltarea gândirii logice în procesul de învățare înseamnă:

Să dezvolte capacitatea elevilor de a compara obiectele observate, de a găsi proprietăți comune și diferențe în ele;

Dezvoltați capacitatea de a evidenția proprietățile esențiale ale obiectelor și de a le distrage (abstrage) de la cele secundare, nesemnificative;

Învață-i pe copii să dezmembraze (analizeze) un obiect în părțile sale componente pentru a înțelege fiecare parte componentă și a combina (sintetiza) obiecte dezmembrate mental într-un singur întreg, cunoscând în același timp interacțiunea părților și obiectul ca întreg;

Să-i învețe pe școlari să tragă concluzii corecte din observații sau fapte, pentru a putea verifica aceste concluzii; insufla capacitatea de a generaliza faptele; - dezvoltarea capacității elevilor de a demonstra în mod convingător adevărul judecăților lor și de a respinge concluziile false;

Asigurați-vă că gândurile elevilor sunt exprimate într-o manieră definită, consecventă, consecventă și rezonabilă.

Unul dintre motivele apariției dificultăților de învățare la școlari mai mici este încrederea slabă pe legile generale ale dezvoltării copilului în școala modernă de masă. Este imposibil să depășim aceste dificultăți fără a lua în considerare caracteristicile psihologice individuale legate de vârstă ale dezvoltării gândirii logice la elevii mai tineri. Particularitatea copiilor de vârstă școlară primară este activitatea cognitivă. Până la admiterea la școală, un elev mai tânăr, pe lângă activitatea cognitivă, are deja o înțelegere a conexiunilor generale, principiilor și tiparelor care stau la baza cunoștințelor științifice. Prin urmare, una dintre sarcinile fundamentale pe care școala primară este concepută să le rezolve pentru educația elevilor este formarea celei mai complete imagini ale lumii, care se realizează, în special, prin gândirea logică, al cărei instrument este operațiile mentale. .

În școala elementară, motivația pentru învățare și interesul pentru experimentare se dezvoltă pe baza curiozității cu care copilul intră în școală. Includerea activă a diferitelor tipuri de modele în predare contribuie la dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative la elevii mai tineri. Scolarii mai mici au putine semne de curiozitate mentala, dorinta de a patrunde la suprafata fenomenelor. Ele exprimă considerații care relevă doar aparența unei înțelegeri a fenomenelor complexe. Rareori se gândesc la orice dificultăți.

Școlarii mai mici nu manifestă un interes independent în identificarea motivelor, a sensului regulilor, ci pun întrebări doar despre ce și cum să facă, adică pentru gândirea unui elev mai mic, o anumită predominanță a unui specific, vizual. -componenta figurativă este caracteristică, incapacitatea de a diferenția semnele obiectelor în esențiale și nesemnificative, de a separa principalul de secundar, de a stabili o ierarhie a semnelor și a relațiilor și relațiilor cauză-efect. Există o necesitate obiectivă de căutare a unor astfel de condiții pedagogice care să contribuie la dezvoltarea cât mai eficientă a gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară, la creșterea semnificativă a nivelului de însuşire a materialului educaţional de către copii, la îmbunătățirea învățământului primar modern, fără creșterea încărcăturii educaționale asupra copiilor.

La fundamentarea condițiilor pedagogice de dezvoltare a gândirii logice la școlari, s-a pornit de la următoarele prevederi conceptuale de bază:

Educația și dezvoltarea sunt un singur proces interconectat, progresul în dezvoltare devine o condiție pentru asimilarea profundă și durabilă a cunoștințelor (D.B. Elkonin, V.V.Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller etc.);

Cea mai importantă condiție pentru formarea de succes este formarea intenționată și sistematică a abilităților cursanților în implementarea tehnicilor logice (SD Zabramnaya, IA Podgoretskaya etc.);

Dezvoltarea gândirii logice nu poate fi realizată izolat de procesul educațional, trebuie să fie combinată organic cu dezvoltarea abilităților subiectului, ținând cont de particularitățile dezvoltării vârstei elevilor (LSVygotsky, IIKulibaba, NV Shevchenko etc. .). Condiția cea mai importantă este asigurarea motivației elevilor de a stăpâni operațiile logice în învățare. Din partea profesorului, este important nu numai să convingă elevii de necesitatea capacității de a efectua anumite operații logice, ci în orice mod posibil să le stimuleze încercările de generalizare, analiză, sinteză etc.

