Завършен: Приймачок
Анна
Петровна
2013 година
Методическо изложение по темата:
„По -малки ученици с умствена изостаналост“
Въведение.
В масовото училище учат значителен брой деца, които вече в началните класове не се справят с учебната програма и имат затруднения в общуването. Този проблем е особено остър за децата с умствена изостаналост. Проблемът с трудностите в ученето на тези деца се явява като един от най -належащите психологически и педагогически проблеми.
Децата с умствена изостаналост, влизащи в училище, имат редица специфични характеристики. Като цяло те не са формирали уменията, уменията и знанията, необходими за усвояване на програмния материал, които нормално развиващите се деца обикновено усвояват в предучилищния период. В тази връзка децата не могат (без специална помощ) да овладеят броенето, четенето и писането. За тях е трудно да спазват приетите в училище норми на поведение. Те изпитват трудности при доброволната организация на дейността: не знаят как последователно да следват инструкциите на учителя, преминават от една задача към друга по негова насока. Трудностите, които изпитват, се влошават от отслабването на нервната им система: учениците бързо се уморяват, представянето им намалява и понякога те просто спират да извършват дейността, която са започнали.
Задачата на психолога е да установи нивото на развитие на детето, да определи дали съответства или не съответства на възрастовите норми, както и да идентифицира патологичните особености на развитието. Психолог, от една страна, може да даде полезен диагностичен материал на лекуващия лекар, а от друга, той може да избере методи за корекция, да даде препоръки за детето.
Отклоненията в умственото развитие на децата в начална училищна възраст обикновено се свързват с понятието „неуспех в училище“. За да установим отклонения в умственото развитие на неуспешни ученици, които нямат умствена изостаналост, дълбоки нарушения на сензорните системи, лезии на нервната система, но в същото време изостават от своите връстници в ученето, най -често използваме термина „умствена изостаналост "
1. Определяне на ZPR
Умствена изостаналост (PDD)- концепция, която говори не за упорито и не необратимо умствено недоразвитие, а за забавяне на темпото му, което се среща по -често при постъпване в училище и се изразява в липса на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето, ниско интелектуална целенасоченост, преобладаване на игралните интереси, бързо пренасищане в интелектуалната дейност. За разлика от децата, страдащи от олигофрения, тези деца са доста бързи в границите на наличните знания и са много по-продуктивни в използването на помощ. В същото време в някои случаи забавянето в развитието на емоционалната сфера (различни видове инфантилизъм) ще излезе на преден план и нарушенията в интелектуалната сфера няма да бъдат изразени рязко. В други случаи, напротив, ще преобладава забавянето в развитието на интелектуалната сфера.
Нарушена психична функция- нарушение на нормалния темп на умствено развитие, когато определени психични функции (памет,Внимание,мислене,емоционално-волевата сфера) изостават в развитието си от приетите психологически норми за дадена възраст. DPD, като психолого -педагогическа диагноза, се поставя само в предучилищна и начална училищна възраст, ако до края на този период има признаци на недоразвитие на психичните функции, тогава говорим законституционен инфантилизъмили околоумствена изостаналост.
Тези деца имаха потенциал за учене и развитие, но по различни причини той не беше реализиран и това доведе до появата на нови проблеми в ученето, поведението, здравето. Обхватът на дефинициите на АКР е доста широк: от „специфично увреждане при учене“, „бавност в обучението“ до „гранично интелектуално увреждане“. В тази връзка една от задачите на психологическия преглед е да се направи разлика между АКР ипедагогическо пренебрежение и интелектуални увреждания (умствена изостаналост).
Педагогическо пренебрежение - Това е състояние в развитието на дете, което се характеризира с липса на знания и умения поради липса на интелектуална информация. Педагогическото пренебрежение не е патологично явление. Не се свързва с провал на нервната система, а с дефекти във възпитанието.
Умствена изостаналост - това са качествени промени в цялата психика, цялата личност като цяло, в резултат на претърпеното органично увреждане на централната нервна система. Страда не само интелектът, но и емоциите, волята, поведението и физическото развитие.
Аномалия в развитието, определена като PD, се среща много по -често от други, по -тежки нарушения на психичното развитие. Според различни източници до 30% от децата в популацията имат ЯМР в една или друга степен и броят им се увеличава. Има и основание да се смята, че този процент е по -висок, особено напоследък.
С умствена изостаналостразвитието на детето се характеризира с неравномерност на нарушения на различни психични функции. В същото време логическото мислене може да бъде по -запазено в сравнение с паметта, вниманието, умственото представяне. Освен това, за разлика от умствената изостаналост, на децата с умствена изостаналост липсва онази инерция на умствените процеси, която се наблюдава при умствена изостаналост. Децата с умствена изостаналост са в състояние не само да приемат и използват помощ, но и да пренесат научените умения за умствена дейност в други ситуации. С помощта на възрастен те могат да изпълняват предложените им интелектуални задачи на ниво, близко до нормата.
2. Причини за ZPR и техните характеристики.
Причините за умствена изостаналост могат да бъдат тежки инфекциозни заболявания на майката по време на бременност, токсикоза на бременността, хронична фетална хипоксия поради плацентарна недостатъчност, травми по време на бременност и раждане, генетични фактори, асфиксия, невроинфекции, тежки заболявания, особено в ранна възраст, хранителни дефицити и хронични соматични заболявания, както и мозъчна травма в ранния период от живота на детето, първоначално ниско ниво на функционални възможности като индивидуална характеристика на развитието на детето („церебрален инфантилизъм“ - според В. В. Ковалев), тежка емоционална нарушения с невротичен характер, обикновено свързани с изключително неблагоприятни условия на ранно развитие. В резултат на неблагоприятното въздействие на тези фактори върху централната нервна система на детето се получава така или иначе суспензия или изкривено развитие на определени структури на кората на главния мозък. Недостатъците на социалната среда, в която се отглежда бебето, са много важни, а понякога дори решаващи. Тук на първо място са липсата на майчина привързаност, човешко внимание и липсата на грижи за бебето. Поради тези причини умствената изостаналост е толкова често срещана при децата, които се отглеждат в домове за сираци, денонощни ясли. Децата, които са оставени на себе си, които са отгледани в семейства, в които родителите злоупотребяват с алкохол и водят забързан начин на живот, се оказват в същата трудна ситуация.
Според Американската асоциация за изследване на мозъчни травми, до 50% от децата с увреждания в ученето са деца, претърпели травма на главата между раждането и 3-4 годишна възраст.
Известно е колко често падат малки деца; това често се случва, когато наблизо няма възрастни, а понякога присъстващите възрастни не придават голямо значение на такива падания. Но последните проучвания на Американската асоциация за изследване на мозъчните увреждания показват, че тази на пръв поглед малка травматична мозъчна травма в ранна детска възраст може дори да доведе до необратими последици. Това се случва в случаите, когато има компресия на мозъчния ствол или разтягане на нервните влакна, което може да се прояви в по -изразени случаи през целия живот.
3. Класификация на деца с умствена изостаналост.
Нека се спрем на класификацията на деца с умствена изостаналост. Нашите клиницисти разграничават четири групи сред тях (класификация от К. С. Лебединская).
Първата група е умствена изостаналост с конституционен произход. Това е хармоничен умствен и психофизичен инфантилизъм. Такива деца вече са външно различни. Те са по -стройни, често височината им е по -малка от средната и лицето им запазва чертите на по -ранна възраст, дори когато вече са ученици. При тези деца изоставането в развитието на емоционалната сфера е особено изразено. Те са така или иначе на по -ранен етап от развитието си в сравнение с хронологичната възраст. Те имат голяма тежест на емоционалните прояви, яркостта на емоциите и в същото време тяхната нестабилност и лабилност, те са много характерни за лесни преходи от смях към сълзи и обратно. Децата от тази група имат много изразени игрови интереси, които преобладават дори в училищна възраст.
