Въведение

1 Общо понятие за мислене

1.2 Характеристики на умственото развитие на учениците в началното училище

Заключение

Библиография

Приложения

Въведение

Образователната система е един от факторите за икономическия и социалния прогрес на обществото. Тя трябва да е насочена към развитието на личността на ученика, неговите умствени способности, към създаване на условия за неговото самоопределяне и самореализация. Нивото на умствено развитие оказва голямо влияние върху ефективността на решаването на тези проблеми. А нивото на умствено развитие от своя страна зависи от диагнозата. В крайна сметка, колкото по-рано се забележи изоставане в развитието на определен психичен процес, толкова по-бързо ще бъде коригирано. Ако всички психични процеси съответстват на нивото на психическо развитие на индивида, тогава можем да говорим за успешно формирана личност, която ще бъде от полза за обществото.

Често срещан пример в преподавателската практика е, че учителите организират действията на учениците по модел: твърде често учителите предлагат на децата упражнения от тренировъчен тип, базирани на имитация, които не изискват мислене. В тези условия такива качества на мисленето като дълбочина, критичност, гъвкавост, които са страни на неговата независимост, не се развиват достатъчно.

Интелектуалното развитие действа като най-важният компонент на всяка човешка дейност. За да задоволи нуждите си от общуване, учене, работа, човек трябва да възприема света, да обръща внимание на различни компоненти на дейността, да си представя какво трябва да направи, да помни, да мисли. Следователно интелектуалните способности на човек се развиват в дейността и сами по себе си са специални видове дейност.

Развитието на човешките наклонности, превръщането им в способности е една от задачите на обучението и възпитанието, която не може да бъде решена без знания и развитие на интелектуалните процеси. С развитието им самите способности се подобряват, придобивайки необходимите качества. Познаването на психологическата структура на интелектуалните способности, законите на тяхното формиране е необходимо за правилния избор на метода на преподаване и възпитание.

Систематичният курс на часовете, базиран на материала за търсене и творчески задачи от необразователно съдържание, създава благоприятни условия за възпитаване на по-малките ученици на култура на мислене, която се характеризира със способността да управлява самостоятелно умствената дейност, да проявява инициативност, да поставя цели и намерете начини да ги постигнете. Без развитието на въображението няма умствена дейност. Не е тайна, че въображението е изградено от елементи, взети от реалността, и е в пряка зависимост от богатството и разнообразието на придобития опит. Това не може да стане чрез развиване на въображението, без да се вземе предвид емоционалната сфера. Активното въвеждане на разнообразни развиващи игри в образователния процес с цел интелектуално развитие на началните ученици е една от най-важните задачи на учителя в началното училище.

По този начин проблемът за умственото развитие на формирането на интелектуалната готовност на децата за учене в началното училище е актуален.

Човешката дейност като съзнателна дейност се формира и развива във връзка с формирането и развитието на неговото съзнание. Той също така служи като основа за формирането и развитието на съзнанието, източник на неговото съдържание и изисква помощта и участието на други хора, т.е. придобива характер на съвместна дейност. Неговите резултати оказват определено влияние върху света около нас, върху живота и съдбите на другите хора.

Психологическите изследвания показват, че в начална училищна възраст по-нататъшното развитие на мисленето придобива особено значение. Освен това мисленето на дете в начална училищна възраст е на критичен етап на развитие. През този период се осъществява преход от нагледно-образно мислене, което е основно за дадена възраст, към словесно-логическо, концептуално мислене.

Целта е да се проучи умственото развитие на началните ученици от 9-10 години.

Обект на изследване: ученици от 4 клас на Малополпинската МБОУШ.

Предмет на изследване: качеството на мисленето като параметър на психичното развитие.

Изследователска хипотеза: колкото по-високо е нивото на умствено развитие, толкова по-ефективно е решението на задачите.

анализ на теоретичните основи на психичното развитие на младите ученици в психологията;

изследват гъвкавостта на мисленето, бързината на мислене, избирателността и концентрацията на вниманието, нивото на процесите на обобщаване и разсейване, словесното мислене.

да проведе изследване на умственото развитие на учениците от началното училище.

Методи на изследване: теоретичен анализ на научната психолого-педагогическа литература; разговори с ученици, провеждане на тестове и обработка на резултатите.

Изследователски методи:

методология на изследване за гъвкавостта на мисленето;

методика „Изучаване на скоростта на мислене”;

техника на Мюнстенберг;

методика „Изключване на понятия”;

методика за изучаване на словесното мислене "Въпросник на ориентационния тест за училищна зрялост от Й. Йерасек"

Глава I. Теоретични основи на психичното развитие на учениците от началното училище

1 Общо понятие за мислене

Обектите и явленията на реалността притежават такива свойства и взаимоотношения, които могат да бъдат познати директно, с помощта на усещания и възприятия (цветове, звуци, форми, разположение и движение на телата във видимото пространство), и такива свойства и отношения, които могат да бъдат познати само косвено и чрез обобщение т.е. чрез мислене. Мисленето е косвено и обобщено отражение на действителността, вид умствена дейност, която се състои в познаване на същността на нещата и явленията, редовни връзки и взаимоотношения между тях.

Първата характеристика на мисленето е неговата опосредствана природа. Това, което човек не може да знае пряко, пряко, той знае косвено, косвено: едни свойства чрез други, непознатото чрез познатото. Мисленето винаги разчита на данни от сетивния опит – усещания, възприятия, идеи – и на предварително придобити теоретични знания. Непрякото познание е опосредствано познание.

Втората особеност на мисленето е неговата генерализация. Обобщението като познание на общото и същественото в обектите на реалността е възможно, защото всички свойства на тези обекти са свързани помежду си. Общото съществува и се проявява само в частното, в конкретното.

Мисленето е най-смисленият елемент от трите компонента на умствения процес и се характеризира по-скоро с приобщаване, отколкото с изключителност. Когато четем книга, информацията се прехвърля последователно от сензорния склад в паметта. Но след това тази нова информация се трансформира, усвоен и резултатът е оригинален продукт.

Някои дебати продължават дали мисленето е вътрешни процес, или съществува само доколкото се проявява в поведението. Един шахматист може да обмисля следващия ход няколко минути, преди да го направи изрично.

Хората изразяват обобщения чрез реч, език. Вербалното обозначение се отнася не само до отделен обект, но и до цяла група от подобни обекти. Обобщението е присъщо и на образите (идеите и дори възприятията).

Мисленето е най-високото ниво на човешкото познание за реалността. Сетивната основа на мисленето е усещането, възприятието и представянето. Чрез сетивата – това са единствените комуникационни канали на тялото с външния свят – информацията влиза в мозъка. Съдържанието на информацията се обработва от мозъка. Най-сложната (логическа) форма на обработка на информация е дейността на мисленето. Решавайки умствените задачи, които животът поставя пред човек, той отразява, прави изводи и по този начин научава същността на нещата и явленията, открива законите на тяхната връзка и след това на тази основа преобразува света.

Мисленето не само е тясно свързано с усещанията и възприятията, но се формира на базата на тях. Преходът от усещане към мисъл е сложен процес, който се състои преди всичко в подбора и изолирането на обект или негов атрибут, в абстракция от конкретното, индивидуалното и установяване на същественото, общо за много обекти.

Ако говорим за съвременното състояние на съвременното основно училище у нас, то репродуктивната дейност продължава да заема основно място. В часовете по двете основни учебни дисциплини – език и математика – децата почти през цялото време решават образователно-тренировъчни типични задачи. Целта им е постепенно да ограничават търсещата дейност на децата с всяка следваща задача от същия тип и в крайна сметка напълно да изчезнат.

От една страна, доминирането на дейностите за усвояване на знания и умения, които съществуват, пречи на развитието на интелекта на децата, преди всичко, на логическото мислене. Във връзка с такава система на обучение децата свикват да решават проблеми, които винаги имат готови решения и като правило само едно решение. Следователно децата се губят в ситуации, в които проблемът няма решение или, напротив, има няколко решения. Освен това децата свикват да решават проблеми въз основа на вече заучено правило, така че не могат да действат сами, за да намерят някакъв нов начин.

Развитието на логическото мислене протича спонтанно до голяма степен, следователно по-голямата част от учениците, дори в старшите класове, не овладяват първоначалните техники на логическото мислене и тези техники трябва да се преподават от началното училище.

На първо място, от урок на урок, трябва да развивате способността на детето да анализира и синтезира. Остротата на аналитичния ум ви позволява да разберете сложни въпроси. Способността за синтез помага в същото време да се запазят пред погледа на сложните ситуации, да се открият причинно-следствени връзки между явленията, да се овладеят дълга верига от изводи, да се открият връзки между отделните фактори и общите закони.

В подготвителната фаза на решаване на проблема се анализират неговите условия и се разработва план, а в изпълнителната фаза този план се реализира на практика. След това резултатът се свързва с условията и проблема. Към всичко казано трябва да се добави и способността да се разсъждава логически и да се използват понятия. Първата от тези области е свързана с формирането на речта при децата, с активното й използване при решаване на различни проблеми. Развитието в тази посока е успешно, ако детето се научи да разсъждава на глас, да възпроизвежда хода на мислите с думи и да назовава получения резултат.

Второто направление в развитието се реализира успешно, ако на децата се дават задачи, които трябва да се решават едновременно с разработени практически действия, и способност за работа с изображения, и способност за използване на понятия на ниво логически абстракции. С преобладаването на практическата дейност - това на първо място развива визуално-активното мислене, но образното и словесно-логическото мислене могат да изостават. Когато творческото мислене преобладава, може да откриете забавяне в развитието на теоретичната и практическата интелигентност. Като се обърне специално внимание само на способността да се говори на глас, децата често изостават в практическото мислене и бедността на въображаемия свят. Всичко това в крайна сметка може да попречи на цялостния интелектуален напредък на детето.

Подготвителната фаза на ориентация в контекста на задача, това е много важно за развитието на интелигентността, тъй като на практика децата често не се справят със задачата именно защото не могат да анализират състоянието си. Този недостатък се преодолява с помощта на специални упражнения, насочени към сравняване на условията на сходни проблеми един с друг. Такива упражнения са особено полезни, когато децата са насочени към подравняване на проблемни изречения в трудни условия, между които има фини, фини, но значителни разлики и зависи от посоката на намиране на правилния отговор. Важно е децата да се научат не само да виждат, но и устно да артикулират тези различия. Установено е, че първокласниците могат да разберат и приемат поставената им задача.

Дете се ражда без колебание. До края на първата година от живота при детето могат да се наблюдават проявите на елементарно мислене. Основното условие за развитието на мисленето при децата е ориентираното образование и учене. В процеса на възпитание детето овладява предмета на действията и речта, научава се да решава първо прости, а след това сложни проблеми и да разбира изискванията на възрастните и да действа в съответствие с тях.

Мисленето на детето е под формата на действия, насочени към решаване на конкретни проблеми: да достигне до всеки обект в зрителното поле, да постави пръстени върху пръта на пирамидата на играчките, затвори или отворете прозорец, за да намерите скрити неща, да се качите на стол , донесете играчка и т.н. след завършване на тези действия детето мисли. Той вярва, че актьорството, неговото мислене е визуално и ефективно. Овладяването на речта на другите хора предизвиква промяна в развитието на зрително-активното мислене на детето. Чрез езика децата започват да мислят колективно. Първите обобщения на децата са общи: едно дете е една и съща дума обозначава няколко различни обекта, в които то е уловило някаква прилика.

Мисленето е умствен процес, включващ и двете полукълба на мозъка. И решаването на възложените му задачи зависи от това колко изчерпателно може да мисли човек. Ето защо развитието на мисленето при децата е толкова важно. Може би в ранното детство това не е много забележимо, тъй като всички важни решения за бебето се вземат от родителите му, а постиженията на трохите най-често се измерват с броя на направените стъпки, способността да се четат срички или да се добавя конструктор. Но рано или късно идва моментът, в който човек се изправя пред сериозни житейски цели и задачи. За да получат работа в големи и успешни компании, кандидатите преминават през много тестове, включително тест за интелигентност. Логическото мислене и креативността са в основата на всяко изобретение, създадено от човечеството. И ако искате детето ви да има шанс да направи нещо брилянтно в живота си, учете го да мисли правилно от детството си. Дори да избере пътя на изкуството или, например, на спорта, способността да анализира действията си, ясно и логично да изгради линия на поведението си със сигурност ще го доведе до успех във всяка област.

Развитието на мисленето се изразява в постепенното разширяване на съдържанието на мисълта, в последователното възникване на форми и методи на умствена дейност и промяната им пропорционално на общото формиране на личността. В същото време се засилват и мотивите за умствена дейност на детето – познавателните интереси.

Мисленето се развива през целия живот на човека в процеса на неговата дейност. На всеки етап мисленето има свои собствени характеристики.

Овладяването на речта на околните хора предизвиква промяна в развитието на зрително-активното мислене на детето. Чрез езика децата започват да мислят общо.

По-нататъшното развитие на мисленето се изразява в промяна на връзката между действие, образ и дума. Думата играе все по-важна роля при решаването на проблеми.

В развитието на мисленето при началните ученици психолозите разграничават два основни етапа.

На първия етап (I-II клас) тяхното мислене в много отношения е подобно на мисленето на децата в предучилищна възраст: анализът на образователния материал се извършва главно във визуално-ефективен и визуално-фигуративен план. Децата преценяват предметите и явленията по техните отделни външни признаци, едностранчиво, повърхностно. Техните изводи се основават на визуални предпоставки, дадени във възприятието, а заключенията се правят не на базата на логически аргументи, а чрез пряка корелация на преценката с възприеманата информация. Обобщенията и понятията на този етап силно зависят от външните характеристики на обектите и фиксират тези свойства, които лежат на повърхността.

Например същият предлог „на“ се отделя от второкласниците по-успешно в случаите, когато значението му е конкретно (изразява връзката между визуални обекти – „ябълки на масата“), отколкото когато значението му е по-абстрактно („ друг ден", "за спомен"). Ето защо принципът на видимост е толкова важен в началното училище. Като дава възможност на децата да разширят обхвата на конкретни прояви на понятия, учителят улеснява открояването на същественото общо и обозначаването му с подходяща дума. Основният критерий за пълноценно обобщение е способността на детето да даде собствен пример, съответстващ на получените знания.

До трети клас мисленето преминава в качествено нов втори етап, който изисква от учителя да демонстрира връзките, които съществуват между отделните елементи на усвоената информация. До трети клас децата овладяват родово-специфичните връзки между индивидуалните особености на понятията, т.е. класификация, формира се аналитичен и синтетичен вид дейност, овладява се действието на моделиране. Това означава, че формалното логическо мислене започва да се формира.

В началното училище много внимание се отделя на формирането на научни понятия. Разграничават се предметни понятия (познание за общите и съществени характеристики и свойства на предметите - птици, животни, плодове, мебели и др.) и понятията за взаимоотношения (знания, отразяващи връзките и взаимоотношенията на обективни неща и явления - величина, еволюция, и др.) ... За първия се разграничават няколко етапа на асимилация: 1) разпределяне на функционални характеристики на обекти, т.е. свързани с предназначението им (краве мляко); 2) изброяване на известни свойства без подчертаване на съществени и незначителни (краставицата е плод, расте в градината, зелена, вкусна, със семена и др.); 3) разпределението на общи, съществени характеристики в клас от единични обекти (плодове, дървета, животни). За последните също се разграничават няколко етапа на развитие: 1) разглеждане на конкретни отделни случаи на изразяване на тези понятия (едното е по-голямо от другото); 2) обобщение, свързано с известни, срещнати случаи и неразширено до нови случаи; 3) широко обобщение, приложимо за всеки случай.

Развитието на мисленето до голяма степен зависи от нивото на развитие на мисловните процеси. Така например развитието на анализа води от практически ефективното към чувственото и по-нататък към умственото (от I до III клас). Освен това анализът започва като частичен и постепенно става сложен и системен. Синтезът се развива от простото, обобщаващо към по-широко и по-сложно. Анализът за по-малките ученици е по-лесен процес и се развива по-бързо от синтеза, въпреки че и двата процеса са тясно свързани (колкото по-дълбок е анализът, толкова по-пълен е синтезът).

Трябва да се отбележи, че по-малките ученици започват да осъзнават собствените си мисловни процеси и да се опитват да ги контролират, макар и не винаги успешно.

През последните години все повече се говори за формирането на теоретично мислене на базата на емпирични.

Теоретичното мислене се дефинира чрез съвкупност от неговите свойства (отражение; анализ на съдържанието на задача с определянето на общ начин за решаването й, който се прехвърля "от място" в цял клас задачи; вътрешен план за действие което осигурява планирането и изпълнението им в ума). Емпиричното мислене се осъществява чрез сравняване на външно сходни, общи черти на предмети и явления от околния свят, чрез "проба и грешка". Изследвания в експериментални класове, водени от V.V. Давидов показа, че в по-ниските класове могат да се формират елементи на теоретичното мислене.

Всички психични процеси: възприятие, памет, мислене, въображение, реч - вече са преминали доста дълъг път на развитие.

Различните познавателни процеси, които осигуряват разнообразие от видове дейности на детето, не функционират изолирано един от друг, а представляват сложна система, всеки от тях е свързан с всички останали. Тази връзка не остава непроменена през цялото детство: в различни периоди един от процесите придобива водещо значение за общото психическо развитие.

Психологическите изследвания показват, че през този период мисленето до голяма степен влияе върху развитието на всички психични процеси.

С овладяването на учебните дейности и усвояването на основите на научното познание, ученикът постепенно се запознава със системата от научни понятия, умствените му операции стават по-малко свързани със специфични практически дейности или визуална подкрепа. Словесно-логическото мислене позволява на ученика да решава проблеми и да прави изводи, като се фокусира не върху визуалните признаци на предметите, а върху вътрешните, съществени свойства и взаимоотношения. В хода на обучението децата овладяват техниките на умствената дейност, придобиват способността да действат „в ума“ и да анализират процеса на собствените си разсъждения. Детето има логически правилни разсъждения: в разсъжденията той използва операциите за анализ, синтез, сравнение, класификация, обобщение.

По-малките ученици, в резултат на обучението, когато е необходимо редовно да изпълняват задачи без провал, се научават да контролират мисленето си, да мислят, когато е необходимо.

В много отношения формирането на такова произволно, контролирано мислене се улеснява от заданията на учителя в урока, карайки децата да мислят.

Когато общуват в началното училище, децата развиват съзнателно критично мислене. Това се дължи на факта, че в класната стая се обсъждат начини за решаване на проблеми, разглеждат се различни решения, учителят непрекъснато моли учениците да обосноват, разкажат, докажат правилността на преценката си. По-младият ученик редовно се включва в системата, когато трябва да разсъждава, да сравнява различни преценки и да прави изводи.

В процеса на решаване на образователни проблеми при децата се формират такива операции на логическото мислене като анализ, синтез, сравнение, обобщение и класификация.

По този начин мисленето е процесът, чрез който се формира ново умствено представяне; той прави това чрез трансформиране на информация, постигнато в сложно взаимодействие на умствени атрибути на преценка, абстракция, разсъждение и решаване на проблеми.

Интелектуално развитие - изграждане на капацитет<#"justify">.2 Характеристики на умственото развитие на учениците в началното училище

В момента се отделя голямо внимание на подготовката на младото поколение за творческа дейност във всички сфери на обществото. В тази връзка нараства ролята на училищата във възпитанието на активни, инициативни, творчески мислещи и духовно богати граждани на страната. Психолозите са установили, че свойствата на човешката психика, основите на интелекта и цялата духовна сфера възникват и се формират предимно в предучилищна и начална училищна възраст, въпреки че резултатите от развитието обикновено се откриват по-късно. Развитието на мисленето води от своя страна до качествено преструктуриране на възприятието и паметта.

Руският език е най-важният фактор за развитието на умствените способности на учениците, тяхната реч, морални качества и като цяло личността на детето. Много прогресивни общественици, лингвисти, методисти от 19 век (F.I.Buslaev, V.G.Belinsky, L.I. Polivanov, D.I. Subject.

През периода на начална училищна възраст настъпват значителни промени в психиката на детето, усвояването на нови знания, нови представи за света около него възстановява ежедневните представи, които са се развили по-рано у децата, а училищното мислене допринася за развитието на теоретичните мислене във форми, достъпни за учениците от тази възраст.

Децата в предучилищна и начална училищна възраст имат предразположение към езика. Те лесно и с желание научават нови думи и фрази, овладяват различни езикови конструкции. Речевият слух и артикулацията се формират без особени затруднения. Въпреки това, предразположението към езика, комбинацията от благоприятни вътрешни условия за пълноценна комбинация от реч е временно явление. Способността за бързо овладяване на езикови форми очевидно е намаляла с годините. Освен това, ако формирането на речта по някаква причина не се извърши навреме, тогава нейното развитие в бъдеще е изключително трудно. По-зрелият мозък и придобитият житейски опит не са стимулиращ фактор при първоначалното усвояване на речта.

По-младата училищна възраст обикновено се характеризира с особен реализъм на нагласите, доминиране на интереса към конкретни факти от обективната реалност (проявяващи се в събиране, съставяне на хербарии и др.) Конкретните факти са в центъра на интелектуалните интереси на детето. Това се отразява съдържанието и структурата на неговите съждения. говорейки на езика на диалектическата логика, "съжденията за съществуването" и "съжденията на отражението"; от "съжденията на понятието" са предимно асертивни, много по-слабо проблематични и аподиктични. Самите доказателства, че детето прибягва, често се свежда до позоваване на пример. Пример и аналогия са типични техники, „методи“ за доказване на млад ученик. Много разпространената идея, че детското мислене се характеризира предимно с неспособност да разкрива връзки и даване на обяснения е очевидно несъстоятелно; наблюденията го опровергават. , характеризиращ се с лекотата, с която прави връзки и приема всякакви съвпадения като обяснения. Мисълта на детето работи първо чрез късо съединение. Едва когато детето, отделяйки мислимото от реалността, започне да разглежда своята мисъл като хипотеза, тоест позиция, която все още трябва да бъде проверена, преценката се превръща в разсъждение и се включва в процеса на обосноваване и извод.

Възрастовите характеристики на развитието на детската интелигентност, резултатите от най-новите изследвания в областта на психологията и педагогиката, опитът от практическата педагогическа работа - всичко това дава възможност да се създаде система за комплексно интелектуално развитие на по-малките ученици в процеса да ги научи на руски език. Тази система осигурява такова изпълнение на образователния процес, при който на всеки структурен етап от урока по руски език в хода на изучаване на езиков материал и въз основа на едновременното формиране и усъвършенстване на редица интелектуални качества на индивидуален.

