Metodička izrada na temu: Razvoj kognitivne aktivnosti učenika mlađih razreda. Kognitivni razvoj mlađeg učenika

Uvod

2.1 Proučavanje kognitivne aktivnosti mlađih učenika

Zaključak

Uvod

Savremeni društveno-ekonomski uslovi dovode do pooštravanja zahtjeva za obrazovanjem. Škola ima odlučujuću ulogu u formiranju i razvoju aktivne ličnosti učenika. Razvoj kognitivne aktivnosti u tom smislu ostaje jedan od urgentnih problema u osnovnoškolskoj pedagogiji.

Mnogi naučnici smatraju da je razvoj kognitivne aktivnosti glavni uslov za formiranje kreativne ličnosti učenika (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. A. Ponomarev, AM Matyushkin i drugi). Osnova za uspješan razvoj kognitivne aktivnosti je kreativnost i nastavnika i učenika.

Danas u pedagoškoj nauci postoji niz studija usmjerenih na proučavanje kognitivne aktivnosti mlađih učenika. Međutim, po našem mišljenju, problem kreativnosti, kreativne aktivnosti kao sredstva razvoja kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca, nije dovoljno proučen. Razvoj ovog problema je ciljnaše istraživanje.

Objektistraživanje: holistički pedagoški proces u osnovnoj školi

Stvaristraživanje: razvoj kognitivne aktivnosti mlađih učenika u obrazovnom procesu

Istraživačka hipoteza: ako je obrazovni proces u osnovnoj školi osmišljen sa fokusom na kreativnost i kreativnu aktivnost, onda se stvaraju dodatni uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

Zadaci istraživanja:

Analizirati specijalnu literaturu o problemu kreativnosti i razvoja kognitivne aktivnosti

Otkriti suštinu kreativnosti i njenu ulogu u razvoju kognitivne aktivnosti učenika

Provesti pedagoški eksperiment i na osnovu rezultata izraditi smjernice za razvoj kognitivne aktivnosti

Novitetistraživanje treba da potkrepi kreativnost kao najviši stepen kognitivne aktivnosti.

Teorijski značajOvaj rad se sastoji u generalizaciji i sistematizaciji podataka o uticaju kreativnosti na razvoj kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca.

Praktični značaj: izrada smjernica za razvoj kognitivne aktivnosti

Metodološki okvir: teorija ličnosti, teorija aktivnosti, teorija holističkog pedagoškog procesa, radovi naučnika L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina, D.B. Elkonin i drugi.

Metode istraživanja: testiranje, ispitivanje, eksperiment, razgovori, analiza proizvoda aktivnosti, analiza teorijskih izvora i školske dokumentacije.

Baza istraživanja: Srednja škola Uritskaya regije Sarykol

kognitivna aktivnost kreativnost školarac

1. Psihološko-pedagoške osnove razvoja kognitivne aktivnosti mlađeg učenika

1.1 Analiza psihološko-pedagoške literature o razvoju kognitivne aktivnosti

U dokumentima koji odražavaju sadržaj obrazovanja u Republici Kazahstan, razvoj kognitivne kreativne aktivnosti smatra se jednim od najvažnijih zadataka u podučavanju mlađe generacije. ...

Analiza psihološke i pedagoške literature pokazala je da je opća teorija kognitivne aktivnosti široko razvijena. Problem razvoja kognitivne aktivnosti dovoljno su razradili naučnici kao što su Sh.A. Amonašvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina i drugi.

Kognitivna aktivnost je proizvod i preduslov za asimilaciju društvenog iskustva. Čovjek ne donosi na svijet gotove oblike ponašanja, nema urođeno logičko mišljenje, gotova znanja o svijetu, matematičke ili muzičke sposobnosti. Njegov razvoj se ne odvija kroz primjenu gotovih, nasljednih sposobnosti, već kroz asimilaciju ("prisvajanje") iskustva koje su akumulirale prethodne generacije (AN Leontiev, NF Talyzina). Štaviše, glavnu ulogu u ovom procesu ima nastavnik, čija je društvena funkcija da prenese iskustvo prethodnih na novu generaciju.

Saznajna aktivnost učenika u procesu učenja je nastava koja odražava objektivni materijalni svijet i njegovu aktivnu transformativnu ulogu kao subjekta te aktivnosti. Predmet kognitivne aktivnosti učenika u procesu učenja su radnje koje on izvodi da bi postigao željeni rezultat aktivnosti, podstaknute ovim ili onim motivom. Najvažniji kvaliteti ove aktivnosti su nezavisnost, koja se može izraziti u samokritičnosti; kognitivna aktivnost koja se manifestuje u interesima, težnjama i potrebama; spremnost da se prevladaju poteškoće povezane s ispoljavanjem upornosti i volje; efikasnost, pod pretpostavkom pravilnog razumijevanja vaspitnih zadataka, svjesnog izbora željene akcije i tempa njihovog rješavanja.

Sh.A. Amonashvili je razvio problem kognitivne aktivnosti i kognitivnog interesa u podučavanju šestogodišnjaka. Interes za učenje spojen je sa cijelim životom mlađeg učenika: nepažljivo okretanje metode, monotonija tehnike mogu razbiti interes, koji je još uvijek vrlo krhak. Grupa gruzijskih istraživača na čelu sa Sh.A. Amonashvili je razvio psihološke i pedagoške osnove postavljene u eksperimentu poučavanja šestogodišnjaka, akumulirao metode stimulacije kognitivne aktivnosti djece (namjerne "greške" učitelja, zadaci pažnje, pisanje bajki, zadaci poređenja. Danas Problem savladavanja novih znanja sve se više proučava u kontekstu raznovrsnih aktivnosti učenika, što omogućava kreativno radećim nastavnicima, vaspitačima da uspešno formiraju i razvijaju kreativnost učenika, obogaćujući ličnost, negovanje aktivnog odnosa prema životu.. kognitivna aktivnost je kognitivni interes.

Kognitivni interes je selektivni fokus osobe na objekte i fenomene koji okružuju stvarnost. Ovu orijentaciju karakteriše stalna težnja za znanjem, za novim, potpunijim i dubljim znanjem. Sistematsko jačanje i razvijanje kognitivnog interesovanja postaje osnova pozitivnog stava prema učenju. Kognitivni interes pozitivno utiče ne samo na proces i rezultat aktivnosti, već i na tok mentalnih procesa – mišljenje, maštu, pamćenje, pažnju, koji pod uticajem saznajnog interesovanja dobijaju posebnu aktivnost i fokus. Saznajni interes je jedan od najvažnijih motiva za poučavanje školaraca. Pod uticajem kognitivnog interesovanja, prema istraživačima, obrazovni rad je produktivniji čak i za slabe učenike. Saznajni interes uz pravilnu pedagošku organizaciju aktivnosti učenika i sistematsko i svrsishodno vaspitno-obrazovno djelovanje može i treba postati stabilna osobina učenikove ličnosti i snažno utiče na njegov razvoj.

Kognitivni interes je moćan alat za učenje. Kada dijete uči ispod štapa, zadaje učitelju mnogo muke i tuge, ali kada djeca uče s voljom, stvari idu sasvim drugačije. Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika bez razvoja njegovog kognitivnog interesovanja je ne samo teško, već je praktično nemoguće. Zato je u procesu učenja potrebno sistematski pobuđivati, razvijati i jačati saznajni interes učenika i kao važan motiv za učenje, i kao istrajnu osobinu ličnosti, i kao moćno sredstvo vaspitanja nastave, unapređenja njenog kvaliteta.

Kao i svaka kognitivna aktivnost, ona je usmjerena ne samo na proces spoznaje, već i na rezultat, a to je uvijek povezano sa težnjom ka cilju, sa njegovom realizacijom, prevazilaženjem poteškoća, sa voljnom napetošću i naporom. Dakle, u procesu kognitivne aktivnosti sve najvažnije manifestacije ličnosti interaguju na svojstven način.

Različita djeca se razvijaju na različite načine i dostižu različite nivoe razvoja. Od samog početka, od trenutka kada se dijete rodi, nisu dati ni faze kroz koje ono mora proći, ni rezultat do kojeg mora doći. Razvoj djetinjstva je potpuno poseban proces - proces koji je određen ne odozdo, već odozgo, oblikom praktične i teorijske aktivnosti koja postoji na datom nivou razvoja društva. Kako je pjesnik rekao: "Čim se rode, Šekspir nas već čeka." To je posebnost razvoja djeteta. Njegovi konačni oblici nisu dati, nisu dati. Niti jedan razvojni proces, osim ontogenetskog, ne odvija se po gotovom modelu. Ljudski razvoj prati obrazac koji postoji u društvu.

Kreativnost je najviša mentalna funkcija i odražava stvarnost. Međutim, uz pomoć ovih sposobnosti, provodi se mentalno povlačenje izvan percipiranog. Uz pomoć kreativnih sposobnosti formira se slika predmeta koji nikada nije postojao ili trenutno ne postoji. U predškolskom uzrastu postavljaju se temelji djetetove kreativne aktivnosti, koji se očituju u razvoju sposobnosti planiranja i njenoj implementaciji u sposobnosti kombiniranja znanja i ideja, u iskrenom prenošenju svojih osjećaja.

Trenutno postoji mnogo pristupa definiciji kreativnosti, kao i koncepti koji se odnose na ovu definiciju: kreativnost, nestandardno mišljenje, produktivno razmišljanje, kreativni čin, kreativna aktivnost, kreativnost i drugi (V.M.Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. Druzhinin , Ya.A. Ponomarev, A. Rebera i drugi).

Psihološki aspekti kreativnosti su široko zastupljeni, u kojima su mišljenje (Ya.A. Ponomarev, SL Rubinstein, itd.) i kreativna mašta kao rezultat mentalne aktivnosti, dajući novo obrazovanje (sliku), uključeni u mnoge naučne radove, u raznim vrstama aktivnosti (A.V. Brushlinsky, L.S.Vygotsky, O.M.Dyachenko). "Sposobnost" je jedan od najopštijih psiholoških pojmova. U ruskoj psihologiji, mnogi autori su mu dali detaljne definicije.

Što je osoba više razvijena, što uspješnije obavlja aktivnost, to brže savladava, a proces ovladavanja aktivnošću i sama aktivnost subjektivno su mu lakši od obuke ili rada u oblasti u kojoj se ne bavi. imati sposobnost. Pojavljuje se problem: kakav je to psihički entitet - sposobnost? Jedan pokazatelj njegovih bihejvioralnih i subjektivnih manifestacija (a definicija B.M. Teplova je, zapravo, bihevioralni) nije dovoljan.

Definicija kreativnosti je sljedeća. V.N. Druzhinin definira kreativne sposobnosti kao individualne karakteristike kvalitete osobe koje određuju uspješnost njegovog izvođenja kreativnih aktivnosti različitih vrsta.

Kreativnost je spoj mnogih kvaliteta. A pitanje komponenti ljudske kreativnosti je još uvijek otvoreno, iako u ovom trenutku postoji nekoliko hipoteza o ovom problemu. Mnogi psiholozi povezuju sposobnost za kreativnu aktivnost, prije svega, s posebnostima razmišljanja. Konkretno, poznati američki psiholog Guilford, koji se bavio problemima ljudske inteligencije, otkrio je da je takozvano divergentno mišljenje karakteristično za kreativne pojedince. Sposobnosti se formiraju u procesu interakcije osobe sa određenim prirodnim kvalitetima sa svijetom. Rezultati ljudske aktivnosti, generalizovani i konsolidovani, uključeni su kao "građevinski materijal" u izgradnju njegovih sposobnosti. Ovi potonji čine leguru izvornih prirodnih kvaliteta osobe i rezultata njegovih aktivnosti. Prava dostignuća osobe taložena su ne samo izvan nje, u određenim objektima koje ona stvara, već iu njoj samoj.

Ljudske sposobnosti su oprema koja se ne kuje bez njegovog učešća. Sposobnosti osobe određene su rasponom onih mogućnosti za savladavanje novih znanja, njihovu primjenu na kreativni razvoj, što otvara razvoj tog znanja. Razvoj svake sposobnosti odvija se spiralno: realizacija mogućnosti koje sposobnost datog nivoa pruža otvara nove mogućnosti za razvoj sposobnosti višeg nivoa. Sposobnost se najviše ogleda u sposobnosti upotrebe znanja kao metoda, rezultata dosadašnjeg rada misli - kao sredstva njenog aktivnog razvoja.

Sve sposobnosti u procesu razvoja prolaze kroz više faza, a da bi se određena sposobnost podigla u svom razvoju na viši nivo, potrebno je da su one već dovoljno formalizovane na prethodnom nivou. Za razvoj sposobnosti u početku mora postojati određena osnova koju čine sklonosti. Polazna osnova za razvoj raznovrsnih ljudskih sposobnosti je funkcionalna specifičnost različitih modaliteta osjetljivosti. Dakle, na osnovu opšte slušne osjetljivosti u procesu komunikacije osobe s drugim ljudima, koja se odvija kroz jezik, osoba razvija govor, fonetski sluh, određen fonemskom strukturom maternjeg jezika.

Ne samo generalizacija (i diferencijacija) fonetskih odnosa igra značajnu ulogu u formiranju sposobnosti ovladavanja jezikom. Uopštavanje gramatičkih odnosa nije ništa manje važno; bitna komponenta sposobnosti ovladavanja jezicima je sposobnost generalizacije odnosa u osnovi tvorbe riječi i fleksije.