Хармоничният инфантилизъм е еднакво проявление на инфантилизма във всички сфери. Емоциите изостават в развитието, развитието на речта, развитието на интелектуалната и волевата сфера се забавя. В някои случаи физическото изоставане може да не се изрази - наблюдава се само умствено изоставане, а понякога има и психофизическо изоставане като цяло. Всички тези форми са обединени в една група. Психофизическият инфантилизъм понякога има наследствен характер. В някои семейства се отбелязва, че родителите в детството са имали същите черти.
Втората група е умствена изостаналост от соматогенен произход, която е свързана с дългосрочни тежки соматични заболявания в ранна възраст. Това могат да бъдат тежки алергични заболявания (бронхиална астма, например), заболявания на храносмилателната система. Продължителната диспепсия през първата година от живота неизбежно води до забавяне на развитието. Сърдечно -съдова недостатъчност, хронична пневмония, бъбречни заболявания често се срещат в историята на деца с умствена изостаналост от соматогенен произход.
Ясно е, че лошото соматично състояние не може да не повлияе на развитието на централната нервна система, забавяйки нейното съзряване. Такива деца прекарват месеци в болници, което естествено създава условия за сензорни лишения и също не допринася за тяхното развитие.
Третата група е умствена изостаналост от психогенен произход. Трябва да кажа, че подобни случаи се регистрират доста рядко, както и умствена изостаналост от соматогенен произход. Трябва да има много неблагоприятни соматични или микросоциални условия, за да настъпи умствена изостаналост на тези две форми. Много по -често наблюдаваме комбинация от органична недостатъчност на централната нервна система със соматично отслабване или с влиянието на неблагоприятни условия на семейно образование.
Забавеното психическо развитие с психогенен произход е свързано с неблагоприятни условия на възпитание, причинявайки нарушение на формирането на личността на детето. Тези условия са пренебрегване, често съчетано с жестокост от страна на родителите или свръхзащита, което също е изключително неблагоприятна ситуация при възпитанието в ранна детска възраст. Пренебрегването води до психическа нестабилност, импулсивност, експлозивност и, разбира се, липса на инициатива, до изоставане в интелектуалното развитие. Свръхзащитата води до формиране на изкривена, отслабена личност, такива деца обикновено проявяват егоцентризъм, липса на самостоятелност в дейността, липса на целенасоченост, неспособност към волеви усилия, егоизъм.
При липса на органична или изразена функционална недостатъчност на централната нервна система изоставането в развитието при деца, принадлежащи към горните три форми, в много случаи може да бъде преодоляно в редовно училище (особено ако учителят прилага индивидуален подход към такива деца и осигурява с диференцирана помощ в съответствие с техните характеристики и нужди).
Последната, четвърта група - най -многобройната - е умствена изостаналост на церебрално -органичния генезис.
Причините са различни патологични ситуации на бременност и раждане: родова травма, асфиксия, инфекция по време на бременност, интоксикация, както и наранявания и заболявания на централната нервна система през първите месеци и години от живота. Периодът до 2 години е особено опасен.
Травмите и заболяванията на централната нервна система могат да доведат до това, което се нарича органичен инфантилизъм, за разлика от хармоничния и психофизически инфантилизъм, причините за който не винаги са ясни.
Изход. Децата с умствена изостаналост изоставатв развитието на вниманието, възприятието, мисленето, паметта, речта, доброволното регулиране на дейността и други функции. Нещо повече, според редица показатели за сегашното ниво на развитие децата с умствена изостаналост често са близо до умствена изостаналост. Но в същото време те имат значително по -големи потенциални възможности. Специалната психология за деца с умствена изостаналост е да забележат този факт навреме и да положат всички възможни усилия, така че детето да не се чувства като малоценно лице.Библиография. 1. В. И. Любовски, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева « Специална психология ":Учебник. ръководство за шпилка. 2005 г.2. Костенкова Ю. А. Деца с умствена изостаналост: особености на речта, писането, четенето2004. 3. Марковская И.Ф. Нарушена психична функция.1993. 4. Преподаване на деца с умствена изостаналост (ръководство за учители) / Под ред. В. И. Любовски. - Смоленск: Педагогика, 1994.-110 s.
Преглед на методическото представяне на Анна Петровна Приймачок, начален учител в средното училище № 5 на MBOU в Иркутск
Резултатите от работата на учениците с DPD по изпълнението на невербални и особено вербални задачи вероятно няма да бъдат много успешни.
Л. Ф. Чупров в хода на изследванията си (по метода на Дж. Рейвън) разкрива следното: децата с ДПД са по -ниски от обичайните при решаването на задачи от първия опит, както в задачи без аналогии, така и в задачи с аналогии. Методологията на J. Raven разкрива значителни нарушения на вниманието при ученици с DPD.
Л. Ф. Чупров раздели децата на групи, както следва: при деца с CRI от I група водещ фактор в структурата на дефекта са нарушенията на доброволната регулация на дейността, емоционално-волевата сфера и внимание, съчетани със сравнително леко вторично недоразвитие на мисленето и речта, които зависят от степента на емоционално-волевите разстройства. Клинично това е група предимно с неусложнен и сложен психофизичен инфантилизъм (според М. С. Певзнер). Вниманието на децата от тази група се характеризира с изтощение, те се характеризират с импулсивност в активността. В допълнение към умората, обща черта на вниманието при децата от тази група е лошата способност да поддържа своята стабилност.
Деца с ЯМР група II характеризира се с факта, че на преден план те са имали грубо интелектуално недоразвитие, съчетано с различни нарушения на регулацията на познавателната дейност и емоционално-волеви разстройства.
Така става ясно, че вниманието и паметта са първите, които страдат с CRD. Но това е само вторичен дефект. Синдромът на CRS е полиетиологичен, основните причини са:
1) перинатални лезии на централната нервна система (хипоксично-исхемични, травматични, инфекциозни, метаболитни; алкохолни и други фетопатии);
2) епилепсия и епилептична енцефалопатия;
3) хидроцефалия (включително хипоресорбентни нарушения);
4) краниостеноза;
5) неоплазми на мозъка;
6) малформации на мозъка (дисгенеза на телесното тяло, холопроенцефалия, арахноидни кисти и др.);
7) наследствени заболявания (фенилкетонурия, хистидинемия, хомоцистинурия и др.);
8) митохондриални заболявания;
9) натрупване на болести;
10) хромозомни заболявания (синдром на Даун, крехка Х хромозома и др.);
11) наследствени синдроми;
12) неврокутанни синдроми (неврофиброматоза, туберозна склероза, енцефалотригеминална ангиоматоза и др.);
13) вродени ендокринни заболявания (вроден хипотиреоидизъм и др.);
14) аутистични разстройства (синдром на Канер, Аспергер, Рет и др.);
15) соматична патология (сърдечни заболявания, бъбречни заболявания и др.);
16) намалена зрителна и слухова функция;
17) педагогическо пренебрежение.
С характера на водещия дефект ще се свържат особеностите на изоставането в умственото развитие на детето. Например, дете с епилепсия често е импулсивно (или, напротив, апатично) и концентрацията му е ниска. Педагогически занемарените деца ще покажат смущения в емоционално-волевата сфера.
Умствената изостаналост обикновено се разделя на четири групи. Всеки от тези видове се дължи на определени причини, има свои собствени характеристики на емоционална незрялост и нарушена познавателна дейност.