BAZA TEORETICĂ A UTILIZĂRII SARCINILOR DE JOC DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE A SCOLARIILOR MAI MAI mici

Recent, căutarea oamenilor de știință (3.M. Boguslavskaya, O.M.Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O.Smirnova etc.) se îndreaptă spre crearea unei serii de jocuri pentru dezvoltarea deplină a inteligenței copiilor, care se caracterizează prin flexibilitate, procese de gândire inițiative. , transferul acțiunilor mentale formate către conținut nou.

Prin natura activității cognitive, jocurile didactice pot fi atribuite următoarelor grupe:

1. Jocuri care necesită activitate executivă de la copii. Cu aceste jocuri, copiii urmează tiparul.

2. Jocuri care necesită reproducerea unei acțiuni. Acestea au ca scop dezvoltarea abilităților de calcul.

3. Jocuri cu ajutorul cărora copiii schimbă exemple și sarcini în altele care sunt legate logic de ele.

4. Jocuri care includ elemente de căutare și creativitate.

În situația unui joc didactic, cunoștințele sunt asimilate mai bine. Un joc didactic și o lecție nu pot fi opuse. Relația dintre copii și profesor este determinată nu de situația de învățare, ci de joacă. Copiii și profesorul sunt participanți la același joc. Această condiție este încălcată – iar profesorul ia calea predării directe.

Funcția de formare a unui interes stabil pentru învățare și ameliorarea stresului asociat procesului de adaptare a copilului la regimul școlar;

Funcția de formare a neoplasmelor mentale;

Funcția de formare a activității educaționale propriu-zise;

Funcții de formare a abilităților educaționale generale, abilități de muncă educațională și independentă;

Funcția de formare a abilităților de autocontrol și stima de sine;

Funcția de a forma relații adecvate și de a stăpâni rolurile sociale.

Asa de,jocul didactic este un fenomen complex, cu multiple fațete. Copilul nu poate fi forțat, forțat să fie atent, organizat. Orice metodologie de joc desfășurată în clasă ar trebui să se bazeze pe următoarele principii: Relevanța materialului didactic (formulări reale ale problemelor matematice, ajutoare vizuale etc.) îi ajută de fapt pe copii să perceapă sarcinile ca pe un joc, să se simtă interesați să obțină rezultatul corect, depuneți eforturi pentru cea mai bună soluție posibilă. Colectivitatea ne permite să unim echipa de copii într-un singur grup, într-un singur organism capabil să rezolve probleme de un nivel mai înalt decât cele aflate la îndemâna unui copil, și adesea mai complexe. Competiția creează unui copil sau unui grup de copii dorința de a finaliza sarcina mai repede și mai bine decât concurentului, ceea ce permite, pe de o parte, reducerea timpului de îndeplinire a sarcinii și, pe de altă parte, obținerea unui rezultat cu adevărat acceptabil.

Joaca nu este o lecție. O tehnică ludică care include copiii într-o temă nouă, un element de competiție, o ghicitoare, o călătorie într-un basm și multe altele este nu numai bogăția metodologică a profesorului, ci și generalul, bogat în impresii despre munca lui copii în clasă. Rezumând rezultatele competiției, profesorul acordă atenție muncii prietenoase a membrilor echipei, ceea ce contribuie la formarea simțului colectivismului. Este necesar să tratați copiii care au făcut greșeli cu mult tact. Profesorul îi poate spune copilului care a greșit că nu a devenit încă „căpitanul” jocului, dar dacă va încerca, cu siguranță va deveni unul. Tehnica de joc folosită ar trebui să fie în strânsă legătură cu mijloacele vizuale, cu tema luată în considerare, cu sarcinile sale și să nu fie exclusiv de divertisment. Vizualizarea la copii este, parcă, o soluție figurativă și un design al unui joc. Îl ajută pe profesor să explice material nou, să creeze o anumită dispoziție emoțională.