Osoba koja je sposobna da savlada jezik je ona koja lako i brzo, na osnovu malog broja testova, generalizuje relacije u osnovi tvorbe riječi i fleksije, te kao rezultat te odnose prenosi na druge slučajeve. Generalizacija određenih relacija prirodno pretpostavlja odgovarajuću analizu.

Darovitost- Ovo je sistemski kvalitet psihe koji se razvija tokom života, koji određuje mogućnost da osoba postigne više (neobične, izvanredne) rezultate u jednoj ili više vrsta aktivnosti u poređenju sa drugim ljudima.

Darovitost- ovo je kvalitativna jedinstvena kombinacija sposobnosti koje osiguravaju uspješnu provedbu aktivnosti. Kombinovano delovanje sposobnosti koje predstavljaju određenu strukturu omogućava da se nadoknadi nedostatnost pojedinih sposobnosti usled preovlađujućeg razvoja drugih.

opšte sposobnosti ili opšte tačke sposobnosti, utvrđivanje širine sposobnosti osobe, nivoa i originalnosti njegovih aktivnosti; - skup sklonosti, prirodnih podataka, karakteristika težine i originalnosti prirodnih preduslova sposobnosti;

talenat, prisustvo unutrašnjih uslova za izuzetna dostignuća u aktivnostima.

Otkrivajući suštinu kognitivne aktivnosti, ne može se ne reći o važnoj ulozi motivacije, jer pozitivna motivacija uvijek leži u osnovi uspješne aktivnosti. U početku, sam položaj učenika, želja za novim položajem u društvu je važan motiv koji određuje spremnost, želju za učenjem. Ali ovaj motiv ne traje dugo. Nažalost, moramo primijetiti da već u drugom razredu nestaje radosno iščekivanje školskog dana, prolazi početna želja za učenjem. Ako ne želimo da dijete od prvih godina obrazovanja ne bude opterećeno školom, moramo se pobrinuti da probudimo takve motive za učenje, koji ne bi stajali izvan, već u samom procesu učenja. Drugim riječima, cilj je da dijete uči jer želi da uči, kako bi doživjelo zadovoljstvo samog učenja.

Interes, kao složeno i veoma značajno obrazovanje za osobu, ima mnogo tumačenja u svojim psihološkim definicijama, smatra se: selektivnim fokusom pažnje osobe (NF Dobrinjin, T. Ribot); manifestacija njegove mentalne i emocionalne aktivnosti (S.L. Rubinstein); aktivator raznih osjećaja (D. Freyer); aktivni emocionalni i kognitivni stav osobe prema svijetu (N.G. Morozova); specifičan odnos pojedinca prema objektu, uzrokovan svešću o njegovom vitalnom značaju i emocionalnoj privlačnosti (A.G. Kovalev). Predmet kognitivne aktivnosti je najznačajnije svojstvo osobe: da spozna svijet oko sebe ne samo u svrhu biološke i društvene orijentacije u stvarnosti, već u najbitnijem odnosu osobe prema svijetu - u želji da se prodiru u njegovu raznolikost, odražavaju u umu bitne aspekte, uzročno-posljedične veze, obrasce, nedosljednost. Na osnovu - poznavanja objektivnog svijeta i odnosa prema njemu, naučnih istina - formira se pogled na svijet, svjetonazor, pogled na svijet, čiju aktivnu, pristrasnu prirodu promoviše kognitivni interes.

Štaviše, kognitivna aktivnost, aktivirajući sve mentalne procese osobe, na visokom nivou svog razvoja podstiče osobu da konstantno traga za transformacijom stvarnosti kroz aktivnost (promjenom, usložnjavanjem njenih ciljeva, isticanjem relevantnih i značajnih aspekata u objektivnom okruženju za njihovu implementaciju, pronalaženje drugih potrebnih načina, unoseći im kreativnost). Karakteristika kognitivnog interesa je njegova sposobnost da obogati i aktivira proces ne samo kognitivne, već i bilo koje ljudske aktivnosti, jer u svakom od njih postoji kognitivni princip.

U radu čovek, koristeći predmete, materijale, alate, metode, treba da poznaje njihova svojstva, da proučava naučne osnove savremene proizvodnje, da razume racionalizacione procese, da poznaje tehnologiju određene proizvodnje. Svaka vrsta ljudske aktivnosti sadrži kognitivni princip, procese kreativnog traženja koji doprinose transformaciji stvarnosti. Osoba, inspirisana kognitivnim interesovanjem, obavlja bilo koju aktivnost sa većom strašću, efikasnije.

Kognitivni interes je najvažnije formiranje ličnosti, koje se razvija u procesu čovekovog života, formira se u društvenim uslovima njegovog postojanja i ni na koji način nije imanentno čoveku od rođenja. Kognitivni interes je integralno obrazovanje ličnosti. Kao opći fenomen od interesa, ima vrlo složenu strukturu, koju čine kako pojedinačni mentalni procesi (intelektualni, emocionalni, regulatorni), tako i objektivne i subjektivne veze čovjeka sa svijetom. Interes se formira i razvija u aktivnosti, a na njega ne utiču pojedinačne komponente aktivnosti, već čitava njena objektivno-subjektivna suština (karakter, proces, rezultat).

Interes je "fuzija" mnogih mentalnih procesa koji formiraju poseban ton aktivnosti, posebna stanja ličnosti (radost od procesa učenja, želja za udubljivanjem u saznanja o predmetu interesovanja, u kognitivnu aktivnost, iskustvo neuspjesi i voljne težnje da se oni prevaziđu). Vrijednost kognitivnog interesovanja za život određenih pojedinaca teško se može precijeniti. Interes deluje kao najenergičniji aktivator, stimulator aktivnosti, stvarnih ciljeva, vaspitnih, kreativnih radnji i života uopšte.

Aktivnosti učenika povezane su sa razmjenom i obogaćivanjem vlastitog iskustva. Shchukina G.I. u svojim radovima napominje da se priroda aktivnosti učenika mijenja od izvođačke, aktivno-izvođačke, aktivno-samostalne do kreativno samostalne. Promjena prirode aktivnosti značajno utiče na promjenu položaja učenika. Aktivnu poziciju karakteriše napredovanje sopstvenih sudova. Učitelj igra važnu ulogu u formiranju i razvoju kognitivne aktivnosti mlađeg učenika.

Nastavnici, prema Ščukinoj G.I. treba u pedagoškom procesu otkriti objektivne mogućnosti za razvoj kognitivnih interesovanja, uzbuditi i stalno održavati kod djece stanje aktivnog interesa za okolne pojave, moralne, estetske, naučne vrijednosti.

Vještine potrebne za rješavanje kognitivnih zadataka u teoriji se nazivaju kognitivne vještine. Uglavnom se dijele prema stepenu generalizacije na specifične, koje odražavaju specifičnosti određenog akademskog predmeta i manifestiraju se u asimilaciji specifičnih znanja, generaliziranih ili intelektualnih, osiguravajući tok kognitivne aktivnosti u proučavanju svih akademskih disciplina zbog činjenica da je njihova karakteristična karakteristika nezavisnost strukture ovih veština od sadržaja na kome se mentalni zadatak obavlja.

Talent- visok nivo sposobnosti osobe za određene aktivnosti. To je kombinacija sposobnosti koje osobi daju mogućnost da uspješno, samostalno i na originalan način obavlja određenu složenu radnu aktivnost.

Ovo je skup takvih sposobnosti koje omogućavaju dobijanje proizvoda aktivnosti, koji se odlikuje novošću, visokim nivoom savršenstva i društvenim značajem. Već u djetinjstvu mogu se pojaviti prvi znaci talenta u oblasti muzike, matematike, lingvistike, tehnike, sporta itd. Međutim, talenat se može pojaviti i kasnije. Formiranje i razvoj talenta u velikoj mjeri ovisi o društveno-povijesnim uvjetima života i ljudske djelatnosti. Talentmože biti u svim sferama ljudskog rada: u nastavi, u nauci, tehnologiji, u raznim vrstama proizvodnje. Za razvoj talenta od velikog su značaja naporan rad i upornost. Talentovane ljude karakterizira potreba za bavljenjem određenom vrstom aktivnosti, koja se ponekad manifestira u strasti prema odabranom poslu.

Kombinacija sposobnosti, koje su osnova talenta, u svakom je slučaju posebna, svojstvena samo određenoj osobi. O prisutnosti talenta treba zaključiti na osnovu rezultata ljudske aktivnosti, koje treba odlikovati fundamentalnom novinom, originalnošću pristupa. Ljudski talenat je vođen potrebom za kreativnošću.

Opšte vještine samostalnog kognitivnog rada uključuju: sposobnost rada s knjigom, posmatranja, izrade plana do čijeg usvajanja učenici dolaze kroz asimilaciju predmetnih i procesnih mentalnih radnji. Generalizirane kognitivne vještine često uključuju: sposobnost analize i sinteze, sposobnost poređenja, sposobnost isticanja glavne stvari, sposobnost generalizacije, sposobnost klasifikacije i izolacije uzročno-posljedičnih veza.

P.Ya. Halperin, N.F. Talyzin ove kognitivne vještine naziva mentalnim radnjama. Kabanova, V.N. Rešetnikov ih naziva metodama mentalne aktivnosti. D.N. Bogojavljenje. NA. Menchinskaya - sa intelektualnim vještinama. Uprkos ovim različitim formulacijama, one su u suštini bliske.

Ove vještine uključuju posjedovanje i djelovanje generaliziranih načina djelovanja koji se odnose na širok spektar faktora i pojava. Formiranje obrazovnih vještina je neophodan uvjet za razvoj kreativne aktivnosti.

Govoreći o posebnostima kognitivne aktivnosti mlađeg učenika, naučnici (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I.Shchukina) razlikuju sljedeće:

Subjekt kognitivne aktivnosti je učenik, pa je stoga u središtu nastave njegova ličnost: njena svest, odnos prema okolnom svetu, prema samom procesu saznanja

-budući da su cilj i sadržaj obrazovanja učenika predviđeni programom, proces učenja se može odvijati na različite načine, uz različit stepen aktivnosti i samostalnosti učenika.

kognitivna aktivnost mlađeg učenika može nositi

izvođački, aktivno nastupajući, kreativno samostalan karakter.

Didaktika definiše funkcionalnu svrhu kognitivne aktivnosti kao naoružavanje znanjem, vještinama, vještinama, promicanje odgoja, prepoznavanje potencijalnih mogućnosti, bavljenje tragačkim i kreativnim aktivnostima.

Obrazovni proces ima nesumnjive mogućnosti za razvoj kreativne aktivnosti zbog činjenice da se u njemu aktivno odvija razvoj kognitivne aktivnosti.

Istraživači su identifikovali elemente kreativnosti u kognitivnoj aktivnosti kao što su potraga za uzrocima kvarova i njihovo otklanjanje (P.N. Adrianov), unapređenje zadataka aktivnosti, planiranje, kritička analiza (R.N. radovi (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Dakle, mlađi školarac postupno savladava kognitivnu aktivnost - od reproduktivnog do djelomičnog pretraživanja, a uz svrsishodnu organizaciju treninga - kreativnu.

Za uspješan razvoj kognitivne i, shodno tome, kreativne aktivnosti potrebno je poznavati karakteristike razvoja kognitivnih procesa učenika osnovne škole, kao što su percepcija, pamćenje, mišljenje, pažnja, mašta. Upravo razvoj ovih mentalnih procesa osigurava uspješno ovladavanje obrazovnom kognitivnom aktivnošću (MR Lvov, SL Lysenkova, MI Makhmutov, itd.). Percepcija mlađeg učenika je pretežno nevoljna. Učenici još uvijek ne znaju kako kontrolirati svoju percepciju, ne mogu samostalno analizirati predmet ili pojavu.

Percepciju mlađeg učenika prvenstveno određuju karakteristike samog predmeta. Stoga djeca primjećuju u predmetima ne ono glavno, bitno, već ono što se jasno ističe na pozadini drugih predmeta.

Proces percepcije često je ograničen na prepoznavanje i naknadno imenovanje objekta.

Potpuna asimilacija znanja pretpostavlja formiranje takvih kognitivnih radnji koje čine specifične tehnike karakteristične za određeno područje znanja. Posebnost ovih tehnika leži u činjenici da je njihovo formiranje i razvoj moguće samo na određenom predmetnom materijalu. Dakle, nemoguće je, na primjer, formirati metode matematičkog mišljenja, zaobilazeći matematičko znanje; nemoguće je formirati lingvističko mišljenje bez rada na jezičkom materijalu. Bez formiranja specifičnih radnji karakterističnih za datu oblast znanja, logičke metode se ne mogu formirati i koristiti. Konkretno, većina metoda logičkog mišljenja povezana je s utvrđivanjem prisustva potrebnih i dovoljnih svojstava u prikazanim predmetima i pojavama. Međutim, otkrivanje ovih svojstava u različitim predmetnim oblastima zahtijeva korištenje različitih tehnika, različitih metoda, tj. zahtijeva korištenje već specifičnih metoda rada: u matematici su one, u jeziku - druge. Ove metode kognitivne aktivnosti, koje odražavaju specifičnosti date naučne oblasti, manje su univerzalne i ne mogu se preneti ni na jedan drugi predmet. Tako, na primjer, osoba koja je odlična u specifičnim metodama razmišljanja u oblasti matematike možda neće moći da se nosi sa istorijskim problemima, i obrnuto. Kada je riječ o osobi sa tehničkim načinom razmišljanja, to znači da je ovladala glavnim sistemom specifičnih metoda mišljenja u ovoj oblasti, međutim, specifične vrste kognitivne aktivnosti često se mogu koristiti u nizu predmeta.