Първият тип е АКР с конституционен произход. Този тип се характеризира с изразена незрялост на емоционално-волевата сфера, която е сякаш на по-ранен етап от развитието. Тук говорим за т. Нар. Ментален инфантилизъм. Трябва да разберете, че психическият инфантилизъм не е болест, а по -скоро определен комплекс от изострени черти на характера и поведенчески черти, които обаче могат да повлияят значително върху дейността на детето, на първо място, образователните, адаптивните му способности към новата ситуация.
Такова дете често не е самодостатъчно, трудно се адаптира към новите за него условия, често е силно привързано към майка си и в нейно отсъствие се чувства безпомощно; характеризира се с повишен фон на настроение, бурна проява на емоции, които в същото време са много нестабилни. До училищна възраст такова дете все още има игриви интереси на преден план, докато обикновено те трябва да бъдат заменени с образователна мотивация. За него е трудно да вземе каквото и да е решение без външна помощ, да направи избор или да полага други волеви усилия над себе си. Такова бебе може да се държи весело и директно, изоставането му в развитието не е забележително, но в сравнение с връстниците си винаги изглежда малко по -младо.
Втората група - от соматогенен произход - включва отслабени, често болни деца. В резултат на продължително заболяване могат да се образуват хронични инфекции, алергии, вродени малформации, умствена изостаналост. Това се дължи на факта, че по време на продължително заболяване, на фона на обща слабост на тялото, психическото състояние на бебето също страда и следователно не може да се развие напълно. Ниска познавателна активност, повишена умора, притъпяване на вниманието - всичко това създава благоприятна ситуация за забавяне на темповете на развитие на психиката.
Това включва и деца от семейства със свръхзащита - прекомерно повишено внимание към отглеждането на бебе. Когато родителите се грижат прекалено много за любимото си дете, не го пускайте и на крачка, те правят всичко за него, страхувайки се, че детето може да си навреди, че е още малко. В такава ситуация роднините, разглеждайки поведението си като модел на родителска грижа и настойничество, предотвратяват по този начин детето да проявява независимост, а оттам и познаването на света около него, формирането на пълноценна личност.
Трябва да се отбележи, че ситуацията на свръхзащита е просто много често срещана в семейства с болно дете, където съжалението към бебето и постоянната тревога за състоянието му, желанието уж да улесни живота му в крайна сметка се оказват лоши помощници.
Следващата група са АКР с психогенен произход. Основната роля е отредена на социалната ситуация на развитието на бебето. Неблагоприятните ситуации в семейството, проблемното възпитание, психическите травми стават причина за този вид АКР. Ако в семейството има агресия и насилие спрямо детето или други членове на семейството, това може да доведе до преобладаване в характера на бебето на такива черти като нерешителност, липса на независимост, липса на инициатива, страх и патологична срамежливост.
Тук, за разлика от предишния тип CRA, има явление на хипогрижа или недостатъчно внимание към възпитанието на дете. Детето расте в ситуация на пренебрегване, педагогическо пренебрежение. Последицата от това е липсата на идеи за моралните норми на поведение в обществото, невъзможността да контролират собственото си поведение, безотговорността и неспособността да поемат отговорност за действията си, недостатъчното ниво на познания за света около тях.
Четвъртият и последен тип CRA е от мозъчно-органичен произход . Среща се по -често от други и прогнозата за по -нататъшно развитие при деца с този тип CRD като правило е най -неблагоприятната в сравнение с предишните три.
1.3. Самосъзнание на младши ученици с умствена изостаналост като предмет на психологическо изследване.
Развитието на самосъзнание при децата поради различни причини (болест, педагогическо пренебрежение и т.н.) може да спре на всеки етап, което води до ПМР. За да се помогне на такова дете, е необходимо да се обмисли как протича процесът на развитие на личността (А. В. Крутецки и други). връзка
Маркираното жълто парче не съответства на заглавието на абзаца. Вие считате развитието на детето за нормално и трябва да имате предвид развитието на самосъзнание на детето с CRD.
Детето се ражда слабо и безпомощно създание. Нервната система все още е слабо развита, основната роля в живота играят долните части на централната нервна система - подкорковите центрове, които отговарят за основните жизнени функции. Отначало детето има само органични нужди (от въздух, храна, топлина, сън). Те се задоволяват с помощта на механизма на безусловните рефлекси (основният е храната), въз основа на който настъпва първоначалната адаптация на детето към външната среда. В процеса на взаимодействие с външния свят детето постепенно развива нови потребности в общуването, в движенията, в манипулирането на предмети и интереса към околната среда. Вродените безусловни рефлекси на този етап от развитието не могат да задоволят тези нужди. Възниква противоречие, което се разрешава чрез формиране на условни рефлекси - гъвкави нервни връзки - като механизъм за придобиване и затвърждаване на жизнения опит от детето. Постепенно нарастващата сложност на ориентацията в околния свят води до развитие на усещания и възприятия, предимно визуални, които започват да играят водеща роля в развитието на детето и се превръщат в основно средство за познание. Към средата на първата година от живота ръцете се развиват забележимо. Усещането, хващането на движенията на ръцете и манипулирането на предмети разширяват познанието на детето за света около него. С развитието на детето формите на общуването му с възрастните се разширяват и обогатяват. От формите на емоционална реакция към възрастен (усмивка, оживени движения при вида на майка или при нежните звуци на гласа й), детето постепенно преминава към реакция на думи с определен смисъл, започва да ги разбира. В края на първата година от живота самото дете произнася първите думи.
На възраст от 1 - 3 години у детето се развива потребност от по -задълбочено и активно запознаване със света около него, има нужда от по -дълбока и смислена комуникация с възрастен. Две обстоятелства трябва да играят важна роля тук - овладяването на способността за движение (ходене) и овладяването на речта. Това са основните посоки на развитие на дете, навлезло във втората година от живота. Способността да се движи разширява контактите на детето с външния свят. От около година и половина се забелязва голям напредък в речта - речникът се увеличава значително, речта става по -активна, формите й стават по -сложни. Вербалната комуникация с възрастни е изключително важна за умственото развитие на детето. Острата липса (дефицит) на комуникация с възрастни води до забележимо изоставане в умственото развитие на детето. Играта се превръща във водеща дейност, чрез играта детето овладява действията, отразява живота около него и подобрява способността да прави прецизни движения.
Развитието на дете в предучилищна възраст се определя от разширяването и усложняването на връзките му с външния свят. Кората на главния мозък започва да контролира действията на подкорковите центрове. Още в началото на тази възраст детето има нужда да участва в живота на възрастните, семейството: да изпълнява най-простите задачи, да има прости отговорности (първо, самообслужване). Всеки ден нараства интересът към околната среда. Според някои данни едно дете на 3-4 години задава средно 427 въпроса дневно. Игрите стават все по -предизвикателни. Появяват се сюжетни игри, а след това и ролеви игри. В тях детето в игрива сюжетна форма, поемайки определена роля, възпроизвежда живота на възрастните, опознава света, в резултат на това играта допринася за всестранното развитие на детето - развитието на неговото възприятие , въображение, мислене. В играта се формира и личността на детето: развиват се способността да инхибира контрола върху поведението му, способността да се подчинява на правилата и способността да се преодоляват трудностите. Речта става все по -смислена, нейните граматически форми се усложняват. Децата в предучилищна възраст са особено склонни към създаване на думи и проявяват определено чувство за език (способността да обобщават езиков материал на практика).
Развитието на дете в предучилищна възраст се характеризира със следните признаци: предучилищните деца вече не са толкова импулсивни и необуздани, както в ранна детска възраст, те могат да потискат непосредствените им импулси. Психичните процеси (наблюдение, запаметяване) стават по -доброволни, вниманието става по -стабилно и продължително. Характеризира се с желанието на децата за словесна комуникация с възрастни и връстници.