Jocul în școala primară este esențial ... La urma urmei, doar ea știe să facă dificil - ușor, accesibil și plictisitor - interesant și distractiv. Jocul poate fi folosit atât la explicarea unui material nou, cât și la întărirea, la exersarea abilităților de numărare, pentru a dezvolta logica elevilor.

Sub rezerva tuturor condițiilor de mai sus, copiii dezvoltă astfel de calități necesare precum:

a) o atitudine pozitivă față de școală, față de materie;

b) capacitatea și dorința de a se implica în munca educațională colectivă;

c) dorința voluntară de a-și extinde capacitățile;

e) dezvăluirea propriilor abilități creative.

Cursurile s-au desfășurat cu întregul grup de copii sub formă de activități extracurriculare pe baza „Tinerilor bărbați deștepți și fete deștepte” a lui OA Kholodov, unele dintre sarcinile au fost îndeplinite de copii la principalele lecții de matematică sau au fost realizate ca teme pentru acasă.

Copiii sunt deja familiarizați cu termenul „semn” și a fost folosit la îndeplinirea sarcinilor: „Numiți semnele unui obiect”, „Numiți semnele similare și diferite ale obiectelor”.

De exemplu, când studiau numerotarea numerelor din 100, copiilor li s-a oferit următoarea sarcină:

Împărțiți aceste numere în două grupuri, astfel încât fiecare să conțină numere similare:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un grup include numere scrise în două numere identice, celălalt - diferit);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (baza clasificării este numărul zecilor, într-un grup de numere este 8, în celălalt - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (baza clasificării este suma „cifrelor” cu care sunt scrise aceste numere, într-un grup este este 9, în celălalt - 7).

Astfel, la predarea matematicii, s-au folosit sarcini pentru clasificarea diferitelor tipuri:

1. Sarcini pregătitoare. Aceasta include și sarcinile pentru dezvoltarea atenției și a observației: „Ce obiect a fost îndepărtat?” și „Ce s-a schimbat?”

2. Sarcini în care profesorul a indicat pe baza clasificării.

3. Sarcini în îndeplinirea cărora copiii înșiși identifică baza clasificării.

1. Combinarea elementelor într-un singur întreg: Decupați figurile necesare din „Anexă” și faceți din ele o casă, o barcă, un pește.

2. Căutați diverse caracteristici ale unui obiect: Câte unghiuri, laturi și vârfuri are un pentagon?

3. Recunoașterea sau compilarea unui obiect după criterii date: Ce număr vine înaintea numărului dat la numărare? Ce număr urmează numărul dat? În spatele numărului...?

4. Considerarea acestui obiect din punctul de vedere al diferitelor concepte. Desenați diferite sarcini din desen și rezolvați-le.

5. Enunțarea diferitelor sarcini pentru un obiect matematic dat. Până la sfârșitul anului școlar, Lida avea 2 coli albe de hârtie în caietul ei de limba rusă și 5 coli albe în caietul de matematică. Mai întâi puneți o întrebare la această condiție, astfel încât problema să poată fi rezolvată prin adunare, iar apoi o astfel de întrebare pentru ca problema să poată fi rezolvată prin scădere.

Sarcinile care vizează dezvoltarea capacității de clasificare au fost, de asemenea, utilizate pe scară largă în sala de clasă. De exemplu, copiilor li s-a cerut să rezolve următoarea problemă:În desenul animat despre dinozauri sunt 9 episoade. Kolya a vizionat deja 2 episoade. Câte episoade trebuie să vadă?