Postepeno, u procesu učenja, percepcija prolazi kroz značajne promjene. Učenici savladavaju tehniku percepcije, uče da gledaju i slušaju, ističu glavno, bitno, vide mnoge detalje u predmetu. Tako se percepcija raskomada i pretvara u svrsishodan, kontroliran, svjestan proces.

Promjene se dešavaju u memorijskim procesima. Dobrovoljno pamćenje učenika prvog razreda je nesavršeno. Tako se, na primjer, često ne sjeća domaće zadaće, ali lako i brzo pamti živopisne, zanimljive stvari koje su utjecale na njegova osjećanja. Emocionalni faktor igra značajnu ulogu u pamćenju mlađeg učenika.

Kao što psiholozi (Petrovsky, Tsukerman, Elkonin, itd.) primjećuju, do trećeg razreda dobrovoljno pamćenje postaje produktivnije, a ne voljno pamćenje postaje značajnije.

Za razliku od predškolaca, mlađi učenici češće pribjegavaju vizualno-figurativnim i logičkim načinima razmišljanja, što je povezano s proširenjem zaliha znanja i metoda obrade istih.

Međutim, u obrazovnom procesu nije bitan toliko obim tog znanja, koliko kvalitet, sposobnost djeteta da to znanje primjenjuje interno, u umu.

Mlađe školsko doba je najosjetljivije na razvoj vizualno-figurativnih oblika mišljenja, koji igraju ogromnu ulogu u svakoj kreativnoj aktivnosti osobe, u poboljšanju njegovih kreativnih sposobnosti. Odlika kreativnog razmišljanja školaraca je da on nije kritičan prema svom proizvodu, njegov plan nije ni na koji način usmjeren i stoga je subjektivan.

Razvoj mišljenja je usko povezan sa posebnostima pažnje. Preovlađujuća vrsta pažnje mlađih učenika na početku treninga je nevoljna, čija je fiziološka osnova orijentacioni refleks. Reakcija na sve novo, svijetlo, neobično je jaka u ovom dobu. Dijete još ne može kontrolisati svoju pažnju i često je prepušteno na milost i nemilost vanjskim utiscima. Čak i pri fokusiranju pažnje učenici ne uočavaju ono glavno, bitno. To je zbog posebnosti njihovog razmišljanja. Vizuelno-figurativna priroda mentalne aktivnosti dovodi do toga da učenici svu svoju pažnju usmjeravaju na pojedinačne, uočljive objekte ili njihove znakove.

Pažnju mlađeg učenika karakteriše nestabilnost, lako odvraćanje pažnje. Nestabilnost pažnje objašnjava se činjenicom da kod mlađeg školskog djeteta uzbuđenje prevladava nad inhibicijom. Takođe, mlađi učenici ne znaju kako brzo prebaciti pažnju sa jednog predmeta na drugi.

Interesovanja i potrebe učenika imaju veliki uticaj na pažnju, te su usko povezane sa emocijama i osećanjima dece. Sve ono što kod njih izaziva jaka osećanja, ono što pleni decu, kao da samo po sebi privlači pažnju.

Učenici su posebno pažljivi u procesu kreativne aktivnosti, jer se ovdje stapaju razmišljanje, osjećaji i volja.

U razvoju kreativne aktivnosti, mašta igra ogromnu ulogu. L.S. Vygotsky "Mašta i kreativnost u određenom dobu". Glavni pravac u razvoju dječije mašte je prelazak na sve ispravniji i potpuniji odraz stvarnosti na osnovu odgovarajućeg znanja i razvoja mišljenja. Karakteristična karakteristika mašte mlađeg učenika je njeno oslanjanje na određene predmete. Dakle, u igri djeca koriste igračke, kućne predmete itd. bez toga im je teško stvoriti nešto novo. Na isti način, čitajući i pričajući djetetu, ono se oslanja na sliku, na određenu sliku. Bez toga, učenik se ne može odlučiti da ponovi opisanu situaciju.

U ovom slučaju radi se o kreativnom procesu zasnovanom na, intuiciji, samostalnom razmišljanju učenika. Ovdje je važan i sam psihološki mehanizam aktivnosti u kojem se formira sposobnost rješavanja nestandardnih, nestandardnih zadataka.

1.2. Osnovne karakteristike kreativnosti. Kreativnost kao najviši stepen kognitivne aktivnosti

Pojam "kreativnost" označava i aktivnost pojedinca i vrijednosti koje je on stvorio, a koje iz činjenica njegove lične sudbine postaju činjenice kulture. Kao otuđene od života subjekta njegovih traganja i razmišljanja, ove vrijednosti je jednako pogrešno objašnjavati u kategorijama psihologije kao i prirodu koja nije stvorena rukama. Planinski vrh može inspirirati stvaranje slike, pjesme ili geološkog djela. Ali u svim slučajevima, budući da nastaju, ova djela više ne postaju predmet psihologije nego sam vrh. Naučno-psihološka analiza otkriva nešto sasvim drugo: načine njenog opažanja, radnje, motive, međuljudske veze i strukturu ličnosti onih koji je reproduciraju umjetničkim sredstvima ili u smislu nauka o Zemlji. Efekat ovih činova i veza je utisnut u umetničke i naučne kreacije, sada uključene u sferu koja ne zavisi od mentalne organizacije subjekta. Kreativnost znači stvaranje novog, što može značiti kako transformacije u svijesti i ponašanju subjekta, tako i proizvode koje on generiše, ali i otuđuje od njega. Termini kao što su svijest i ponašanje ukazuju na legitimni udio psihologije u interdisciplinarnoj sintezi. Ali sami ovi pojmovi ne stoje iza prastarih arhetipova znanja. Njihovo kategoričko značenje se mijenja od ere do ere. Kriza mehanodeterminizma dovela je, kao što je već rečeno, do novog stila razmišljanja u psihologiji. Mentalni procesi počeli su se razmatrati sa stanovišta subjektove potrage za izlazom iz situacije, koja je za njega postala problematična zbog ograničenja njegovog raspoloživog iskustva i stoga zahtijeva rekonstrukciju ovog iskustva i njegovo povećanje zbog njegovog sopstvenim intelektualnim naporima. Proučavanje procesa produktivnog mišljenja kao rješavanja problema ("zagonetki") bio je glavni pravac vezan za razvoj problema kreativnosti.

Na tom putu, opsežan i gust niz podataka prikupljen je još od vremena E. Claparedea, K. Dunkera i O. Seltsa. U sovjetskoj psihologiji razvio se niz pristupa čiji je opšti sažetak predstavljen u radu, gdje se ističu: potraga za nepoznatim pomoću mehanizma analize kroz sintezu, potraga za nepoznatim korištenjem mehanizma interakcije logičkih i intuitivnih principa, potraga za nepoznatim pomoću asocijativnog mehanizma, potraga za nepoznatim pomoću heurističkih tehnika i metoda. Rad u ovim oblastima obogatio je znanje o mentalnim operacijama subjekta pri rješavanju netrivijalnih, nestandardnih problema.

Međutim, kako s razlogom primjećuje poznati jugoslovenski naučnik Mirko Grmek, „Eksperimentalna analiza rješavanja problema pokazala se korisnom u odnosu na neke elementarne procese zaključivanja, ali iz nje još uvijek ne možemo izvući definitivne, korisne zaključke koji se odnose na umjetničke ili naučno otkriće. Proučavanje kreativnosti ograničeno je vremenom i primjenjivo je na jednostavne probleme: stoga ne oponaša stvarne uvjete naučnog istraživanja." Najadekvatniju definiciju kreativnosti dao je, po našem mišljenju, S.L. Rubinsteina, prema kojem je kreativnost aktivnost "stvaranja nečeg novog, originalnog, što je, osim toga, uključeno ne samo u povijest razvoja samog stvaraoca, već iu povijest razvoja nauke, umjetnosti itd. " ... Kritika ove definicije s obzirom na kreativnost prirode, životinja itd. neproduktivno, jer se raskida sa principom kulturno-historijskog određenja stvaralaštva.

Poistovećivanje kreativnosti sa razvojem (koji je uvek proizvod novog) ne unapređuje nas u objašnjavanju faktora mehanizama kreativnosti kao proizvoda novih kulturnih vrednosti. Može se pretpostaviti da će elementi kreativne aktivnosti mlađeg učenika biti povezani sa elementima kognitivnih, a da imaju svoje karakteristike. Na primjer, cilj neće biti konkretan i obavezujući, a rezultat će uvijek biti ličnost autora. Osim toga, bilo koja od navedenih vrsta može i treba biti kreativne prirode. Kognitivna aktivnost mlađeg učenika takođe ima svoje karakteristike: prvo, školski režim stvara posebnost kod dece, drugo, bitno se menja priroda odnosa sa nastavnikom, sa kolegama iz razreda, i treće, dinamički stereotip zadovoljstva ili nezadovoljstva. sa njihovim kognitivnim promenama kod deteta polje njegove intelektualne aktivnosti i samostalnosti je još uvek slabo razvijeno. Kognitivnu aktivnost prati radost i umor, razumijevanje i nerazumijevanje, pažnja i nepažnja.

Kognitivna aktivnost mlađeg učenika kao vrsta kreativnosti ima niz karakteristika, što se objašnjava uzrasnim psihološkim karakteristikama razvoja. P.B. Blonsky je primijetio glavne karakteristične karakteristike dječje kreativnosti: dječja fikcija je dosadna, a dijete nije kritično prema njoj; dijete je rob svoje jadne fantazije. Glavni faktor koji određuje kreativno razmišljanje djeteta je njegovo iskustvo: kreativna aktivnost mašte direktno ovisi o bogatstvu i raznolikosti čovjekovog prethodnog iskustva.

Što su vještine svestranije i savršenije i vještine učenika, što je njihova mašta bogatija, to su njihove ideje realnije.

Dakle, razvijeni kognitivni procesi su preduslov za razvoj kreativne aktivnosti.

U pitanju odgoja darovite djece, veliku odgovornost imaju stručnjaci: učitelji, dječji psiholozi. Trebalo bi da odmah promptno, direktno edukuju roditelje.

Budući da darovita djeca imaju viši nivo mentalnog intelektualnog razvoja, zbog čega imaju određene poteškoće koje su povezane sa njihovim posebnim potrebama darovite djece: mogu naučiti gradivo brže i dublje od većine svojih vršnjaka; takođe su im potrebne malo drugačije nastavne metode.

Jedan od načina da se uhvatite u koštac s ovim problemima je da se brzo i obogatite.

U redovnom školskom okruženju, ubrzanje ima oblik da dijete ranije uđe u prvi razred, a zatim "preskače" razrede.

Ubrzanje ima i pozitivne i negativne karakteristike. S jedne strane, darovito dijete prima opterećenje primjereno njegovim mogućnostima i oslobađa se dosadne dosade sporog napredovanja kroz gradivo koje je potrebno njegovim manje razvijenim vršnjacima. S druge strane, međutim, velika opterećenja i socijalna situacija prilagođena uzrastu ponekad se ispostavi da su preteški za dijete u ranom razvoju.

Drugi način podrške obrazovanju darovite djece - obogaćivanje - najčešće se kod nas odvija u vidu dopunske nastave u raznim krugovima (matematika, fizika, modelarstvo itd.), sekcijama, školama posebnih disciplina (muzička, crtačka i dr. .) ... U ovim krugovima obično postoji mogućnost individualnog pristupa djetetu i rada na prilično složenom nivou koji ne dozvoljava da mu bude dosadno. Time se stvaraju dovoljna motivacija i dobri uslovi za napredak darovitog djeteta. Ovdje je problem u tome što dijete koje pohađa krug (ili krugove) nastavlja da uči opšteobrazovne predmete po shemi koja ne odgovara posebnostima njegovog intelekta.

Drugi način su specijalne škole za darovitu djecu: liceji, gimnazije. Ove vrste obrazovnih institucija su danas veoma popularne.

Pa, nije loše rješenje problema, pogotovo što je djelovanje ovakvih institucija zasnovano na nizu naučnih principa.

Pronađite tačku rasta. Za uspješan rad sa darovitim djetetom škola mora pronaći njegovu jaku stranu i dati mu priliku da to pokaže, osjeti ukus uspjeha i vjeruje u svoje mogućnosti. Tada i samo tada će učenik razviti interesovanje, razviti motivaciju, što je neophodan uslov za uspeh.

Identifikacija individualnih karakteristika. Njena darovitost leži na površini, može biti nevidljiva "golim okom".

Nastava po individualnom rasporedu. Cilj zadržavanja djeteta na tačkama njegovog rasta sugerira mogućnost individualne brzine napredovanja u različitim disciplinama. Dijete treba da bude sposobno da uči matematiku, maternji ili strani jezik itd. ne sa svojim vršnjacima, već sa onom decom sa kojom je na istom nivou znanja i veština.

Mala veličina studijskih grupa. Poželjno je da studijske grupe ne prelaze 10 osoba. Samo u ovom slučaju moguće je postići istinski individualan pristup i obezbijediti individualni raspored za učenike.

Posebna pomoć. Preduslov za uspješnu pedagogiju darovitosti je zbrinjavanje ovih poremećaja. Pomoć uključuje i individualne časove sa specijalistima i posebna sredstva u učionici.

Obrazovanje za liderstvo. Kreativnu aktivnost karakterizira sposobnost da se samostalno, bez obzira na druge, odabere polje svog djelovanja i krene naprijed. ...

Edukativni programi koji otvaraju prostor za kreativnost. Programi za darovitu djecu treba da pruže mogućnosti za samostalan rad i rješavanje složenih svjetonazorskih problema.