7-8, 10-11 години е възраст на относително спокойно и равномерно развитие. Наблюдава се функционално подобрение на мозъка - развива се аналитичната и синтетичната функция на кората; втората сигнална система се развива забележимо, но в същото време първата сигнална система все още запазва относителното си преобладаване в началната училищна възраст. Съотношението на процесите на възбуждане и инхибиране постепенно се променя; процесът на инхибиране става все по -интензивен, въпреки че процесът на възбуда все още преобладава, а по -малките ученици са силно възбудими и импулсивни. Ако в ранна детска възраст водещ познавателен умствен процес е възприятието, а в предучилищна възраст - паметта, то с началото на училището мисленето се превръща в водещ познавателен процес.
При разглеждане на особеностите на формирането на самосъзнание при по-малките ученици с ДПД е много важно да се определи как едно дете се различава от околната среда, чувства се обект на своите физически и психически състояния, действия и процеси, изпитва своята цялост и идентичност със себе си - както във връзка с миналото му, толкова настояще и бъдеще. Необходимо е да се вземат предвид особеностите на психофизическото развитие на децата и възприемането на тези особености от самото дете и неговата значима среда, тоест формирането на всички компоненти на самосъзнанието: самочувствие, ниво на стремежи и образа на „аз“. Качествените характеристики на самосъзнанието, като компонент на личността, при деца с PDD се характеризират с недиференцирани представи за своето „Аз“, слабо отражение, доминиране на образите на себе си само във външни признаци, замъгленост при оценката на техните личностни черти, характер, поведение, дисхармония в отношението към себе си (олицетворение на тяхното „аз“ или подценяване), липса на положително отношение към себе си, ограничени начини за познаване на себе си, слабо осъзнаване на връзката с естествения свят, обекти.
Качествените характеристики на самосъзнанието чрез портрета на друго „аз“ при деца с нормално психофизическо развитие и с умствена изостаналост имат различия.
По-голямата част от децата с нормално развитие в диалога представят адекватност, аргументираност, изразяване на физическото им „аз“, емоционално-познавателно „аз“ и социално. При деца с умствена изостаналост диалогът се характеризира със слабостта на интерсубективното взаимодействие, необходимостта от активиране и подпомагане на възрастен при разграничаването на знаковото обозначение на знаците на физическото „аз“ на друг, емоционално-познавателното „аз“ ( настроението на образа), социалната принадлежност на образа. Проектирането на нечие „аз“ с портрет при деца в предучилищна възраст и ученици с DPD е замъглено и се основава до голяма степен на сравнение на външни характеристики (коса, очи, дрехи). Сравнението на настроението, чертите на характера, интересите, социалното „аз“ на човека с портрет е фрагментарно и едносрично и няма емоционално отношение към него. По правило вътрешният диалог е слабо изразен, проекцията на другия върху нечие „аз“, има недостатъци във възприятието и мисленето, ниско ниво на обобщение и осъзнаване, логическа непоследователност, повишена зависимост от мотивационната и емоционалната сфера. Един дефект неизбежно налага значителни ограничения върху процесите на разбиране на другите хора и себе си и следователно върху отношението им към другите и към себе си. Психолого-педагогическите условия, допринасящи за формирането на самосъзнание при по-малките ученици с умствена изостаналост, се разглеждат главно във връзка с развитието на полово-ролевите представи и корекцията на емоционалните реакции при неуспех. Структурните елементи на самосъзнанието (когнитивни и афективни компоненти на образа „аз“, необходимостта от социално познание на възрастен, психологическо време на личността, социално пространство на личността) се различават по-късно при по-малките ученици с ДСР, отколкото при връстниците с нормално интелектуално развитие. Идеята за себе си, за своето минало и бъдеще, както и отношението към себе си при деца с PDD е предимно аморфна, слабо диференцирана и нестабилна. Приликата между младшите ученици с ДПД и техните нормално развиващи се връстници се състои в по-доброто развитие на когнитивния компонент на образа „Аз“ (идентификация на пола и възрастта и възможността за самоописване) в сравнение с афективния компонент (емоционално отношение към себе си, подчертавайки уникалното в собствената си личност). С общия повтарящ се модел на надценяване на самочувствието, който е препоръчително да се разглежда като проява на необходимостта от социално признание от страна на възрастните, децата изпитват определени трудности при навлизане в социалното познание (разбиране на нормите на социалното взаимодействие). Разликите се крият във факта, че по -голямата част от младшите ученици с умствена изостаналост и само малка част от децата обикновено имат негативно отношение към израстването и липса на положителен интерес към себе си. Стимулиране на личния интерес, разширяване на представите за социалната среда, развиване на социални емоции, възможности за самочувствие, работа, насочена към реализиране на позицията си в ситуации на междуличностно взаимодействие при емоционална децентрация, допринася за подобряване на самосъзнанието при деца с умствена изостаналост . По този начин качествените характеристики на самосъзнанието като компонент на личността при деца с PDD се характеризират с недиференцирани представи за тяхното „аз“, слабо отражение, доминиране в самовъзприемането само на външни признаци, замъгленост при оценката на техните личностни черти, характер, поведение, дисхармония в отношението към себе си, липса на положително отношение към себе си. Структурните елементи на самосъзнанието при по-малките ученици с PDD се диференцират по-късно, отколкото при връстниците с нормално интелектуално развитие. Идеята за себе си, за своето бъдеще, както и отношението към себе си при деца с PDD са предимно аморфни, слабо диференцирани и нестабилни.
За да се коригира самосъзнанието на дете с ДПД, е необходимо да се установи на кой от горните етапи умственото му развитие е спряло, какви проблеми в ученето, общуването, възприятието са възникнали. За да направите това, следващата глава ще разгледа методите и техниките за изучаване на самосъзнанието при деца с CRD.
Трябва да добавите материал. Трябва да има поне 5 страници на параграф. И добавете още изводи за абзаца.
Заключения по първата глава
Тук трябва да съберете всички заключения, които сте направили в параграфи.
Зимфира Валеева
Психологически особености на умствената изостаналост при началните ученици
Учителка в началното училище Валеева Зимфира Ядгаровна
През последните години се наблюдава широко разграничаване на образователната система, цяла гама от различни разработване на технологии... Всеки развиващи сесистемата е ефективна само ако отчита индивидуалните характеристики на всяко дете, следователно, проблемът с изучаването и коригирането забавено умствено развитие при децата... Всеки преходен период създава специфични проблеми, които изискват специаленвнимание от страна на учителите. Те включват променящи се условия на обучение, които поставят по -високи изисквания към интелектуалната личност развитиеи до степента на формиране на познавателната сфера като цяло. Недостатъчността на формирането на тези процеси е основната причина за трудностите, възникващи при децата по време на прехода от първоначалното училища към средно образование.
Нарушена психична функция- синдром на забавяне на времето умствено развитиекато цяло или някои от неговите функции (двигателни, сетивни, речеви, интелектуални, емоционално-волеви, бавен темп на реализиране на свойствата на организма, кодирани в генотипа. (минимум)органично мозъчно увреждане, вродено или възникнало в пренаталния или ранния период от живота на детето, а в някои случаи и генетично обусловена недостатъчност на централната нервна система и нейното основно отделение - мозъка.
По-често нарушена умствена функциясе открива с началото на обучението на детето в подготвителната група на детска градина или в началната училище, особено на възраст 7-10 години, тъй като този възрастов период предоставя големи диагностични възможности.
Тема " Психологически особености на умствената изостаналост при началните ученици", Поради факта, че според мнозина психолозиние обучаваме този контингент от деца и изоставаме развитиее една от причините за трудностите в обучението, изпитвани от деца с и води не само до нарушаване на визуалното отражение на външния свят, но и унищожава основата за формирането на всички психични процеси, които са изградени въз основа на визуално - ефективно отражение на реалността. Установено е, че децата с умствена изостаналостизпитват значителни трудности в изразяването, повишеното ниво на тревожност е по-вероятно да изпитва страхове и страхове, емоционален дистрес, да реагира по-остро на съобщение за провал, да работи по-лошо в стресова ситуация, да е склонен да възприема заплаха за тяхното самочувствие и живот в широк спектър от ситуации и реагират много напрегнато.