По-младата училищна възраст съдържа значителен потенциал за умственото развитие на децата, но все още не е възможно точно да се определи. Различни решения на този въпрос, предложени от учени-педагоги и практици-учители, почти винаги са свързани с опита от използване на определени методи за преподаване и диагностициране на способностите на детето и е невъзможно да се каже предварително дали децата ще могат или не да научите по-сложна програма, ако използвате перфектни средства за обучение и начини за диагностициране на ученето. Представените по-долу данни не трябва да се считат за нормативни. По-скоро те сочат какво може да постигне едно нормално дете с не най-добрите методи и средства на преподаване, с актуални учебни програми, които не винаги отчитат възможностите на децата. През първите три до четири години от училище напредъкът в умственото развитие на децата е доста забележим. От доминирането на нагледно-ефективното и елементарно образно мислене, от предконцептуалното ниво на развитие и лошата логика на мисленето ученикът се издига до словесно-логическо мислене на ниво конкретни понятия. Началото на тази възраст се свързва с преобладаването на предоперативното мислене, а краят - с преобладаването на оперативното мислене в понятията. На същата възраст общите и специалните способности на децата са доста добре разкрити, което позволява да се прецени тяхната надареност.

Според редица изследвания при децата от началното училище се наблюдава значително развитие на способността за разсъждение. В първата училищна възраст (7-10 години) се формират индуктивни и дедуктивни изводи, разкриващи по-дълбоки обективни връзки от трансдукцията при дете в предучилищна възраст. Но в този период: 1) изводите са ограничени главно от предпоставките, дадени в наблюдението. По-абстрактните изводи в по-голямата си част са достъпни, главно само защото могат да бъдат направени с помощта на визуална схема, като изводи за съотношението на количествата; 2) изводите, тъй като са обективни, се правят в съответствие с определени принципи или правила, но не въз основа на тези принципи: тези общи принципи не се реализират. Тъй като логическата необходимост от умозаключение не е осъзната, целият път на разсъждението в по-голямата си част е недостъпен за разбиране.

Оперирайки вече на този етап с разнообразни понятия за неща, явления, процеси, детското мислене се подготвя за осъзнаване на самите понятия в техните свойства и взаимоотношения. Така в рамките на този етап на мислене се създават предпоставки, възможности за преминаване към следващия етап. Тези възможности се реализират в детето, тъй като в хода на обучението то овладява системата от теоретични знания.

Многобройни наблюдения на учителите показват, че дете, което не е усвоило методите на умствена дейност в началните класове на училището, обикновено става неуспешно в средното ниво. Една от важните насоки при решаването на този проблем е създаването в началните класове на условия, осигуряващи пълноценното психическо развитие на децата, свързани с формирането на стабилни познавателни интереси, умения и способности на умствена дейност, качества на ума, творческа инициатива. . Мисленето в умственото развитие е една от основните позиции. Следователно, за да създадете условия за развитие на интелигентността, трябва да се съсредоточите върху развитието на мисленето. Има различни методи и техники за това.

Формирането на самостоятелност в мисленето, активността в търсенето на начини за постигане на тази цел предполага решаването от децата на нетипични, нестандартни задачи. Условията, необходими за организиране на системна работа по формирането и развитието на самостоятелното мислене, са много трудни за осигуряване в класната стая. Това трябва да бъде организирането на системни дейности в извънкласните дейности.

Формирането на хармоничен ум е една от основните задачи на педагогическия процес. Това не е лесна задача, но може да се направи. Студентите, като всички хора, като цяло имат различен манталитет: единият е аналитичен, в други преобладава визуално-фигуративните, трето, образните и абстрактните компоненти на мисленето се развиват относително равномерно. Задачата на учителя е да повиши нивото на развитие на логическото и абстрактното мислене и интелектуалното развитие на учениците възможно най-високо. Съвременните изследователи са стигнали до извода, че само 3-5% от мозъчните клетки работят активно, въпреки че умствените способности на човек са безгранични, уникални.

Проблемът е, че той не е зает, празните клетки губят активността си, те постоянно трябва да изтеглят работа. Ето защо, в допълнение към факта, че учителите трябва да дадат на учениците определено количество знания, за да развият подходящи умения, е необходимо да се обърне внимание и на интелектуалното развитие на децата. Този подход създава условия за развитие на познавателни интереси у децата, като насърчава детето да мисли и търси, дава му чувство на увереност във възможностите на неговия интелект. В хода на тези уроци учениците формират и развиват форми на самосъзнание и самоконтрол, страхът от погрешни стъпки изчезва, тревожността и постоянното безпокойство от тревожност намалява, като по този начин се създават необходимите личностни и интелектуални предпоставки за успешния ход на обучението. процес.

Развитието на интелектуалните способности има пряка връзка с всички основни предмети на началното образование. Например, интензивното развитие на логическото мислене, вниманието и паметта помага за по-добър анализ и по-добро разбиране, научаване на уроците на руския език на правилото. Психичното развитие е важен аспект в развитието на личността на по-младия ученик, по-специално в когнитивната сфера. Човешкото мислене се характеризира с активно търсене на връзки и взаимоотношения между различни събития. Насоката на отразяване на непряко наблюдавани връзки и отношения, върху разпределянето по видове и основни явления и неравностойни, съществени и незначителни детайли отличава мисленето като познавателен процес, възприятия и усещания.

Когато избирате връзки и връзки, можете да действате по различни начини, в някои случаи, за да установите връзки между елементите, те наистина трябва да се променят, трансформират. В други случаи, без да се докосват самите предмети, се променят само изображенията им. Има моменти, когато връзката между нещата, установени без практическа или умствена промяна на състоянието на нещата, а само чрез разсъждения и заключения.

Човешкото мислене се осъществява по три начина: визуално-ефективен, визуално-образен, словесно-логически.

По-малките ученици, в резултат на обучението, когато е необходимо редовно да изпълняват задачи без прекъсване, се научават да контролират мисленето си, да мислят, когато е необходимо, развиват много умствени процеси: внимание, въображение, реч. Детето развива умствените си способности.

В много отношения формирането на интелигентност се улеснява от инструкциите на учителя в урока, насърчавайки децата да мислят.

Целта на обучението и възпитанието е всестранното развитие на всеки индивид.

Понастоящем Специално вниманиесе дава на такива важни задачи на образователната психология като:

) създаване на класификация на закъсненията в развитието на личността на детето;

) разработване на методи за диагностициране на причините за академичната неуспех;

) изследване на причините за умствена изостаналост при деца с цел своевременно разпознаване на рисковите фактори (неблагоприятни външни и вътрешни условия) и предотвратяване на академичната неуспех;

) оптимизиране на педагогическия процес на базата на постиженията на педагогическата психология в съчетание с разработването на обща за педагогическите науки теоретична концепция.

Използването на психология в масовото училище е спешен проблем. Учителите в началното училище се нуждаят особено от помощта на психолози. Те се нуждаят от тази помощ за извършване на квалифицирана диагностика и преодоляване на временни нарушения в развитието на личността на ученика, както и за непрекъснато попълване на знанията си в областта на психологията и психологическата диагностика. Използването на корекционно-ориентирана диагностика трябва да допринесе преди всичко за правилното намиране на корекционни цели, насочени към бързото отстраняване на нарушения в поведението и академичното представяне.

Когато общуват в началното училище, децата развиват съзнателно критично мислене. Това се дължи на факта, че в класната стая се обсъждат начини за решаване на проблеми, разглеждат се различни решения. Учителят постоянно изисква от учениците да обосноват, разкажат, докажат правилността на преценката си, т.е. изисква от децата да решават проблемите сами.

Способността да планират своите действия също се формира активно у по-малките ученици в процеса на обучение. Ученето насърчава децата първо да проследят плана за решаване на проблема и едва след това да пристъпят към неговото практическо решаване.

По-младият ученик редовно изготвя система, когато трябва да разсъждава, да сравнява различни преценки и да прави изводи.

В уроците в началните класове при решаване на образователни проблеми при децата се формират такива методи на логическо мислене като сравнение, свързано с разпределянето и словесното обозначаване на различни свойства и признаци на обобщение в предмета, свързани с абстракция от незначителните атрибути на предмета и съчетаването им въз основа на общостта на съществените признаци.

Учителите знаят, че умственото развитие на децата от една и съща възраст е доста различно, някои деца по-лесно решават практически задачи. На други им е по-лесно да задават задачи, свързани с необходимостта да си представят и представят някакви състояния или явления, една трета от децата разсъждават по-лесно, изграждат разсъждения и изводи, което им позволява по-успешно да решават математически задачи, да извеждат общи правила и да ги използват в конкретни ситуации.

За умственото развитие на по-младия ученик трябва да използвате три вида мислене. В същото време с помощта на всеки един от тях детето по-добре формира определени качества на ума. Така че решаването на проблеми с помощта на визуално – ефективно мислене позволява на учениците да развият умения за управление на своите действия, прилагане на целенасочени, а не случайни и хаотични опити за решаване на проблеми.

Тъй като при работа с предмети е по-лесно за детето да наблюдава действията си, за да ги промени, то в този случай също е по-лесно да контролира действията, да спре практически опити, ако резултатът им не отговаря на изискванията на задачата. Или, напротив, принудете се да завършите опита до края, да получите определен резултат и да не се отказвате от изпълнението му, без да знаете резултата.

И така, с помощта на визуално-активно мислене е по-удобно да се развие у децата такова важно качество на ума като способността да действат целенасочено при решаване на проблеми, съзнателно да управляват и контролират своите действия.

Особеността на визуално-фигуративното мислене се крие във факта, че, решавайки проблеми с негова помощ, човек няма способността наистина да променя образите и идеите. Това ви позволява да разработите различни планове за постигане на целта, психически да координирате тези планове, за да намерите най-много по най-добрия начин... Тъй като при решаването на проблеми с помощта на визуално - образно мислене човек трябва да оперира само с образи на обекти (т.е. да оперира с обекти само в мисловна равнина), тогава в този случай е по-трудно да контролира действията си, да контролира ги и да са наясно, отколкото в случая, когато има способност за опериране със самите обекти.

Следователно основната цел на работата по развитието на визуално-образното мислене не може да бъде формиране на способност за управление на своите действия при решаване на проблеми с негова помощ.

Основната цел на коригирането на визуално-образното мислене при децата е да се използва за формиране на способност за разглеждане на различни пътища, различни планове, различни варианти за постигане на целите, различни начини за решаване на проблеми.

Това следва от факта, че като оперирате с обекти в менталния план, представяйки възможни варианти за техните промени, можете да намерите желаното решение по-бързо, отколкото като изпълнявате всяка възможна опция. Освен това не винаги има условия за повтарящи се промени в реална ситуация.

Особеността на словесно-логическото мислене се крие във факта, че това е абстрактно мислене, по време на което човек действа не с неща и техните образи, а с понятия за тях, формализирани в думи или знаци. В този случай човек действа според определени правила, отвличайки вниманието от визуалните характеристики на нещата и техните образи.

В начална училищна възраст обучението е водеща дейност. Следователно е необходимо за успешното адаптиране на детето към училищния живот да се осъществи плавен преход от един вид дейност към друг. За да направи това, в класната стая учителят използва различни видове игрови техники. Може да ги класифицира както в уроци, така и в извънкласни дейности.

Следователно основната цел на работата по развитието на вербално-логическото мислене при децата е да се формират деца със способността да разсъждават, да правят изводи от онези съждения, които се предлагат като първоначални. Способността да се ограничава съдържанието на тези съждения и да не се включват други съображения, свързани с външните характеристики на тези неща или образи, които са отразени и посочени в първоначалните съждения. ...

В начална училищна възраст:

-протича по-нататъшно физическо и психофизиологично развитие на детето, което осигурява възможност за системно обучение в училище;

-детето се превръща в „обществен” субект и вече има обществено значими отговорности, чието изпълнение получава обществена оценка;

-образователната дейност става водеща;

-появява се волево поведение;

-има възможност за планиране на резултатите от действието и размисъл;

-нараства желанието на децата за постигане.

Мисленето е особен вид теоретична и практическа дейност, която предполага включена в нея система от действия и операции с ориентировъчно-изследователски, преобразуващ и познавателен характер.

По този начин характеристиките на мисленето на по-младите ученици са както следва:

мисленето на по-младия ученик се отличава с високите си темпове на развитие;

в интелектуалните процеси се извършват структурни и качествени трансформации;

нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене се развиват активно, започва да се формира словесно-логическото мислене.

В начална училищна възраст се развиват и трите форми на мислене (концепция, преценка, извод):

овладяването на научни понятия се случва при децата в процеса на обучение;

в развитието на преценките на детето съществена роля играе разширяването на знанията и развитието на мислещо отношение към истината;

преценката се превръща в заключение, тъй като детето, отделяйки мислимото от реалността, започва да разглежда мисълта си като хипотеза, тоест позиция, която все още трябва да бъде проверена.

Глава II. Емпирично изследване на умственото развитие на учениците в началното училище

1 Описание на обекта и методите на изследване

В момента училището се нуждае от такава организация на дейността си, която да осигури развитието на индивидуалните способности и творческо отношение към живота на всеки ученик, въвеждането на различни иновативни учебни програми, прилагане на принципа на хуманен подход към децата и т.н. На. С други думи, училището е изключително заинтересовано да знае за особеностите на психическото развитие на всяко конкретно дете.

Нивото на образование и възпитание в училище до голяма степен се определя от това доколко педагогическият процес е насочен към психологията на възрастта и индивидуалното развитие на детето. Това предполага психолого-педагогическо изучаване на учениците през целия период на обучение, за да се идентифицират индивидуалните възможности за развитие, навременна помощ в случай на изоставане в обучението. Това е особено важно в по-ниските класове, когато целенасоченото обучение на човек тепърва започва, когато ученето се превръща във водеща дейност, в чието лоно се формират психичните свойства и качества на детето.

За да се развие определена област, на първо място, е необходимо да можете да диагностицирате нивото на развитие на определени компоненти на нейните компоненти.

Често в началното училище характеристиките на психическото развитие на ученика не се вземат предвид от учителя и родителите, като считат за важно поведението на детето в урока, неговото послушание и т.н., и сравняват нивото на умствено развитие на студент със своя академичен успех.

Преди да дойде на училище, детето посещава детска градина, развива се у дома, обогатява хоризонтите си, докато общува с по-големи деца и връстници. Всяко дете е формирало свое собствено определено ниво на развитие на интелигентността, за някои то е по-високо, за някои е по-ниско. Следователно, когато влезе в училище, учителят определя нивото на умствено развитие на детето. Определя се по следните критерии: способност да слушаш друг човек, да извършва логически операции на анализ, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация под формата на словесни понятия. Има пет нива на развитие на интелигентност: ниско, под средното, средно, високо, много високо. Те имат следните характеристики:

-Ниско - детето не знае как да слуша друг човек, извършва логически операции на анализ, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация под формата на словесни понятия;

-Под средното - детето не знае как да слуша друг човек, прави грешки при извършване на логически операции под формата на словесни понятия;

-Средно - детето не знае как да слуша друг човек, прости логически вербални операции - сравнение, обобщение под формата на словесни понятия - изпълнява без грешки. Извършването на по-сложни логически операции – абстракция, конкретизация, анализ, синтез – допуска грешки;

-Високо - възможни са някои грешки при разбирането на друг човек и извършването на всички логически операции, но детето може да коригира тези грешки само без помощта на възрастни;

-Много висока - характеризира се с факта, че детето може да слуша друг човек, да извършва всякакви логически операции под формата на словесни понятия.

За да се разработят надеждни методи за отчитане на знания, умения, определяне на способността за учене, темпото на умствено, морално и естетическо и като цяло умствено развитие, е необходимо да се подчертаят обективни показатели и критерии за всички тези аспекти на учебната дейност на учениците и тяхната личност. Това е изключително трудна задача. И следователно се предлагат много различни критерии. Основните критерии са критериите за психическото развитие на учениците. Те са най-развитите и вече имат практически приложения.

Изследователски методи.

За решаване на поставените задачи използвахме следните методи на изследване:

-Анализ и обобщение на научна и методическа литература;

-Педагогически надзор;

Тестване;

Разговор;

-Педагогически експеримент;

-Математическа статистика.

1. Методи за изследване на гъвкавостта на мисленето

Техниката ви позволява да определите променливостта на подходите, хипотези, изходни данни, гледни точки, операции, участващи в процеса на умствена дейност. Може да се използва както индивидуално, така и в група.

Напредъкът на задачата.

На учениците се представя формуляр със записани анаграми (набори от букви). В рамките на 3 мин. те трябва да образуват думи от набори от букви, без да пропускат или добавят нито една буква. Думите могат да бъдат само съществителни (Приложение 1).

Броят на съставените думи - индикатор за гъвкавостта на мисленето е представен в таблицата:

маса 1

Нивото на гъвкавост на мисленето Възрастни Ученици от 3-4 клас. 1-2 кл. 1. Висока 26 или повече 20 или повече 15 или повече 2. Средна 21-25 13-19 10-14 3. Ниска 11-20 7-12 5-9

Методика "Изучаване на скоростта на мислене"

Техниката ви позволява да определите темпото на изпълнение на индикативните и оперативните компоненти на мисленето. Може да се използва както индивидуално, така и в група. На учениците се представя формуляр с думи, в които липсват букви. По сигнал те попълват липсващите букви в думите в рамките на 3 минути. Всяко тире представлява една липсваща буква. Думите трябва да бъдат съществителни, общи съществителни, в единствено число (Приложение 2).

Обработка на резултатите.

Броят на правилно съставените думи се брои в рамките на 3 минути. Показател за скоростта на мислене и в същото време индикатор за подвижността на нервните процеси е броят на съставените думи:

по-малко от 20 - ниска скорост на мислене и подвижност на нервните процеси;

30 - средна скорост на мислене и подвижност на нервните процеси;

дума и още - висока скорост на мислене и подвижност на нервните процеси.

Техника на Мюнстенберг

Техниката е насочена към определяне на селективността и концентрацията на вниманието. Тестът е разработен от немско-американския психолог Хуго Мюнстерберг (1863-1916). Техниката може да се използва при професионален подбор за специалности, изискващи добра селективност и концентрация на внимание, както и висока шумоустойчивост.

Инструкция. Сред азбучния текст има думи. Вашата задача е да подчертаете тези думи възможно най-бързо при четене на текста (Приложение 3).

Пример: "LyingMemoryShoogHeyUp".

Време за изпълнение на задачата - 2 минути

Обработка на резултатите и интерпретация

Броят на маркираните думи и броят на грешките (липсващи и неправилно маркирани думи) се оценяват. Текстът съдържа 25 думи.

Счита се добър резултат - 20 или повече точки (за предпочитане без пропуснати думи). Ниски резултати - 18 или по-малко точки.

4. Методика "Изключване на понятия"

Техниката ви позволява да идентифицирате нивото на процесите на обобщаване и разсейване.

Напредъкът на задачата.

Учителят предлага на учениците следната задача: "От петте предложени думи, четири са подобни една на друга и могат да бъдат обединени с едно име. Намерете грешната дума и ми кажете как можете да назовете останалите четири" (Приложение 4) .

Анализ на резултатите. Анализът оценява нивото на обобщение:

високо - при използване на концептуални понятия (причисляване към клас въз основа на съществени характеристики);

среда - при прилагане на функционалното ниво на обобщение (причисляване към клас въз основа на функционални характеристики);

ниска - с определени обобщения (причисляване към клас въз основа на специфични характеристики).

Методология на изследване на словесното мислене "Въпросник на ориентационния тест за училищна зрялост от Й. Йерасек"

Въпросник за ориентационния тест за училищна зрялост от Й. Йерасек.

Цел: да се определи нивото на развитие на социалните качества, връзката с общото съзнание на детето и развитието на умствените операции.

Материал: протокол с въпроси (приложение 5).

2 Анализ и интерпретация на резултатите

Таблица 2 Резултати от изследването:

Пълно име на ученика Метод Гъвкавост на мислене Скорост на мислене Методология на Мюнстенберг Изключване на понятия Словесно мислене Глазов Николай 18средно 31 високо 84% (21) 8 от 1213 b. III група, средна Грачев Никита22 висока30 средна 96 % (24)1020 б. II група, над средното Громов Андрей 19 средно 25 средно 80% (20)1017 б. Група II, над средното Громов Глеб 18средно аритметично 32високо 88% (22) 716 b. II група, над средното Жуков Дмитрий22 високо30 средно92% (23) 1012 б ... III група, средно Козлов Даниел 19 средно 24средно аритметично 80%(20) 719 б. II група, над средното Миронов Андрей20 високо29 средно 88% (22) 613 б. III група, среден Андрей Соловьев 23високо28 средно 80%(20) 918 б. Група II, над средното

Минимум

Техника на Мюнстенберг:

Добър резултат: 20 или повече точки

Ниска оценка: 18 или по-малко точки

Изследването е проведено на базата на СОУ № 3 в гр. Брянск. Извадката включва деца от първи клас, 8 души.

Разкриха следните особености на умственото развитие на учениците. Повечето деца си вършат работата и лесно преминават към нови начини на действие.

Характеризира се с доста висока превключваемост на вниманието при децата при преминаване от една задача към друга; е формирана контролната функция.

При повечето деца най-важният компонент на познавателната дейност е достатъчно развит – паметта. Това е характерно главно за ученици със средни и високи резултати. Има обаче ученици с слаби резултати, които възпроизвеждат прочетения им материал, не напълно, със значително изкривяване.

Операцията на мислене, насочена към изграждане, съставяне на цяло от отделни елементи – синтез, е развита при повечето деца.

Освен това много деца имат способността да анализират. Тези. тези деца са способни да разчленяват една цялостна система на взаимосвързани подсистеми, всяка от които е отделно, определено цяло, както и да установяват връзки, взаимоотношения между тях.

Трябва да се отбележи, че почти всички деца могат да комбинират предмети и явления в една общност според основните им свойства.

Като цяло, в резултат на нашето изследване, можем да говорим за готовността в областта на умствените способности на по-голямата част от учениците от 1. клас за преминаване към средно ниво.