Faceți două sarcini care sunt opuse acesteia. Alegeți un desen schematic pentru fiecare sarcină. Am folosit, de asemenea, sarcini care vizează dezvoltarea capacității de a compara, de exemplu, evidențierea caracteristicilor sau proprietăților unui obiect:

Tanya avea mai multe insigne. Ea a dat 2 ace unui prieten și mai are 5 ace. Câte insigne avea Tanya? Ce desen schematic este potrivit pentru această sarcină?

Toate sarcinile propuse, desigur, au vizat formarea mai multor operații de gândire, dar datorită predominării oricăreia dintre ele, exercițiile au fost împărțite în grupele propuse. Este necesară dezvoltarea și îmbunătățirea în continuare a tehnicilor și metodelor de dezvoltare a gândirii productive, în funcție de proprietățile și caracteristicile individuale ale fiecărui student în parte.Este necesar să se continue munca începută, folosind diverse sarcini și sarcini logice non-standard, nu numai în sala de clasă, ci și în activitățile extrașcolare.

CONCLUZIE

Activitățile pot fi reproductive și productive. Activitatea reproductivă se reduce la reproducerea informațiilor percepute. Doar activitatea productivă este asociată cu munca activă a gândirii și își găsește expresia în operațiuni mentale precum analiza și sinteza, compararea, clasificarea și generalizarea. Dacă vorbim despre starea actuală a școlii primare moderne din țara noastră, atunci locul principal este încă ocupat de activitatea reproductivă. În lecțiile din două discipline academice principale - limba și matematică - copiii rezolvă aproape tot timpul probleme tipice de educație-formare. Scopul lor este de a reduce treptat activitatea de căutare a copiilor cu fiecare sarcină ulterioară de același tip și, în cele din urmă, să dispară complet. În legătură cu un astfel de sistem de predare, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme care au întotdeauna soluții gata făcute și, de regulă, o singură soluție. Prin urmare, copiii se pierd în situațiile în care problema nu are soluție sau, dimpotrivă, are mai multe soluții. În plus, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme pe baza unei reguli deja învățate, așa că nu sunt capabili să acționeze singuri pentru a găsi o cale nouă. De asemenea, este indicat să folosiți jocuri didactice, exerciții cu instrucțiuni în lecții. Cu ajutorul lor, elevii se obișnuiesc să gândească în mod independent, folosind cunoștințele dobândite în diferite condiții în concordanță cu sarcina pe care o îndeplinesc. Vârsta școlară mai mică are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a copilului. Sub influența învățării, la copii se formează două neoplasme psihologice principale - arbitraritatea proceselor mentale și un plan intern de acțiune (implementarea lor în minte). În procesul de învățare, copiii stăpânesc și tehnicile de memorare și reproducere voluntară, datorită cărora pot prezenta material selectiv, pot stabili conexiuni semantice. Dezvoltarea proceselor cognitive ale unui școlar junior se va forma mai eficient sub influența țintită din exterior. Instrumentul unei astfel de influențe sunt tehnicile speciale, dintre care una sunt jocurile didactice.

Profesor de școală primară vorbind

Şcoala MBOU numărul 108

Yangirova-Elizarieva Esseniya Vladimirovna

la ședința Ministerului Educației „Profesorii din școala primară”

aprilie 2018

Autoeducație „Dezvoltarea logicii

gândindu-mă la studenții mai tineri”

Exerciții pentru dezvoltarea gândirii la elevii mai tineri

Sarcini, exerciții, jocuri care contribuie la dezvoltarea gândirii

1. Propuneri de redactare

Acest joc dezvoltă capacitatea de a configura rapid o varietate deconexiuni diferite, uneori complet neașteptate între familiarmetami, creați în mod creativ noi imagini holistice din separateelemente împrăștiate.