Деца с умствена изостаналостне са готови за училищеобучение по всички параметри. Техният запас от знания за естествената и социалната среда, която ги заобикаля, е изключително оскъден; те не могат да разкажат за свойствата и качествата на обектите, дори тези, които често се срещат в техния опит; умствените операции не са достатъчно формирани, по -специално те не знаят как да обобщават и абстрахират знаците на обектите; речевата активност е много ниска, речникът е беден, изказванията са едносрични, а граматичният им дизайн е дефектен; интересът към учебна дейност не е изразен, когнитивната ориентация или не се открива, или преобладава много слаба и нестабилна мотивация на играта; лошо развитпроизволно регулиране на поведението, в резултат на което децата трудно се подчиняват на изискванията на учителя и го изпълняват училищен режимкоето пречи на нормалното осъществяване на образователни дейности. Трудностите в обучението, свързани с неподготвеността на децата, се влошават от отслабеното функционално състояние на централната им нервна система, което води до ниско ниво оперативност, бърза умора и лесно разсейване.
Установено е, че и психични прояви, характерни за тази възраст, при децата се оказват по -ниски. Например игралната им дейност не е напълно оформена. Децата предпочитат най -простите игри, които са характерни за по -възрастните предучилищнавъзрастова ролева игра, изискваща спазването на определени правила, се извършва от тях в ограничен брой форма: те се плъзгат в стереотипни действия, често просто манипулиране на играчки. Децата всъщност не приемат определената им роля и следователно не изпълняват функциите, възложени им от правилата на играта. Такива деца предпочитат присъщите на игрите на открито по -млада възраст... Децата не пазят дистанция от възрастните, могат да се държат натрапчиво, безцеремонно, в процеса на запознаване често разглеждат възрастен като неодушевен обект. Рядко развиват дългосрочни и дълбоки отношения с връстниците си.
Особеностивниманието се проявява в нестабилност, повишено разсейване, нестабилна концентрация върху обекта. Чуждите стимули причиняват значително забавяне на дейностите, извършвани от децата, и увеличават броя на грешките. Тези деца имат стеснение на обхвата на внимание, неуспех давъзприемат в определен период от време необходимото количество информация, във връзка с което дейността им се извършва с по -бавни темпове от нормалното развиващите се деца, темпът и производителността на заданията са много по -ниски.
Характеризира се паметта Характеристика, които са в определена зависимост от нарушения на вниманието и възприятието им, повишена умора и намалена познавателна активност. Те имат недостатъчна производителност на паметта, малък размер на паметта, неточност и трудности при възпроизвеждането. V развитиепознавателната дейност на тези деца показва подчертано изоставане и оригиналност. Те имат изоставане развитие на всички форми на мислене; до началото училищеучене, те не се формират, като правило, основните умствени операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, намалена познавателна активност.
Начално училищевъзрастта е голям сегмент от живота на детето. Условията на живот по това време бързо се разширяват, семейството се разширява до границите на улицата, града, страната. Детето открива света на човешките отношения, различните видове дейности и социалните функции на хората. Той изпитва силно желание да се присъедини към този възрастен живот, да участва активно в него, което, разбира се, все още не му е достъпно.
По време на нормални периоди представяне при деца с умствена изостаналостразкрива редица положителни аспекти на тяхната дейност, които характеризират запазването на много лични и интелектуални качества. Тези "силен"страни се проявяват най -често, когато децата изпълняват достъпни и интересни задачи, които не изискват продължителен психически стрес и продължават в спокойна, доброжелателна атмосфера. В това състояние, когато работят с тях индивидуално, децата се оказват способенсамостоятелно или с малко помощ почти на нивото на нормалното развиващи се връстници.
Докато играете с връстници младши ученицида се научат да подчиняват поведението си на определени правила, които противоречат на техните мимолетни желания. Както отбелязва Виготски, в играта детето се научава да действа в познаваща се, т.е. умствена, а не видима ситуация, разчитайки на вътрешни тенденции и мотиви, а не на мотиви и импулси, които идват от нещото.
Почти всички деца с неусложнена временна форма забавяне на развитиетомогат да станат успешни масови студенти училища... Основното е, че те трябва да бъдат забелязани своевременно в класната стая и да се намери най -ефективният. начининдивидуална работа с такова дете. Правилната оценка на естеството на отклоненията при едно дете дава възможност на учителя да намери най -успешните начини за педагогическо въздействие. В същото време е много важно учителят и родителите да знаят, че трудностите в началния етап от образованието на детето почти никога не са резултат от небрежност или мързел, но имат обективни причини, които могат да бъдат успешно преодолени.
Знаем, че не всички деца при прием в училищене са готови за учебни дейности, които изискват доброволно внимание, памет и работата на умствените процеси, след това децата с умствената изостаналост като цяло е неспособнаусвояват учебни материали, представени в суха научна форма, която често се практикува в класната стая в училище... Това е така, както е отбелязано по -горе, децата с умствена изостаналостизостават по много параметри на психиката развитиеза 2-4 години от техните връстници. Въз основа на това трябва да се заключи, че водещата дейност за тези деца е играта. Следователно всички образователни дейности трябва да бъдат пропити с игра. Играта трябва да бъде част от живота на такива деца, тъй като играта е дейност, която оттогава вече е усвоена добре от дете в ранна детска възраст и насърчава развитиетонезависимо постигане на истини.
Игралната дейност трябва да присъства в образователната работа на децата, но формата на нейното изпълнение непременно ще се промени. Играта придобива дидактически фокус. Всички игри, които учителят внимателно подбира, психолог или възрастен, v основно училищевъзрастта трябва да носи всякакви научни познания, да разширява кръгозора им, развиват речта, помощ при изучаването и консолидирането на нов материал. С други думи, игралната дейност не трябва да бъде насочена забавлениеи нататък развитиепознавателна сфера на всяко дете.
Особено в класните стаикъдето учителят работи с деца умствена изостаналост, основно изискване ще бъде индивидуалният подход към детето, не само в образователните дейности, но и при избора на игри.
Препоръчително е в клас, където децата с умствена изостаналост, вземете много логически проблеми за решаване, разиграйте сцени (стимулирайте развитие на речта, научете правилната комуникация, развиват паметта, независимост, творчество, запомняне и поставяне на много стихотворения, басни; решавайте кръстословици, шаради; играят домино.
Трябва да се отбележи, че игралната дейност трябва да присъства не само в извънкласна, извънкласна работа, но е задължителен елемент от всеки академичен предмет и колкото по -труден е предметът за детето, толкова повече игрови моменти трябва да бъдат.
V основно училищевъзраст, основата на цялата познавателна дейност е сетивното познание - възприятие и визуално мислене. При тяхното обучение трябва да прилагате специални техники, правилно да комбинирате словесни и визуални методи на преподаване. На първите етапи от обучението не може да се използва изолирана словесна инструкция, тъй като децата не разбират значението на много думи, особено тези, които означават качествата, свойствата и взаимоотношенията на обектите. Често те не разбират изграждането на фраза или просто забравят инструкциите, "Загуба"тя в процес на изпълнение на задачи. Следователно словесните методи на преподаване трябва да бъдат правилно, обмислено комбинирани с визуални и практически методи.
Говорейки за АКР, експертите имат предвид „нестабилно обратимо психическо развитие и забавяне на неговите темпове, което се изразява в липсата на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето, ниска интелектуална целеустременост, преобладаване на игровата заинтересованост и т.н. " ...