мислене умствено внимание вербално

Заключение

Когнитивната дейност, както всяка друга дейност, е верига от различни подредени действия, в този случай те ще бъдат когнитивни процеси и операции, протичащи в рамките на тези процеси.

Например, като познавателен процес, паметта, която включва такива операции като запаметяване, възпроизвеждане, забравяне и други. Мисленето е анализ, синтез, обобщение на условията и изискванията на решавания проблем и методите за неговото решаване.

Когнитивната дейност е тясна връзка между сетивното познание и рационалното познание.

Дете, което идва на училище и вече с известно количество знания, само в образователния процес активно развива и развива своята познавателна дейност. Доколко ще бъде още по-ефективно и целенасочено зависи от учителя, а именно от това как може да заинтересува ученика и да го настрои за учебни дейности.

Децата от първи клас, които буквално не учат в продължение на шест месеца, имат добре развити познавателни процеси, те са особено добре ориентирани в света около тях, мисленето и въображението са добре развити, но такива основни познавателни процеси, които силно влияят на образователния процес, усвояването на материал като внимание и памет тепърва започват да се развиват.

Оформящите се в процеса на учебната дейност като необходими средства за нейното осъществяване, анализ, отразяване и планиране се превръщат в специални умствени действия, ново и по-опосредствано отражение на заобикалящата действителност. Тъй като тези умствени действия се развиват при по-малките ученици, основните познавателни процеси се развиват по принципно различен начин: възприятие, памет, внимание, мислене.

В сравнение с предучилищната възраст съдържанието на тези процеси и тяхната форма се променят качествено. Мисленето става абстрактно и обобщено. Мисленето опосредства развитието на други психични функции, има интелектуализация на всички психични процеси, тяхното осъзнаване, произвол, обобщаване.

Възприятието придобива характера на организирано наблюдение, осъществявано по определен план.

В начална училищна възраст има интензивно формиране на техники за запаметяване. От най-простите техники на запомняне чрез повторение и възпроизвеждане, детето преминава към групиране и разбиране на връзките на основните части от материала, който се запомня. За запаметяване се използват схеми и модели. На тази възраст се формира умението за фокусиране върху необходимото образователно съдържание. Вниманието става целенасочено и произволно, обемът му се увеличава и способността за разпределяне на вниманието между няколко обекта се увеличава.

Психичното развитие е развитие, характеризиращо се с видове мислене (творческо, когнитивно, теоретично и др.), стил на мислене (аналитично мислене, образно мислене, визуално-образно мислене), умствени качества (интелигентност, гъвкавост, независимост, критичност, способност за действие в ума и т.н.), когнитивни процеси (внимание, въображение, памет, възприятие), умствени операции (изолиране, сравнение, анализ, синтез, систематизиране и др.), познавателни умения (способност за поставяне на въпрос, изолиране и формулирайте проблем, излагайте хипотеза, доказвайте я, правете изводи, прилагайте знания), научавайте умения (планирайте, поставяйте цели, четете и пишете с подходящо темпо, водете бележки и т.н.), извънпредметни знания и умения, предметни знания, умения и умения, цялостна система от общообразователни и специални знания.

Въз основа на тази идея за нивото на развитие е възможно да се формулират целите на неговото развитие - необходимо е да се развиват психичните процеси в различните им видове и видове.

Трябва да се отбележи, че интелектуалната сфера не се развива на части, а като цяло: невъзможно е например да се развива само изобретателност, без да се развива гъвкавостта на ума. Следователно в педагогиката съществува система от проблемни методи на обучение, система от интерактивни методи, диагностични техники.

Целите, поставени в началото на работата, са постигнати. Изучавах теорията на процеса на умствено развитие на по-млад ученик и идентифицирах най-ефективните диагностични методи, които предложих в работата си. След като разгледах редица задачи и техники, избрах най-ефективните за подобряване на умственото развитие и предотвратяване на умствена изостаналост при деца в начална училищна възраст.

Моята хипотеза звучеше така: „Нивото на умствено развитие зависи от количеството и качеството на изпълняваните задачи, насочени към развитието на психичните процеси“. Всъщност беше потвърдено, че колкото по-рано се идентифицира отклонението и се извършват редица дейности: изпълнението на задачи и тестове, толкова по-високо ще бъде нивото на развитие на детето в бъдеще.

Библиография

1. Винокурова Н.К. Развиваме способностите на децата: 2 клас. - М .: Росмен-Прес, 2012 .-- 79 с.

2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Психология на развитието и възпитанието. Учебник за студенти от всички специалности на педагогическите университети. - М .: Педагогическо дружество на Русия, 2013 .-- 456 с.

Давидов В.В. Проблеми на обучението за развитие: опитът от теоретични и експериментални психологически изследвания. - М: Педагогика, 2012 .-- 240с.

Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология: Учебник за ученици от средните педагогически учебни заведения. - М .: Издателски център "Академия", 2011. - 464 с.

Поръчка. Развитието на умствените способности на по-малките ученици. - М: Образование 2012 .-- 347 с.

6.Иващенко T.I. Актуални проблеми на психологията на развитието и възпитанието. Минск, 2011. 299 стр.

7.Коломински Я.Л. Детска психология. Минск, 2012. 399 стр.

Бележки от лекции по психология на развитието и възпитанието / Под общ. изд.: M.A. Дигун. Мозир, 2012. 179 стр.

Бележки от лекции по психология / Под общ. изд. M.A. Дигун. Мозир, 2012. 151 стр.

Крутецки В.А. психология. М., 2011. 336 стр.

11.Кулагина И.Ю. Психология на развитието: Развитие на детето от раждането до 17 години: Учебно ръководство, трето издание. - М .: УРАО, 2010 .-- 176 с.

12.Люблинская А.А. Детска психология. Учебник за студенти от педагогически институти. - М .: "Образование", 2012. - 288 с.

13.Люблинская А.А. На учителя за психологията на по-млад ученик. М., 2010. 224 стр.

14.Менчинская Н.А. Проблеми на обучението и умственото развитие на ученик: Избрани психологически трудове - М.: Педагогика, 2012. - 305с.

15.Мюнстерберг Г. Психологията и учителят. М., 2011. - 225 с.

16. Петровски А.В., Ярошевски М.Г. Психология: Учебник за студенти от висши педагогически учебни заведения. - М .: Издателски център "Академия", 2011. - 512 с.

17. Сапогова Е.Е. Психология на човешкото развитие: Учебник. - М .: Аспект Прес, 2011 .-- 354 с.

18. Черемошкина Л.В. Развитие на детската памет. Ярославъл, 2010 .-- 192 с.

19.Училищен тест за умствено развитие / Комп. П. П. Шумски Мозир, 2012 .-- 24 с.

Приложение 1

1.Методология на изследване за гъвкавост на мисленето

Приложение 2

Методика „Изучаване на скоростта на мислене

Приложение 3

Техника на Мюнстенберг

Приложение 4

Елиминиране на понятията

Порохнал, стар, изтъркан, малък, мършав.

Смел, смел, смел, зъл, решителен.

Василий, Федор, Иванов, Семьон, Порфирий.

Дълбоко, високо, леко, ниско, плитко.

Мляко, сметана, сирене, бекон, заквасена сметана.

Къща, плевня, хижа, хижа, сграда.

Бреза, бор, дърво, дъб, смърч.

Мразя, възмущавам, презирам, възмущавам, наказвам.

Гнездо, дупка, мравуняк, кокошарник, бърлога.

Чук, пирон, клещи, брадва, длето.

Минута, секунда, час, вечер, ден.

Грабеж, кражба, земетресение, палеж, нападение.

Приложение 5

Въпросник за ориентационния тест за училищна зрялост от Й. Йерасек

Инструкции: „Отговорете на въпросите“.

1. Кое животно е по-голямо от кон или куче? Кон = 0 точки Грешен отговор = - 5 точки 2. Сутрин закусвате, а следобед... Обядваме. Ядем супа, месо = 0 т. Ядем, спим и други грешни отговори = - 3 точки. 3. През деня е светло, а през нощта ... Тъмно = 0 точки, Грешен отговор = - 4 точки. 4. Небето е синьо, а тревата... Зелено = 0 т. Грешен отговор = - 4 точки. 5. Череши, круши, сливи, ябълки са...?Плодове = 1 т. Грешен отговор = - 1 точка. 6. Защо бариерата се спуска преди влакът да мине по релсовия път, за да не се блъсне влакът с вагона? За да не бъде блъснат влак (и т.н.) = 0 точки Грешен отговор = - 1 точка. 7. Какво е Москва, Ростов, Киев? Градове = 1 точка Гари = 0 точки Грешен отговор = - 1 точка. 8. Колко часа показва часовникът (показва на часовника)? Добре показано = 4 точки. Само четвърт, цял час, тримесечие и час са показани правилно = 3 точки Не знае часовете = 0 точки. 9. Малка крава е теле, малко куче е ..., малка овца е ...? Кученце, агне = 4 т. Само един отговор от два = О. Грешен отговор = - 1 точка. 10. Кучето прилича повече на пиле или котка? Как изглежда, че имат еднакви?На котка, защото имат 4 крака, коса, опашка, нокти (една прилика е достатъчна) = 0 т. За котка (без да носи белези за сходство) = - 1 точка. За пиле = - 3 точки. 11. Защо има спирачки във всички автомобили? Две причини (спиране от планина, забавяне на завой, спиране в случай на опасност от сблъсък, пълно спиране след края на карането) = 1 точка. 1 причина = 0 точки. Грешен отговор (например, той би не са карали без спирачки) = - 1 точка. 12. Какви са приликите между чук и брадва?Две общи черти = 3 точки (те са от дърво и желязо, имат дръжки, това са инструменти, можете да забивате пирони с тях, те са плоски на гърба) 1 прилика = 2 точки Грешен отговор = 0 точки. 13. Какви са приликите между катерица и котка? Определяне, че това са животни или привеждане на две общи черти (те имат 4 крака, опашки, вълна, могат да се катерят по дървета) = 3 точки Едно сходство = 2 точки Грешен отговор = 0. 14. Каква е разликата между пирон и винт? Как бихте ги разпознали, ако лежаха тук пред вас? Те имат различни знаци: винт има резба (резба, такава усукана линия, около прорез) = 3 точки. Винтът се завинтва и гвоздеят е закован, или винтът има гайка = 2 точки. Грешен отговор = 0 точки. 15.Футбол, скокове на височина, тенис, плуване - това ли е...?Спорт, физическо възпитание = 3 точки. Игри (упражнения), гимнастика, състезания = 2 точки Грешен отговор = 0 точки. 16. Какви превозни средства познавате? Три сухопътни превозни средства, самолет или кораб = 4 точки Само три сухопътни превозни средства или пълен списък, със самолет или кораб, но само след като обясните, че превозните средства са това, което можете да преместите някъде = 2 точки Грешен отговор = 0 точки. 17. По какво се различава един стар човек от млад човек? Каква е разликата между тях? Три признака (сива коса, липса на коса, бръчки, не може да работи повече така, вижда лошо, чува лошо, случва се по-често, болен, а не млад) = 4 точки. 1 или 2 разлики = 2 точки Грешен отговор (има пръчка, пуши и т.н.) = Относно точки. 18. Защо хората спортуват? Две причини (да са здрави, закалени, силни, да са по-подвижни, да се държат прави, да не са дебели, искат да постигнат рекорд и т.н.) = 4 т. Една причина = 2 точки Грешен отговор (така че нещо да може) = 0 точки. 19. Защо е лошо някой да се отклонява от работа?Други трябва да работят за него (или друг израз, че някой друг е ощетен в резултат на това). Той е мързелив. Печели малко и не може да купи нищо = 2 точки Грешен отговор = 0 точки. 20. Защо трябва да залепите марка на плика?Така плащат пощенски разходи,транспорт на писмото = 5 т. Другият трябва да плати глоба = 2 т. Грешен отговор = 0 точки.

Общинска бюджетна образователна институция

"Средно училище номер 28" "

Интелектуално развитие на началните ученици

начален учител

Васина Светлана Виталиевна

Кемерово

2012 г

Въведение ……………………………………………………………………… 1

Глава 1. Психология – педагогически основи на интелектуалеца

развитие на учениците

1.1 Интелигентност, интелектуално развитие и интелектуалност

умения …………………………………………………………………… ..4

Същност на интелектуалните умения ………………………………… .15

ученици в уроци по руски език

Изследователска дейност на младите ученици по

Уроци по руски език …………………………………………………… 41

Литература ………………………………………………………… .52

Приложение ……………………………………………………… ..55

1

Въведение.

Целият живот на човек постоянно му поставя остри и неотложни задачи и проблеми. Появата на такива проблеми, трудности, изненади означава, че в реалността около нас все още има много неизвестно, скрито. Следователно е необходимо все по-задълбочено познаване на света, откриване на все повече нови процеси, свойства и взаимоотношения между хората и нещата в него. Следователно, независимо какви нови тенденции, родени от изискванията на времето, да проникват в училището, както и да се променят програмите и учебниците, формирането на култура на интелектуалната дейност на учениците винаги е било и остава един от основните общообразователни и образователни задачи.

Интелигентността е способността да се мисли. Интелигентността не е дадена от природата, тя трябва да се развива през целия живот.

Интелектуалното развитие е най-важният аспект на обучението на младите поколения.

Успехът в интелектуалното развитие на ученика се постига предимно в класната стая, когато учителят остава сам със своите ученици. А степента на интерес на учениците към ученето, нивото на знания, готовността за постоянно самообразование, тоест зависи от способността му да организира системна, познавателна дейност. тяхното интелектуално развитие.

Повечето учени признават, че развитието на творческите способности и интелектуалните умения на учениците е невъзможно без проблемно учене.

Проблемните методи на обучение имат положителен ефект върху развитието на интелектуалните способности на учениците от началното училище.

Те се избират от учителя в зависимост от целите на урока и от съдържанието на изучавания материал:

- евристични, изследователски методи - позволяват на учениците сами, под ръководството на учител, да откриват нови знания, да развиват творчески способности;

- диалогичен метод - осигурява повече високо нивопознавателна дейност на учениците в процеса на обучение;

- монологичен метод - попълва запаса от знания на учениците

допълнителни факти.

Н. А. Менчинская, П. Я. Галперин, Н. Ф. Тализина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабански, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманска и др.

Основната задача на училището и преди всичко е цялостното развитие на личността и готовността за по-нататъшно развитие. Затова беше избрана следната тема: „Интелектуално развитие на учениците от началното училище“.

Обективен:

1. Увеличете интереса към учебния процес.

2. Способност за нестандартно решаване на проблеми.

3. Възпитание на самостоятелност, постоянство в

постигане на целта.

4. Умение за анализиране, логическо мислене.

Обект работата е - процесът на обучение на ученици.

Предмет - проблемно учене като фактор за интелектуалното развитие на учениците.

Въз основа на обекта и предмета за постигане на целта бяха определени следното задачи:

Проучване и анализиране на психологическата, педагогическата и методическата литература по изследователската тема.

Да разкрие същността на интелектуалното развитие.

Организирайте изследователска работа.

За решаване на поставените задачи са използвани изследователски методи:

- анализ на психологически, педагогически, методически разработки по изследователската тема;

- наблюдение, разговор, тестване, разпит;

- педагогически експеримент и обработка на данни.

Глава 1. Психология – педагогически основи на интелектуалното развитие на учениците.

1.1 Интелигентност, интелектуално развитие

и интелектуални умения.

Концепцията за "интелигентност", която премина в съвременните езици от латински през 16 век и първоначално означаваше способност за разбиране, се превръща във все по-важна обща научна категория през последните десетилетия. В специализираната литература се разглеждат интелектуалните ресурси на определени групи от населението и интелектуалните потребности на обществото като цяло.

Без преувеличение може да се каже, че по-голямата част от емпиричните изследвания в психологията са свързани с изучаването на когнитивната сфера на личността.

Както знаете, когнитивната сфера на човек се изследва с помощта на тестове.

Понятието „тест“ като система от кратки стандартизирани задачи, предназначени да измерват обективно нивото на развитие на определени психични процеси и личностни черти, е въведено за първи път от известния английски психолог Ф. Галтън. Идеите на Ф. Галтън са доразвити в трудовете на американския психолог Д. Кател, който разработва тестови системи за изследване на различни видове чувствителност, време за реакция и обема на краткосрочната памет.

Следващата стъпка в развитието на тестването беше прехвърлянето на тестовия метод от измерване на най-простите сензомоторни качества и памет към измерване на висши психични функции, обозначени с термина „ум“, „интелигентност“. Тази стъпка е предприета от известния психолог А. Бине, който през 1905 г. заедно с Т. Симон разработва система от тестове за измерване нивото на развитие на интелигентността на децата.

През 1921 г. списание „Психология на ученето“ организира дискусия, в която участват водещи американски психолози. Всеки от тях беше помолен да определи интелигентността и да посочи начина, по който интелигентността може да бъде най-добре измерена. Почти всички учени цитират тестването като най-добрия начин за измерване на интелигентността, но техните дефиниции за интелигентност се оказват парадоксално противоречиви една на друга. Интелигентността се определя като „способност да се мисли абстрактно” (Л. Термен), „способност да се дават добри отговори според критерия истина, истина” (Е. Торндайк), съвкупност от знания или способност за учене, предоставяне на способността за адаптиране към заобикалящата действителност "(С. Колвин) и др.

В момента в теорията на тестологията остава приблизително същата ситуация като през 20-те - 40-те години. Все още няма съгласие какво трябва да измерват тестовете за интелигентност); тестолозите все още изграждат своите диагностични системи на базата на противоречиви модели на интелигентност.

Например съвременният американски психолог Ф. Фрийман изгражда теория, според която интелигентността се състои от 6 компонента:

Възможност за дигитални операции.

Речник.

Способността да се възприемат прилики или разлики между обекти.

Плавност на речта.

Способност за разсъждение.

Памет.

Тук за компоненти на интелигентността се приемат както общата умствена функция (памет), така и онези способности, които са явно преки последици от ученето (способност за действие, речник).

Английският психолог Г. Айзенк по същество свежда човешкия интелект до скоростта на умствените процеси.

Американските психолози Р. Кател и Дж. Хорн разграничават 2 компонента в интелекта: "флуиден" и "кристализиран". „Течният” компонент на интелигентността е наследствено предопределен и се проявява директно във всички сфери на човешката дейност, като достига своя връх в ранна зряла възраст и след това изчезва. „Кристализираният“ компонент на интелигентността всъщност е сборът от уменията, които са били формирани през живота им.

Авторът на един от най-известните методи за изучаване на интелигентността, американският психолог Д. Векслер, тълкува интелигентността като обща способност на човек, която се проявява в целенасочена дейност, правилно разсъждение и разбиране, в приспособяване на средата към нейните възможности. За известния швейцарски психолог Ж. Пиаже същността се проявява в структурирането на връзката между околната среда и организма.

Немските учени-педагоги Melhorn G. и Melhorn H.G. нарича интелигентност набор от способности, които характеризират нивото и качеството на мисловните процеси на човек. Те вярват, че функцията на интелигентността е мислено да решава обективно съществуващи проблеми. Изразът на най-напредналата форма на интелигентност е насоченото проблемно мислене. Създава нови знания за овладяване на околния свят. Проблемното мислене води до повече или по-малко голямо и качествено разширяване на хоризонтите на познанието, което дава възможност за съзнателно въздействие върху природата и обществото в съответствие с човешките мисли.

Психодиагностиците предполагат, че коефициентите на интелигентност, които са получени от различни тестове, са трудни за сравняване един с друг, тъй като различните тестове се основават на различни концепции за интелигентност и тестовете включват различни задачи.

В днешно време много психометристи виждат все по-ясно несъвършенството на своите средства за оценка на интелигентността. Някои от тях се опитват да подобрят процедурата на тестване, като използват широко математически и статични методи не само при проектирането на тестови системи, но и при разработването на интелигентните модели, лежащи в основата на тези тестове. И така, в тестването е широко разпространено направление, чиито представители, когато характеризират и измерват интелигентността, използват метода на факторния анализ.

Представителите на това направление разчитат на работата на Чарлз Спиърман, който през 1904 г., въз основа на анализ на резултатите от субектите, преминаващи редица интелектуални тестове, излага теория, според която интелигентността се състои от общ фактор " г"-" обща умствена енергия "- участва в решаването на всички интелектуални тестове и редица специфични фактори -" С“, всеки от които е валиден в рамките на дадения тест и не корелира с други тестове.

След това идеите на Спирман се развиват в трудовете на Л. Търстоун и Дж. Гилфорд.

Представителите на факторния подход в тестологията изхождат от реалното наблюдение, че някои хора, които се представят добре на някои тестове, могат да действат неуспешно, когато решават други. Следователно, различни компоненти на интелигентността участват в решаването на различни тестове.

Гилфорд експериментално идентифицира 90 фактора (способности) на интелигентността (от 120 фактора, теоретично, според него, възможни).

За да се получи представа за интелектуалното развитие на субекта, според Гилдфорд е необходимо да се изследва степента на развитие на всички фактори, съставляващи интелигентността.

Л. Търстоун от своя страна разработи модел на интелигентност, състоящ се от 7 фактора:

Пространствена способност.

Скорост на възприятие.

Лесно боравене с цифров материал.

Разбиране на думите.

Асоциативна памет.

Плавност на речта.

Разбиране или разсъждение.

Като цяло, интелигентност (от лат intellektus- разбиране, понятие) - в широк смисъл, цялата познавателна дейност на човек, в по-тесен смисъл - мислене.

Водеща роля в структурата на интелигентността заема мисленето, което организира всеки познавателен процес. Това се изразява в целенасочеността и избирателността на тези процеси: възприятието се проявява в наблюдение, паметта фиксира значими по един или друг начин явления и избирателно ги „представя” в процеса на мислене, въображението влиза като необходимо звено при решаването на творчески проблем, т.е всеки от психичните процеси е органично включен в психичния акт на субекта.

Интелектът е най-висшият продукт на мозъка и представлява най-сложната форма на отражение на обективната реалност, възникнала на основата на по-прости отражения и включваща тези по-прости (сетивни) форми.

Качествен скок в развитието на човешката интелигентност настъпва с появата на трудовата дейност и появата на речта. Интелектуалната дейност е тясно свързана с човешката практика, служи й, изпитва се от нея. Абстрахирайки се от индивидуалното, обобщавайки типичното и същественото, човешкият интелект не се отклонява от реалността, а по-дълбоко и по-пълно разкрива законите на съществуващото.