Trei cuvinte sunt luate la întâmplare care nu sunt legate în sens, de exemplu, „lacro "," creion "și" urs ". Este necesar să se compenseze cât mai mult posibilpropoziții care ar include neapărat aceste 3 cuvinte (le puteți schimba cazul și folosiți alte cuvinte). Răspunsuripoate fi banal ("Ursul a aruncat un creion în lac"),complex, cu depășirea situației indicate de cele trei cuvinte inițiale și introducerea de noi obiecte („Băiatul a luat un creion și a desenat un urs care se scălda în lac”) și creativ.kimi, incluzând aceste subiecte în conexiuni non-standard ("Mal-puiul, subțire ca un creion, stătea lângă lac, care urlă caurs").

2. Excluzând inutile

Sunt luate orice 3 cuvinte, de exemplu, „câine”, „roșie”, „soaretse". Este necesar să lăsați doar acele cuvinte care înseamnă cevaobiecte similare, dar excludeți un cuvânt care este de prisos, care nu are această trăsătură comună. Ar trebui să găsești cât mai multe dintre tine.variante de excludere a cuvintelor inutile și, cel mai important, mai multecovs care unesc fiecare pereche de cuvinte rămase și nu sunt inerenteexclus, de prisos. Fără a neglija opțiunile care sunt draculuise întreabă ei înșiși (excludeți „câinele”, „roșia” și „soareletse „pleacă, pentru că sunt rotunde), este indicat să cauți non-solutii standard si in acelasi timp foarte potrivite. Câștigăcel cu mai multe răspunsuri.

Acest joc dezvoltă capacitatea nu numai de a stabili neașteptateconexiuni de date între fenomene, dar este și ușor să treci dintr-unulconexiuni cu ceilalți fără a fi atașat de ei. Jocul învață și un lucruține temporar mai multe obiecte din domeniul gândirii simultanși le compară între ele.

Este important ca jocul să formeze mentalitatea că este posibilavem moduri complet diferite de a combina și dezmembra anumiteal doilea grup de obiecte și, prin urmare, nu ar trebui să se limiteze la unul singurel, singura decizie „corectă”, dar trebuie să căutăm întregulsunt multe dintre ele.

3. Căutați analogi

Un obiect sau un fenomen este numit, cum ar fi un elicoptert. Este necesar să se noteze cât mai mulți dintre analogii săi, adică.alte elemente asemănătoare lui din diverse motive esențialesemne. De asemenea, este necesar să se sistematizeze acești analogi în grupuri, în funcție de proprietatea unui anumit pre-meta au fost selectați. De exemplu, în acest caz, o pasăre, un fluture poate fi numit (zboară și aterizează); autobuz, tren (vehicule); tirbușon (piesele importante se rotesc), etc. Câștigăcel care a numit cel mai mare număr de grupuri analogice.

Acest joc te învață să evidențiezi cele mai diverse proprietăți ale subiectului.stat și operați cu fiecare dintre ele separat, formează o calecapacitatea de a clasifica fenomenele după caracteristicile lor.

4. Modalități de utilizare a articolului

Un subiect binecunoscut, cum ar fi o carte, este numit. Este necesar să se numească cât mai multe moduri diferite de utilizare: cartea poate fi folosită ca suport pentru un proiector de cinema,le, etc. Ar trebui introdusă o interdicție privind denumirea modurilor imorale, barbare de a folosi un obiect. Cel care punctează câștigăun număr mai mare de funcţii diferite ale subiectului.

Acest joc dezvoltă capacitatea de a se concentra asupra gândiriiun subiect, capacitatea de a-l introduce într-o varietate de situații și interrelații, de a descoperi posibilități neașteptate într-un subiect obișnuit.nosti.

5. Venind cu piesele lipsă din poveste

Copiilor li se citește o poveste în care se omite una dintre părți(începutul, mijlocul sau sfârșitul evenimentului). Sarcina este ca...pentru a presupune partea lipsă. Odată cu dezvoltarea logiciide gândire, povestirea este extrem de importantă.citire și pentru dezvoltarea vorbirii copilului, îmbogățirea vocabularului acestuiastoc, stimulează imaginația și fantezia.