Началото на изследването на проблема за ZPR е поставено през 50 -те години на миналия век от творбите на Г.Е. Сухарева. Самият термин е въведен от Т.А. Власов и М.С. Певзнер през 1960 -те - 1970 -те години. В техните произведения този термин означаваше временно забавяне на умственото развитие. Интересно е, че няма аналогов термин в света, въпреки наличието на група деца с гранична зона на умствена изостаналост (IQ = 70-80), която заема междинно място между олигофренията и интелектуалната норма.
С всичко това беше установено, че интелектуалното увреждане при ППД се характеризира с постоянство на проявление и се причинява в по-голяма степен от неформирано регулиране на психичните процеси, нарушена памет, внимание, умствена работоспособност, емоционално-волева сфера.
В етиологията на CRD играят роля: конституционални фактори, хронични соматични заболявания, патология на бременността, анормално раждане, чести заболявания през първите години от живота, неблагоприятни условия на възпитание.
Ясно е, че децата с леки остатъчни ефекти от органични увреждания на централната нервна система, изразени в повишено изтощение и причиняващи намалена работоспособност, липса на доброволно внимание, неговия обем и концентрация, инерция на умствените процеси, лоша превключвамост, възбудимост, двигателна дехибиция или , и обратно, летаргия, пасивност, летаргия, нуждаещи се от специални корекционни работи.
Забавеното умствено развитие е гранична форма на интелектуално увреждане, лична незрялост, леко нарушение на когнитивната сфера, синдром на временно изоставане на психиката като цяло или на отделните й функции (двигателни, сензорни, речеви, емоционални, волеви). Това не е клинична форма, а по -бавен темп на развитие.
ZPR е една от най -честите форми на психична патология в детска възраст. Най-често се открива с началото на обучението на детето в подготвителната група на детска градина или в училище (7-10 години е период на големи диагностични възможности).
Терминът "забавяне" подчертава временното (несъответствие между нивото на умствено развитие и възрастта на паспорта на детето) и в същото време временния характер на самото забавяне, което се преодолява с възрастта, и колкото по -успешно, толкова по -скоро специалните условия са създадени за обучение и възпитание на дете.
ZPR се проявява в несъответствието между интелектуалните възможности на детето и неговата възраст. Тези деца не са готови да започнат училище, т.е. техните знания и умения не отговарят на необходимото ниво, а има и личностна незрялост и липса на самодисциплина в поведението.
Прегледът от специалисти от двигателната сфера на деца с умствена изостаналост позволи да се разкрият следните модели в изоставането във физическото им развитие:
§ хипер- или хиподинамия;
§ мускулно напрежение или намален мускулен тонус;
§ нарушение на общите двигателни умения, изразяващо се в липса на двигателни качества, особено ациклични движения (скачане, хвърляне и др.);
§ нарушение на ръчните двигателни умения;
§ обща скованост и бавност при изпълнението на движенията;
§ разстройство на движенията;
§ функция на несформиран баланс;
§ недостатъчно развитие на чувство за ритъм;
§ нарушение на ориентацията в пространството;
§ забавяне на процеса на овладяване на нови движения;
§ нарушение на стойката, плоскостъпие.
Типични характеристики на децата с CRD:
§ намалена производителност;
§ повишено изтощение;
§ нестабилност на вниманието;
§ по -ниско ниво на развитие на възприятието;
§ недостатъчна производителност на произволна памет;
§ изоставане в развитието на всички форми на мислене;
§ дефекти в звуковия произношение;
§ своеобразно поведение;
§ беден речник;
§ ниско умение за самоконтрол;
§ незрялост на емоционално-волевата сфера;
§ ограничено предлагане на обща информация и идеи;
§ лоша техника на четене;
§ незадоволителни калиграфски умения;
§ трудности при броене след 10, решаване на проблеми.
1. Т.А. Власов и М.С. Певзнер идентифицира две от най -многобройните групи и ги характеризира като:
§ деца с психофизичен инфантилизъм. Това са деца с нарушен темп на физическо и психическо развитие. CRA, причинена от бавната скорост на съзряване на челната област на мозъчната кора и връзките й с други области на кората и подкората;
§ деца с психически инфантилизъм. Това са ученици с функционални нарушения на умствената дейност (цереброастенични състояния) в резултат на мозъчна травма.
2. Форми на интелектуално увреждане при деца с умствена изостаналост:
§ интелектуални увреждания поради неблагоприятни условия на околната среда и възпитание или патология на поведението;
§ интелектуално увреждане при дългосрочни астенични състояния, причинени от соматични заболявания;
§ нарушения в различни форми на инфантилизъм;
§ вторично интелектуално увреждане поради увреждане на слуха, зрението, говорно увреждане, четене, писане;
§ функционални и динамични интелектуални разстройства при деца в остатъчен стадий и в дългосрочен период на инфекции и наранявания на централната нервна система.
3. К.С. Лебединская предлага клинична систематика на деца с CRD:
§ ЗПР от конституционен произход.
§ ZPR от соматогенен произход.
§ ZPR от психогенен произход.
§ ZPR от цереброорганичен произход.
Всички опции се различават по особеностите на структурата и съотношението: вида на инфантилизма и естеството на невродинамичните нарушения.
Причини за ZPR:
§ леко органично увреждане на мозъка, вродено или възникнало в пренаталното състояние, по време на раждането или ранните периоди от живота на детето;
§ генетично обусловена недостатъчност на централната нервна система;
§ интоксикация, инфекция, травма, метаболитни и трофични нарушения;
§ неблагоприятни социални фактори (условия на възпитание, дефицит на внимание).
Децата с умствена изостаналост имат ниско (в сравнение с нормално развиващите се връстници) ниво на развитие на възприятието. Това се проявява в необходимостта от по -дълго време за приемане и обработка на сензорна информация; в недостатъчността, фрагментацията на знанията на тези деца за света около тях; при трудности при разпознаване на обекти в необичайно положение, контурни и схематични изображения. Подобните качества на тези обекти обикновено се възприемат от тях като едни и същи. Тези деца не винаги разпознават и често бъркат букви, които са сходни по контури и техните отделни елементи; често погрешно разбират буквени комбинации и т.н.
На етапа на началото на системното образование при деца с умствена изостаналост се разкрива малоценността на фините форми на визуално и слухово възприятие, неадекватността на планирането и изпълнението на сложни двигателни програми.
Децата от тази група също имат недостатъчно формирани пространствени представи: ориентацията в посоките на пространството през доста дълъг период се осъществява на ниво практически действия; често възникват трудности при пространствения анализ и синтеза на ситуацията.
Като най-характерните черти на вниманието за деца с PDD изследователите отбелязват неговата нестабилност, разсеяност, ниска концентрация и трудности при превключване.
Намаляването на способността за разпределяне и концентриране на вниманието се проявява особено в условия, когато задачата се изпълнява в присъствието на едновременно действащи речеви стимули, които имат значително семантично и емоционално съдържание за децата.
Недостатъците в организацията на вниманието са причинени от слабото развитие на интелектуалната дейност на децата, несъвършенството на уменията и способностите за самоконтрол, недостатъчното развитие на чувство за отговорност и интерес към ученето. При децата с CRD има неравномерност и забавяне в развитието на стабилност на вниманието, както и широк спектър от индивидуални и възрастови различия в това качество. Има недостатъци в анализа при изпълнение на задачи при условия на повишена скорост на възприемане на материала, когато диференцирането на подобни стимули става трудно. Усложняването на условията на труд води до значително забавяне на изпълнението на задачата, но производителността на дейността намалява леко.