Organizacija nastave po vrsti "slobodnog časa". Ova vrsta aktivnosti, prihvatljiva za male studijske grupe, podrazumeva mogućnost premeštanja učenika po učionici tokom nastave, formiranje grupa koje se bave različitim temama, kao i relativno slobodan izbor rada dece.

Stil nastavnika je ko-kreacija sa učenicima. U radu sa darovitom decom nastavnik treba da teži ne toliko da prenese određeni korpus znanja koliko da pomogne učenicima da donesu samostalne zaključke i otkrića. Ovakav pristup je i zbog činjenice da nastavnik ne uspostavlja nedvosmislene ocjene ispravnosti, standarda tačnog odgovora. Sami učenici se međusobno raspravljaju i procjenjuju različite mogućnosti odgovora.

Izbor nastavnika. Izbor nastavnika treba da se zasniva ne samo na njihovoj kompetentnosti i sposobnosti da pronađu pristup učenicima. Shodno tome, pri izboru nastavnika treba uzeti u obzir i faktor lične kreativnosti i briljantnosti kandidata.

Rad sa roditeljima. Roditeljima treba dati netrivijalne informacije o svojoj djeci, njihovim snagama i slabostima i izgledima za razvoj.

Formiranje korektnih odnosa među učenicima. Odnos prema liderstvu i konkurenciji ne treba da se pretvori u agresivne oblike ponašanja učenika. Svaka verbalna ili fizička agresija treba biti strogo tabuizirana.

Individualna psihološka pomoć. Čak i uz najracionalniju organizaciju obrazovnog procesa, nemoguće je isključiti pojavu ličnih problema kod darovitih učenika. U tom slučaju treba im pomoći profesionalni psiholog.

Lako je uočiti da navedeni principi čine neku vrstu programa maksimuma, koji nije lako u potpunosti implementirati. Međutim, iskustvo njihove primjene pokazuje njihov veliki razvojni učinak. Pozitivni rezultati se mogu postići i uz djelomičnu primjenu ovih principa.

Svojevremeno je L.S. Vigotski je tvrdio da ljudska aktivnost može biti kreativna zbog plastičnosti nervnog sistema. Vigotski je identificirao dvije vrste aktivnosti: reproduktivnu ili reproduktivnu i produktivnu ili kreativnu. Kreativna aktivnost je što je moguće samostalnija. Analiza literature o problemu kreativnosti učenika osnovnih škola pokazala je da kreativna aktivnost uključuje reproduktivni i kreativni nivo i da se posmatra u dva aspekta: kao aktivnost za stvaranje novog rezultata i kao proces postizanja tog rezultata.

Treba istaći značaj reproduktivne aktivnosti u razvoju učenika osnovne škole. S tim u vezi, Š. Amonašvili je napisao: „Centralna tačka u podučavanju mlađih školaraca je sposobnost da se uz saradnju uzdignu na viši intelektualni nivo, sposobnost da se imitacijom pređe sa onoga što dete može na ono što ne može“.

Znanje je temelj za razvoj kreativne aktivnosti učenika osnovne škole. Kreativna aktivnost, kako napominju nastavnici (Sh.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) ne može ići dalje od znanja učenika. Kreativnost učenika osnovnih škola treba podizati postepeno, oslanjajući se na postojeća znanja, vještine i sposobnosti.

Dakle, razvoj kreativne aktivnosti učenika osnovne škole je nemoguć ako dijete ne ovlada uspješno reproduktivnim.

U početku se nastava mlađeg učenika zasniva na reproduktivnoj aktivnosti. Učenik prvo imitira, reprodukuje radnje pod vodstvom nastavnika. Ova imitativnost se očituje u kopiranju opaženog materijala, na primjer, prepričavajući tekst, dijete nastoji reproducirati pročitano riječ po riječ.

Međutim, uspješno ovladavanje reproduktivnom aktivnošću ne garantuje kreativni razvoj. Možete imati prilično veliku zalihu znanja, ali ne pokazati nikakav kreativan trud. Stoga, ako želimo da reproduktivna aktivnost bude kreativna, moramo učenike opremiti načinima kreativne aktivnosti. Obrazovanje je ovdje vodeći faktor.

Asimilacija znanja kod mlađeg učenika najproduktivnije se događa u procesu kolektivne kognitivne aktivnosti, što stimulativno djeluje na razvoj samostalne, istraživačke i stvaralačke aktivnosti.

Zajednička kognitivna aktivnost pod vodstvom nastavnika omogućava vam da riješite složenije kognitivne zadatke, da pokažete kreativne lične kvalitete (Sh. Amonashvili, Bondarenko N. A.).

Mlađi učenik je uključen u različite aktivnosti u procesu učenja. Razlikuju se sljedeće vrste aktivnosti mlađeg učenika: kognitivne, konstruktivne, komunikacijske, igrane, umjetničke aktivnosti, društvene aktivnosti. Svaka od ovih aktivnosti ima potencijal da razvije kreativnost jer se fokusira na transformaciju i samoizražavanje. Na primjer, u igri, učenik stječe sposobnost razvijanja zapleta koristeći maštu i fantaziju, sposobnost povezivanja nekoliko pojava u jednu situaciju. Dakle, proces sviranja je svojevrsna kreativnost.

Kompjuterske igre su jedno od sredstava za formiranje mašte i kreativnosti. Kompjuterske tehnologije imaju veliki potencijal u razvoju kreativne aktivnosti djeteta. Glavni faktori su: ušteda vremena za učenje, proširenje obima samostalne, kreativne aktivnosti, varijabilnost vrsta obrazovnih aktivnosti (V.V. Monakhov)

U toku vizuelne aktivnosti dete uči da posmatra, zamišlja, konstruiše. Mlađi školarci rado crtaju i vajaju. U crtežima mlađeg učenika, u poređenju sa crtežima predškolskog uzrasta, postoji želja da se prenese portretna sličnost, pokret. Zahtjevnost do nivoa vlastitog crteža je značajno povećana. Kolektivna slikovna aktivnost ima velike mogućnosti za unapređenje kolektivne kreativnosti.

Iskustvo koje su mlađi školarci stekli u toku izgradnje dobija na vrednosti za razvoj kreativne aktivnosti. Bolje je koristiti materijale koji se mogu mijenjati: pijesak, glina, tkanina, šljunak itd. Odnosno, za razvoj kreativnosti važno je uključiti djecu u korištenje dijelova ne samo za njihovu namjenu, već i za rješavanje drugih problema.

Komunikacija je glavni način interakcije s drugim ljudima.

U komunikaciji dijete savladava osnove komunikacijskih, perceptivnih vještina, proširuje svoje životno iskustvo. Djeca uče da izražavaju svoje misli, ideje o svijetu oko sebe.

Dakle, što je kognitivna aktivnost raznovrsnija (crtanje, modeliranje, kompjuterska grafika, živa komunikacija, kompozicija, sastavljanje klastera, itd.), dijete stječe više iskustva kreativne aktivnosti.

Ponovljeno ispoljavanje djetetove kreativnosti u različitim situacijama rezultira akumulacijom iskustva u stvaralačkoj aktivnosti. Osmišljen je tako da osigura spremnost djeteta da traži rješenja za nove probleme, da kreativno transformiše stvarnost. Specifičan sadržaj iskustva kreativne aktivnosti i njegove glavne karakteristike su: samostalan prenos znanja i vještina u novu situaciju; sagledavanje problema u poznatoj situaciji; vizija strukture objekta i njegovih novih funkcija, samostalna kombinacija poznatih metoda djelovanja u novi; pronalaženje različitih načina za rješavanje problema i alternativnih dokaza, građenje fundamentalno novog rješenja problema (L.S.Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina, itd.)

Iskustvo kreativne aktivnosti mlađeg učenika sastavni je dio ličnog iskustva učenika, koji se uključuje u refleksivnu aktivnost za stvaranje subjektivno novog društveno vrijednog proizvoda zasnovanog na primjeni znanja i vještina u nestandardnoj situaciji. iskustva mlađeg učenika: relevantnost u životu; mogućnost njegove upotrebe u refleksivnoj aktivnosti, neophodnoj za formiranje slike "ja" mlađeg školskog djeteta.

Iskustvo stvaralačke aktivnosti učenik ovladava prvenstveno u obrazovnoj aktivnosti.

Da bi uspješno savladao obrazovne aktivnosti, učenik treba sistematski rješavati obrazovne zadatke koji se sastoje od vaspitnih radnji, kao što su transformacija, modeliranje, kontrola i ocjenjivanje. Glavna funkcija zadatka učenja je pronaći zajedničko rješenje. Mišljenja smo naučnika da ukoliko znanje predaje nastavnik u gotovom obliku, ako je jasno formulisano i ne zahteva kreativnu obradu, onda učenik ne savladava obrazovne aktivnosti, već samo usvaja empirijska znanja. Odnosno, aktivnost ostaje na reproduktivnom nivou i ne razvija se u kreativnu.

N.F. Talyzina smatra da kako bi mlađi učenik savladao bilo koju radnju, mora je ponoviti više puta u određenom prilično dugom periodu (na primjer, ovladavanje vještinom pisanja). Da biste se riješili monotonije u ovladavanju reproduktivnom aktivnošću, morate koristiti različite vrste zadataka, uključujući i kreativne.

Postoje 4 nivoa produktivnog rada učenika osnovnih škola (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Prvi nivo kopiranja radnji učenika prema zadatom obrascu.

Drugi nivo reproduktivne aktivnosti je reprodukcija informacija o različitim svojstvima predmeta koji se proučava, o načinima rješavanja problema, koji u osnovi ne prelaze nivo pamćenja. Ovdje počinje generalizacija tehnika i metoda kognitivne aktivnosti, njihov prijenos na rješavanje složenijih, ali tipičnih zadataka.

Treći nivo produktivne aktivnosti je samostalna primjena stečenog znanja za rješavanje problema koji nadilaze poznati obrazac. To zahtijeva sposobnost i vještine za određene mentalne operacije.

Četvrti nivo samostalne aktivnosti za prenošenje znanja pri rešavanju problema potpuno novog nivoa.

U skladu sa nivoima samostalne produktivne aktivnosti učenika u rešavanju problema, razlikuju se 4 vrste samostalnog rada:

reprodukcijski, rekonstruktivno-varijabilni, heuristički, kreativni radovi.

Reproduktivni rad je neophodan za pamćenje metoda djelovanja u određenim situacijama pri formuliranju znakova pojmova, činjenica i definicija, rješavanju jednostavnih problema.

Rekonstruktivno-varijativni rad omogućava da se na osnovu stečenog znanja i opštih ideja samostalno pronađe način rešavanja problema u odnosu na zadate uslove zadatka, dovode učenike do smislenog prenošenja znanja u tipične situacije, uče da analiziraju događaje, pojave, činjenice, formiraju tehnike i metode kognitivne aktivnosti, doprinose razvoju unutrašnjih motiva za znanjem.

Heuristički formiraju vještine i sposobnosti pronalaženja odgovora izvan poznatog obrasca. Oni zahtijevaju stalnu potragu za novim rješenjima zadataka, sistematizaciju znanja, prenošenje u potpuno nestandardne situacije.

Kreativni rad omogućava studentima da steknu fundamentalno nova znanja, konsoliduju vještine samostalnog traženja znanja. Rezultat kreativnosti učenika će se očitovati u njegovim individualnim aktivnostima, u proizvodima kao što su pisani esej, originalno riješen problem, izmišljeni jezik pisanja, zanat, zanimljiva pitanja.

Naučnici su razmatrali različite kvalitete koji doprinose implementaciji kreativne aktivnosti. Dakle, Talyzina N.F. vjeruje da je osoba koja ima razvijen interni plan akcije sposobna za punopravnu kreativnu aktivnost, jer će samo u tom slučaju moći generalizirati količinu znanja. Kreativna aktivnost, prema Talyzini, je najviši oblik mentalne aktivnosti, nezavisnosti, sposobnosti stvaranja nečeg novog.

Naučnici na svoj način definišu kreativnu aktivnost učenika osnovne škole: kao proces, čije faze su: akumulacija znanja i veština za razjašnjavanje koncepta i formulacije problema; razmatranje problema sa različitih strana, konstrukcija opcija, implementacija verzija, ideja, slika, provjera pronađenih opcija, njihov odabir (Uvarina N.V.); kao produktivan oblik aktivnosti usmjeren na ovladavanje stvaralačkim iskustvom, stvaranje i pretvaranje objekata duhovne i materijalne kulture u novi kvalitet u procesu saznajne aktivnosti, organizovane u saradnji sa nastavnikom; (Terekhova G.V.), kao stvaranje novog kroz specifične procedure; (Lerner) kao stvaranje originalnog proizvoda, proizvoda u procesu rada na kojima su stečena znanja samostalno primenjena i izvršen njihov transfer, kombinacija poznatih metoda delovanja (I.P. Volkov).

Mlađi školski uzrast - period apsorpcije, gomilanja znanja, period asimilacije par excellence. Uspješnom obavljanju ove važne životne funkcije pogoduju karakteristične sposobnosti djece ovog uzrasta: povjerljiva pokornost autoritetu, povećana osjetljivost, upečatljivost, naivni razigrani stav prema mnogim stvarima s kojima se susreću. Kod mlađih školaraca svaka od uočenih sposobnosti je uglavnom njena pozitivna strana i to je jedinstvena originalnost ovog uzrasta.

Neke od karakteristika mlađih školaraca u narednim godinama padaju na nulu, dok druge na mnogo načina mijenjaju svoje značenje. Pri tome treba voditi računa o različitom stepenu težine kod pojedinačne djece određene starosne linije. No, nema sumnje da razmatrane karakteristike značajno utječu na kognitivne sposobnosti djece i određuju daljnji tok općeg razvoja.