6. Puzzle-uri logice și sarcini

A. Numeroase exemple de sarcini de acest fel pot fi găsite într-o varietate de mijloace didactice. De exemplu, binecunoscutulnu ghicitoaredespre lup, capră și varză:„Țăranul trebuie să re-transportă un lup, capră și varză peste râu. Dar barca este astfel încâtun țăran poate încăpea, și cu el fie doar un lup, fie numaicapră, sau doar varză. Dar dacă lași lupul cu capra, atuncilupul va mânca capra, iar dacă lăsați capra cu varză, atunci capra va mâncagol. Cum și-a transportat țăranul încărcătura?”

Răspuns:„Este clar că trebuie să începem cu capra. țăran, ne-purtând o capră, se întoarce și ia un lup, pe care îl transportă la altulgoy mal, unde o lasă, dar o ia și o duce înapoiprimul mal al caprei. Aici o lasa si o transporta la lupul ka-pust. După aceea, întorcându-se, transportă o capră, șiVA se termină bine.”

B.Sarcina „Împărțire”: „Cum să împarți 5 mere între 5 persoane pentru aFiecare a primit câte un măr, dar un măr a rămas în coș?”

Răspuns:„O persoană ia un măr cu un coș”.

Modalități de dezvoltare a gândirii divergente.

B fluență de gândire

1. Vino cu cuvinte cu o anumită literă:

A)începând cu litera „a”;

b)se termină cu litera „t”;

v)în care a treia de la început este litera „c”.

2. Listează obiectele cu un atribut dat:

A)culoare roșie (alb, verde etc.);

b)forma rotunda.

3. Enumerați toate utilizările posibile ale kyrpich în 8 minute.

Dacă răspunsurile copiilor sunt cam așa: construcțieo casă, un hambar, un garaj, o școală, un șemineu - asta va mărturisisă vorbesc despre fluență bună de gândire, dar nu suficientăflexibilitate, deoarece toate modurile de utilizare enumeratecărămizile aparțin aceleiași clase. Dacă copilul spune că cu ajutorul unei cărămizi poți ține ușa, făîncărcați hârtie, ciocan într-un cui sau faceți un roșupulbere, atunci va primi, pe lângă un scor mare la fluența șoarecelui,lenea și, de asemenea, un scor mare pentru flexibilitatea imediată a mouse-uluiLenea: Acest subiect trece rapid de la o clasă la alta.

Fluența asociațiilor - gestionarea relaţiilor, înţelegeremanie pentru o varietate de obiecte legate de un anumitdeodată la acest obiect.

4. Enumerați cuvintele cu sensul „bine” și cuvintele cu
sens opus cuvântului „solid”.

5. Se dau 4 numere mici. Întrebarea este cumastfel încât acestea pot fi corelate între ele pentru a obține în cele din urmă8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Primul participant numește orice cuvânt. Al doilea participant adaugă oricare dintre cuvintele sale. Al treilea participant vine cu o propoziție care include cele două cuvinte indicate, adică caută posibile relații între aceste cuvinte. Oferiar trebui să aibă sens. Apoi vine cu un cuvânt nou șiurmătorul participant încearcă să lege al doilea și al treilea cuvânt într-o propoziție etc. Sarcina este să crească treptatcreșterea ritmului exercițiului.

De exemplu: lemn, lumină. „M-am cățărat într-un copac, am văzutnu departe de lumina de la fereastra colibei pădurarului.

Fluența de exprimare - formarea rapidă a frazelor saupropunere.

7. Sunt date litere inițiale (de exemplu, B — C — E — P), fiecaredai din care reprezintă începutul cuvintelor dintr-o propozițienii. Trebuie să formați diverse propoziții, de exemplu„Toată familia a mâncat plăcintă”.

Originalitatea gândirii - schimbarea sensului în acest feltoate odată pentru a obține un sens nou, neobișnuit.

8. Faceți o listă cu cât mai multe titluripentru o nuvelă.

9.Se propune crearea unui simbol simplu de reprezentatun substantiv sau verb într-o propoziție scurtă - iny-cu alte cuvinte, este necesar să inventăm ceva ca un pictorialsimboluri.De exemplu, „un om a mers în pădure”.