Социалният характер на човешката дейност осигурява нейната висока интелектуална активност. Тя е насочена не само към опознаване на обективната реалност, но и към нейната промяна в съответствие с обществените потребности. Този характер на интелектуалната дейност осигурява единството на собственото познание (мислене), отношението към познатото (емоция) и практическото изпълнение (воля) на даденото действие.

Възпитанието на интелигентността на детето изисква всестранно развитие на неговите познавателни способности (широта и тънкост на различни усещания, наблюдателност, упражнения за различни видове памет, стимулиране на въображението), но най-вече развитие на мисленето. Възпитанието на интелекта е една от централните задачи на всестранното хармонично развитие на личността. Педагогическата енциклопедия подчертава, че „интелектуалното възпитание е най-важната страна на подготовката за живота и работата на младите поколения, която се състои в насочване на развитието на интелигентност и познавателни способности чрез пробуждане на интерес към интелектуалната дейност, оборудване със знания, методи за получаване и прилагайки го на практика, насаждайки култура на интелектуалния труд”. Грижата за възпитанието на растящ интелект е задача на семейството, училището и педагогическата наука по целия път на тяхното историческо развитие.

Доказано е, че интелектуалното развитие е непрекъснат процес, протичащ в ученето, работата, игрите, житейските ситуации и че най-интензивно протича в процеса на активно усвояване и творческо прилагане на знания, т.е. в актове, които съдържат особено ценни операции за развитие на разузнаването.

Възможно е да се откроят типичните черти на развит интелект, познаването на които е важно за разбирането на процеса на интелектуално образование. Първата такава характеристика е активното отношение към околния свят от явления.

Желанието да се надхвърли познатото, дейността на ума се изразява в постоянен стремеж към разширяване на знанията и творчески прилагането им за теоретични и практически цели. Наблюдението, способността да се отделят техните съществени страни и взаимовръзки в явления и факти е тясно свързана с дейността на интелектуалната дейност.

Развитият интелект се характеризира с последователност, която осигурява вътрешни връзки между задача и средствата, необходими за най-рационалното й решение, което води до последователност от действия и търсения.

Последователността на интелигентността е същевременно и нейната дисциплина, която осигурява точност в работата и надеждност на получените резултати.

Развитият интелект се характеризира и със самостоятелност, която се проявява както в познанието, така и в практическата дейност. Независимостта на интелекта е неразривно свързана с неговата творческа природа. Ако човек е свикнал с изпълнителна работа и подражателни действия в училището на живота, тогава му е много трудно да придобие независимост. Независимата интелигентност не се ограничава до използването на мисли и мнения на други хора. Той търси нови начини за изучаване на реалността, забелязва незабелязани досега факти и им дава обяснения, разкрива нови закономерности.

В съвременната психология е общоприето, че ученето води до интелектуално развитие. Въпреки това проблемът за връзката и взаимодействието между обучението на ученика и неговото интелектуално развитие все още не е достатъчно проучен.

Самата концепция за интелектуално (умствено) развитие се тълкува от различни изследователи по различен начин.

Сред първите с призив да се включат в изучаването на общото умствено развитие, общата интелигентност бяха С. Л. Рубинщайн и Б. Г. Ананиев. Така,

Този проблем е изследван в различни посоки. Сред тези изследвания трябва да се отбележи изследването на Н. С. Лейтес, който отбелязва, че общите умствени способности, които включват преди всичко качеството на ума (въпреки че те могат значително да зависят от волеви и емоционални характеристики), характеризират възможността за теоретични знания и практически човешка дейност. Най-важното за човешкия интелект е, че ви позволява да отразявате връзките и взаимоотношенията на обекти и явления от околния свят и по този начин прави възможно творческото преобразуване на реалността. Както показа Н. С. Лейтес, определени дейности и саморегулация се коренят в свойствата на висшата нервна дейност, които са съществени вътрешни условия за формиране на общи умствени способности.

Психолозите се опитват да разкрият структурата на общата интелигентност. Например, Н. Д. Левитов смята, че общите умствени способности включват преди всичко онези качества, които се обозначават като бърза съобразителност (бързина на умствена ориентация), внимателност, критичност.

Н. А. Менчинская ползотворно изследва проблема за умственото развитие с група свои колеги. Тези изследвания изхождат от позицията, формирана от Д. Н. Богоявленски и Н. А. Менчинская, че умственото развитие е свързано с две категории явления. Първо, трябва да има натрупване на фонд от знания - това е посочено от П. П. Блонски: „Празната глава не разсъждава: колкото повече опит и знания има тази глава, толкова по-способна е да разсъждава“ Така знанието е необходимо условие за мислене... Второ, за характеристиката на психичното развитие са важни онези умствени операции, с помощта на които се придобиват знания. Тоест характерна черта

умственото развитие е натрупване на специален фонд от добре развити и утвърдени умствени техники, които могат да бъдат отнесени към интелектуалните умения. С една дума, умственото развитие се характеризира с това, което се отразява в съзнанието и още повече от това как се случва отражението.

Тази група изследвания анализира умствените операции на учениците от различни гледни точки. Очертават се нивата на продуктивно мислене, определени от нивата на аналитична и синтетична дейност. Тези нива се основават на характеристиката:

а) връзката между анализ и синтез,

б) средствата, чрез които се извършват тези процеси,

в) степента на пълнота на анализа и синтеза.

Наред с това, умствените техники се изучават и като система от операции, специално формирана за решаване на задачи от определен тип в рамките на един и същи учебен предмет или за решаване на широк кръг от задачи от различни области на познанието (Е.Н. Кабанова-Мелер).

Интерес представлява и гледната точка на Л. В. Занков. За него решаващ фактор по отношение на умственото развитие е интегрирането в определена функционална система на такива характерни по природа начини на действие. Например, младши ученици бяха преподавани в някои уроци, анализиращи наблюдение, а в други - обобщаване на съществени характеристики. За напредък в умственото развитие може да се говори, когато тези разнообразни методи на умствена дейност се обединят в една система, в единна аналитично-синтетична дейност.

Във връзка с гореизложеното възниква въпросът за материалните критерии (признаци, показатели) на психичното развитие. Списъкът на такива най-общи критерии е даден от Н. Д. Левитов. Според него психичното развитие се характеризира със следните показатели:

независимост на мисленето,

скоростта и силата на усвояване на учебния материал,

бърза умствена ориентация (находчивост) при решаване на нестандартни задачи,

дълбоко проникване в същността на изучаваните явления (способност за разграничаване на същественото от несъщественото),

критичност на ума, липса на склонност към пристрастни, необосновани преценки.

За Д. Б. Елконин основният критерий за умствено развитие е наличието на правилно организирана структура на учебната дейност (формирана учебна дейност) с нейните компоненти – поставяне на задача, избор на средства, самоконтрол и самоизследване, както и правилната съотношение на предметни и символни планове в учебната дейност.

Н. А. Менчинская разглежда в това отношение такива характеристики на умствената дейност като:

скоростта (или, съответно, бавността) на асимилацията;

гъвкавост на процеса на мислене (т.е. лекота или, съответно, трудност при преструктуриране на работата, адаптиране към променящите се условия на задачите);

тясна връзка (или, съответно, фрагментация) на визуални и абстрактни компоненти на мисленето;

различни нива на аналитична и синтетична активност.

Е. Н. Кабанова-Мелер счита за основния критерий за умствено развитие широкото и активно прехвърляне на методите на умствена дейност, формирани при един обект, към друг обект. Високото ниво на умствено развитие е свързано с междупредметно обобщение на умствените техники, което отваря възможността за широкото им прехвърляне от един предмет на друг.

Особен интерес представляват критериите, разработени от Z.I. Kalmykova в лабораторията с N.A. Menchinskaya. Това е, първо, темпът на напредък - показател, който не трябва да се бърка с индивидуалния темп на работа. Бързината на работа и бързината на обобщаване са две различни неща. Можете да работите бавно, но да обобщавате бързо и обратно. Темпото на напредване се определя от броя на упражненията от същия тип, необходими за формиране на обобщение.

Друг критерий за умственото развитие на учениците е така наречената "икономика на мисленето", тоест броят на разсъжденията, въз основа на които учениците идентифицират нов модел за себе си. В същото време З. И. Калмикова изхожда от следните съображения. Учениците с ниско ниво на умствено развитие използват слабо информацията, присъща на условията на проблема, често я решават въз основа на слепи тестове или необосновани аналогии. Следователно начинът за решаването им се оказва евтин, претоварен е с конкретизиране, повтарящи се и неверни преценки. Такива ученици постоянно се нуждаят от корекция и външна помощ. Учениците с високо ниво на умствено развитие имат голям фонд от знания и методи за управление с тях, напълно извличат информацията, присъща на условията на проблема, постоянно наблюдават действията си, поради което пътят им за решаване на проблема е лаконичен, сбит и рационално.

Важна задача на съвременната психология е изграждането на обективни, научно обосновани индикаторни психологически методи, с помощта на които е възможно да се диагностицира нивото на умствено развитие на учениците в различни възрастови етапи.

Към днешна дата са разработени някои методи за диагностициране на интелектуалното развитие на учениците в учебния процес. Тези методи са свързани с оценката и измерването на такива параметри на умствената дейност като:

техники на умствена дейност;

способност за самостоятелно придобиване на знания и др.

1.2 Същността на интелектуалните умения.

В педагогическия речник понятието „умение“ се дефинира така: „умения – готовност за практически и теоретични действия, извършвани бързо, точно и съзнателно, на базата на придобити знания и житейски опит“.

Уменията за учене включват използването на предишно натрупан опит, определени знания. Знанията и уменията са неразделни и функционално взаимосвързани части от всяко целенасочено действие. Качеството на уменията се определя от естеството и съдържанието на знанията за планираното действие.

Изучаването на всеки предмет, провеждането на упражнения и самостоятелната работа въоръжава учениците със способността да прилагат знания. От своя страна придобиването на умения допринася за задълбочаването и по-нататъшното натрупване на знания. Чрез подобряване и автоматизиране уменията се превръщат в умения. Уменията са тясно свързани с уменията като начини за извършване на действие, съответстващи на целите и условията, при които човек трябва да действа. Но за разлика от уменията, умение може да се формира без специално упражнение при извършване на действие. В тези случаи той разчита на придобитите по-рано знания и умения, като извършва действия, които са само подобни на дадените. В същото време умението се подобрява с овладяването на умението. Високо ниво на умения означава способността да се използват различни умения

постигане на една и съща цел в зависимост от условията на действие. При високо развитие на уменията действието може да се извършва в различни вариации, всяка от които осигурява успеха на действието при дадени специфични условия.

Образованието на умения е сложен процес на аналитична и синтетична дейност на мозъчната кора, в

по време на които се създават и консолидират асоциации между задачата, знанията, необходими за нейното изпълнение и прилагането на знанията в практиката. Повтарящите се действия засилват тези асоциации, а вариациите на заданията ги правят по-точни. Така се формират чертите и атрибутите на уменията: гъвкавост, т.е. способност за рационално действие в различни ситуации, устойчивост, т.е. запазване на точността и темпото, въпреки някои странични ефекти, сила (умението не се губи през периода, когато практически не се използва), максимално приближаване към реалните условия и задачи.

В съвременната педагогическа литература няма единен подход към класификацията на образователните умения. Някои учени смятат, че „уменията и способностите се подразделят на обобщени (интердисциплинарни) и частни (специфични за отделните предмети), интелектуални и практически, образователни и самообразователни, общи трудови и професионални, рационални и ирационални, продуктивни и репродуктивни и някои други " Въпреки това, разделянето на уменията на типове е до известна степен произволно, т.к често няма остра граница, която да ги различава. Ето защо решихме, че следната класификация, предложена от N.A. Loshkareva, е по-точна. Съгласно тази класификация образователната работа на учениците се осигурява с учебно-организационни, образователно-интелектуални, образователно-информационни и образователно-комуникационни умения. Същата класификация е дадена от

Ю. К. Бабански. Ще се спрем по-подробно само на образователните и интелектуалните умения.

В своята работа Ю. К. Бабански разграничава следните групи интелектуални умения: да мотивират дейността си; внимателно приемайте информацията; рационално запаметяване; да осмисли логически учебния материал, като подчертае основното в него; реши проблематично

познавателни задачи; правете упражненията сами; упражняват самоконтрол в учебните и познавателните дейности.

Както можете да видите, Бабански ще основа нашата класификация на активен подход. Без да отхвърляме тази класификация, ще разгледаме друг клас интелектуални умения, който се основава на концепцията за "интелигентност". В тази класификация под интелектуални умения имаме предвид готовността на човек да извършва интелектуални действия. Интелектуалните умения тук са следните умения:

възприемам,

запомня,

да бъда внимателен,

мисля,

имай интуиция.

Помислете за изброените групи интелектуални умения, включително тези, идентифицирани от Ю. К. Бабански.

1. Мотивация за учене.

Известно е, че успехът на всяка дейност, включително образователната, до голяма степен зависи от наличието на положителни мотиви за учене.

Безусловният ориентировъчен рефлекс „защо?“ е присъщ на човека по природа. Задачата на учителите е да гарантират това през целия период

училищното образование да създаде най-благоприятни условия за поддържане на това присъщо на човека любопитство, не да го потуши, а да го допълни с нови мотиви, идващи от съдържанието на самото обучение, формите и методите за организиране на познавателната дейност, от стила на общуване със студенти. Мотивацията трябва да бъде специално формирана, развита, стимулирана и, което е особено важно, учениците трябва да бъдат научени да „самостимулират” своите мотиви.

Сред разнообразието от мотиви за учене могат да се разграничат две големи групи: мотиви на познавателен интерес и мотиви на дълг и отговорност в ученето. Мотивите на познавателния интерес се проявяват в повишен стремеж към познавателни игри, образователни дискусии, спорове и други методи за стимулиране на ученето. Мотивите за дълг и отговорност се свързват преди всичко със съзнателната академична дисциплина на ученика, желанието за доброволно изпълнение на изискванията на учители, родители и зачитане на общественото мнение на класа.

Познавайки състоянието на мотивите на ученика, учителят може своевременно да го подскаже, за отстраняването на кои недостатъци трябва да се работи упорито в близко бъдеще. Наистина много ученици изобщо не мислят за този проблем и е достатъчно да им обърнат внимание, тъй като неволно започват да се занимават със самообразование, поне в най-елементарните му форми. Други ученици трябва да предложат налични методи за самовъзпитание на мотивите за учене. Други пък се нуждаят от още по-внимателен и систематичен контрол върху напредъка на самообразованието, като им оказват постоянна помощ. Учителите трябва да научат учениците да разбират субективното значение на ученето - какво може да даде изучаването на този предмет за развитието на техните наклонности, способности, за професионална ориентация, приближавайки ги до овладяване на интересната професия. Учителите трябва да помогнат на ученика да осъзнае това

дава учения за подготовка за общуване в пулсираща среда, в работен колектив. Всичко това развива у учениците рефлекс на самомотивация, самостимулация. В образователните дейности източниците на стимулация обикновено са, разбира се, чувството за дълг, отговорност и съзнателна дисциплина. Самовъзпитанието на академична дисциплина и волевата самодисциплина също се свързва с развитието на „шумоустойчивост”; способността да се принуждавате да се заемете с изпълнението отново и отново

"Неразрешимо" решение на проблема. Не по-малко важно е ясното представяне на изискванията от учителите, единството на тези изисквания и ясна мотивация за поставените оценки.

Разумната система за възнаграждение заслужава сериозно внимание. Възхваляване на отговора, похвално записване в дневника и на екрана на напредъка – всичко това допринася за възникването на социално-ценни мотиви, които играят особено важна роля в учебната мотивация като цяло.

Най-важното за учителя е необходимостта да се постигне прехвърляне на външно стимулиране в самостимулация сред учениците на вътрешна мотивация. И тук е особено важно умелото сливане на целеполагане и мотивация на учениците. Обмисляйки задачите на дейността си у дома и в класната стая, ученикът, особено по-възрастният, по този начин вече мотивира дейността си. Учениците се ангажират по-активно със самовъзпитание на мотивите, ако видят, че този процес представлява интерес за учители, родители, ученически активисти, когато са подкрепени при възникване на трудности.

И така, виждаме какво конкретно включва процеса на самостимулиране на ученето:

осъзнаване на учениците за ученето като обществен дълг;

оценка на теоретичната и практическата значимост на предмета и изучавания въпрос;

оценка на субективната значимост на ученето като цяло и на даден предмет за развитието на способностите, професионалните стремежи или, обратно, за целенасоченото отстраняване на причините, които пречат да се разчита пълноценно на реалните си образователни възможности;

желанието да се придобият не само най-интересните, ярки, вълнуващи, забавни знания, но и да се овладее цялото съдържание на образованието;

развитие на умения за подчинение на собствения ред, волево стимулиране на образованието;

упорито преодоляване на образователни затруднения;

желанието за разбиране, осъзнаване, преживяване, оценка, полезността за себе си от изпълнение на изискванията на учители, родители, класен персонал;

Умишлено потискане на чувството на страх от предстоящи отговори, работа в клас или кредит.

2. Способност за възприемане.

Възприятието е отражение в съзнанието на човек на предмети или явления, когато те са пряко повлияни от сетивните органи. В хода на възприятието се извършва подреждане и обединяване на отделните усещания в цялостни образи на нещата и събитията. Възприятието отразява обекта като цяло, в съвкупността от неговите свойства. В същото време възприятието не се свежда до сумата от усещания, а е качествено нов етап на сетивното познание с присъщите му характеристики.

Въпреки че възприятието възниква в резултат на прякото действие на стимул върху рецепторите, перцептивните образи винаги имат определено семантично значение. Способността да се възприема в човек е тясно свързана с мисленето, с разбирането на същността на обекта. Способността за съзнателно възприемане на обект означава способност да го назовете мислено, т.е. да припише възприемания обект към определена група, клас обекти, да го обобщи с една дума. Дори при вида на непознат

обект, ние се опитваме да уловим в него приликата с познати за нас обекти, да го класифицираме в определена категория. Способността за възприемане е способността да се организира динамично търсене за най-добрата интерпретация, обяснение на наличните данни. Възприятието е активен процес, по време на който човек извършва много действия, за да формира адекватен образ на обект.

Множество психологически и педагогически експерименти показват, че не можем да възприемаме, преди да се научим да възприемаме. Възприятието е система от перцептивни действия и овладяването им изисква специално обучение и практика.

Най-важната форма на възприятие е наблюдението. Наблюдението може да се характеризира като преднамерено, систематично възприемане на обекти или явления от околния свят. При наблюдението възприятието действа като самостоятелна дейност. Често не разграничаваме определени звуци на чужд език, не чуваме лъжа в изпълнението на музикално произведение или не я виждаме в предаването на цветните тонове на картините. Способността за наблюдение може и трябва да се научи.

Известният холандски учен М. Минарт каза: "Прозрението зависи от вас самите - просто трябва да докоснете очите си с магическа пръчка, наречена" да знаете какво да гледате." Всъщност успехът на едно наблюдение до голяма степен се определя от формулирането на проблема. Наблюдателят се нуждае от "компас", за да посочи посоката на наблюдение. Този "компас" е задачата, възложена на наблюдателя, планът за наблюдение.

За успешното провеждане на наблюдение от голямо значение са предварителната подготовка за него, миналия опит и познанията на наблюдателя. Колкото по-богат е опитът на човек, колкото повече знания има, толкова по-богат е той.

възприятие. Тези модели на наблюдение трябва да се вземат предвид от учителя, организирайки дейността на учениците.

Ученето за изграждане на наблюдателни умения у учениците помага да се гарантира, че новите знания се усвояват по-ефективно при прилагане на принципа на визуализация на ученето. Очевидно учебният процес не трябва да се основава само на принципа, когато учениците приемат информацията, за която се съобщава

учител по уроци; „Учебният процес трябва да бъде организиран като активна умствена дейност на учениците.“ Експерименталните изследвания показват, че съществен компонент от процеса на вземане на решения е манипулирането на образа на ситуацията, който се е развил на базата на ориентационно-изследователска перцептивна дейност. Необходимостта от преобразуване на проблемна ситуация във вътрешен план за процеса на вземане на решения показва изключителната важност на правилния подход към изучаването на принципа на визуализация на обучението. Използването на визуализация в обучението трябва да ръководи не само процеса на създаване на образ на ситуацията, но и процеса на преструктуриране на този образ в съответствие с поставената задача. Последователността на използване на нагледни средства в урока трябва да ръководи дейностите на учениците за създаване на модел на изучавания материал.

Такъв подход към използването на принципа на визуализация на обучението, когато се основава на активно наблюдение и активна умствена дейност на учениците, трябва да осигури ефективно и трайно усвояване на знанията.

3. Способност да бъдете внимателни.

Внимателността е важно и неразделно условие за ефективността на всички видове човешка дейност, преди всичко работа и учене. Колкото по-трудна и отговорна е работата, толкова повече изисква внимание. За успешната организация на учебно-възпитателната работа е необходимо у учениците да се формира правилно способността за внимание. Дори великият руски учител К. Д. Ушински, подчертавайки ролята на вниманието в преподаването, пише: „вниманието е точно тази врата, през която преминава всичко, което влиза в човешката душа само от външния свят“. Ясно е, че обучението на децата да държат тези врати отворени е от съществено значение за успеха на цялото преподаване.

В зависимост от обекта на концентрация (възприемани обекти, репрезентации на памет, мисли, движения) се разграничават следните прояви на вниманието: сетивно (перцептивно), интелектуално, двигателно (моторно). Вниманието като познавателен процес по естество на своето възникване и по начин на осъществяване се разделя на два вида: неволно внимание и волево. Неволното внимание възниква и се поддържа независимо от съзнателните намерения на целите на човека. Доброволното внимание е съзнателно насочена и регулирана концентрация.

Тъй като определението на понятието "умение" подчертава необходимостта от съзнателно извършване на действия, тогава, говорейки за способността да бъдем внимателни, ще разберем формирането на волево внимание. Доброволното внимание се развива на основата на неволното внимание. Способността да бъдете внимателни се формира, когато човек си постави конкретна задача в своята дейност и съзнателно разработи програма за действие. Това интелектуално умение се формира не само чрез образованието, но и до голяма степен чрез самовъзпитанието на учениците. В степента на формиране на способността за внимание се проявява активността на индивида. При произволно внимание интересите са от косвен характер (това са интересите на целта, резултата от дейността). Ако при целенасочената дейност стават интересни и значими за детето съдържанието и самият процес на дейността, а не само нейният резултат, както при волевата концентрация, тогава има основание да се говори за следволево внимание. Следволното внимание се характеризира с продължителна висока концентрация, най-интензивната и плодотворна умствена дейност, висока производителност на всички видове труд са разумно свързани с него. Значението на образователната дейност е особено голямо за формирането на произволно внимание, тоест способността да бъдете внимателни.