Друг характерен признак на умствена изостаналост са отклоненията в развитието на паметта. Отбелязва се намаляване на производителността на запаметяване и неговата нестабилност; по -голяма безопасност на принудителната памет в сравнение с произволната; забележимо преобладаване на визуалната над вербалната памет; ниско ниво на самоконтрол в процеса на запаметяване и възпроизвеждане, невъзможност да организират работата си; недостатъчна познавателна активност и целенасоченост по време на запаметяване и възпроизвеждане; лоша способност за използване на рационални техники за запаметяване; недостатъчен обем и точност на запаметяване; ниско ниво на медиирано запаметяване; преобладаването на механичното запаметяване над словесно-логическото. Сред нарушенията на краткосрочната памет - повишено инхибиране на следи под влияние на смущения и вътрешни смущения (взаимно влияние на различни мнемонични следи един върху друг); бързо забравяне на материала и ниска скорост на запаметяване.
Ярко изоставане и оригиналност се открива и в развитието на познавателната дейност на тези деца, като се започне с ранните форми на мислене-визуално-ефективни и визуално-образни. Децата могат успешно да класифицират обекти според визуални знаци като цвят и форма, но с голяма трудност те разграничават материала и размера на предметите като общи знаци, трудно им е да абстрахират един атрибут и съзнателно да го противопоставят на други, да преминат от една класификация принцип към друг. Когато анализират обект или явление, децата назовават само повърхностни, незначителни качества с недостатъчна пълнота и точност. В резултат на това децата с умствена изостаналост различават почти наполовина толкова много черти в образа, колкото техните нормално развиващи се връстници.
Друга особеност на мисленето на деца с умствена изостаналост е намаляване на познавателната активност. Някои деца практически не задават въпроси за обекти и явления от заобикалящата ги реалност. Това са бавни, пасивни, бавно говорещи деца. Други деца задават въпроси, засягащи главно външните свойства на околните обекти. Обикновено те са малко потиснати, многословни. Особено ниската познавателна активност се проявява по отношение на обекти и явления, които са извън кръга, определен от възрастен.
Децата от тази категория също са нарушили необходимия поетапен контрол върху извършваните дейности, често не забелязват несъответствието на работата си с предложения модел, не винаги намират допуснатите грешки, дори след като възрастен поиска да проверете свършената работа. Тези деца много рядко могат да оценят адекватно работата си и правилно да мотивират оценката си, която често се надценява.
Дори децата с умствена изостаналост имат намалена нужда от комуникация както с връстници, така и с възрастни. Повечето от тях показват повишена тревожност по отношение на възрастните, от които зависят. Децата почти не се стремят да получат от възрастните оценка на своите качества в подробна форма, те обикновено са доволни от оценката под формата на недиференцирани определения („добро момче“, „добре направено“), както и директно емоционално одобрение (усмивка, гладене и т.н.).
Трябва да се отбележи, че въпреки че децата по собствена инициатива рядко търсят одобрение, повечето от тях са много чувствителни към привързаност, съчувствие и доброжелателно отношение. Сред личните контакти на деца с умствена изостаналост преобладават най -простите. При децата от тази категория се наблюдава намаляване на нуждата от общуване с връстници, както и ниска ефективност на комуникацията им помежду си във всички видове дейности.
При ученици с умствена изостаналост, слаба емоционална стабилност, нарушен самоконтрол във всички видове дейност, агресивно поведение и провокиращия му характер, трудности при адаптирането към детския екип по време на игра и часове, суетене, чести промени в настроението, несигурност, чувство за страх, поведение, познаване на възрастен. Има голям брой реакции, насочени против волята на родителите, честа липса на правилно разбиране на социалната роля и позиция на човека, недостатъчна диференциация на хора и неща, изразени трудности при разграничаването на най -важните черти на междуличностните отношения. Всичко това свидетелства за недоразвитието при децата от тази категория социална зрялост.
Речта е от изключително значение и гъвкавост в развитието на детската психика. На първо място, това е средство за комуникация в цялото разнообразие от негови форми.
В същото време тя играе важна роля в познавателната дейност, действайки и като средство, и като материал за познание, и като материална основа за консолидиране и запазване на получената информация. Така речта служи като средство за въвеждане на детето в опита, натрупан от човечеството.
Не по-малко важна е регулаторната функция на речта, която е важна както при контрола на дейността на детето от хората около него, така и при формирането на саморегулация на поведението.
До началото на училищната възраст децата с умствена изостаналост не изпитват трудности на ниво елементарна ежедневна комуникация с възрастни и връстници. Те познават ежедневния речник и граматическите форми, необходими за това. Разширяването на речника на адресираната реч извън рамките на многократно повтарящи се ежедневни теми води до факта, че липсва разбиране на някои въпроси и инструкции, зададени на детето, които съдържат думи, чието значение е неизвестно или не е достатъчно ясно на детето или граматически форми, които то не е усвоило. Трудностите при разбирането могат да бъдат свързани с недостатъци в произношението, които са доста чести при деца с умствена изостаналост. Тези недостатъци обикновено не са значителни, главно се свеждат до размита, „замъглена“ реч, но водят до дефекти в анализа на възприетия речев материал, което от своя страна води до изоставане във формирането на езикови обобщения.
Недостатъците на речта засягат не само комуникацията, но и познавателната дейност на децата, която, като бъде нарушена, допълнително се отслабва от говорни недостатъци.
Трудностите, свързани с речеви дефицити в познавателната дейност, забавят интелектуалното развитие на децата в предучилищна възраст и особено се появяват в началото на училищното образование: те се проявяват както директно в липсата на разбиране на учебния материал, така и в трудностите при овладяването на четенето и писане. Отбелязват се и трудности при овладяването на нови форми на реч: разказване и разсъждение.
В зависимост от произхода (церебрален, конституционен, соматогенен, психогенен), както и от времето на излагане на организма на детето на вредни фактори, умствената изостаналост дава различни варианти на отклонения в емоционално-волевата сфера и познавателната дейност. В резултат на изучаването на психичните процеси и възможностите за учене на деца с умствена изостаналост бяха идентифицирани редица специфични черти в тяхната познавателна, емоционално-волева сфера, поведение и личност като цяло. Бяха идентифицирани следните общи характеристики за ZPR с различна етиология: ниска производителност в резултат на повишено изтощение; незрялост на емоджи и воля; ограничен запас от обща информация и идеи; изчерпан речник; липса на формиране на умения за интелектуална дейност; непълно формиране на игрална дейност. Възприятието се характеризира с бавност. В мисленето се разкриват трудности при вербално-логическите операции. Ефективността и качеството на умствената дейност се повишават значително при решаване на визуално-ефективни задачи. Тези деца страдат от всички видове памет, няма възможност за използване на помощни средства за запаметяване. Необходим е по -дълъг период за получаване и обработка на сензорна информация. Освен това има ниско ниво на самоконтрол, което е особено очевидно в образователните дейности. До началото на училище тези деца по правило не са формирали основните умствени операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Те не знаят как да се ориентират в задачата, не планират своите дейности.
Всичко по -горе отличава децата с CRD от нормално развиващите се връстници. В условията на масово общообразователно училище децата с умствена изостаналост естествено попадат в категорията на постоянно неуспешни, което допълнително травмира психиката им и предизвиква негативно отношение към ученето. В някои случаи това води до конфликти между училището и семейството на детето.
Само компетентна лекарско -педагогическа комисия, състояща се от висококвалифицирани специалисти в различни области, може да разграничи МР от умствена изостаналост. Ето само основните (понякога не много ясно изразени на пръв поглед) признаци, които отличават CR от умствената изостаналост.
За разлика от децата с умствена изостаналост, децата с умствена изостаналост имат по -високи способности за учене, те използват по -добре помощта на учител или възрастни хора и са в състояние да пренесат показания метод на действие в подобна задача или да изберат адекватен стереотип на поведение в подобна ситуация.