Visoka podložnost uticajima okoline, sklonost asimilaciji je veoma važna strana inteligencije koja karakteriše mentalno dostojanstvo u budućnosti.

Darovitost je višestruka. Psiholozi i pedagozi koji se bave dječijom darovitošću uglavnom se pridržavaju sljedeće definicije darovitosti, koju je predložio američki komitet za obrazovanje. Njegova suština je da darovitost djeteta mogu utvrditi stručno osposobljeni ljudi koji uzimaju u obzir sljedeće parametre: izvanredne sposobnosti, potencijal za postizanje visokih rezultata i već pokazana postignuća u jednoj ili više oblasti (intelektualne sposobnosti, specifične sposobnosti učenja, kreativno ili produktivno razmišljanje, sposobnosti za vizuelne i scenske umetnosti, psihomotoričke sposobnosti).

Analizirajući gornje definicije, mogu se izdvojiti zajedničke karakteristike koje primjećuje većina autora - to su produktivnost i proceduralnost kreativne aktivnosti.

Kreativnu aktivnost mlađeg učenika smatramo najvišim stepenom kognitivne aktivnosti koji osigurava razvoj ličnosti učenika. Uzimajući u obzir posebnosti kreativne aktivnosti mlađeg učenika, nastavnik mora odabrati sadržaj nastavnog materijala, budući da mlađi učenik nije u stanju da asimilira neograničenu količinu informacija. Sav materijal koji nastavnik nudi treba da bude dostupan i direktno povezan sa rešavanjem problema.

Posebnost osnovne škole je da većinu predmeta predaje jedan nastavnik. Ovo posebno važi za male škole. Na taj način nastavnik ima mogućnost da implementira princip ostvarivanja međupredmetnih veza, vodeći računa o mogućnostima različitih časova za razvoj kreativne aktivnosti učenika. Na primjer, na časovima matematike, kada proučavate brojanje u centru desetice, možete koristiti nacionalnu komponentu (kako su vjerovali različiti narodi), pozvati učenike da smisle vlastiti račun.

I.P. Volkov je opisao iskustvo implementacije međupredmetnih veza na nastavi kreativnosti (stolarija, duborez, aplikacije). Glavni zadatak je odabir ključnih pitanja obrazovnog materijala i njihova asimilacija pri izvođenju različitih aktivnosti. Na primjer, izučavanje ključnog pitanja zakona simetrije počinje već u prvom razredu. Izvodeći praktične radnje gdje je potrebno održati simetriju (crtanje, modeliranje, obilježavanje), učenici smisleno savladavaju ključno pitanje

dakle, kognitivna aktivnostnije nešto amorfno, ali uvijek sistem određenih radnji i znanja uključenih u njih.To znači da se kognitivna aktivnost treba formirati po strogo definiranom redoslijedu, uzimajući u obzir sadržaj njenih sastavnih radnji.

Prilikom planiranja izučavanja novog predmeta, nastavnik prije svega mora odrediti logičke i specifične vrste kognitivne aktivnosti u kojima to znanje treba da funkcioniše. U nekim slučajevima to su kognitivne radnje koje su učenici već savladali, ali sada će se koristiti na novom materijalu, proširit će se granice njihove primjene. U drugim slučajevima, nastavnik će naučiti učenike da koriste nove aktivnosti.

1.3 Osobine razvoja kognitivne aktivnosti mlađih učenika

Značajke obrazovne i kognitivne aktivnosti: prvo, školski režim stvara za djecu, drugo, priroda odnosa se značajno mijenja, pojavljuje se novi obrazac ponašanja - učitelj, treće, mijenja se dinamički stereotip zadovoljstva ili nezadovoljstva njihovom kognitivnom aktivnošću. , dijete je još uvijek slabo polje njegove intelektualne aktivnosti i razvija se samostalnost. Kognitivnu aktivnost prati radost i umor, razumijevanje i nerazumijevanje, pažnja i nepažnja, strani hobiji

Karakteristike rada nastavnika: nastavnici, prema G. I. Shchukinu. treba u pedagoškom procesu otkriti objektivne mogućnosti interesovanja.

Uzbuditi i stalno održavati kod djece stanje aktivnog interesa za okolne pojave, moralne, estetske, naučne vrijednosti.

Svrha sistema obuke i odgoja: svrsishodno formiranje interesovanja, vrijednih osobina osobe, doprinoseći kreativnoj aktivnosti, njegovom holističkom razvoju

Rezultati istraživanja Yu.N. Kostenko, potvrđuju ideju da upravljanje formiranjem kognitivnih aktivnosti i interesovanja omogućava djeci da se intenzivnije i optimalnije razvijaju.

Učenje usmjereno na učenika igra važnu ulogu u tom smislu.

Odabravši generalizovane kognitivne veštine kao glavne kriterijume za nivo razvijenosti kognitivnog interesovanja i aktivnosti, hajde da ih okarakterišemo. veštine neophodne za rešavanje kognitivnih zadataka dobile su u teoriji naziv kognitivne veštine, ne postoji dovoljno iscrpna sistematika. Uglavnom se dijele prema stepenu generalizacije na specifične, koje odražavaju specifičnosti određenog akademskog predmeta i manifestiraju se u asimilaciji specifičnih znanja, generaliziranih ili intelektualnih, osiguravajući tok kognitivne aktivnosti u proučavanju svih akademskih disciplina zbog činjenica da je njihova karakteristična karakteristika nezavisnost strukture ovih veština od sadržaja na kome se mentalni zadatak obavlja.

Opće vještine samostalnog kognitivnog rada: sposobnost rada s knjigom, posmatranja, izrade plana do čijeg usvajanja učenici dolaze kroz asimilaciju predmetnih i proceduralnih mentalnih radnji. Obratimo posebnu pažnju na generalizirane kognitivne vještine. To često uključuje: sposobnost analize i sinteze, sposobnost poređenja, sposobnost da se istakne ono najvažnije, sposobnost generalizacije. Sposobnost klasifikacije i isticanja uzročno-posledičnih veza. Treba napomenuti P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina ove kognitivne vještine naziva mentalnim radnjama, E.N. Kabanova, V.N. Rešetnjikov ih naziva metodama mentalne aktivnosti; D.B. Bogojavljenje - intelektualne vještine. Uprkos ovim različitim formulacijama, one su u suštini bliske. Ove vještine uključuju posjedovanje i djelovanje generaliziranih načina djelovanja koji se odnose na širok spektar faktora i pojava. Interesovanje učenika koji ne posjeduju ove kognitivne vještine nije duboko i ostaje površno.

Često se proces dječje kreativnosti razmatra u obliku tri međusobno povezane faze:

Dijete postavlja zadatak i prikuplja potrebne informacije.

Dijete sagledava zadatak iz različitih uglova 3. dijete dovodi započeti posao do kraja

Implementacija bliskog i daljeg unutarsistemskog i vansistemskog transfera znanja i vještina u novu situaciju.

Vizija novog problema u tradicionalnoj situaciji.

Vizija strukture objekta.

Vizija nove funkcije objekta za razliku od tradicionalne.

razmatranje alternativa pri rješavanju problema 6. kombinacija i transformacija ranije poznatih metoda aktivnosti pri rješavanju novog problema.

Odbacivanje svega poznatog i stvaranje fundamentalno novog pristupa, načina objašnjavanja. Autor napominje da su navedene liste proceduralnih karakteristika kreativnosti međusobno povezane. Lerner smatra da je posebnost proceduralnih karakteristika kreativne aktivnosti. Da je nemoguće kreirati preliminarne krute šeme za takve aktivnosti, jer je nemoguće predvidjeti vrste, prirodu, stepen složenosti mogućih novih problema, sagledati načine rješavanja novonastalih problema. Međutim, nedavno je bilo pokušaja da se osmisle kreativni zadaci različitih nivoa, u čijem je rješavanju bilo moguće pratiti implementaciju svih faza kreativne aktivnosti.

Oni su ti koji karakterišu zajedničko u kreativnosti u naučnom, društvenom i obrazovnom znanju. Istražujući proces učenja M.I. Makhmutov napominje da nedostatak društvene novine u rezultatima kreativnosti ne dovodi do radikalne promjene u strukturi kreativnog procesa koji oni sprovode. Autor piše da se faze stvaralačkog procesa, njegove inherentne zakonitosti podjednako manifestiraju u radu kako iskusnih istraživača, tako i djece. Ova zajednica kreativnosti nije jasno izražena u različitim fazama obrazovanja zbog nedostatka potrebne mentalne kulture kod učenika.

Definicija kreativnosti zasnovana na faktorima novine i društvenog značaja njenog rezultata zasniva se prvenstveno na pristupima S.L. Rubinstein i L.S. Vygotsky. Izdvajajući novinu i originalnost rezultata aktivnosti kao glavne karakteristike kreativnosti, Rubinštajn je u ovaj koncept uneo i sam kriterijum novine, njen značaj u ličnom i društvenom smislu. L.S. Vygotsky je razjasnio koncept novosti proizvoda kreativnosti, ističući da je kao takav proizvod potrebno uzeti u obzir ne samo nove objekte materijalnog i duhovnog plana koje je stvorila osoba, već i genijalnu konstrukciju uma. Ovu tačku gledišta razvija i produbljuje Ya.A. Ponomarjov, navodeći da kreativnost ima eksterni i unutrašnji plan delovanja, karakteriše kako generisanje novih proizvoda tako i stvaranje internih proizvoda. Odnosno, sprovođenje transformacije u svesti i ponašanju subjekta. Međutim, mnogi istraživači ističu da su bitne karakteristike kreativnosti novina i društveni značaj ne samo rezultata, već i samog procesa stvaralačke aktivnosti. A.T. Zhimelin daje višestruku listu znakova kreativnosti, koja se fokusira na proučavanje ovog fenomena, njegovih produktivnih i proceduralnih aspekata: proizvodnju novog, originalnost rezultata ili metoda aktivnosti, kombinaciju elemenata različitih sistema u djelatnost, povezanost aktivnosti i spoznaje, formuliranje i rješavanje problematičnih nestandardnih zadataka za zadovoljenje novih potreba društva, jedinstvo duhovnog i materijalnog.

Na sličan način, sa stanovišta sagledavanja kreativnosti kao proizvoda i kao procesa aktivnosti, V.I. Andreev, ističući sledeće: prisustvo u delatnosti kontradikcije, problemske situacije ili kreativnog zadatka, društveni i lični značaj proizvodne aktivnosti, prisustvo objektivnih društveno materijalnih preduslova za stvaranje uslova za kreativnost, prisustvo subjektivnih preduslova. za kreativnost, lične kvalitete znanja, vještina, posebno pozitivne motivacije, novina i originalnost procesa i rezultata izvođenja.

Odsustvo jednog od navedenih znakova, prema Andrejevu, ukazuje da se aktivnost kao kreativna neće odvijati. Na osnovu navedenih ideja, u našem istraživanju izdvojili smo dvostrani znak novine i originalnosti procesa i rezultat aktivnosti kao glavni znak kreativnosti.

Razmatrajući pitanje ličnih kvaliteta neophodnih za uspješno stvaralačko djelovanje, izvršili smo analizu psihološke i pedagoške literature, koja nam je omogućila da ove kvalitete svrstamo u pet glavnih sfera ličnosti: psihofiziološka sfera, kognitivna sfera, motivaciono-vrijednosna, emocionalno-voljna. sfera, komunikativna sfera.

Prisustvo ovih kvaliteta svedoči o formiranju intrapersonalnih uslova za kreativnu kreativnost. K. Rogers kao takve uslove izdvaja otvorenost za iskustvo, unutrašnji lokus procene, nadmašujuću emocionalnu procenu objekta u problemskoj situaciji, identičnu reakciju tela na spoljašnje podražaje, sposobnost spontanog igranja mašte. Maslow karakteriše prirodu kreativnog procesa kao trenutak upijanja u nešto, rastvaranja u sadašnjosti, stanja ovde i sada. Opšti pristupi karakterizaciji subjektivnih preduslova intrapersonalnih uslova za kreativnost konkretizovani su i produbljeni u konceptu kreativnih sposobnosti osobe.

Bez formiranja specifičnih radnji karakterističnih za datu oblast znanja, logičke metode se ne mogu formirati i koristiti. Konkretno, većina metoda logičkog mišljenja povezana je s utvrđivanjem prisustva potrebnih i dovoljnih svojstava u prikazanim predmetima i pojavama. Međutim, otkrivanje ovih svojstava u različitim predmetnim oblastima zahtijeva korištenje različitih tehnika, različitih metoda, tj. zahtijeva korištenje već specifičnih metoda rada: u matematici su one, u jeziku - druge.

Ove metode kognitivne aktivnosti, koje odražavaju specifičnosti date naučne oblasti, manje su univerzalne i ne mogu se preneti ni na jedan drugi predmet. Tako, na primjer, osoba koja je odlična u specifičnim metodama razmišljanja u oblasti matematike možda neće moći da se nosi sa istorijskim problemima, i obrnuto. Kada je riječ o osobi sa tehničkim načinom razmišljanja, to znači da je ovladala glavnim sistemom specifičnih metoda mišljenja u ovoj oblasti, međutim, specifične vrste kognitivne aktivnosti često se mogu koristiti u nizu predmeta.