Abilitatea de a crea o varietate de predicții

10. Se sugerează 1 sau 2 rânduri la care este necesar să se adaugealte linii pentru a face obiecte. Cu cât mai multe liniiparticipantul adaugă, cu atât primește mai multe puncte (în avansaceastă condiție nu este specificată).

11. Două egalităţi simple B - C =D; LA= A + D.
Din informațiile primite, trebuie să compui cât mai multe alte egalități.

Capacitatea de a stabili relații cauzale

12. Copiilor li se oferă începutul frazei. Trebuie să continuiaceastă frază cu cuvintele „pentru că...”, „pentru că...”.Astăzi îmi este foarte frig, pentru că... afară este geroasă

Am mers mult timp... am uitat să port un pulover.

Mama este bine dispusă pentru că... etc.

Modalități de dezvoltare a gândirii convergente.

Capacitatea de a înțelege elemente

1. Ghiciți un obiect sau un animal după caracteristicile sale.
Copiii concepe un obiect în absența șoferului și apoila rândul său, enumerați semnele acesteia: culoare, formă, posibilutilizare sau habitat (pentru animale), etc. PrinCu aceste semne, șoferul ghicește obiectul dorit.

2. Stabilirea relatiilor. În stânga este raportul de doi
concepte. Din rândul de cuvinte din dreapta, alegeți unul astfel încât
a format o relație similară cu cuvântul superior.

Spitalul școlar

Medic de formare, ucenic, instituție, tratament, pacient

Apă cântecsetepictura

Surd șchiop, orb, artist, desen, bolnav

Masa cutitelor

Furculiță de oțel, lemn, scaun, mâncare, față de masă

Pește mușcă

Sită plasă, țânțar, cameră, zumzet, pânză de păianjen

Omul pasăre

Cuib oameni, pui, muncitor, fiară, casă

Casă de pâine

Vagon brutar, oraș, locuință, constructor, ușă

Cizmă haină

Croitor nasture, magazin, picior, dantelă, pălărie

Brici cu coasă

Fân iarbă, păr, ascuțit, oțel, unealtă

Mâna piciorului

Cizme, pumn, mănușă, deget, perie

Hrană cu apă

Sete de sete, foame, pâine, gură, mâncare

3. Excluderea celui de-al 4-lea de prisos. Evidențierea esențialăsemne.

Sunt sugerate grupuri de cuvinte, dintre care trei sunt combinatesemn esențial, iar al patrulea cuvânt se dovedește a fi de prisos.el, nepotrivit ca sens.

De exemplu, un camion, tren, autobuz, tramvai. „Gru-zovik „este un cuvânt inutil, deoarece trenul, autobuzul, tramvaiul sunt transport de pasageri; măr, afine, peră, prună este un cuvânt în plus - afine, ca măr, peră, prună -fructe, etc.

4. Imagini consecutive.

O anumită cantitate de imagini apare într-o mizerieexpresii care au o succesiune logică. izob-Impresiile pot fi preluate din desene animate. Sarcina subiectului- determinarea succesiunii logice existente

5. Restructurarea cuvintelor.

Faceți cât mai multe litere noi posibil din literele cuvântului datcuvinte. Într-un cuvânt nou, fiecare literă poate fi folosită la fel de multori, de câte ori apare în cuvântul original. De exemplu, de lacuvintele „pădure” sunt cuvinte obținute: înclinat, nisip, suc, sat,fotoliu, criptă, splash etc.

6. Deducere.Sunt propuse sarcini de gândire de acest tip:

Ivan este mai tânăr decât Serghei.Ivan este mai în vârstă decât Oleg.Cine este mai în vârstă: Serghei sau Oleg?

7. Generalizări.

a) numiți obiectele într-un singur cuvânt:de exemplu, o furculiță, o lingură, un cuțit este... ploaie, zăpadă, îngheț este...braț, picior, cap— asta ... etc;

b) pentru a concretiza conceptul generalizant:fructul este...; transportul este...