Училищната възраст е период на нейното активно формиране, някои психолози (П.Я. Галперин и други) смятат, че невниманието на учениците е свързано с неадекватното формиране на контролни функции в условия, когато се развива спонтанно. В тази връзка задачите на планираното развитие на способността за внимание се осъществяват като постоянно целенасочено формиране на автоматизирани действия на умствен контрол. Интелектуалната способност за внимание се характеризира с различни качествени прояви. Те включват: устойчивост, превключване, разпределение и продължителност на вниманието.

Анализът на преподавателската практика ни позволява да откроим някои типични недостатъци, които пречат на учениците да слушат внимателно обясненията на учителите. На първо място, това е слаба концентрация на вниманието върху основното, нарушение на логиката на представяне, липса на добре обмислени, ясни, недвусмислено интерпретирани обобщения и заключения. Много рядко се използват художествени, образни похвати, това намалява емоционалния тон на обяснението. Понякога невъзможността на учителите да осигурят добра дисциплина в урока пречи на вниманието на учениците.

От особено значение за поддържане на вниманието на учениците на подходящо ниво са разнообразни методи на преподаване: разказване на истории, разговор, самостоятелно разрешаване на проблемни ситуации и др., с правилното им комбиниране и редуване, можете активно да развивате внимателността като личност Характерна черта.

4. Способност за запаметяване.

Най-важната особеност на психиката е, че отражението на външните влияния постоянно се използва от индивида в бъдещото му поведение. Постепенното усложняване на поведението се осъществява чрез натрупване на индивидуален опит. Формирането на опит би било невъзможно, ако образите на външния свят възникват в мозъчната кора

мозъкът изчезна безследно. Влизайки в различни връзки помежду си, тези образи се фиксират, съхраняват и възпроизвеждат в съответствие с изискванията на живота и дейността.

Запомнянето, запазването и последващото възпроизвеждане от индивида на неговия опит се нарича памет. Паметта е най-важната, определяща характеристика на психичния живот на човек, осигуряваща единството и целостта на човешката личност. Съвкупността от умения за запаметяване, записване и възпроизвеждане на различни видове информация, оттук нататък ще наричаме интелектуална способност за запаметяване.

Паметта като умствен процес се разделя на отделни видове в съответствие с три основни критерия:

по характера на умствената дейност, преобладаваща в дейността, паметта се разделя на двигателна, образна и словесно-логическа;

по характера на целите на дейността - на неволни и произволни;

по продължителност на окрупняване и запазване (във връзка с ролята и мястото му в дейността) - на краткосрочни, дългосрочни и оперативни.

Според определението за интелектуални умения формирането на способността за запомняне ще означава развитие на произволна образна или словесно-логическа памет, която трябва да бъде дългосрочна или оперативна.

Образната памет е памет за идеи, картини от природата и живота, както и за звуци, знаци, вкусове. За засилено преподаване на геометрия (и много други науки) е особено важно да се развива паметта на учениците за представяне.

са въплътени в различна езикова форма, то тяхното възпроизвеждане може да бъде ориентирано към пренасяне или само на основното значение на материала, или на неговия буквален словесен дизайн.

Способността за запомняне на словесно-логически форми е специфично човешка способност, за разлика от способността за запаметяване на образи, които в най-простите си варианти могат да се формират при животните. Въз основа на развитието на други видове памет, вербално-логическата памет става водеща по отношение на тях, а развитието на всички останали видове памет зависи от нейното развитие. Способността за запаметяване на словесно-логически форми принадлежи към водещите интелектуални умения, необходими за усвояване на знания от учениците в учебния процес.

Запомнянето и възпроизвеждането, при което има специална цел да се запомни или запомни нещо, се нарича произволна памет. Може да се говори за формирането на способността за запомняне само когато настъпи развитие на произволна памет.

Дългосрочната памет се характеризира с дългосрочно запазване на материала след многократно повторение и възпроизвеждане. Понятието "работна памет" означава мнемонични процеси, обслужващи пряко извършвани от човек действия, операции. Когато човек извършва действие, например аритметично, тогава той го извършва на части, на парчета. В същото време човек държи „предвид” някои междинни резултати, докато се занимава с тях. Докато се придвижвате към крайния резултат, конкретен "отпадъчен" материал може да бъде забравен. Подобно явление се наблюдава при четене, измама, като цяло, при извършване на някакво повече или по-малко сложно действие. Частите от материала, с които човек оперира, могат да бъдат различни (процесът на четене на детето започва със сгъване на отделни букви). Обемът на тези парчета, така наречените оперативни единици

паметта, значително влияе върху успеха на изпълнението на определена дейност.

В допълнение към видовете памет се разграничават и основните й процеси. В същото време за основа се считат различните функции, изпълнявани от паметта в живота и дейността. Процесите на паметта включват запаметяване (консолидиране), възпроизвеждане (актуализиране, обновяване) и запазване на материала. Нека опишем накратко съответните умения.

Способността за запаметяване (в тесен смисъл, като част от общата образователна и интелектуална способност за запаметяване) може да се определи като способност за затвърждаване на нови знания чрез свързването им с предварително придобити знания.

Способността за възпроизвеждане на информация е способността за актуализиране на предварително фиксирани знания чрез извличането им от дългосрочната памет и прехвърлянето им в оперативна памет.

Още в юношеството паметта трябва да стане обект не само на образование, но и на самовъзпитание. Самовъзпитанието на паметта постига значителен успех, когато се основава на познаване на закономерностите на нейното формиране. Основата за развитието на семантичната памет е смисловата познавателна дейност на индивида.

5. Способност за интуиция.

„Интуиция (лат. Интуиция- съзерцание, виждане, гледане) е термин, който означава същото като пряко съзерцание, знание, получено в хода на практическо и духовно овладяване на обект, визуално представяне. Въпреки че интуицията се различава от способността да се мисли дискурсивно (т.е. логически да се изведе една концепция от друга), тя не й се противопоставя. Съзерцаването на обект чрез сетивата (това, което понякога се нарича сетивна интуиция) не ни дава нито надеждно, нито универсално познание. Такова знание се постига само с

помощта на разума и интелектуалната интуиция. Под последното Декарт разбира най-висшата форма на познание, когато умът директно, без помощта на разсъждения, доказателства става ясна истината на тази или онази позиция, идея (например, ако две величини са равни на третото, тогава те са равни помежду си).

Научното познание не се ограничава до едно логическо, концептуално мислене; в науката сензорната и интелектуалната интуиция играе важна роля. По какъвто и начин да е получена тази или онази позиция, нейната надеждност се доказва чрез практическа проверка. Например, истинността на много от аксиомите на математиката и правилата на логиката се възприема интуитивно не поради тяхната вродена природа, а защото, след като са били тествани милиарди пъти на практика, те са придобили „силата на предразсъдъците“ за лице.

6. Способност за упражняване на самоконтрол в ученето.

Известно е, че без текущ и окончателен контрол е невъзможно обективно да се оцени реалната ефективност на учебната работа. Без да проверявате степента на усвояване на материала, точността на решавания проблем, грамотността на писане на есе, без да развивате навика винаги да проверявате действията си, е невъзможно да се гарантира правилността.

Междувременно изследването на степента на развитие на умението за самоконтрол у учениците показва, че това умение се формира като правило слабо. Учениците не винаги работят правилно с контролните въпроси от учебника, с отговорите в тетрадките.

Опитът на учителите в Москва и Санкт Петербург показва, че е полезно да се използват специални техники за развитие на уменията за самоконтрол на учениците. Първо, необходимо е да посъветвате учениците по време на домашна подготовка, не забравяйте да проверите степента на усвояване на учебния материал, като съставите план за прочетеното и преразкажете основните му мисли със собствени думи.

Следващото важно средство за развитие на самоконтрол е обучението на учениците да отговарят систематично на контролните въпроси от учебника, както и допълнителни контролни въпроси, които изискват рефлексия върху текста. В средните и старшите класове учениците трябва сами да съставят контролни въпроси към текста, ако те отсъстват в учебника. В този случай в същото време се упражнява самоконтрол върху уменията за открояване на основното, съществено. Особено ценна техника за самоконтрол е проверката на правилността на писмените задачи. За това се използват техники, специфични за всеки учебен предмет. Например в математиката се прави приблизителна оценка на правилността на решението на задачата; оценява се жизнената реалност на резултатите; точността на изчисленията се проверява чрез обратни действия (умножение чрез деление, събиране чрез изваждане и т.н.).

Забележителна черта на опита на съвременните учители е запознаването на учениците с взаимна проверка на есета и самостоятелна работа. С въвеждането на режийни обхвати в училищната практика, тази форма на работа върху грешките, като например сравняване на вашето решение с проба, която е показана на екрана, се разшири значително.

Комбинацията от горните методи на работа неизменно осигурява развитието на способността за упражняване на самоконтрол в обучението.

7. Умение за самостоятелно изпълнение на упражнения, решаване на проблемни и познавателни задачи.

Съвременната педагогика изхожда от предпоставката, че ученикът не трябва да бъде само обект на обучение, пасивно възприемайки образователната информация на учителя. Той е призван едновременно да бъде активен субект, независимо да притежава знания и да решава познавателни задачи. За да направи това, той трябва да развие не само умения

внимателно възприемане на образователната информация, но и независимост на ученето, способност за изпълнение на образователни упражнения, провеждане на експерименти, както и решаване на проблемни проблеми.

Ценно средство за развитие на уменията за самостоятелно решаване на образователни задачи са задачите за намиране от учениците на обхвата на приложение на изучаваните въпроси в заобикалящата действителност и изготвяне на тази основа нови задачи по физика, математика и други предмети. Учениците обичат сами да съставят проблеми, особено ако учителят организира тяхната колективна дискусия, както и решаването на най-добрите от тях.

Проблемно базираното обучение е най-ценното средство за развитие на независимото мислене. При проблемно обучение учениците правят предположения, търсят аргументи за доказването им, самостоятелно формулират някои изводи и обобщения, които вече са нови елементи на познанието по съответната тема. Следователно проблемното обучение не само развива самостоятелността, но и формира някои умения в образователни и изследователски дейности.

8. Способност за мислене.

Най-важното от всички интелектуални умения - способността да се мисли - ще бъде разгледано малко по-подробно. Академик А. В. Погорелов отбеляза, че „... много малко от тези, които завършват училище, ще бъдат математици. Едва ли обаче има поне един, който да не трябва да разсъждава, анализира, доказва.” Успешното овладяване на основите на науката и оръдията на труда не е възможно без формиране на култура на мислене. Дори Т. А. Едисън каза, че основната задача на цивилизацията е да научи човек да мисли.

Когнитивната дейност започва с усещания и възприятия и след това може да настъпи преход към мислене. Но всяко, дори и най-развитото, мислене винаги запазва връзка със сетивното познание, т.е.

усещания, възприятия и идеи. Цялата си материална умствена дейност получава само от един източник – от сетивното познание.

Чрез усещанията и възприятията мисленето е пряко свързано с външния свят и е негово отражение. Коректността (адекватността) на това отражение се проверява непрекъснато в хода на практиката. Тъй като в рамките само на сетивното познание (с помощта на способността да се чувства и възприема) е невъзможно напълно да се разчлени такъв общ, тотален, пряк ефект от взаимодействието на субекта с познания обект, формирането на способността да се мисли е необходимо. С помощта на това интелектуално умение се осъществява по-нататъшно, по-задълбочено познание за външния свят. В резултат на това е възможно разчленяване, разплитане на най-сложните взаимозависимости между обекти, събития, явления.

В процеса на мислене, използвайки данните от усещания, възприятия и идеи, човек в същото време излиза извън границите на сетивното познание, тоест започва да опознава такива явления от външния свят, техните свойства и отношения, които са изобщо не са директно дадени във възприятията и следователно изобщо не са пряко наблюдавани.

За умствената дейност на човек нейната взаимовръзка е от съществено значение не само със сетивното познание, но и с езика, с речта. Едва с появата на речта става възможно да се отклони едно или друго негово свойство от познавания обект и да се фиксира, фиксира идеята или понятието за него в специална дума. Човешкото мислене – в какви форми не е било реализирано – не е възможно без език. Всяка мисъл възниква и се развива в неразривна връзка с речта. Колкото по-дълбоко и по-задълбочено е обмислена тази или онази мисъл, толкова по-ясно и ясно се изразява тя с думи, в устна или писмена реч. И обратно, колкото повече

словесната формулировка на всяка мисъл се подобрява, усъвършенства, толкова по-ясна и ясна става самата мисъл.

Специални наблюдения в хода на психологически и педагогически експерименти показват, че много ученици често изпитват затруднения в процеса на решаване на проблем, докато не формулират своите разсъждения на глас. Когато решителните започнат да формулират, умишлено и все по-ясно, един след друг основните разсъждения (дори в началото да са явно погрешни), тогава такова мислене на глас обикновено улеснява решаването на проблемите.

Такава формулировка, консолидация, фиксиране на мислите в думи означава четене на мисъл, помага да се задържи вниманието върху различни моменти и части от тази мисъл и допринася за по-дълбоко разбиране. Благодарение на това става възможно подробно, последователно, систематично разсъждение, т.е. ясно и правилно сравнение помежду си на всички основни мисли, които възникват в процеса на мислене. Така в словото, при формулирането на мисълта се крият най-важните необходими предпоставки за формиране на способността да се мисли дискурсивно. Дискурсивното мислене е мислещо разсъждение, логически разделено и съзнателно. Мисълта е здраво фиксирана в речевата формулировка - устна или дори писмена. Следователно винаги има възможност, ако е необходимо, да се върнем отново към тази мисъл, да я обмислим още по-задълбочено, да я проверим и в хода на разсъждението да я съпоставим с други мисли.

Формулирането на мислите в речевия процес е най-важното условие за тяхното формиране. Важна роля в този процес може да играе така наречената вътрешна реч: когато решава проблем, човек решава не на ухо, а мълчаливо, сякаш говори само със себе си. По този начин, образуването

способността за мислене е неразривно свързана с развитието на речта. Мисленето задължително съществува в материална, словесна форма.

Познанието предполага приемственост на всички знания, придобити в хода на човешката история. Фиксирането на всички основни резултати от познанието се извършва с помощта на езика - в книги, списания и др. Във всичко това се очертава социалната природа на човешкото мислене. Интелектуалното развитие на човек непременно се осъществява в процеса на усвояване на знанията, натрупани от човечеството в хода на социално-историческото развитие. Процесът на човешкото опознаване на света е обусловен от историческото развитие на научното познание, резултатите от което всеки човек научава в хода на обучението.

През целия период на обучението пред детето се явява готова, установена, добре позната система от знания, понятия и т.н., открита и развита от човечеството в хода на цялата предишна история. Но това, което е известно на човечеството и не е ново за него, неминуемо се оказва непознато и ново за всяко дете. Следователно усвояването на цялото исторически натрупано богатство от знания изисква от детето големи усилия на мислене, сериозна творческа работа, въпреки че овладява готова система от понятия, освен това го овладява под ръководството на възрастни. Следователно фактът, че децата придобиват вече познати на човечеството знания и го правят с помощта на възрастни, не изключва, а, напротив, предполага необходимостта от развиване на способността за самостоятелно мислене у самите деца. В противен случай усвояването на знания ще бъде чисто формално, повърхностно, необмислено, механично. По този начин способността да се мисли е необходима основа за усвояване на знания (например от деца) и за придобиване на напълно нови знания (предимно от учени) в хода на историческото развитие на човечеството.

Способността да се мисли включва способността да се използват логически форми – понятия, преценки и изводи. Понятията са мисъл, която отразява общи, съществени и отличителни (специфични) особености на предметите и явленията от действителността. Съдържанието на понятията се разкрива в съжденията, които винаги се изразяват в словесна форма. Съжденията са отражение на връзките между обекти и явления от действителността или между техните свойства и признаци. Съдебните решения се формират по два основни начина:

директно, когато в тях се изразява възприетото;

косвено - чрез разсъждение или разсъждение.

В изводителната, разсъждаващата (и по-специално прогнозната) работа на мисленето, нейният опосреден характер се проявява най-ясно. Изводът е такава връзка между мисли (понятия, съждения), в резултат на която получаваме друго съждение от едно или повече съждения, извличайки го от съдържанието на оригиналните съждения. Всички логически форми са абсолютно необходими за нормалното протичане на умствената дейност. Благодарение на тях всяко мислене става основано на доказателства, убедително, последователно и следователно правилно отразява обективната реалност.

Процесът на мислене е преди всичко анализ, синтез, сравнение и обобщение. Това означава, че способността за мислене включва способността да се анализира, синтезира, сравнява и обобщава. Способността за анализ е способността да се разграничат определени аспекти, елементи, свойства, връзки, отношения и т.н. в обект; да разчленява възприемания обект на различни компоненти. Способността за синтез е способността да се комбинират компонентите на цялото, идентифицирано от анализа. Анализът и синтезът винаги са взаимосвързани. Способността за анализиране и синтезиране формира основата за формиране на способността за сравняване на различни обекти. Способността за сравняване -

това е способността да се сравняват обекти на познание, за да се намерят приликите и разликите между тях. Сравнението води до обобщение. В хода на обобщаването в сравняваните обекти - в резултат на техния анализ - се откроява нещо общо. Тези свойства, общи за различните обекти, са два вида:

често срещани като подобни признаци,

общи като съществени характеристики.

Общите съществени характеристики са подчертани в курса и в резултат на задълбочен анализ и синтез.

Моделите на анализ, синтез, съпоставяне и обобщение са основните, вътрешни, специфични модели на мислене. На тяхна основа могат да бъдат обяснени всички външни прояви на умствена дейност. Така учителят често наблюдава, че ученик, който е решил дадена задача или е научил определена теорема, не може да извърши прехвърлянето, т.е. използват това решение при други условия, не могат да прилагат теоремата за решаване на задачи от същия тип, ако тяхното съдържание, чертеж и др. са малко модифицирани. Например, ученик, който току-що е доказал теоремата за сбора от вътрешните ъгли на триъгълник в чертеж с триъгълник с остър ъгъл, често не е в състояние да изпълни същите разсъждения, ако вече познат чертеж се завърти на 90 или ако на ученика се дава рисунка с тъп триъгълник. Тази ситуация свидетелства за недостатъчно формиране на умения за анализиране, синтезиране и обобщаване. Промяната на условията на задачата помага на ученика да анализира предлагания му проблем, да открои най-съществените компоненти в него и да ги обобщи. Като изолира и обобщава съществените условия на различни проблеми, той прехвърля решението от един проблем в друг, по същество подобен на първия. Така зад външната зависимост "вариация на условията - прехвърляне на решението" стои вътрешната зависимост "анализ - обобщение".

Мисленето е целенасочено. Необходимостта от прилагане на способността за мислене възниква преди всичко, когато в хода на живота и практиката пред човек се появи нова цел, нов проблем, нови обстоятелства и условия на дейност. По самата си същност способността за мислене е необходима само в онези ситуации, в които възникват тези нови цели, а старите средства и методи на дейност са недостатъчни (макар и необходими) за постигането им. Такива ситуации се наричат ​​проблемни.

Способността да се мисли е способността да се търсят и откриват нови неща. В случаите, при които старите умения могат да бъдат отменени, не възниква проблемна ситуация и следователно способността за мислене просто не е необходима. Например, вече ученик от втори клас не е принуден да мисли въпрос като: "Колко ще бъде 2x2?" Необходимостта от прилагане на способността за мислене също изчезва в случаите, когато ученикът е усвоил нов начин за решаване на определени проблеми или примери, но е принуден да решава тези проблеми и примери от същия тип, които вече са му станали известни, отново и отново. Следователно не всяка ситуация в живота е проблематична, т.е. предизвиква размисъл.

Мисленето и решаването на проблеми са тясно свързани едно с друго. Но способността за мислене не може да се сведе до способността за решаване на проблеми. Решението на проблема се осъществява само с помощта на способността да се мисли, а не по друг начин. Но способността за мислене се проявява не само в решаването на вече поставени, формулирани задачи (например от училищен тип). Необходим е и за самото формулиране на задачите, за идентифициране и осмисляне на нови проблеми. Често намирането и поставянето на проблем изисква дори по-големи интелектуални усилия, отколкото последващото му разрешаване. Способността за мислене е необходима и за усвояване на знания, за разбиране на текста в процеса на четене и в много други случаи, които изобщо не са идентични с решаването на задачи.

Въпреки че способността за мислене не се изчерпва със способността за решаване на проблеми, най-добре е да се формира именно в хода на решаването на задачи, когато ученикът се сблъска с изпълними за него проблеми и въпроси и ги формулира.

Психолозите и педагозите стигат до извода, че не е необходимо да се отстраняват всички трудности от пътя на ученика. Само в хода на преодоляването им той ще може да формира своите интелектуални умения. Помощта и насоките на преподавателя не са за премахване на тези трудности, а за подготовка на учениците да ги преодолеят.

В психологията е широко разпространена следната най-проста и донякъде условна класификация на видовете мислене: визуално-ефективно; визуално-образно; абстрактно (теоретично).

В съответствие с това ще разграничим способността да мислим абстрактно и способността да мислим ясно.

Както в историческото развитие на човечеството, така и в развитието на всяко дете, отправната точка не е чисто теоретична, а практическа дейност. Следователно в предучилищна и предучилищна възраст се формира основно способността за ясно мислене. Във всички случаи детето трябва ясно да възприема и визуализира обекта. С други думи, децата в предучилищна възраст мислят само във визуални образи и все още не притежават понятия (в тесния смисъл). Въз основа на практическия и зрително-сетивния опит децата в училищна възраст развиват - първо в най-простите форми - способността да мислят абстрактно, тоест способността да мислят под формата на абстрактни понятия. Тук мисленето се появява предимно под формата на абстрактни понятия и разсъждения. Овладяването на понятия в процеса на овладяване от учениците на основите на различни науки - математика, физика, история - е от голямо значение за интелектуалното развитие на децата. Формирането на способността за абстрактно мислене у учениците в хода на овладяване на понятия изобщо не означава, че не е необходимо да се развиват умения

мисли ясно. Напротив, тази първична форма на мислене продължава да се подобрява. Не само при децата, но и при възрастните непрекъснато се развиват всички видове и форми на умствена дейност – в една или друга степен.