Primjer je generalizirana tehnika za dobivanje grafičkih slika. Analiza privatnih tipova projekcijskih slika izučavanih u školskim predmetima geometrije, crtanja, geografije, crtanja i njihovih odgovarajućih privatnih aktivnosti, omogućila je N.F. Talyzina i brojni naučnici ističu sljedeći nepromjenjivi sadržaj mogućnosti dobivanja projekcijskih slika:

a) utvrđivanje metode projekcije;

b) određivanje načina prikaza osnovne konfiguracije prema stanju problema;

c) izbor osnovne konfiguracije;

d) analiza originalnog obrasca;

e) slika elemenata odabranih kao rezultat analize originalnog oblika i koji pripadaju istoj ravni, na osnovu svojstava projekcija;

f) poređenje originala sa njegovom slikom.

Svaki konkretan način prikaza projekcija u naznačenim objektima samo je varijanta datog. Zbog toga, formiranje zadate vrste aktivnosti na gradivu geometrije omogućava učenicima samostalno rješavanje zadataka za dobijanje projekcijskih slika u crtežu, geografiji, crtežu. To znači da interdisciplinarno povezivanje treba ostvarivati na liniji ne samo opštih, već i specifičnih vidova aktivnosti. Što se tiče planiranja rada iz svakog pojedinačnog predmeta, nastavnik mora unaprijed odrediti redoslijed uvođenja u obrazovni proces ne samo znanja, već i specifičnih metoda saznajne aktivnosti.

Škola pruža velike mogućnosti za formiranje različitih metoda mišljenja. U osnovnim razredima potrebno je voditi računa ne samo o matematičkim i lingvističkim metodama mišljenja, već i o biološkim i istorijskim. Zaista, u osnovnim razredima učenici se susreću i sa prirodnjačkim i društvenim materijalom. Zbog toga je veoma važno naučiti studente metodama analize koje su karakteristične za ove oblasti znanja. Ako učenik jednostavno zapamti nekoliko desetina prirodnih imena i činjenica, i dalje neće moći razumjeti zakone prirode. Ako učenik ovlada tehnikama promatranja objekata prirode, metodama njihovog analiziranja, uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza među njima, to će biti početak formiranja vlastitog biološkog načina razmišljanja. Situacija sa društvenim znanjima je potpuno analogna: potrebno je učiti ih ne prepričavati, već koristiti za analizu različitih društvenih pojava.

Dakle, svaki put kada nastavnik uvodi djecu u novu nastavnu oblast, treba razmišljati o onim specifičnim metodama mišljenja koje su karakteristične za ovu oblast i pokušati ih formirati kod učenika.

Uzimajući u obzir da najveće poteškoće školarcima stvara matematika, detaljnije ćemo se zadržati na metodama matematičkog mišljenja. Činjenica je da ako učenici nisu savladali ove tehnike, onda, nakon što su proučili cijeli kurs matematike, nikada neće naučiti matematički razmišljati. To znači da se matematika izučavala formalno, da učenici nisu razumeli njene specifičnosti.

Na primjer, učenici trećeg razreda samouvjereno i brzo dodaju višecifrene brojeve u kolonu, samouvjereno ukazujući šta da napišu ispod crte, šta da "primijete" iznad. Ali postavite pitanje: "Zašto to trebate učiniti? Možda je bolje naprotiv: zapisati ono što se vidi ispod crte, a šta je napisano da primijetite?" Mnogi studenti su u nedoumici, ne znaju šta da odgovore. To znači da učenici uspješno izvode aritmetičke operacije, ali ne razumiju njihovo matematičko značenje. Kada pravilno rade sabiranje i oduzimanje, ne razumiju principe koji su u osnovi brojevnog sistema i radnje koje obavljaju. Da bi se izvršile aritmetičke operacije, potrebno je prije svega razumjeti principe konstruiranja brojevnog sistema, posebno ovisnost vrijednosti broja od njegovog mjesta u mreži bitova.

Jednako je važno naučiti učenike da shvate da je broj omjer, da je numerička karakteristika rezultat poređenja količine od interesa sa nekim benchmark.To znači da će ista vrijednost dobiti drugačiju numeričku karakteristiku kada se uporedi sa različitim standardima: što je veći etalon kojim ćemo mjeriti, to će broj biti manji i obrnuto. To znači da nije uvijek označeno sa tri manje nego što je označeno sa pet. Ovo je tačno samo kada se količine mere istim standardom ( mjera).

Neophodno je učiti školarce, prije svega, da izdvoje one aspekte u objektu koji su predmet kvantitativne procjene. Ako ne obratite pažnju na ovo, djeca će formirati pogrešnu ideju o broju. Dakle, ako pokažete olovku učenicima prvog razreda i pitate: "Djeco, recite mi koliko košta?" - obično odgovaraju na to. Ali na kraju krajeva, ovaj odgovor je tačan samo u slučaju kada se odvojenost uzima kao standard. Ako kao izmjerenu vrijednost uzmemo dužinu ručke, tada numerička karakteristika može biti drugačija, ovisit će o standardu odabranom za mjerenje: cm, mm, dm itd.

Evo šta učenici treba da nauče: možete upoređivati, sabirati, oduzimati samo ono što se mjeri istom mjerom.Ako učenici to shvate, onda će moći da obrazlože zašto se pri sabiranju u koloni jedna ispisuje ispod crte, a druga se uočava iznad sledeće kategorije: jedinice ostaju na svom mestu, a deset nastaje od treba ih sabrati sa deseticama, pa se "uočava" iznad desetica itd.

Asimilacija ovog materijala pruža punopravne akcije s frakcijama. U ovom slučaju studenti će moći razumjeti zašto je potrebno svođenje na zajednički nazivnik: to je zapravo svođenje na zajedničku mjeru. Zaista, kada saberemo, recimo, 1/3 i 1/2, to znači da je u jednom slučaju jedinica bila podijeljena na tri dijela i uzela jedan od njih, u drugom - na dva dijela i također uzela jedan od njih. Očigledno, to su različite mjere. Ne možete ih dodati. Dodatno, potrebno ih je dovesti do jedne mjere - do zajedničkog imenitelja.

Konačno, ako učenici nauče da se veličine mogu mjeriti različitim mjerama i stoga njihove numeričke karakteristike mogu biti različite, onda neće imati poteškoća pri kretanju duž mreže bitova brojevnog sistema: od jedan do desetice, od desetine do stotine, hiljade , i sl. Za njih će to djelovati samo kao prijelaz na mjerenje u sve većim mjerama: mjerene su u jedinicama, a sada je mjera udeseterostručena, dakle, ono što je bilo označeno kao deset, sada je počelo da se označava kao desetina.

Zapravo, samo po mjeri se jedna cifra brojevnog sistema razlikuje od druge. Zaista, tri plus pet će uvijek biti osam, ali može biti osamsto, osam hiljada, itd. Isto je i sa decimalnim razlomcima. Ali u ovom slučaju mjeru ne povećavamo desetostruko, nego je smanjujemo, pa dobijemo tri plus pet, također osam, ali već desetinke, stotinke, hiljaditi, itd.

Slična je situacija i sa ostalim objektima. Dakle, uspješno savladavanje ruskog jezika također je nemoguće bez ovladavanja specifičnim jezičkim metodama mišljenja. Često učenici, proučavajući dijelove govora, članove rečenice, ne razumiju njihovu jezičku suštinu, već se rukovode svojim mjestom u rečenici ili uzimaju u obzir samo formalne znakove. Konkretno, učenici ne razumiju uvijek suštinu glavnih članova rečenice, ne znaju ih prepoznati u rečenicama koje su za njih pomalo neuobičajene. Pokušajte da učenicima srednjih, pa čak i srednjih škola date rečenice poput: "Večera je upravo servirana", "Svi su pročitali Krilovljeve basne", "Leci se raznose gradom." Mnogi učenici će predmet nazvati direktnim objektom.

Zašto je učenicima teško odrediti subjekat u rečenicama, gdje subjekta nema, gdje se samo podrazumijeva? Jer do sada su se bavili samo rečenicama u kojima su bili subjekti.

A to je dovelo do toga da zapravo nisu naučili da se istovremeno fokusiraju na sve bitne karakteristike predmeta, već su se zadovoljili samo jednim: bilo semantičkim ili formalnim. Zapravo, gramatičke tehnike za rad sa predmetom nisu formirane kod učenika. Jezik se, kao i matematika, suštinski može proučavati, tj. sa razumevanjem njegovih specifičnih karakteristika, sa sposobnošću da se na njih osloni, da ih koristi. Ali to će biti slučaj samo kada nastavnik formira potrebne tehnike lingvističkog mišljenja. Ako se ne pokaže odgovarajuća pažnja, onda se jezik uči formalno, bez razumijevanja suštine, te stoga ne izaziva interesovanje kod učenika.

Također je poznato da je glavna poteškoća obično izbor akcije, a ne njeno izvršenje. Zašto se to dešava i šta znači izabrati akciju? Evo prvih pitanja na koja treba odgovoriti. Razlika između rješavanja zadataka i rješavanja primjera je u tome što su u primjerima sve radnje naznačene, a učenik ih mora izvoditi samo određenim redoslijedom. Prilikom rješavanja zadatka učenik prije svega mora odrediti koje radnje treba izvršiti. U stanju problema uvek se opisuje jedna ili druga situacija: nabavka stočne hrane, proizvodnja delova, prodaja robe, kretanje vozova itd. Iza ove konkretne situacije, učenik mora vidjeti određeni aritmetički odnos. Drugim riječima, on stvarno mora opisati situaciju datu u problemu jezikom matematike.

Naravno, za ispravan opis on treba ne samo da poznaje samu aritmetiku, već i da razumije suštinu osnovnih elemenata situacije, njihov odnos. Dakle, prilikom rješavanja zadataka za "kupoprodaju" učenik može ispravno postupiti samo kada razumije koja je cijena, trošak, kakav je odnos između cijene, troška i količine robe. Nastavnik se često oslanja na svakodnevno iskustvo školaraca i ne obraća uvijek dovoljno pažnje na analizu situacija opisanih u zadacima.

Ako u rješavanju problema za "kupoprodaju" učenici imaju neku vrstu svakodnevnog iskustva, onda je kod rješavanja problema, na primjer, za "pokret" njihovo iskustvo očigledno nedovoljno. Obično ova vrsta zadatka izaziva poteškoće kod školaraca.

Analiza ovih vrsta zadataka pokazuje da osnovu dijagrama opisanog u njima čine veličine povezane s procesima: brzina vlakova, vrijeme procesa, proizvod (rezultat) do kojeg ovaj proces vodi ili koji uništava. To bi moglo biti putovanje vozom; može se konzumirati hrana itd. Uspješno rješavanje ovih problema pretpostavlja pravilno razumijevanje ne samo ovih veličina, već i odnosa koji postoje između njih. Na primjer, učenici bi trebali razumjeti da je veličina puta ili proizvedenog proizvoda direktno proporcionalna brzini i vremenu.

Vrijeme potrebno da se dobije proizvod ili da se pređe put direktno je proporcionalno vrijednosti danog proizvoda (ili puta), ali obrnuto proporcionalno brzini: što je brzina veća, to je manje vremena potrebno da se dobije proizvod ili put put. Ako učenici savladaju odnos koji postoji između ovih veličina, lako će shvatiti da je uz dvije veličine koje se odnose na istog učesnika u procesu uvijek moguće pronaći treću. Konačno, ne jedna, već nekoliko sila može biti uključeno u proces. Za rješavanje ovih problema potrebno je razumjeti odnos između učesnika: pomažu jedni drugima ili se suprotstavljaju, istovremeno ili u različito vrijeme uključeni su u procese itd.

Navedene vrijednosti i njihovi odnosi čine suštinu svih zadataka procesa. Ako učenici razumiju ovaj sistem veličina i njihove odnose, onda ih lako mogu zapisati pomoću aritmetičkih operacija. Ako ih ne razumiju, onda djeluju slijepim nabrajanjem radnji. Prema školskom planu i programu, učenici izučavaju ove pojmove na predmetu fizike u šestom razredu, a te veličine izučavaju u čistom obliku – u odnosu na kretanje. U aritmetici se zadaci za razne procese rješavaju već u osnovnoj školi. Ovo objašnjava poteškoće učenika.

Rad sa zaostalim učenicima trećeg razreda pokazao je da oni nisu savladali nijedan od ovih pojmova. Ni školarci ne razumiju odnos između ovih pojmova.

Učenici su na pitanja vezana za brzinu dali sljedeće odgovore: „Auto ima brzinu kada ide“. Na pitanje kako se može saznati brzina, učenici su odgovorili: „Nisu prošli“, „Nisu nas učili“. Neki su predložili da se putanja pomnoži sa vremenom. Zadatak: "Put dužine 10 km izgrađen je za 30 dana. Kako saznati koliko je kilometara izgrađeno za 1 dan?" - niko od učenika nije mogao da reši. Učenici nisu posjedovali koncept „procesnog vremena“: nisu razlikovali pojmove kao što su trenutak početka, na primjer, kretanje i vrijeme kretanja.

Ako je problem rekao da je voz napustio tačku u 6 sati ujutro, onda su učenici to uzeli za vrijeme kretanja voza i prilikom pronalaženja putanje pomnožili brzinu sa 6 sati. Pokazalo se da ispitanici ne razumiju odnos između brzine procesa, vremena i proizvoda (pređenog puta, na primjer) do kojeg ovaj proces vodi. Niko od učenika nije mogao reći šta treba da zna da bi odgovorio na pitanje zadatka. (Čak ni oni učenici koji se nose sa rešavanjem problema ne znaju uvek kako da odgovore na ovo pitanje.) To znači da za učenike vrednosti sadržane u uslovu iu pitanju problema ne deluju kao sistem , gdje su te količine povezane određenim odnosima. Naime, razumevanje ovih relacija omogućava pravi izbor aritmetičke operacije.