8. Continuați cu o serie de numere.

Este setat un rând cu o anumită secvență de numere.Participanții trebuie să înțeleagă tiparul de construire a unei serii și să o continue. De exemplu, 1, 3, 5, 7 ... 1, 4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Jocul „Umbra”.Scopul jocului: dezvoltarea observației, pa-mototolit, libertate interioară și relaxare.

Coloana sonoră a muzicii calme sună. Dintr-un grup de copiisunt selectați doi copii. Restul sunt spectatori. Un copil este un „călător”, celălalt este „umbra” lui. „Călătorul” trece princâmpul, iar în spatele lui, cu doi sau trei pași în urmă, este al doilea copil,„umbra” lui. Acesta din urmă încearcă să copieze exact mișcareaal „călătorului”.

Este indicat să stimulezi „călătorul” să realizeze dezvoltareamișcări: „smulge o floare”, „așează-te”, „sari mai departeun picior "," opriți să vă uitați de sub braț ", etc.Puteți modifica jocul împărțind toți copiii în perechi -„Călătorul” și „umbra” lui.-

Exerciții pentru dezvoltarea gândirii logice și a memoriei semantice.

1. Un exercițiu de dezvoltare a gândirii logice, complicat de o sarcină de memorare.

Decriptați și amintiți-vă, fără a nota, numerele criptate din două cifre.

MA VK EI DIN CA PO

Cheia cifrului:

Timp de memorare 1 minut.

2. Exercițiu pentru dezvoltarea gândirii logice.

Copiilor li se oferă un tabel cu proverbe scrise pe două coloane: în prima - începutul, în a doua - terminațiile care nu corespund între ele.

Exercițiu: citește, compară părți din proverbe și rearanjează-le în sens, amintește-ți corectarea proverbului.

Timpul de livrare este de 1 minut.

NUMAT O ÎNCĂRCARE, GO BOLD.

Iubește să călărești, distracție timp de o oră.

GOT THE BUSINESS - INTRODUCE-TE IN CORP.

A ESTE TIMPUL, IUBITI PE SANITS SA FACETI.

3. Potriviți cu fiecare imaginecuvânt-pri-semnează și ține minte. Scrieți în perechi cuvintele-ad-ki și numele imaginilor.

MAC -STACOJIUbomboane -DULCEPALTON -CALD

O ROSIE -SUCULENTCANAPEA -CONFORTABILKIT -IMENS

UN STILOU -MINGEPAVLIN -FRUMOASA

4. Alegeți cuvinte de acțiune pentru fiecare hartă subiecttinke. Scrieți cuvintele de acțiune și numele în perechipoze.

Mac - a infloribomboane - tratapalton -îmbracă

O rosie-se dezvoltacanapea - sta

balena -navigaun stilou - scriepăun - pune pe aer

5. Amintiți-vă în perechi cuvintele-semne și cuvintele-acțiuni:

A infloritrataîmbracăse dezvolta

Stacojiudulcecald suculent

navigascriepune pe aersta

pixă uriașă frumos confortabil

Scrie aceste perechi într-un caiet.

6. Copiilor li se oferă o masă (pentru persoane individualeniyah - carduri), care este cheia cifrului:

O tăietură 5 - pui toamna

Ce semeni 6 - cât e cald

Numărați 7 - apoi culegeți

Nu tot ce este aur 8 - care strălucește

Loviți fierul 9 - măsurați de șapte ori.

Alcătuiește proverbe din aceste părți.

Folosind cheia cifrului, criptați proverbeca numere din două cifre (90,17,52,38,46). Scrieaceste numere într-un caiet.

Timp de livrare 3 minute.

7. Se citesc 6 perechi de cuvinte, legate prinsens. Este necesar să alegeți sensul pentru fiecare perechelu al treilea cuvânt și scrie-l.

ou de gaina gagică

pădure-arbore bord

casă - oraș Stradă

râu-lac mare

blană – rece zăpadă

pasăre - zbor cuib