Индивидуалните характеристики на способността за мислене включват такива качества като независимост, гъвкавост, бързина на мисълта. Способността да мислите самостоятелно се проявява преди всичко в способността да видите и поставите нов проблем и след това да го решите сами. Гъвкавостта на мисленето се състои в способността да се променя първоначалният план за решаване на проблем, ако той не удовлетворява онези условия на проблема, които постепенно се изолират в хода на неговото решение и които не могат да бъдат взети предвид от самото начало.

Най-важният признак за формирането на способността за мислене е формирането на способността да се подчертава същественото, самостоятелно да се стига до всички нови обобщения. Когато човек мисли, той не се ограничава до изказване на този или онзи факт или събитие, дори и да е светло, ново, интересно и неочаквано. Мисленето непременно отива по-далеч, задълбавайки се в същността на дадено явление и откривайки общия закон на развитието на всички повече или по-малко еднородни явления, колкото и външно да се различават едно от друго.

Учениците не само от старши, но и от младши класове са доста способни да подчертават същественото в явленията и отделните факти, използвайки наличния им материал и в резултат на това стигат до нови обобщения. Дългогодишният психолого-педагогически експеримент на В. В. Давидов, Д. Б. Елконин, Л. В. Занков и други психолози убедително показва, че дори по-малките ученици са в състояние да усвояват - и то в обобщена форма - много по-сложен материал, отколкото си е представял преди миналия път. Мисленето на учениците несъмнено все още има много големи и недостатъчно използвани резерви и възможности. Една от основните задачи

психология и педагогика – докрай да разкрият всички резерви и на тяхна основа да направят обучението по-ефективно и креативно.

Основните видове задачи, чието включване в системата на работа на учител с ученици ще допринесе за формирането на техните интелектуални умения, са преди всичко изследователски задачи (наблюдения, подготовка на експеримент, търсене на отговор в научната литература и др.), допринасящи за развитието на любопитството, самостоятелността, индуктивното мислене. Има редица задачи, насочени към развиване на творческо мислене, сред които най-често срещаните са: писане на есета, съставяне на свои собствени задачи, „сложни“ задачи, при които трябва да отгатнете за всяко условие, съдържащо се в имплицитна форма, задачи за проектиране на устройства или устройства и др.

Много важно задачи за установяване на причинно-следствени връзки , допринасящи за развитието на логическото мислене, широко базирано на анализ, обобщение.

Развитието на аналитични и синтетични дейности се улеснява от задачи, изискващи избор на решение (икономичен, по-точен или изчерпателен) измежду предложените. (Намиране на по-кратко решение на математическа задача).

Важна роля в развитието на логическото и обобщаващо мислене играе задачи за сравнение , като се започне от най-простото - "по-силно от ..." - и завършва със сравнения, които разкриват приликата или разликата на понятията, сложни явления.

Наред със задачи, които осигуряват сравнение, избор и търсене на най-рационалното решение, то е легитимно задачи, насочени към организиране на умствени действия , обучавайки учениците да ги изпълняват в строга последователност, чието спазване гарантира получаването на правилните резултати, т.е. използвайте

алгоритми или тяхна собствена компилация. Елементи на алгоритмичното мислене се формират при изучаването на руски и чужди езици, математика, физика, химия.

При работата по разработката възникват някои трудности предположения и интуиция ... В математиката това е довеждане на учениците до „просветление“, което настъпва, когато въз основа на анализ на условията и изброяване на възможните решения на ученика, целият път на решението става ясен и самата изчислителна работа вече не е толкова важна. Формирането на категорично и обобщаващо мислене се улеснява от редица задачи, свързани с анализ и синтез признаци за разграничаване на явление в определен клас или вид. Сред тях: обобщаване на задача под вече известен тип, подбор на обобщаващо понятие към група думи или подбор към обобщаващо понятие на конкретна, намиране на общо в група от понятия и приписване на понятие, подходящо за тази обща характеристика.

Всеки процес, включително образованието, трябва да задоволи две важни човешки потребности. Едното от тях е желанието за разбиране на света, придобиване на знания, другото е желанието за формиране на собствена индивидуалност, за своето интелектуално развитие, за по-задълбочено познание на света и по-пълно използване на собствените сили.

Развитието на умствените способности и самостоятелното мислене е в основата на умствената дейност. Независимост на мисленето не може да се получи чрез едностранно изследване на готова информация. Следователно методите на обучение, които се отнасят до репродуктивното мислене, вниманието и паметта, не са достатъчни. Наред с тях са необходими методи, които насърчават учениците да опознават непосредствено реалността, да решават самостоятелно теоретични проблеми. Това е проблемно учене.

Глава 2. Развитие на интелектуалните способности на по-младите

ученици на уроците по руски език.

Изследователска дейност на по-малките ученици в класната стая

Руски език.

В продължение на няколко години системата за преподаване на руски език в началните класове на G. A. Bakulina придобива все по-голямо признание сред учителите. Той е насочен към подобряване на качеството на устната и писмената реч на децата, осигурява активното участие на учениците във формулирането, формулирането и решаването на образователни проблеми.

Тази система осигурява такова изпълнение на образователния процес, при който на всеки структурен етап от урока по руски език в хода на изучаването на езиковия материал и на негова основа едновременно се формират и подобряват редица интелектуални качества на индивида.

Това се постига чрез определени промени в съдържанието и организацията на учебния процес в сравнение с традиционната система.

Промяната в съдържанието се извършва за сметка на:

- въвеждане на допълнителна лексика по време на речникова и правописна работа, затвърждаване, повторение и обобщаване на изучаваното;

- увеличаване на мащаба на използването на пословици, поговорки, фразеологични фрази на различни етапи от уроците;

- разширяване на обхвата на работа с понятия и термини;

- включване в съдържанието на уроците на различни видове текстове с учебно-познавателен характер.

Актуализираното образователно съдържание помага за разширяване на кръгозора на учениците, задълбочава познанията за околния свят, благоприятства развитието на детето като личност, активира

умствената дейност на децата, дава възможност ползотворно да се използват характеристиките на началната училищна възраст за пълноценно развитие на интелектуалните способности на учениците.

С цел практическо обосноваване на изводите беше извършена работа по проверка на работната хипотеза.

Педагогическият експеримент се състои от три етапа:

- констативен

- формиращ

- контролиране

Целта на първия етап от работата беше да се провери готовността на учениците за решаване на изследователски задачи и упражнения.

За да се определи нивото на формиране на интелектуалните способности, е необходимо да се знае отношението на всяко дете към уроците по руски език. Беше предложен въпросник за определяне на отношението на учениците към темата.

п.п

име предмет	много като	като	Не като
	математика
	руски език
	Четене
	ISO
	Работете
	Музика

Творческите задачи се различават помежду си по дидактическа цел, степен на самостоятелност на учениците, ниво на креативност. Най-важната дидактическа цел на творческите задачи е да развият способността на учениците да се ориентират успешно в живота, бързо и правилно решаване на житейски проблеми и способността да прилагат придобитите знания и умения. Задачите са различни по трудност, интересни по съдържание, насочени към изследване на различни качества на творческото мислене.

Всичко това допринесе за идентифициране на интелектуалните способности на учениците.

Тестът се състоеше от 7 задачи. Времето беше ограничено – 40 минути. Оценката на нивата на формиране на интелектуалните способности се извършва според таблицата (Приложение 2).

Ниво на интелектуални способности

Брой точки
Високо	6 -7
Средно аритметично	5 — 4
Къс	3 или по-малко

На втория етап бяха подбрани и съставени упражнения от този вид, в процеса на изпълнение на които учениците развиват словесно-логическо мислене, внимание, памет и интелектуални способности. От урок на урок задачите стават по-трудни.

Мобилизиращ етап.

Целта на мобилизиращия етап е да включи детето в работата. Съдържанието му включва групи от упражнения, които включват различни операции с букви. Материалът на буквите се използва под формата на графично изображение на букви върху специални карти, които учениците могат да пренареждат, да обменят на наборно платно, тоест да извършват реални действия с тях. Упражненията са предназначени за 2-4 минути на всеки урок и са предназначени да подобрят видовете мислене на детето: нагледно – ефективно, нагледно – образно, словесно – образно, словесно – логическо. Едновременно с мисленето се развиват внимание, памет, интелигентност, наблюдателност, речеви способности.

Какви две пренареждания на карти с букви трябва да се направят в долния ред, така че буквите отгоре и отдолу да са в еднакъв ред?

Какви четири пермутации на картите с букви трябва да се направят в долния ред, така че буквите да са в една и съща последователност и в двата реда?

Каква буква може да се добави към буквите Ж, Ш, Ч? (SCH)

Спецификата на прекарването на минута калиграфия

На една минута калиграфия има две фази: подготвителна и изпълнителна. Подготвителната фаза от своя страна се състои от две части:

дефиниране и формулиране от учениците на темата на минутка по калиграфия;

деца формулиране на план за предстоящи действия за писане на букви и техните елементи.

В първата част на подготвителната фаза учениците, използвайки специално разработени техники, самостоятелно определят буквата(ите), предназначена за писане. Например, учител дава задача: „Погледнете внимателно тази снимка и ми кажете какво писмо ще напишем днес? По-често ли е от другите? Колко пъти? каква буква е?

a p p n

р стр

r r m

Учениците, мобилизирайки внимание, наблюдателност, изобретателност, идентифицират желаната буква (и) и дават пълен аргументиран отговор, като същевременно формулират темата на минута калиграфия: „Днес ние

ще напишем писмо Р... Тя е изобразявана по-често от другите, или по-скоро - 5 пъти." За втората част на подготвителната фаза учителят пише

верига от букви на черната дъска, за всеки урок, съставена по нов принцип, и предлага на децата следващата задача

Например: „Определете реда на изписване на буквите в този ред:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr ... "

Учениците обясняват на глас системата на писане: „Главно P, малки букви p, редуват се с букви по азбучен ред“.

В изпълнителната фаза децата записват започнатия ред от букви в тетрадка, като самостоятелно го продължават до края на реда.

Така за минута калиграфия учениците не само подобряват графичните си умения, но и развиват мислене, внимание, изобретателност, наблюдателност, реч и аналитико-синтетични способности.

Характеристики на провеждане на работа по лексика и правопис

Работата по правопис и речник се дава с помощта на специални задачи, които развиват творческите способности на децата, учениците определят думата, с която трябва да се запознаят.

Всяка техника има свои специфики на използване и носи определено натоварване.

Първа среща- търсене, свързано с работа по фонетика и повторение на изучавания материал.

1. Например учителят казва: „Новата дума, която ще срещнете днес, е скрита във верига от букви. Погледнете внимателно веригата, намерете сричките в нея в следния ред: SG, SGS, SGS

(С- съгласна, Г- гласна)

Като ги добавите в посочената последователност, ще разпознаете думата."

KLMNSTTKAVGDSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(молив)

От урок на урок се променят заданията и принципът им на съставяне. Запознаването с лексикалното значение на изучаваната дума се извършва чрез метод на частично търсене, по време на който децата съставят определения, намират родови понятия и съществени признаци на определен предмет, обозначен с нова дума. Този вид работа допринася за по-солидно овладяване на правописа на думата.

2. „Умствено премахнете буквите, обозначаващи беззвучни съгласни на тази фигура, и ще разпознаете думата, която ще срещнем в урока.“

P F B K T X E W S R H Y W Z Z A (Бреза)

3. „Зачеркнете мислено несдвоени съгласни по твърдост – мекота и ще научите нова дума, с която ще се запознаем в урока“.

Ф О Ш г ° С Х О Р SCH О Th д(градина)

Втори прием- е да се използват различни шифри и кодове за определяне на нова дума със специфични инструкции от учителя.

4. Разгледайте внимателно този код:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 А М Н О Р К В У

2 S Y D Y L Ch Y T

и ключът към него: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

След като решите ключа на този шифър, ще научите думата, с която ще се запознаем в урока.

***

	=		=		=	##
	***			***	##	##	***	***
		##	##	##	***
##						***
		=		=		=		=

Систематичната работа със символи, кодове, шифри ви позволява да формирате абстрактно мислене.

Спецификата на изучаването на нов материал.

В началните класове се използва метод на частично търсене за изучаване на нов учебен материал. Ясно формулираните въпроси на учителя се редуват с отговорите на учениците по такъв начин, че в края на разсъждението-търсене учениците самостоятелно стигат до необходимото заключение.

В старшите класове на основното училище използването на проблемния метод е напълно оправдано и ефективно. Тя включва създаването на проблемна ситуация от учителя, изучаването й от учениците и формулирането на тяхното заключение.

Създаването на проблемна ситуация включва няколко нива: високо, средно, ниско.

Проблемна задача (ситуация) на високо ниво не съдържа подкани, средно - 1-2 подкани. На ниско ниво ролята на подкани играят въпроси и задачи, отговаряйки на които учениците стигат до желаното заключение.

Например, при изучаване на темата: „Мек знак в края на съществителни след сибиланти“ са възможни три нива.

Високо ниво.

Прочетете внимателно написаните думи. Намерете разликата в техния правопис. Формулирайте правило.

Дъщеря, доктор, тихо, хижа, ръж, нож.

Средно ниво.

Прочетете внимателно колоните с написани думи. Обяснете как са групирани. Формулирайте правило за тяхното писане.

дъщеря лекар

тиха хижа

ръжен нож

Ниско ниво.

Прочетете внимателно думите, написани в първата и втората колона:

дъщеря лекар

тиха хижа

ръжен нож

Отговори на следните въпроси:

За коя част на речта се отнасят всички написани думи?

- Определете рода на първото и второто съществително

колони?

Кои са съгласните в края на съществителните и в двете колони?

В края на кои съществителни и кога се пише мек знак?

Участието в търсенето изисква от децата максимална концентрация, интензивна умствена дейност, способност за правилно изразяване на мислите си, активиране на познавателния процес, осигуряване на плавност в аналитични и синтетични действия и учене на логика в разсъжденията.

Затвърдяване на изучавания материал.

При консолидиране на изучавания материал е възможно целенасочено да се формират определени интелектуални качества и умения на учениците чрез специален подбор от упражнения. Всеки вид задание е насочено към подобряване на интелектуалните качества.

Пример за работа:

Прочетете изречението, охарактеризирайте го: разпространете изречението, като добавяте по една дума към него при всяко повторение и повтаряте всички думи, казани по-рано.

Мъгла се спусна над града.

Бяла мъгла се спусна над града.

Бяла мъгла бавно се спускаше над града.

Бяла мъгла бавно се спусна над града ни.

По този начин интелектуалното развитие на по-малките ученици в процеса на преподаване на руски език се осъществява чрез обогатяване на съдържанието му и подобряване на методите за практическа дейност на учениците в класната стая.

Библиография

Айдарова Л. И. Психологически проблеми на преподаването на руски език на началните училища. - М., 1987.

Арсирий А. Т. Забавни материали на руски език. - М., 1995.

Бакулина G.A. Интелектуално развитие на началните ученици в уроците по руски език. - М.: Хуманит. Изд. център ВЛАДОС, 2001.254с.

Баранов М.Т. Методология на руския език. - М., 1990 г.

Басова Н.В. Педагогика и практическа психология. - Ростов на Дон, 1999.

Blonsky P.P. Избрани педагогически и психологически трудове. Т. 2. - М., 1979.

Власенко A.I. Общи въпроси на методиката на руския език в съвременното училище. - М., 1973 г.

Власенков А. И. Развиващо преподаване на руски език. - М., 1983.

Галперин П. Я., Котик Н. Р. Към психологията на творческото мислене // Въпроси на психологията - 1982. - No 5

Халперин П. Я., Марютин Т. М., Мешков Т. А. Внимание на ученик. - М., 1987.

Гребенюк O.S. Теория на преподаване. - М .: Владос - преса, 157с.

Давидов В. В. Проблеми на развитието на образованието. - М .: Педагогика, 1986, 218s.

Давидов В. В. Теория на развитието. - М .: Intor, 244s.

Доровски А. И. Сто съвета за развитие на надарени деца. Родители, възпитатели, учители. - М., Роспедагенство, 1997.

Дмитров В. М. Развитие на творческите способности на учениците // Образованието в съвременното училище. - 2001г.

Zhedek PS Използване на методи за развитие на преподаване в уроците по руски език в началните класове. - Томск. 1992 г.

Зотов Ю. Б. Организация на съвременен урок. - М., 1984 .-- 236с.

Ilnitskaya I.A. Проблемни ситуации и начини за тяхното създаване в класната стая. - М .: Знание, 1985.234s.

Кудрявцев В.Т. Проблемно обучение: произход, същност, перспектива. - М .: Знание 1991, 327s.

Кулагина И. Ю. Възрастова психология: Пълният жизнен цикъл на човешкото развитие. - М .: TI Sfkra, с участието на "Юрайт", 2002. 269с.

Купалова А. Ю. Усъвършенстване на методите на преподаване на руски език: (Сборник статии). Ръководство за учители. - М .: образование, 1981.254s.

Леонтиев А. А. "Училище 2100". Приоритетни насоки на развитие на Образователната програма. - М .: "Балас", 2000 Брой 4, 208с.

Лернер И. Я. Дидактическа система от методи на обучение. - М., 1976.

Лернер И. Я. Дидактически основи на методите на обучение. - М., 1981, 136с.

Лернер И. Я. Проблемно обучение. - М., 149с.

Лвов Р. М. Методи на преподаване на руски език в началното училище. - М., 2000.462с.

Лвов Р. М. Общи въпроси на методиката на руския език. - М., 1983.

Махмутов М. И. Организация на проблемното обучение в училище. - М., 1977 г.

Махмутов М. И. Проблемно обучение / М. И. Махмутов. - М., 1975.

Махмутов М. И. Модерен урок. 2-ро изд. - М., 1985.

Некрасов Т. В. Развиване на образованието в уроците по руски език в началното училище. - Томск, 1994г.

Немов Р. С. Психология. - М., 1994.

Паламарчук К. И. "Училището учи да мислиш." - М .: Образование, 1987.208s.

Podlasy I.P. Педагогика. Нов курс. - М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 1999: кн.1.

Полякова A.V. Творчески учебни задачи по руски език за ученици от 1-4 клас. - М., 1998 г.

Руски език в началните класове / Изд. Н. С. Соловейчик, П. С. Жедек. - М., 1997.

Колекция от тестови задачи за 3 клас / Баталова В. К., Катков Е. Г., Литвинова Е. А. - М.: "Интелект-център", 2005. 112с.

Синицин V. A. "Аз ще започна, а вие продължите ...": ръководство по руски език за учител в началното училище. - Чебоксари. 1997 г.

Скаткина М.Н., Дидактика на средното училище. - М., 1982 .-- 270-те.

Смирнов S.A. Педагогика. - М., 1999.452.с

Селевко Г. К. Съвременни образователни технологии. – М., 1998 г.

Трофимова О. В. Традиции и иновации в съвременното образование. - Ярославъл, 1999.

Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990 г.

Шамова Т. И. Съживяване на обучението на учениците. - М., 1982.

Якиманска И. С. Развиващо се образование. - М .: Прогрес, 1987.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Определете модела, продължете поредицата:

Aab Aav Aag _______________________________________________________________

2. Погледнете внимателно реда от букви, намерете думата в речника.

V J J M O G U R E Z Z U P N O E ________________

3. Напишете няколко думи. Образец: топола - дърво.

ястия от щука

плоча птица

Момина сълза

риба кос

малиново цвете

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Напишете думите в следната последователност: проверим, проверим, проверим. Вмъкнете липсващите букви. Подчертаване на правописа. Проба: дъб, дъб - дъб.

1) доо..ок, доо..ки, доо ..; _______________________________

2) зу..ки, зу .., зу..ок; _______________________________

3) коло .., коло..ки, коло..ок; _______________________________

4) страна .., страна ..то, страна ..; ________________________________

5. Съставете и запишете две думи от речника

m r x w

оооооооо

_______________ _______________

6. Прочетете. Заменете въпросителния знак с числото, което искате.

н

___________________

Отношението на по-малките ученици към предмета.

п.п

име предмет	много като	като	Не като
	математика
	руски език
	Четене
	ISO
	Работете
	Музика

Тази таблица показва, че руският е на последно място

Интелигентността е умът, разумът, разумът, способността за мислене на човек.

Интелигентността е набор от способности, които правят възможно извършването на висококачествена умствена работа.

Интелигентността е учене, тоест способност за усвояване и самостоятелно придобиване на знания.

И накрая, интелигентността е способността да се решават сложни проблеми при променящи се обстоятелства.

Обикновено могат да се разграничат следните видове интелигентност:

• компютри;
• реч;
• пространствен;
• практичен;
• емоционални и социални;
• както и музикално-творчески (Приложение 1).

Няколко думи за всеки един от тези видове и колко успешно се развиват в уроците по математика.

Изчислителната интелигентност (или логическа и математическа надареност) е:

• това е способността да се анализират абстрактни проблеми;
• това е способността да се мисли логично;
• това е способността да се решават задачи под формата на математически уравнения;
• това е способността бързо да намирате числови модели и да ги прилагате за решаване на проблеми.

Тези способности са съществена предпоставка за развитието на много клонове на науката, тъй като математическите основи са в основата на много други науки. Наистина, ако преди два века приложението на математиката във физиката беше много относително, в химията - под формата на най-простите уравнения от първа степен, в биологията беше напълно равно на нула, но сега приложението на математиката в тези науки е безспорно значимо. Приложенията на математиката също са широко разпространени в областта на икономиката и други специални науки и започват да се използват в лингвистиката и медицината. Този тип интелигентност се развива абсолютно в уроците по математика, освен това във всеки урок е необходимо да се опитаме да повлияем на развитието на всички видове математически способности, които ще бъдат разгледани малко по-късно.

Речева интелигентност

Този тип интелигентност се свързва с цял спектър от речеви феномени:

• речник;
• чувство за език;
• бързо разпознаване и запомняне на думи и фрази;
• диференцирано и точно изразяване на своите мисли.