Sve navedeno navodi nas na zaključak: glavni uslov za uspješan razvoj kognitivne aktivnosti je razumijevanje od strane učenika situacije koja je opisana u obrazovnom zadatku. Iz ovoga proizilazi da je u nastavi mlađih učenika potrebno formirati metode za analizu ovakvih situacija.

2. Iskustvo u razvoju kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca u obrazovnom procesu srednje škole

.1 Proučavanje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca

Kako bi se provjerila postavljena hipoteza, proveden je eksperimentalni i pedagoški rad. Pedagoški eksperiment je izveden na bazi srednje škole Uritskaya od septembra do maja 2009. godine u trećim razredima. Eksperimentalno odjeljenje definirano je kao 3 "A", a kontrolno - 3 "B" odjeljenje ove škole. Kvantitativno gledano, odjeljenja su izjednačena: popunjenost odjeljenja je 25 osoba. Radovi su se odvijali u tri faze. U prvoj fazi (utvrdni eksperiment) odabrane su metode koje su omogućile određivanje početnog nivoa razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi na početku eksperimenta. U drugoj fazi (formativni eksperiment) obrazovni proces se zasnivao na kreativnosti, uzimajući u obzir posebnosti kreativne, kognitivne aktivnosti učenika. U trećoj fazi (kontrola) rezultati su analizirani, upoređeni i sumirani, formulisani zaključci i metodološke preporuke za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

U konstatacionoj fazi eksperimenta, uz pomoć posebno odabranih dijagnostičkih tehnika, mjerili smo početni nivo razvoja kognitivne aktivnosti u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi. Kako uspješnost razvoja kognitivne aktivnosti zavisi od stepena razvijenosti kognitivnih procesa (razmišljanja, mašte, itd.), mjerili smo početni nivo njihovog razvoja. Za dijagnosticiranje razvoja pamćenja koristili smo tehniku koju je predložio R.S. Nemov. Tehnika se koristi za proučavanje nivoa razvoja dugotrajne memorije. Eksperimentalni materijal sastoji se od sljedećeg zadatka. Eksperimentator kaže: "Sada ću vam pročitati niz riječi, a vi pokušajte da ih zapamtite. Pripremite se, slušajte pažljivo:" Sto, sapun, čovjek, viljuška, knjiga, kaput, sjekira, stolica, sveska, mlijeko."

Nekoliko riječi se čita nekoliko puta kako bi djeca zapamtila. Provjera se obavlja za nekoliko dana. Faktor dugoročne memorije izračunava se pomoću sljedeće formule:

gdje je A ukupan broj riječi;

B - broj memorisanih riječi;

S - koeficijent dugotrajne memorije.

Rezultati se tumače na sljedeći način:

100% - visok nivo;

75% - prosečan nivo;

50% - nizak nivo.

Rezultati dijagnoze opšteg nivoa razvoja pamćenja po klasama:

"Razred:

3 "B" klasa:

· nizak nivo - 10 ljudi (40%)

Za dijagnosticiranje misaonih procesa koristili smo kompleksnu tehniku za identifikaciju nivoa razvijenosti logičkih operacija, gdje su mjerene karakteristike kao što su: svijest, isključenje pojmova, generalizacija, analogija. Evaluacija rezultata. Za svaki blok se računa broj tačnih odgovora. Budući da u svakom bloku ima 10 zadataka, maksimalan broj bodova je 10. Zbrajanjem broja bodova za sva četiri bloka dobijamo opći pokazatelj razvijenosti djetetovih logičkih operacija. Procjena se vrši prema sljedećoj tabeli.

Tabela 1

Procjena nivoa razvijenosti misaonih sposobnosti

Broj bodova Nivo razvijenosti misaonih sposobnosti 32-40 visok 26-31 srednji 25 i manji

Rezultati dijagnosticiranja misaonih sposobnosti u dva razreda:

"Razred:

· prosječan nivo - 10 ljudi (40%)

3 "B" klasa:

· prosečan nivo - 11 ljudi (44%)

· visok nivo - 3 osobe (12%)

Dijagnostički podaci nam omogućavaju da zaključimo o niskom nivou razvoja misaonih sposobnosti u proučavanim razredima (56-64%). Kao iu slučaju memorijske dijagnostike, može se uočiti neznatno zaostajanje između eksperimentalne i kontrolne klase (za 8%). Broj djece sa prosječnim stepenom razvijenosti mišljenja u eksperimentalnom odjeljenju je 4% veći, međutim, više je djece sa niskim nivoom mišljenja (za 8%) i, shodno tome, manje djece sa visokim stepenom razvoja. misaonih procesa (za 12%). Najvažnija tačka u fazi dijagnostike je dijagnoza mašte kod mlađih učenika. Na kraju krajeva, mašta je, kao nijedan drugi kognitivni proces, jasan pokazatelj nivoa razvoja kreativne i kognitivne aktivnosti djeteta. Dječja mašta se procjenjuje po stupnju razvoja njegove fantazije, koja se zauzvrat može manifestirati u pričama, crtežima, zanatima i drugim proizvodima kreativne aktivnosti. Proučiti formiranje kreativne mašte sproveli smo sljedeće istraživanje.

Priprema studija. Uzmite listove albuma za svako dijete s nacrtanim figurama: konturna slika dijelova predmeta, na primjer, deblo s jednom granom, krug - glava s dva uha itd. i jednostavni geometrijski oblici (krug, kvadrat, trokut, itd.). Pripremite olovke u boji, markere. Provođenje istraživanja. Od djeteta se traži da završi crtanje svake od figura tako da se dobije nekakva slika. Obrada podataka. Otkrijte stepen originalnosti, neobičnosti slike. Postavite nivo rješavanja problema kreativnoj mašti. Nizak nivo. Karakterizira ga činjenica da dijete još ne prihvaća zadatak da pomoću ovog elementa izgradi sliku mašte.

Ne završava ga crtanjem, već uz njega crta nešto svoje (slobodna fantazija). Dijete crta lik na kartici tako da se dobije slika zasebnog predmeta (drveta), ali je slika konturna, shematična, bez detalja. Prosječan nivo. Prikazan je i poseban predmet, ali sa različitim detaljima. Dok prikazuje poseban predmet, dijete ga već uključuje u neki zamišljeni zaplet (ne samo djevojčica, već djevojčica koja vježba). Dijete prikazuje nekoliko predmeta prema prikazanoj radnji (djevojčica šeta psa).

Visoki nivo. Navedena brojka je korištena na kvalitativno nov način. Ako je u 1 - 4 vrste kao glavni dio slike koju je dijete nacrtalo (krug - glava itd.), sada je figura uključena kao jedan od sporednih elemenata za stvaranje slike mašte (trokut više nije krov kuće, ali olovka, koju dječak crta).

Evaluacija rezultata:

100% - visok nivo;

75% - prosečan nivo;

50% - nizak nivo.

Rezultati dijagnosticiranja kreativne mašte u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi:

3 "A" klasa:

· nizak nivo - 11 osoba (44%)

· visok nivo - 5 osoba (20%)

3 "B" klasa:

· nizak nivo - 10 ljudi (40%)

· prosječan nivo - 9 ljudi (36%)

· visok nivo - 4 osobe (16%)

Dijagnostika razvoja kreativnog mišljenja provedena je pomoću testa E.P. Torrance. Procijenjeni su pokazatelji prema sljedećim kriterijima: produktivnost, originalnost, fleksibilnost mišljenja, sposobnost razvoja ideje. Nivoi razvoja kreativnog mišljenja: visok - veliki broj ideja, lako pronalazi nove strategije za rješavanje bilo kojeg problema, njegova originalnost; srednji - ideje su poznate, banalne, samostalnost učenika se manifestuje u poznatim situacijama; nizak - ne nastoji da pokaže nikakve ideje, uvek sledi uputstva nastavnika.

Evaluacija rezultata:

100% - visok nivo;

75% - prosečan nivo;

30-50% - nizak nivo.

Rezultati dijagnosticiranja nivoa razvijenosti kreativnog mišljenja općenito za dva razreda:

3 "A" klasa:

· nizak nivo - 10 ljudi (40%)

· prosječan nivo - 10 ljudi (40%)

· visok nivo - 5 osoba (20%)

3 "B" klasa:

· nizak nivo - 10 ljudi (40%)

· prosečan nivo - 11 ljudi (44%)

· visok nivo - 4 osobe (16%)

Dakle, može se uočiti relativno prosječan nivo kreativnog mišljenja u oba razreda. Rezultati dijagnosticiranja kognitivnih procesa, verbalne imaginacije, kreativne imaginacije i lateralnog mišljenja mogu se prikazati u zbirnoj tabeli 2.

tabela 2

Nivoi razvijenosti kognitivnih procesa u eksperimentalnoj i kontrolnoj nastavi na početku eksperimenta

Metoda Nivoi 3 "A" 3 "B" visoka srednje niska visoka srednja niska Memorija 20% 40% 40% 16% 44% 40% Logičko razmišljanje 24% 40% 36% 12% 44% 44% Verbalna mašta 16% 40% 44 % 12% 40% 48% Kreativna mašta 20% 36% 44% 16% 36% 40% Razmišljanje van okvira 20% 40% 40% 16% 44% 40%

Ista tabela se može predstaviti kao histogram na slici 1

Slika 1 Zbirni rezultati dijagnosticiranja kognitivnih procesa u 3 "A" i 3 "B" klase (navodeći fazu eksperimenta)

Dijagram pokazuje da su kontrolna i eksperimentalna klasa gotovo na istom nivou. Nivo formiranosti kognitivnih procesa u oba razreda kreće se od 52 do 64%.

Pored kognitivnih procesa, istraživali smo orijentaciju mlađih školaraca na sticanje novih znanja (vidjeti Prilog 3), također koristeći Talyzinu metodologiju, istraživali smo tehnike kognitivne aktivnosti (sposobnost klasifikacije, generalizacije, analize).

Zaključak: Na početku, u oba razreda nema uočljivih razlika u stepenu razvijenosti kognitivne aktivnosti mlađih učenika. Većina učenika je na nižem do srednjem nivou. Urađena dijagnostika potvrdila je hitnu potrebu za razvojem kognitivne aktivnosti učenika.

2.2 Opis i analiza eksperimentalnog rada na razvoju kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca

Kako bismo provjerili postavljenu hipotezu, izveli smo formativni eksperiment. Pedagoški eksperiment je izveden u trećem razredu srednje škole Uritskaya od februara do maja 2009. godine. Da bi se dobili objektivni podaci, podaci su upoređeni sa kontrolnom grupom. Eksperimentalno odjeljenje definirano je kao 3 "A", a kontrolno - 3 "B" odjeljenje ove škole.

Kvantitativno gledano, odjeljenja su izjednačena: popunjenost odjeljenja je 25 osoba. U kontrolnom odjeljenju obrazovni proces se odvijao tradicionalno, a u eksperimentalnom odjeljenju obuka je bila zasnovana na kreativnoj osnovi, odnosno korišteni su kreativni zadaci, stvorena je kreativna atmosfera. U prvoj fazi više pažnje je posvećeno razvoju kognitivnih procesa i pozitivnoj motivaciji za kreativnu aktivnost; u drugom, pažnja je bila usmjerena direktno na razvoj vještina koje osiguravaju uspjeh samostalne kreativne aktivnosti. Ove vještine uključuju: sposobnost sagledavanja problema, postavljanja pitanja, postavljanja hipoteze, definiranja pojmova, klasificiranja objekata prema jednom od znakova, posmatranja, izvođenja zaključaka, dokazivanja i odbrane svojih ideja.

U trećoj fazi se radilo na konsolidaciji i razvoju navedenih vještina. U učionici se rad odvijao u skladu sa standardnim nastavnim planom i programom, ciljevima i zadacima časa, od kojih je jedan bio razvoj kognitivne aktivnosti. Pored glavnih zadataka postavljenih u udžbenicima, za razvijanje kreativnosti učenika korišteni su i posebno odabrani zadaci. Prvi blok zadataka predstavljaju zadaci koji razvijaju kognitivne procese (razmišljanje, mašta, pamćenje).

Drugi blok zadataka su zadaci reproduktivne, heurističke i kreativne prirode. Treba napomenuti da je važan uslov za rad stil komunikacije između nastavnika i učenika i učenika među sobom. U toku rada trudili smo se da u učionici organizujemo atmosferu saradnje i blagonaklonosti. Evo primjera nekih zadataka koji se nude učenicima u učionici.

Dakle, na času književnog čitanja, nakon proučavanja odjeljka "Na svijetu ima mnogo čuda i tajni", djeci je ponuđen zadatak "Pogledajte svijet tuđim očima" - ovo je zadatak za razvijanje sposobnosti da vidite problem . " U trećem razredu je samo "epidemija" - svi se igraju svemirskih vanzemaljaca "..." Zadatak: Nastavite priču na nekoliko načina. Na primjer, u ime nastavnika, roditelja, učenika, stranca. Možete smisliti mnogo sličnih priča, cilj je naučiti vas da na iste događaje gledate iz različitih uglova. "Sastavite priču u ime drugog lika." Zadatak za djecu: zamislite da ste neko vrijeme postali vjetar, stol, kamenčić na putu, životinja, učiteljica. Opišite dan u svom imaginarnom životu. Prilikom obavljanja ovog zadatka potrebno je potaknuti najinventivnije, originalne ideje, preokret radnje, što ukazuje na prodor u novu neobičnu sliku. Varijanta zadatka može biti ovakva: "Sastavite priču koristeći dati završetak." Ocjenjujemo dosljednost i originalnost prezentacije. "Koliko značenja subjekta" (od J. Guildforda). Djeci se nudi poznati predmet sa poznatim svojstvima (cigla, olovka, itd.). Zadatak: pronađite što više opcija za nekonvencionalnu, ali stvarnu primjenu predmeta. Prilikom proučavanja odjeljka "Kakva su ljepota ove bajke" na časovima književnog čitanja, koristili su metodologiju koju je razvio I. Vachkov.