Когато усвояват четенето, писането и броенето, те често откриват грешки от същия тип като децата с умствена изостаналост, но въпреки това имат качествени различия. Така че, с лоша техника на четене, децата с CRD винаги се опитват да разберат прочетеното, прибягват, ако е необходимо, до многократно четене (без инструкциите на учителя). Децата с умствена изостаналост не могат да разберат какво четат, така че тяхното преразказване може да бъде непоследователно и нелогично.
Писмото обръща внимание на незадоволителното умение за калиграфия, небрежност и др., Което според експерти може да бъде свързано с недоразвитие на двигателните умения и пространственото възприятие. Фонетичният и фонетично-фонематичният анализ причиняват трудности. При умствено изостанали деца тези недостатъци са по -изразени.
При изучаването на математика възникват трудности при овладяването на състава на число, броенето с преминаването през десет, при решаването на задачи с непряко формулиране на условия и пр. Но помощта от учителя тук е по -ефективна, отколкото при преподаване на деца с умствена изостаналост. Като се има предвид това, е необходимо да се проведе преглед на децата под формата на преподавателски експеримент при диференцираната диагностика на церебрална изостаналост от умствена изостаналост.
Тъй като служителите на предучилищните институции и началните учители често трябва да се занимават с тази категория деца, ще се спрем малко по -подробно на характеристиките на характеристиките на овладяването на деца с умствена изостаналост в основните общообразователни дисциплини и особеностите на тяхното учат в специални училища (класове) за тази категория деца.
Анализът на устната реч на деца с умствена изостаналост показа, че тя задоволява нуждите на ежедневната комуникация. Няма груби нарушения на произношението, речника, граматическата структура. Речта на децата като цяло обаче като правило е замъглена, недостатъчно ясна, което е свързано с ниска подвижност на артикулационния апарат.
Недостатъците в произношението, а понякога и възприятието при някои деца, са свързани с всеки един чифт звуци, с добро произношение и дискриминация на всички останали. За да се коригират дефектите на произношението в специални училища за деца с умствена изостаналост, се предлагат логопедични часове.
Основните задачи на подготвителния период са да привлекат вниманието на децата към словото, да направят речта като цяло предмет на тяхното съзнание. Особено значение през този период се придава на формирането и развитието на фонематичното възприятие, звуковия анализ и синтез, разбираемостта и изразителността на речта.
Децата с умствена изостаналост, влизащи в училище, имат специфични особености от психологически и педагогически характер. Те не проявяват готовност за училищно образование, нямат запасите от знания, способности и умения, необходими за усвояване на програмния материал. Следователно те не могат да овладеят броенето, четенето и писането без специална помощ. Те имат затруднения в доброволните дейности. Трудностите им се изострят от отслабеното състояние на нервната им система. Учениците с DPD бързо се уморяват, понякога просто спират да изпълняват започнатите дейности.
Всичко това предполага, че CRA се проявява както в бавен темп на съзряване на емоционално-волевата сфера, така и в интелектуален дефицит. Последното се проявява във факта, че интелектуалните способности на детето не съответстват на неговата възраст.
Значително изоставане и оригиналност се открива в умствената дейност. Всички деца с CRD имат дефицит на паметта и това се отнася за всички видове запаметяване: неволно и доброволно, краткосрочно и дългосрочно. Това се отнася за запаметяването както на визуален, така и (особено) на словесен материал, което не може да не повлияе на академичните постижения. Изоставането в умствената дейност и особеностите на паметта се проявяват най -ясно в процеса на решаване на проблеми, свързани с такива компоненти на умствената дейност като анализ, синтез, обобщение, абстракция. Това обстоятелство в редица случаи принуждава началните учители да поставят въпроса за умствената изостаналост на детето.
Въпреки това, проучванията, проведени в Изследователския институт по дефектология на Академията за педагогически науки на СССР (развиващите се връстници на V.I. идентифицират най -малко 12. Но същите деца (с CRD), когато предоставят необходимата помощ (когато обясняват принципа на изпълнение на задача, изпълнение на подобна задача под ръководството на учител), когато изпълнявате подобна задача под ръководството на учител, при повторение идентифицирайте 10-11 знака. Децата с умствена изостаналост, преди и след като им помогнат, излъчват съответно 4-5 и 5-6 знака. Фактът, че децата с умствена изостаналост след помощ са в състояние да изпълнят предложената задача на ниво, близко до нормата, ни позволява да говорим за тяхното качествено разграничениеот деца с умствена изостаналост.
Речта на разглежданата категория деца също е особена. Много от тях имат дефекти на произношението, което естествено води до трудности в процеса на овладяване на четенето и писането. Те имат беден (особено активен) речник. Понятията, които децата имат в речника, често са по -ниски - стеснени, неточни и понякога просто погрешни. Децата с умствена изостаналост лошо овладяват емпирични граматични обобщения, следователно в речта им има много неправилни граматически конструкции. Редица граматически категории изобщо не се използват от тях. Децата с CRD изпитват трудности при разбирането и използването на сложни логически и граматически конструкции и някои части на речта.
Речта на деца с умствена изостаналост в старша предучилищна и начална училищна възраст е качествено различна от речта на техните нормално развиващи се връстници и деца с умствена изостаналост. По-късно от нормалното те имат период на „създаване на думи“ на децата, периодът на използване на „неологизми“ в речта се удължава. При умствено изостанали деца този период отсъства напълно.
Поведението на тези деца е доста характерно. След постъпването си в училище, в началния период на обучение, те продължават да се държат като деца в предучилищна възраст. Водещата дейност продължава да бъде играта. Децата нямат положително отношение към училището и ученето. Мотивацията за учене липсва или е много слабо изразена. Редица изследователи смятат, че състоянието на тяхната емоционално-волева сфера и поведение съответства така или иначе на предишния възрастов етап на развитие.
Важно е да се отбележи, че в условията на масово училище, дете с CRD за първи път започва ясно да осъзнава своята непоследователност, която се изразява предимно в академичния му неуспех. Това, от една страна, води до появата и развитието на чувство за малоценност, а от друга, до опити за лична компенсация в някоя друга област, понякога в различни форми на нарушаване на поведението.
Очевидно е, че по отношение на особеностите на образователната дейност, характера на поведението, състоянието на емоционално-волевата сфера, децата с умствена изостаналост значително се различават от нормално развиващите се връстници. Следователно, както в случая с деца с умствена изостаналост, за специалното образование и възпитание на тази категория деца корекционната ориентация е специфична.
Образователната и корекционната работа с деца от тази категория е много обширна и разнообразна. Най -общите принципи и правила за тази работа са следните:
е необходимо да се прилага индивидуален подход към всяко дете както в уроците от общообразователния цикъл, така и по време на специални класове;
необходимо е да се предотврати появата на умора, като се използват различни средства за това (редуване на умствени и практически дейности, представяне на материал в малки дози, използване на интересен и пъстър дидактически материал и нагледни пособия и др.);
в процеса на обучение трябва да използвате онези методи, с които можете да увеличите максимално познавателната дейност на децата, да развиете речта им и да формирате необходимите умения за образователни дейности;
в системата на корекционните мерки е необходимо да се предвидят подготвителни (за усвояване на определен раздел от програмата) класове (пропедевтичен период) и да се осигури обогатяване на децата със знания за света около тях;
в класната стая и след учебните часове е необходимо да се обръща постоянно внимание на корекцията на всички видове детски дейности;
докато работи с деца, учителят трябва да проявява специален педагогически такт. Много е важно постоянно да забелязвате и насърчавате най -малките успехи на децата, своевременно и тактично да помагате на всяко дете, да развивате у него вяра в собствените сили и възможности.
Зареждане ...