Колкото по-висока е речевата интелигентност, толкова по-лесно е човек да има целенасочена комуникация, толкова по-лесно е човек да управлява живота си, както професионален, така и личен. Наличието на речева интелигентност е задължително условие за учители, журналисти и др. - за всеки, който ежедневно използва речта като оръдие на труда. И е необходимо да се обърне специално внимание на развитието на речевата интелигентност в уроците по математика - тук е важно да се развива култура на речта при доказване на теореми, обосноваване на решения и прилагане на математически понятия.

Пространствена интелигентност

Способността за възприемане на оптични структури и дву- или триизмерни обекти. Как се изразява? Това:

• способността за изграждане на геометрично тяло или детайл според техните схематични изображения;
• способността да се "виждат" двуизмерни образи в пространството и да се сравняват отделни оптични структури и конструкции в ума;
• способността да се ориентирате в непозната сграда или град с помощта на диаграми и карти.

Развиваме ли пространствена интелигентност в класната стая? Несъмнено! Стереометрията е удивително мощен клон на математиката, насочен сто процента към развитието на пространствената интелигентност.

Практическа интелигентност

Този тип интелигентност предполага способност за координиране на действията и умствената работа. Практическата интелигентност помага да се контролират фините двигателни умения, които са необходими, например, при свирене на цигулка, при врязване на конец на игла или при създаване на скулптура. Развитието на този тип двигателни умения е особено важно през първите 10 години от развитието на детето, когато очите, ръцете и мозъкът работят в един ритъм. Връзката между фините двигателни умения и общото развитие на мозъка е очевидна. В математиката задачи, които допринасят за развитието на практическата интелигентност, са различни задачи за преминаване на лабиринти, избор на най-краткия път, създаване на модели на полиедри и др.

Емоционална и социална интелигентност

Този вид интелигентност означава много във всички области на живота. По принцип това е способността да се разбират чувствата на другите в общуването. По-конкретно, емоционалната и социалната интелигентност обхваща следните основни способности:

в емоционалната сфера:

• не позволявайте на чувствата ви да преливат;
• умишлено да повлияете на вашето поведение;
• използване на чувствата положително;
• действат на тази основа.

в социалната сфера:

• способност за общуване с други хора;
• намерете общи допирни точки;
• признаване на чувствата на другите хора;
• да можете да си представите себе си на мястото на друг човек;
• способността да изпълняват собствените си желания, да постигнат поставената цел.

Така емоционалната и социалната интелигентност оказва решаващо влияние върху качеството на живот и способността за преодоляване на житейските трудности както в професионалния, така и в личния живот. Между другото, научни изследвания установиха, че успехът на човек в училище и на работа е само 20% свързан с неговия IQ, определен чрез тестове. Останалото е неговата пригодност за социални контакти, способността да разбира чувствата на колеги и приятели. Можем ли да развием този вид интелигентност в класната стая? Разбира се, не само можем, но и трябва! Тук на преден план излиза личността на учителя, атмосферата, която той създава в класната стая, стилът на отношенията му с учениците и този тип интелигентност не може да бъде подценявана.

Музикална и творческа интелигентност

Този тип интелигентност означава, на първо място, способност за разработване на нови идеи, създаване на нови проекти. Креативността има много общо с изобретателността и умствената гъвкавост. Музикалната интелигентност е тясно свързана със слуховата памет и дискриминацията на височината, с чувство за ритъм и време. Обхватът на творческите способности по никакъв начин не се ограничава до класическите видове творческа дейност, като например работата на художник или композитор, тъй като разработването на нови идеи е от полза във всяка професия.

Може би това е единственият вид интелигентност, която развиваме най-малко в класната стая. Въпреки това, ако поканите учениците да създадат някакъв вид триизмерен модел, който удовлетворява първоначалните условия (обем, повърхност, форма или комбинация от форми на геометрични тела), или да направят дизайнерско решение за ландшафта с дадените параметри на зоната или цветовата схема, тогава ще започне полетът на въображението и творчеството!

(И също така можете да забележите в скоби, че има градация, и също много условна, в мъжката и женската интелигентност, интелигентността на "хитрия мъж" и разсеяния професор, интелигентността на тясна професионална ориентация и интелигентността с широка ерудиция - има много видове и видове интелигентност, както и форми на организация на човешката умствена дейност).

И така, ако обобщим всичко по-горе, отговаряйки на въпроса "КАКВО?", си спомням класическата фраза на A.P. Чехов: „Всичко в човека трябва да е красиво: лице, дрехи, душа и мисли“. Въздействайки върху различни видове интелигентност и развивайки ги, учителят допринася за развитието на хармонично развита личност, което е основната задача на училището.

Как да развием интелигентността на учениците в уроците по математика

Сега нека поговорим за това как да развием тези видове интелигентност в класната стая. По принцип интелектуалното ниво на развитие на личността се определя преди всичко от два фактора: обема на придобита информация (това е ерудиция) и способността да се използва тази информация (това е пряко интелектуалното развитие на личността).

Въздействайки върху различни видове интелигентност, ние развиваме способностите и мисленето на ученика. От своя страна способностите и мисленето също имат градации - те са посочени в Приложение 1.

Нека се спрем на развитието математически умения , които се делят на алгоритмични, геометрични и логически.

• Алгоритмична способност- Това е способността да се използват преди всичко определени "шаблони" за решаване на проблеми в конкретна ситуация, способността да се разбие решението на елементарни компоненти, това е способността да се прилагат аналитични методи, свързани с алгебра, математически анализ, аналитични геометрия. Тези способности се проявяват например при разлагане на полиноми, изграждане на графики на функции и тяхното изследване, решаване на уравнения, преобразуване на изрази.
• Геометрични способности- това е способността за пространствени представяния и за въвеждане на геометрична визуализация при изучаването на математически задачи, това е способността да се извлича информация от дадена конфигурация, като се анализира и допълва с метода на помощните чертежи, допълнителни конструкции, умствени анализ. Образно казано, алгебрата развива умения, геометрията развива въображението.
• Логически способностиизразяват се в изолирането на конкретни случаи от някаква обща позиция и тяхното изучаване, в създаването на икономична, последователна и оптимална схема за решаване на проблема (и в разработването на стратегия за това решение), в провеждане на основано на доказателства разсъждение , използване на методи за доказване „чрез противоречие“, напредък в решаването на задачи „От край до начало“, препратка към контра-пример и др.

Какви задачи развиват тази или онази способност? Приложение 2 представя (разбира се, много условно) различни видове задачи, които засягат ума, разума и разума по различни начини с различни видове мислене, които от своя страна по формата и характера на решаване на проблеми могат да бъдат подразделени на специфични (обективни), абстрактни (фигуративни) и интуитивни (словесно-логически). Мисленето се развива през целия живот на човека и с развитието на интелекта претърпява промени: от конкретно, визуално-ефективно (вземете играчка, сглобете пирамида) до абстрактно-интуитивно (индуктивни и дедуктивни изводи, аналогии).

Самият предмет на "математика" по факта на своето изучаване вече е мощен инструмент за развитие на интелекта и, като следствие, на мисленето и способностите на ученика. И ако също така разредите „рутината“ на решените примери и проблеми с нестандартни упражнения, като им дадете няколко минути от урока - нивото на въздействие ще стане многократно по-високо.

Например за развитие изчислителна интелигентностпо време на устни упражнения можете да предложите на учениците упражнения за намиране на липсващия елемент от числовата верига ( 15, *, 17, 23, 19, 25 — очевидно това число е 21) или задачи за развитие на логическото мислене ( В къщата на Смирнови живеят различни животни. Те могат да бъдат котки, кучета или хамстери. Известно е, че:

• всички животни с изключение на две са хамстери;
• всички животни с изключение на две са котки;
• всички животни с изключение на две са кучета.

Какви животни и колко живеят в къщата на Смирнови?

Отговор: Има три животни - котка, куче и хамстер.)

Развитие речева интелигентносте пряко свързано с развитието на обща ерудиция, зрителна и слухова памет - упражнения за възпроизвеждане на краен брой думи или понятия за определено време, намиране на двойка думи чрез асоциации ( тъмно-светло толкова широко -?),изключване на излишното от общото ( камбала, херинга, писия, делфин, акула — екстра делфин, това е бозайник), добре, вече споменатите доказателства на теореми и обосновка на решенията.

Развитие пространствена интелигентностса улеснени от упражнения за комбиниране и движение на фигури и геометрични тела, например за намиране на позицията на куба при определени завъртания на модела ( на снимката верният отговор е Б), за намиране на ненужни фигури, разпознаване на оптични модели.

Практическа интелигентностоперира с визуални образи. За развитието му са добри упражнения за координация на двигателните умения (игра Танграм), преминаване на лабиринти, намиране на оптимален път от една точка до друга (теория на графите).

В Приложение 3 можете да намерите голямо разнообразие от упражнения за развитие на прилагането на различни видове мислене и интелигентност, но като цяло това е само загрявка и малко удоволствие в този увлекателен бизнес - трениране на мозъка.

Интелектуалното развитие на учениците в уроците по математика пряко зависи от личността на учителя. Учениците трябва да се интересуват от класната стая, било то урок, избираем или викторина, те трябва да усетят нарастването на своите възможности.

литература:

• Йорг Б. Тилакер, Улрих Визингер. IQ обучение. Вашият път към успеха. Москва, АСТ Астрел, 2004.
• Кен Ръсел, Филип Картър. IQ тестове. Москва, EKSMO, 2003.
• В. Коневская. От теорията на педагогиката към практиката на развиване на творческите способности на учениците. http://www.experts.in.ua/baza/analitic/index.php?ELEMENT_ID=33324

Характеристики на интелектуалното развитие на учениците в началното училище

Степанникова Е.П.

кандидат на педагогическите науки, учител на ВКК,

Гимназия MBOU на името на академик Н. Г. Басов, Воронеж

Ключови думи: интелектуално развитие, по-малки ученици, учебна дейност, интелектуална дейност, познавателни процеси, мислене, възприятие, внимание, памет.

В съвременната образователна система началната училищна възраст обхваща периода от живота на детето от около шест до единадесет години. В момента повечето изследователи са съгласни, че оптималният период на интелектуално развитие е предучилищната и особено началната училищна възраст. Този възрастов етап на детето има своя собствена готовност за развитие на определени страни на интелекта. Тази готовност се дава от наличието на определени физиологични и психологически предпоставки, които могат да осигурят висок резултат при взаимодействие с благоприятни педагогически условия.

Анализът на психолого-педагогическата литература даде възможност да се идентифицират редица общи черти на началната училищна възраст, които дават основание да се смята, че тази възраст е чувствителна за интелектуално развитие.

Под интелектуално развитие на началните ученици разбираме процеса и резултата от тяхната умствена дейност, което предполага положително отношение към него, формиране на логически умствени действия, способност за саморегулация, наличие на развита способност за адекватно поведение. трансформирайте и приложите получената информация. .

Когато детето дойде на училище, се залагат неговите умения и способности за учебна дейност.Задачата на началното училище е да го научи да учи. В процеса на образователната дейност учениците от началните класове не само придобиват знания, способности и умения, но и се научават да си поставят цели, да намират начини да усвояват и прилагат знания, да наблюдават и оценяват своите действия.

В начална училищна възраст започват да се формират мотиви за учене, познавателни потребности и интереси, развиват се техники и умения за интелектуална дейност, разкриват се индивидуалните особености и способности на децата; започват да се развиват уменията за самоорганизация, самоконтрол, саморегулация и самочувствие.

Интелектуалната дейност е дейност, която обръща детето към себе си, изисква размисъл, отговор на въпросите: „какво бях“ и „какво станах“. Ученикът постепенно се научава да гледа на себе си сякаш през очите на друг човек отвън, да оценява себе си.

Под влияние на обучението при по-малките ученици се извършва преструктуриране на всички познавателни процеси. По-малките ученици постепенно започват да овладяват своите умствени процеси, научават се да управляват възприятието, вниманието, паметта, мисленето.

В психологията свързаното с възрастта интелектуално развитие означава качествени промени в мисленето на човек. В начална училищна възраст мисленето се превръща в доминираща умствена функция. В развитието на мисленето при началните ученици психолозите разграничават два основни етапа. На първия етап учениците анализират учебния материал предимно в нагледно-ефективен и нагледно-образен план.Достатъчното ниво на неговото развитие дава възможност на детето да решава проблеми без използване на практически действия, предмети, а само въз основа на умствени представи. Този вид мислене позволява използването на схематични изображения,извършват действия мълчаливо – мислено, т.е.при по-малките ученици се подобрява визуално-образното мислене, полагат се основите за формирането на словесно-логическо мислене и вътрешен план за действие като една от новите формации на този период на развитие.Това означава, че интелектуалното развитие на младите ученици се е издигнало на ново ниво, те са формирали вътрешен план за действие.

На втория етап от развитието на мисленето децата овладяват родовите връзки между индивидуалните особености на понятията, т.е. класификация, те формират аналитично-синтетичен вид дейност, овладяват действието на моделиране. Това означава, че логическото мислене започва да се формира.

Бързо сензорно развитие на детето в предучилищна възраствъзраст води до факта, че по-малкият ученик имадостатъчно ниво на развитие на възприятието: той има високо ниво нанивото на зрителна острота, слух, ориентация към формата и цвета намета. ДА СЕ в края на началната училищна възраст при подходящо обучение се появява синтезиращо възприятие. Развиването на интелигентността създава способност за установяване на връзки между елементите на възприеманото.Това стимулира по-нататъшното развитие на възприятието,появява се наблюдението като особена дейност, наблюдателността се развива като черта на характера.

Паметта на по-малките ученици се развива в две посоки – произвол и смисленост. Децата неволно запомнят образователен материал, който предизвиква интереса им, поднесен по игрив начин, свързан с ярки нагледни средства или образи, спомени и др. Но те вече са способни на целенасочено, доброволно запомняне и материалът не им е интересен. Всяка година все повече и повече обучение се основава на произволна памет.

Вниманието се развива в ранна училищна възраст. Учениците от началното училище вече могат да се концентрират върху неинтересни дейности, но неволното внимание все още преобладава в тях. Все още им е трудно да се концентрират върху неразбираем сложен материал, да проникнат в същността на нещата (събития, явления), а също така затруднява контролирането на дейността им. Вниманието на по-малките ученици се отличава с малък обем, ниска стабилност.

Развитието на произволното внимание при по-малките ученици се улеснява от ясна организация на действията на детето с помощта на модел, а също и такива действия, които то може да води самостоятелно и в същото време постоянно да се контролира. Така постепенно по-малкият ученик се научава да се ръководи от самостоятелно поставена цел, т.е. произволното внимание става водещо. Развиващата се променливост на вниманието влияе и върху развитието на други свойства на вниманието.

В процеса на учебната дейност ученикът получава много описателна информация и това изисква от него постоянно да пресъздава образи, без които е невъзможно да се разбере учебният материал и да се усвои, т.е. пресъздаването на въображението на по-млад ученик от самото начало на обучението е включено в целенасочена дейност, която допринася за неговото умствено развитие.

За развитието на въображението на по-малките ученици, техните идеи са от голямо значение. Ето защо голямата работа на учителя в класната стая е важна за натрупване на системата от тематични представяния на децата.Когато детето развие способността да контролира психическото сивъображението става все по-контролируемопроцес, а образите му възникват в съответствие със задачите, коитого сблъсква със съдържанието на учебната дейност. Създават се предпоставки заразвитие на създателя на физическото въображение.

Така стигнахме до извода, че началната училищна възраст е чувствителен период за интелектуално развитие. В тази възраст се залагат мотиви за учене; познавателни интереси; започват да се формират умения и способности за интелектуална дейност; разкриват се индивидуалните особености и способности на децата; започва процесът на усвояване на морални и социални норми; се залагат комуникативни умения с връстници. Налице е интелектуализация на всички аспекти на психичното развитие (памет, възприятие, внимание, мислене, въображение), тяхното осъзнаване и произвол. Набира значение такава нова формация на тази епоха като абстрактно теоретично мислене се формира обобщена картина на света, установяват се връзки между различни области на изучаваната реалност. Започва да се формира рефлексията на уменията и способностите, развиват се самоорганизация, самоконтрол, саморегулация и самочувствие. Всички тези психологически характеристики на развитието на началните ученици са тясно свързани помежду си, допълват се и частично зависими една от друга.

Познаването и отчитането на възрастовите психологически особености на по-малките ученици позволява на началния учител да избира различни форми, методи и средства на преподаване, които имат голям потенциал в интелектуалното развитие на по-малките ученици.

литература

1. Асаулюк Е. П. Интердисциплинарната интеграция като средство за интелектуално развитие на началните ученици: Дис ... кандидат на педагогическите науки.- Воронеж, 2012 .-- 211 с.

2. Leites NS Психология на надарените деца и юноши. / Н. С. Лейтес.- М., 1996 - 416 с.

3. Студен М. Психология на интелигентността. Изследователски парадокси / M.A.Kholodnaya. - 2-ро изд., преп. и добавете. - SPb .: Петър, 2002 .-- 272 с.

4. Елконин Д. Б. Психология на възпитанието на по-младия ученик / Д. Б. Елконин. - М.: Педагогика, 1974 .-- 315 с.

Методика за провеждане на речникова и правописна работа

Активното включване на самите ученици в учебния процес внася значителни изменения в методиката за провеждане на речникова и правописна работа. Те се отнасят до структурата и спецификата на нейното изпълнение, като осигуряват съзнателна образователна и познавателна дейност на ученика в онази най-важна част от урока, която е свързана с работата по запознаване с нова речникова дума.

В съответствие с тази техника структурата на речника и правописната работа придобива специална хармония и яснота. В него се разграничават няколко последователни части:

1) въвеждане от учениците на нова речникова дума;

2) идентифициране на лексикалното му значение;

3) етимологична информация (където е възможно);

4) овладяване на правописа на дума;

5) въвеждане на нова речникова дума в активния речник на децата.

Въвеждането на нова речникова дума се състои в самостоятелното дефиниране и формулиране на темата за речникова и правописна работа от учениците. Тази дейност се осъществява с помощта на нов тип комплексно-логически упражнения, чието изпълнение е насочено към едновременното развитие на най-важните интелектуални качества на детето, засилване на процеса на говорно мислене и значително увеличаване на в ролята си в представянето на нова "трудна" дума. Всички упражнения са комбинирани в групи, всяка от които има свои отличителни, характерни черти.

Първата група включва упражнения, които включват идентифициране на желаната дума чрез работа с нейните съставни букви. Когато се изпълняват, децата развиват стабилност, разпределение и обхват на вниманието, краткотрайна волева памет, реч, аналитико-синтетично мислене. Например учителят предлага: „Определете и назовете нова речникова дума, с която ще се запознаем в урока. За да направите това, подредете правоъгълниците в реда на увеличаване на броя на точките във всеки от тях и свържете буквите в тях."

(Думата за търсене е мечка.)

Постепенно броят на конкретни инструкции от учителя, които да помогнат на учениците да идентифицират думата, която търсят, намалява. И така, учителят казва: „Можете да назовете нова дума, с която ще се запознаем в урока, ако намерите правоъгълник с първата му буква и самостоятелно установите последователността на свързване на останалите букви от желаната дума:

Коя дума прочетохте и как я изпълнихте? Възможен отговор: „Прочетохме думата учител. Започнахме с правоъгълник, който е по-ярък от останалите. Той е най-малкият. След това потърсиха по-високи правоъгълници и свързаха буквите, които са изписани в тях." Тъй като се развива умението за изпълнение на задачи с ограничен брой устни инструкции, учителят въвежда в учебния процес упражнения, които предвиждат пълното им отсъствие. Например, той пита учениците: „Погледнете внимателно този запис и открийте две думи, с които ще се запознаем в урока:

Какви са тези думи? Как ги намери?" Възможен отговор: „Днес ще се запознаем с думите закуска и обяд. За да ги определите, трябва да свържете буквите с точките в горната част. След това свържете буквите с точки в долната част."

С помощта на втората и третата техника продължава по-нататъшното усъвършенстване на интелектуалните качества на учениците, чието развитие беше осигурено чрез използване на предишната техника. В същото време намаляването или липсата на координиращи нагласи на учителя принуждава децата да мислят по-интензивно и концентрирано, да мобилизират своята интуиция, воля, изобретателност, наблюдателност и развиват ясна, добре обоснована реч. Подобен резултат се осигурява от необходимостта учениците по време на отговора да характеризират действията, свързани с дефиницията на думата, тъй като децата трябва да отговорят на въпроса (или въпросите), поставени от учителя, с малки, логически изградени разсъждения или изводи.

Втората група се състои от упражнения, които включват работата на учениците със символи, шифри, кодове. Те ви позволяват да формирате абстрактно мислене и заедно с него да подобрите редица други качества на интелигентността. Наблюдава се и тенденция към постепенно намаляване на конкретните указания на учителя, помагащ на децата при дефинирането на думата. Пример за задача, базирана на пълната насока на учителя: „Назовете две думи, с които ще се запознаем в урока. Те са криптирани с помощта на числа.

Първа дума: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Втора дума: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Всяко число съответства на конкретна буква:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

A G K O R U F L L E P S T

Какви са тези думи?" (Думите за търсене са зеле и картофи.) Пример за задача с частични инструкции от учителя: „Погледнете внимателно този код:

3 4 5 6 7 8 9 10

1 А М Н О Р К В У

2 S Y D Y L Ch Y T

и ключът към него: 2-3, 1-6, 2-7, 1-6, 1-4,1-3. След като решите ключа на този шифър, ще можете да назовете думата, с която ще се запознаем в урока. " (Търсената дума е слама.)

Третата група включва упражнения, които по някакъв начин свързват търсената дума с изучавания езиков материал. В този случай тяхната гъвкавост и ефективност на използване се увеличават значително. В зависимост от съдържанието на учебния материал, от дидактическата цел, поставена от учителя в урока, може да има различни варианти. Пример за задача, която предвижда консолидиране на знанията по фонетика: „Зачеркнете буквите, обозначаващи беззвучни съгласни в тази верига, и ще разпознаете думата, с която ще се запознаем в урока:

(Търсената дума е бреза.)

Упражненията от тази група се използват широко в раздел „Морфология“. Например, при изучаване на темата „Местоимение“, учителят може да предложи следната задача: „Всяко дадено местоимение отговаря на определена буква, посочена в скоби: аз (в), мен (е), аз (б), мен (е ), за мен (а), мен (г). Ще можете да назовете нова дума от речника, с която ще се запознаем в урока, ако правилно подредите местоименията в реда на промяната им в падежите и свържете буквите, написани в скоби." (Търсената дума е разговор.)

За да подобри правописната бдителност в процеса на изучаване на различни теми от курса по руски език, учителят може да използва следната задача: „Прочетете думите, написани на черната дъска: изтласквайте, пазете, б. дрямка, кр ... сайтел, значи ... знание, умен ... преса, аб ... жур, сл ... маля, л ... кает. Свържете първите букви на думите, в корена на които е написана гласната а, и ще разпознаете думата, с която ще се запознаем в урока. (Думата за търсене е станция.)

За по-нататъшното развитие на основните свойства на вниманието, работната памет, задачите от този тип постепенно се усложняват поради плавното увеличаване на броя на ориентирите при търсене на оригиналната дума. Например учителят чете фрази: скалист терен, пожарна, морска дълбочина, врата на карета, тапицерия, пурпурна планинска пепел, вкаменена почва, далечно село, скъпа украса, акварелна боя.

Той предлага на децата задача: „Напишете фразите. Свържете първите букви на прилагателните от женски род, в чийто корен е написана неударената гласна а, ще научите нова дума от речника. " (Търсената дума е свобода.)

Ако в урока целта е да се повтори или обобщи наученото, то съвсем подходящо е упражнение със следната задача: „Ще назовете нова дума от речника, с която ще се запознаем в урока, ако правилно дешифрирайте тези схеми и последователно свързвайте получените писма-отговори."

(1-ва буква)

(2-ро писмо)

(3-та буква)

(4-то писмо)

(5-то писмо)

(6-то писмо)

(7-ма - 8-ма букви)

За да дешифрират схемата, която се основава на изучавания материал в предишни уроци, учениците сравняват частите и разсъжденията й на глас (при колективна работа) или мълчаливо (при индивидуална работа).

И така, според първата схема разсъжденията могат да бъдат както следва: „Съществителните са от мъжки, женски или среден род. Думата езеро е средна. Това означава, че отговорът ще съдържа буквата c." Съответно случай, окончание и т.н. са изяснени в следните схеми, букви-отговори са свързани по ред. В този случай думата, която търсите, е блясък.

Следващата техника органично съчетава голямо разнообразие от дейности: нетрадиционен фонетичен анализ, частичен анализ на дума по състав, правописна работа и т.н., в процеса на която се подобрява правописното умение, извършва се многостранна аналитична и синтетична работа, се развива обемът и концентрацията на вниманието, оперативната памет. Например учителят казва: „Ще назовете нова дума, с която ще се запознаем в урока, ако правилно изпълните задачите ми да определите буквите на търсената дума“.

Задача 1. Първата буква на търсената дума е съгласната на третата сричка в думата слама.

Задача 2. Втората буква е неотметна неударена гласна в думата пясък.

Задача 3. Третата буква обозначава сдвоена беззвучна мека съгласна в думата return.

Задача 4. Четвъртата буква е последната в корена на думата север.

Задача 5. Петата буква е окончанието на думата ябълка.

Допълнително предимство на техниките на тази група е, че използването им задълбочава знанията и уменията на учениците по изучаваните теми на руския език и не изисква непредвидени времеви разходи, тъй като тези упражнения не са нищо повече от нетрадиционни видове речникови диктовки , граматически анализ, творчески произведения, които просто се прехвърлят от един структурен етап на урока в друг.

Четвъртата група е съставена от упражнения, които включват използването в процеса на установяване на нова дума на знанията на студентите, придобити при изучаването на други учебни дисциплини. В зависимост от обекта, с който се осъществява връзката, тук са възможни и различни опции. Пример за задача за използване на знанията по математика: „Погледнете квадрата на снимката и кода към него.

16 (1-ва буква), 36 (2-ра буква), 14 (3-та буква), 21 (4-та буква), 40 (5-та буква), 27 (6-та буква)

Ако определите какво математическо действие трябва да се извърши с числата на квадрата, за да идентифицирате буквите и правилно да направите необходимите изчисления, тогава ще научите нова дума от речника, с която ще се запознаем в урока. По какво действие разпознахте буквите на думата? Каква е тази дума?" (Думата за търсене кима.) В случай на затруднение учителят може да даде подсказка за вида на математическото действие: умножение (числата от вертикалния ред се умножават по числата от хоризонталния ред).

Задачата за използване на първични знания по геометрия. Учителят дава инструкцията: „Погледнете внимателно фигурите на дъската и буквите във всяка от тях:

Опитайте се да запомните формите и буквите, които съдържат." (Времето на представяне е 50–60 s, след което цифрите и буквите се премахват). След това учителят показва същите геометрични фигури в реда, в който буквите са разположени в думата. Учениците трябва да запомнят кои букви са били в геометричните фигури и да образуват думата, която търсят. Редът, в който се показват фигурите: триъгълник, кръг, ромб, многоъгълник, квадрат, правоъгълник. (Търсената дума е изгаряне.)

Задача за използване на знанията във визуалните изкуства. На дъската са изобразени квадратчета с различни цветове:

Всеки квадрат има съответна буква. Учителят предлага мислено да подреди квадратите според цветовете на дъгата, да свърже съответните букви и да назове нова дума от речника. (Търсената дума е комбинирана.) Използването на техники от този тип, наред с осъществяването на междупредметни връзки, стимулира развитието на основните свойства на вниманието, речта, аналитичното и синтетичното мислене. # Autogen_eBook_id26

За по-нататъшно повишаване на образователната инициатива и повишаване на интелектуалната активност на децата се използват упражнения от пета група. Те предвиждат намиране на нова речникова дума и формулиране на темата за речникова и правописна работа въз основа на установяване на семантична връзка от децата в езиковия материал, използван в урока. В този случай учителят има право да предложи такъв тип задачи: „Можете да назовете нова дума от речника, с която ще се запознаем в урока, ако определите естеството на семантичната връзка между думите в тези двойки":

m ... g ... zine - prod ... vec

б ... лен - доктор ...

t ... atr - ... cter

космически до ... тълпа -?

Каква е семантичната връзка между думите на всяка двойка? Коя дума ще срещнем в урока? Приблизителен отговор: „Във всяка двойка първата дума обозначава мястото на работа, втората обозначава основната професия, свързана с нея. В магазин - продавач, в болница - лекар, в театър - актьор, на космически кораб - космонавт. Това означава, че днес ще се запознаем с думата „космонавт“. (Вижте Приложение I.1.)

За да се засили правописната значимост на този вид упражнения, на учениците може да се предложи задача, с помощта на която се установява правописът на използваните в него думи. Обикновено има търсещ характер, като допринася за развитието на правописната бдителност на учениците. Една от опциите: „Разкажете ни за правописа на думи с липсващи букви, като предварително сте ги групирали по правопис“. Постепенно степента на сложност на подобни задачи се увеличава. Например: „Разкажете ни за правописа на думите с липсващи букви, като предварително сте ги групирали по правопис. Започнете отговора си с групата с по-малко (повече) думи." За правилния отговор ученикът трябва не само да комбинира думите в групи по правопис, но и да преброи колко думи ще има във всяка група.

Шестата група включва упражнения, при които се определя нова речникова дума въз основа на установяване на принципа, в съответствие с който се намират оригиналните думи. Например на учениците се предлага запис:

Планер, хеликоптер, ракета.

Задача на учителя: „Прочетете думите. Установете принципа, по който са написани. Определете нова дума в речника."

Приблизителен отговор на учениците: „Редът на думите, написани в този ред, отразява увеличаването на скоростта на самолета, който определят. Тук липсва думата самолет. Скоростта му е по-висока от тази на хеликоптер, но по-малка от ракета. Това означава, че днес ще се запознаем с думата самолет." При изпълнение на упражненията в тази група учениците развиват реч, логическо мислене, устойчивост на вниманието, дълготрайна памет, способност за установяване и формулиране на принципи.

Седмата група включва упражнения, с помощта на които учениците определят нова речникова дума, използвайки нетрадиционен морфемен анализ на няколко оригинални думи и извличане от всяка посочена част. За целта на учениците се предлага следната таблица:

Задача на учителя: „Погледни масата. Формулирайте задачата за упражнението и я изпълнете." езикът е добре окачен

Приблизителният отговор на ученика: „В думите на всяка част от таблицата е необходимо да се подчертаят посочените части. Измислете нова дума от тях. От думата тъпче е необходимо да се отдели представката. Това е префиксът ras-. От думата паркинг - коренът е един-. От думата отчаяние - две наставки: - аз, - не. От думата растение - краят на д. Получава се думата разстояние." При изпълнение на упражнения в тази група учениците развиват устойчивост на вниманието, работна памет, аналитико-синтетично мислене, устна реч, подобряват се познанията им по морфемика.

Осмата група се формира от упражнения, които предвиждат различни операции с оригиналните думи, свързани с изключване на букви от тях по някаква причина, и съставянето на нова речникова дума от останалите части. Например учителят предлага: „От думите сол и давам, изключете букви, които не обозначават звуци. Свържете останалите части заедно. Каква е новата речникова дума. Оправдайте действията си." Приблизителният отговор на ученика: „От думите сол и давам е необходимо да се изключи буквата мек знак, тъй като тя не обозначава звуци. Комбинирайки частите на сол и фурми, получаваме думата войник. Това означава, че днес ще се запознаем с думата войник. " При изпълнение на упражнения в тази група се развива концентрация на внимание, работна памет, аналитично и синтетично мислене, устна реч, подобряват се познанията по фонетика и други раздели на езика.

Деветата група включва упражнения, които предвиждат различни операции с оригиналните думи, свързани с добавяне на букви към тях по някаква причина и съставяне на нова речникова дума.

Задача на учителя: „Добавете една буква към думата за земеделски уред под формата на рамка със зъби за плитко разрохкване на почвата. Тя е гласна. Може да действа като предлог за съществително в предлога. Каква е новата дума в речника."

Приблизителен отговор на ученика: „Земеделска техника под формата на рамка със зъби за плитко разрохкване на почвата е брана. Гласна, която може да действа като предлог за съществително в предлога, е буквата o. Ако ги комбинирате, получавате думата защита. Това означава, че днес ще се запознаем с думата защита." Изпълнявайки упражненията в тази група, учениците развиват концентрация на внимание, оперативна дълготрайна памет, аналитично и синтетично мислене, устна реч, подобряват знанията си по различни раздели на руския език. Прави впечатление, че при съставянето на устни отговори учениците са принудени да използват различни синтактични конструкции в речта си (частни и причастни фрази, сложни изречения и др.) и съответно да ги овладяват на практическо ниво. Използвайки тази техника, можете да съставите следните думи: изток (в, запас), път (до, рога), картина (кар, тина), чук (те казват, о, ток), зеленчукова градина (о, град), време (по, години), вчера (вяра, ч), хоризонт (изгаряне, чадър) и др.

Десетата група включва упражнения, които предвиждат дефинирането на нова дума от речника въз основа на идентифициране на моделите на нейното компилиране. Например, учител предлага задача: „Разгледайте внимателно този запис:

Коя е думата от речника, с която ще се запознаем в урока. Каква е тази дума? Как го определихте?" Възможен отговор: „Тази дума е вагон. За да го дефинираме, научихме как е съставена думата хора. За съставянето му са използвани последните срички от първите две думи от горния ред. Това означава, че думата, която търсите, трябва да е съставена от последните срички на думите в долния ред." При изпълнение на този тип задачи учениците развиват логическо мислене, аналитични и синтетични способности, стабилност на вниманието, езикова интуиция, последователна аргументирана реч. Учениците не само назовават думата, която търсят, но в същото време изграждат най-простите разсъждения, изводи. Упражненията от този тип са ценни и с това, че могат да се използват за подобряване на правописната бдителност на учениците чрез пропускане на правописа и съответните задачи от такъв план: „Вмъкнете липсващите букви и групирайте думите по правопис“.

Втората част от речниковата и правописна работа - запознаването с лексикалното значение на изучаваната дума е коренно различно от нейното прилагане в общоприетата версия на традиционната система. В разглежданата методика лексикалното значение на думата се овладява като понятие. За това процесът на запознаване с лексикалното значение на думата е разделен на два етапа. Всяко от тях е свързано с нивото на знания на децата за определен предмет или явление, посочено от изучаваната дума.

На първия етап (нивото на възприятие) учениците формулират значението на дадена дума въз основа на текущите си знания. На втория етап (концептуално ниво) учениците придобиват по-задълбочени, систематизирани знания, формализирани под формата на дефиниция на понятието. През първата година на обучение дефиницията се формулира без използване на логически термини вид, пол, съществени характеристики на обекти. Работата протича под формата на разговор-разсъждение на учителя и учениците и децата помежду си, в процеса на който се търси родовата принадлежност на предмета, посочен от изучаваната дума. Чрез съпоставяне и съпоставяне на видови понятия се разкриват съществените характеристики на субекта. Обобщавайки разговора-разсъждение, учениците самостоятелно формулират лексикалното значение на нова дума, формализирайки го под формата на определение на понятието. Например, когато се запознаете с думата барабан, тази работа може да изглежда по следния начин.

W. Кажете ми, какво е барабан? (Учениците се редуват да изразяват своите идеи за даден музикален инструмент.)

Етап II (концептуално ниво)

Г. Намерете по-обща дума или фраза към думата барабан.

Г. Барабанът е музикален инструмент.

W. Вярно е, но китарата, балалайката също са музикални инструменти. Каква е разликата?

Г. Барабанът е ударен инструмент, а китарата и балалайката са струнни.

D. С какво е горната и долната част на барабана?

E. Горната и долната част на барабана са покрити с кожа.

D: Кажете ми напълно, какво е барабан?

Д. Барабанът е ударен музикален инструмент, горната и долната част на който са покрити с кожа.

Логическата верига на разсъждения се изгражда в зависимост от съдържанието на понятието, което децата овладяват, следователно при изучаване на следващата дума тя може вече да има малко по-различна форма. Във всеки случай обаче последователността на въпросите на учителя трябва непременно да накара учениците да формулират собствена дефиниция на понятието.

Когато нова тема и учебен материал позволяват, две думи се въвеждат едновременно. В този случай запознаването с лексикалното значение на думите се извършва на фона на сравняване на два обекта, обозначени с тези думи. Редът на разсъжденията сега може да бъде както следва:

Етап I (ниво на презентация)

Д: Кажи ми кои са кравата и кучето?

Етап II (концептуално ниво)

W. Каква е семантичната прилика на думите крава и куче?

Г. Кравата и кучето са домашни любимци.

D. Каква е разликата между тях?

Г. Кравата е тревопасно, кучето е месоядно.

Д: Кравата има големи рога, но кучето не.

Д. Какви ползи носят кравата и кучето за хората?

Г. Кравата дава мляко, кучето пази, с него ловуват.

Д: Кажете ми напълно какво означава думата крава?

Д. Кравата е домашен любимец с големи рога, който произвежда мляко.

Уч-л. Какво означава думата куче?

E. Кучето е домашен любимец пазител, с който се ловува.

В следващите години на обучение работата по формулирането на лексикалното значение на думата се прехвърля на по-високо теоретично ниво. Учениците се запознават с необходимите за това термини: специфично понятие, родово понятие, съществените характеристики на предметите. Използвайки ги в процеса на разсъждение, учениците самостоятелно формулират определението на предмета, посочен от новата дума. Така че, когато се запознаете с думата бреза (видово понятие), разсъжденията могат да бъдат както следва.

Етап I (ниво на презентация)

U. Кажете ми, какво е бреза?

Етап II (концептуално ниво)

W. Намерете общ термин за думата бреза.

Г. Брезата е дърво.

W. Вярно, но смърчът и борът също са дървета. Каква е разликата?

Д. Брезата е широколистно дърво, а смърчът и борът са иглолистни дървета.

Г. Сега формулирайте по-точен общ термин за думата бреза?

D. Брезата е широколистно дърво.

W. Назовете неговите съществени характеристики.

E. Брезата има бяла кора и сърцевидни листа.

Г. Какво означава думата бреза?

Д. Брезата е широколистно дърво с бяла кора и сърцевидни листа.

В процеса на подобно разсъждение у учениците се формира концептуален апарат. Те владеят най-сложните мисловни операции на анализ, синтез, сравнение, класификация, обобщение; научават видовете и видовете отношения между понятията, стигат до ниво на абстракция, което е достатъчно високо за тяхната възраст. Те формират ясна, основана на доказателства, правилно структурирана устна реч. Но за да се постигне такъв резултат в процеса на работа с речник и правопис, трябва да се спазват редица условия:

1. Дефиницията на понятието от учителя трябва да бъде относително научна по своята същност и подходяща за възрастта на децата.

2. Инициативата при формулирането на дефиницията на понятието в процеса на разговор-разсъждение трябва да принадлежи на учениците. Учителят коригира предложената от тях формулировка, извеждайки я до научно ниво.

3. Въвеждането на термини (понятие, вид, род, съществени характеристики на обекти) в речника и правописната работа се подкрепя от паралелното им (или предварително) използване в сложни логически упражнения върху други структурни компоненти на урока: при консолидиране, повтаряне, обобщаване на наученото.

Определени промени в нашия случай претърпяват методологията за запознаване на учениците с писането на нова „трудна“ дума, която, наред с други неща, включва системното използване на училищния правописен речник от учениците в уроците по руски език. Децата самостоятелно намират дума в правописния речник (правописният речник на П. А. Грушников е удобен за това. М., 1987), записват я в тетрадка, поставят ударение, идентифицират и подчертават непроверимите неударени гласни и други изучавани правописи. Този структурен елемент от работата по речник и правопис е възможно най-близък до живота, той учи децата на самостоятелна интелектуална дейност.

За въвеждане на нова дума в активния речник на децата се използват нови методи, всеки от които в същото време е предназначен да развива речево-мислещата дейност на детето. По същество те представляват определен вид лингвистични проблеми, тъй като във всеки случай от студентите се изискват разсъждения, доказателство и конкретно решение. През първата година на обучение се използват методи, които осигуряват операции за сравнение, съпоставяне, установяване на асоциативни връзки, тоест насочени към подобряване на всякакви аспекти на мисленето и речта на учениците. В зависимост от естеството на операциите, извършвани с думи от речника, могат да се разграничат осем групи упражнения.

Първата група е съпоставяне на две изследвани думи, които не са пряко свързани помежду си по значение, за да се намери възможно най-голям брой от общите им съществени и незначителни черти. Този метод ви учи да сравнявате обекти, да установявате асоциативни връзки между понятията, подобрява процеса на разбиране, разбиране и запомняне на нови думи, развива способността да изразявате правилно мислите си. Например, когато се запознават с думата барабан, на учениците може да бъде зададена следната задача: „Намерете общи признаци на думите барабан и облекло“. Възможни отговори на децата:

Барабанът и облеклото могат да бъдат изработени от кожа.

Барабанът и дрехата са фабрично произведени.

Барабанът и облеклото са направени от човешка ръка.

Втората група е търсенето на обекти, качествени признаци, чиито свойства могат да се противопоставят един на друг. Този метод е ефективен по отношение на развитието на детското въображение, наблюдение, овладяване на уменията за първичен анализ и подобряване на речта на учениците. Например, когато изучавате думата мечка, е възможна следната задача: „Назовете обекти (същества), които имат свойства, които са значително различни от тези, с които мечката е надарена“.

Възможни отговори на децата:

Мечките и птиците се различават по начина, по който се движат: мечката ходи, а птицата лети.

Мечката и змията се отличават с особеностите на телесната покривка: мечката има рошава коса, а змията е с гладка кожа.

Трета група - намиране на третата дума, която да свърже две предварително проучени думи, които нямат семантична връзка. В такава ситуация учениците търсят разнообразни, понякога трудни за прогнозиране, асоциативни връзки; учат се да виждат света около себе си от необичаен ъгъл, развиват нестандартно мислене. Например, когато се запознаете с думата куче, е възможна следната задача: „Изберете дума, която да свърже думите куче и тетрадка, така че да получите изречение. Примери за детски отговори:

Кучето души тетрадка.

Кучето разкъса бележника.

В тетрадката е нарисувано куче.

Кучето не се нуждае от тетрадка.

Четвъртата група - изключването на допълнителна дума от три възможни въз основа на независимо намерена характеристика - допринася за развитието у децата на склонност към анализ, синтез и класификация. Пример за задача при изучаване на думите крава, куче: „Направете изречение с думите крава, куче, лисица, като подчертаете общ признак в две от тях и причината за изключване на третата дума от тази верига. Възможни отговори на учениците:

Кравата и кучето са домашни любимци, а лисицата е дива.

Лисицата и кучето са хищни животни, а кравата е тревопасно.

Кучето и лисицата нямат рога, но кравата има.

Петата група е търсенето на междинни връзки, състоящи се от две думи, познати на учениците и осигуряващи семантична логическа връзка между друга двойка думи, изучавани в този урок. Съществената разлика между този тип упражнения и третото е, че тук четирите основни думи трябва да са съществителни. Пример за задача при запознаване с думите град и село: „Направете изречение, в което думите град и село биха свързали две други думи от речника.“ Опции за отговор:

В селото кравите дават мляко, което се носи в града.

Един мъж живее в селото и носи дрехи, направени в града.

Шестата група е изготвянето на изречение с едновременното включване на две или три речникови думи в него.

Седмата група - намиране на възможности за истинско и фантастично използване на предмета, което развива речта, творческото мислене. Примерно упражнение при изучаване на думата палто: „Направете изречения, показващи как можете да използвате палто в реалния живот, и след това измислете примери за фантастичен герой“. Реални опции за отговор:

Палтото се носи през студените и прохладните сезони.

Палто може да бъде покрито вместо одеяло.

Палтото може да се използва като чадър при дъжд. И т.н.

Фантастични опции за отговор:

Палтото може да се използва като летящ килим.

На палто, като на сал, можете да плавате по реката. И т.н.

Осмата група е сравнение от различен ъгъл на фразеологични фрази, пословици, поговорки, които включват изучаваните думи от речника. Упражненията от тази група, освен положителното въздействие върху подобряването на процесите на речево мислене, допринасят за разширяване на ерудицията на учениците, запознаването им с елементите на фолклора. Пример за задание при запознаване с езика на думите: „За фразеологичните завои на лявата колона изберете думите или фразите, които са подходящи за значението от дясната колона.“

зъл език

дълъг език

Дръж си езика

раздрънквам

замълчи

издърпайте езика

поглъщам език

падна от езика ми

млъкни изведнъж млъкни

да клюкарствам

мога да говоря

отдайте се на празно бърборене

кажете без да се замисляте

бъбрив човек

карай да говориш