Tehnika građenja bajki (tehnika I.V. Vachkova)

Učitelj priprema kartice, po mogućnosti veći broj, na svakoj od njih je nacrtan lik iz bajke i ispisano njegovo ime. Ženski likovi: Zlatna ribica, Crvenkapa, itd.; muški likovi: Aldar Kose, Zlatni čep, Buratino, Hrabri mali krojač itd. Prilikom odabira moraju se poštovati dva uslova: moraju biti dobro poznati djeci. Prva opcija.

Grupa je podijeljena u podgrupe od pet. Karte se moraju promiješati; svaka grupa nasumce izvlači 5 karata, nakon 15-20 minuta treba da odigraju djeci dobro poznatu bajku u kojoj bi glumili likovi koje su naslijedili.

Druga opcija. Svaki učesnik izvlači karticu sa slikom junaka iz bajke.

Zakomplikujte zadatak tako što ćete zamoliti djecu da napišu bajku o životu junaka iz poznatih bajki. U bajci učenik može zamisliti sebe vkao glavni lik, prikazan u bilo kom obliku, starosti, izgledu. Nakon što su djeca odslušala bajku, izražavaju svoja osjećanja: da li im se sviđala ili ne, ako da, koja; trenutaka, ako ne, zašto ne?

Obrazovni programi za intelektualno nadarenu djecu treba da:

) obuhvata proučavanje širokih (globalnih) tema i problema, što omogućava uvažavanje interesovanja darovite dece za univerzalno i opšte, njihovu povećanu želju za generalizacijom, teorijsku orijentaciju i interesovanje za budućnost;

) koriste interdisciplinarni pristup u nastavi zasnovan na integraciji tema i problema koji se odnose na različite oblasti znanja. To će potaknuti želju darovite djece da prošire i prodube svoja znanja, kao i da razvijaju njihovu sposobnost povezivanja heterogenih pojava i traženja rješenja na „spojištu“ različitih vrsta znanja;

) pretpostavimo proučavanje problema "otvorenog tipa omogućavanje uzimanja u obzir sklonosti djece istraživačkom ponašanju, problematičnom učenju itd., kao i formiranje vještina i metoda istraživačkog rada;

) maksimalno uvažavaju interese darovitog djeteta i podstiču na dublje proučavanje tema koje dijete bira samo;

) održavati i razvijati samostalnost u učenju;

) osigurati fleksibilnost i promjenjivost obrazovnog procesa u pogledu sadržaja, oblika i metoda nastave, sve do mogućnosti njihove korekcije od strane same djece, uzimajući u obzir prirodu njihovih promjenjivih potreba i specifičnosti njihovog individualnog načina djelovanja ;

) obezbedi dostupnost i besplatno korišćenje različitih izvora i metoda dobijanja informacija (uključujući i preko računarskih mreža);

) obuhvataju kvalitativnu promjenu same obrazovne situacije i nastavnog materijala do stvaranja posebnih prostorija za obuku sa potrebnom opremom, pripreme posebnih nastavnih sredstava, organizacije terenskih istraživanja, otvaranja „radnih mjesta u laboratorijama, muzejima, itd.;

) naučiti decu da vrednuju rezultate svog rada koristeći smislene kriterijume, da kod njih formiraju veštine javne rasprave i odbrane svojih ideja i rezultata umetničkog stvaralaštva;

) promovisati razvoj samospoznaje, kao i razumijevanje individualnih karakteristika drugih ljudi;

) uključuje elemente individualizovane psihološke podrške i pomoći, vodeći računa o individualnom identitetu ličnosti svakog darovitog deteta.

Jedan od najvažnijih uslova za efikasno podučavanje dece sa različitim vrstama darovitosti je izrada takvih obrazovnih programa koji bi u maksimalnoj meri odgovarali kvalitativnim specifičnostima određene vrste darovitosti i uzimali u obzir unutrašnje psihološke zakonitosti njegovo formiranje.

Postoje četiri strategije učenja koje se mogu koristiti u različitim kombinacijama. Svaka strategija se bavi zahtjevima kurikuluma za darovitu djecu u različitom stepenu.

. Ubrzanje... Ova strategija omogućava da se uzmu u obzir potrebe i mogućnosti određene kategorije djece sa visokom stopom razvoja. Treba imati na umu da je ubrzanje učenja opravdano samo u odnosu na obogaćene i na ovaj ili onaj način produbljene obrazovne sadržaje. Primjer ovakvog oblika edukacije mogu biti ljetni i zimski kampovi, kreativne radionice, majstorski kursevi, koji podrazumijevaju prolazak intenzivnih kurseva obuke u diferenciranim programima za darovitu djecu s različitim vrstama darovitosti.

. Produbljivanje.Ova vrsta strategije učenja je efikasna za djecu koja pokazuju izuzetan interes za određenu oblast znanja ili polje aktivnosti. Ovo pretpostavlja dublje proučavanje tema, disciplina ili područja znanja.

Međutim, korištenje naprednih programa ne može riješiti sve probleme. Prvo, ne pokazuju sva mentalno nadarena djeca dovoljno rano interesovanje za bilo koju oblast znanja ili aktivnosti, njihova interesovanja su široka po prirodi. Drugo, dubinsko proučavanje specifičnih disciplina, posebno u ranim fazama obrazovanja, može doprinijeti „nasilnom ili prerana specijalizacija, štetna za opći razvoj djeteta. Ovi nedostaci se uglavnom otklanjaju obukom u obogaćenim programima.

. Obogaćivanje.Odgovarajuća strategija učenja fokusira se na kvalitetan sadržaj učenja, nadilazeći proučavanje tradicionalnih tema, uspostavljanjem veza sa drugim temama, problemima ili disciplinama. Osim toga, obogaćeni program uključuje učenje djece različitim načinima i tehnikama rada. Takva obuka se može izvoditi u okviru tradicionalnog obrazovnog procesa, kao i kroz uranjanje učenika u istraživačke projekte, korištenje posebnih intelektualnih treninga za razvoj određenih sposobnosti itd. Domaće opcije za inovativno učenje mogu se smatrati primjerima obogaćenih programa.

. Problematizacija... Ova vrsta strategije učenja podrazumeva stimulisanje ličnog razvoja učenika. Težište nastave u ovom slučaju je upotreba originalnih objašnjenja, revizija dostupnih informacija, potraga za novim značenjima i alternativnim tumačenjima, što doprinosi formiranju ličnog pristupa kod učenika proučavanju različitih oblasti znanja, tj. kao i reflektivni plan svijesti. Takvi programi po pravilu ne postoje kao samostalni (obrazovni, opšteobrazovni). Oni su ili komponente obogaćenih programa, ili postoje u obliku posebnih vannastavnih programa obuke.

Važno je imati na umu da posljednje dvije strategije učenja najviše obećavaju. Omogućavaju da se što više uzmu u obzir posebnosti darovite djece, stoga ih treba u jednoj ili drugoj mjeri koristiti iu ubrzanim i u produbljenim opcijama za izradu nastavnih planova i programa.

Sumirajući navedeno, potrebno je naglasiti da, nesumnjivo, svako dijete treba da ima mogućnost da dobije takvo obrazovanje u školi koje će mu omogućiti da dostigne maksimalan mogući nivo razvoja za njega. Stoga je problem diferencijacije obrazovanja aktuelan za svu djecu, a još više za darovitu djecu.

Prvi je diferencijacija zasnovana na odvojenopodučavanje darovite djece (u vidu njihovog odabira za obuku u netipičnoj školi ili selekcije kada su raspoređeni u odjeljenja po različitim nastavnim planovima i programima).

Drugi je diferencijacija zasnovana na mješovitopodučavanje darovite djece u redovnom odjeljenju opšteobrazovne škole (u obliku višestepenog obrazovanja, individualnih obrazovnih programa, povezivanja režima podučavanja, itd.). Prvi oblik diferencijacije može se konvencionalno označiti kao „spoljni , drugi - kao "interni.

S obzirom na praktičnu nemogućnost uključivanja sve djece sa stvarnim i skrivenim darovitostima u nastavu po posebnim programima, potrebno je pripremiti nastavnike za rad sa darovitom djecom u uslovima redovne nastave. Ovo pretpostavlja poznavanje principa razvojnog vaspitanja od strane nastavnika, uključujući posedovanje posebnih veština u primeni strategija diferenciranih programa za darovitu decu, kao i ovladavanje netradicionalnim oblicima i metodama rada na nastavi (grupni oblici rad, istraživački projekti itd.).

Svaki oblik diferencijacije ima svoje prednosti i nedostatke. Na primjer, podučavanje darovite djece u posebnim odjeljenjima ili školama usmjerenim na rad sa darovitom djecom može se pretvoriti u ozbiljne probleme zbog varijabilnosti manifestacija darovitosti u djetinjstvu. Situaciju otežava narušavanje prirodnog toka procesa socijalizacije, atmosfera elitizma i stigma "osuđenih na uspjeh". ... Zauzvrat, praksa podučavanja darovite djece u redovnim školama pokazuje da, ako se ne uzmu u obzir specifičnosti ove djece, mogu pretrpjeti nepopravljive gubitke u svom razvoju i psihičkom blagostanju.

Ipak, mora se priznati da se najperspektivniji i najefikasniji rad sa darovitom djecom zasniva na „internom diferencijaciju. Poboljšanjem kvaliteta obrazovnog procesa u masovnoj školi, povećanjem kvalifikacija nastavnika i uvođenjem razvojnih i učenika usmjerenih nastavnih metoda moguće je minimizirati postojeće mogućnosti za „vanjsku“ diferencijaciju u radu sa darovitom djecom.

Treba napomenuti da je razvoj istraživačke aktivnosti, po našem mišljenju, takođe neophodan uslov za razvoj kreativnosti učenika osnovnih škola. Na satu spoznaje, prilikom izučavanja dijela "Priroda i čovjek" na temu: "Tijela, supstance, pojave" sprovedena je igra "Magične transformacije" na osnovu koje se može izvesti misaoni eksperiment. Na primjer, proučavamo kako vatra utječe na promjenu fizičkih svojstava vode. Jedan učenik je odabran za ulogu Vatre.

Ostala djeca postaju kapljice vode, koje se smrzavaju na hladnoći. Kreću se polako i pretvaraju se u kugle leda kada je Vatra daleko. Kada je vatra blizu, oni se kreću brže, isparavaju, postaju nevidljivi (čuču). Kada se razvijaju istraživačke vještine, važno je dati vještinu postavljati pitanja.Učeniku osnovne škole teško je samo pitati i prihvatiti nekoga stoga, razvoj ove sposobnosti treba smatrati jednim od najvažniji ciljevi pedagoškog rada. Kako naglašavaju stručnjaci za psihologiju kreativnosti, sposobnost postavljanja pitanja, isticanje problema često se cijeni iznad sposobnosti da se on riješi.

U izvođenju ovog rada potrebno je shvatiti da iza malih studija stoje duboki, važni problemi razvoja intelektualnog i kreativnog potencijala pojedinca. Igra je efikasno sredstvo za razvoj ove vještine. Na primjer, igra "pronađi skrivenu riječ" . Voditelj smišlja riječ i kaže prvo slovo. Na primjer "A". Djeca postavljaju različita pitanja, na primjer "Da li je jestivo?", "Da li je u kući?" t itd. Voditelj odgovara samo "da" ili "ne".

Zabranjena su pitanja direktnog pogađanja. Na primjer, "zar nije miš?" Sposobnost formulisanja hipoteza jedna je od najvažnijih u istraživačkim aktivnostima.

Prva stvar zbog koje se pojavi hipoteza je problem. Hipoteze se javljaju kao moguća rješenja problema. Prilikom iznošenja pretpostavki koristimo riječi: možda, recimo, moguće je da, ako, ako, onda. Evo nekoliko vježbi za treniranje vještina postavljanja hipoteza. Na primjer, vježbe za okolnosti: Pod kojim uvjetima će svaka od stavki biti vrlo korisna? Možete li zamisliti uslove pod kojima bi dvije ili više stvari bile korisne? Pod kojim uslovima su ovi predmeti beskorisni, pa čak i štetni?

kompjuter

-mobilni telefon

Sljedeći korak u radu je naučiti djecu da definišu pojmove.

Koncept je jedan od oblika logičkog mišljenja. Ovo je misao koja odražava predmet u njegovim bitnim i opštim karakteristikama. Važno sredstvo za razvijanje vještina definiranja pojmova kod mlađih školaraca su obične zagonetke. Za djecu su posebno zanimljive duhovite zagonetke. Ispod su takve zagonetke iz knjige E.I. Sinitsina "Logičke igre i zagonetke".

Koja je najmanje hranljiva hrana? (pita koja se jede očima)

Zašto majke kengura toliko mrze kišne dane? (Uostalom, tada se djeca vesele kod kuće. U džepu.)

Djeco, šta je dugo, žuto i sve vrijeme pokazuje na sjever? (magnetizirana banana)

Pogodite šta je žuto, sa crnim prugama, koje emituju "uzhzhzh"? (pčela leti unazad)

Šta ne postoji, a ima ime? (nista)

Šta ćeš postati sa 20 godina? (od 20-godišnjeg muškarca)

Učenje lekcija kao nijedna druga omogućava vam da naučite djecu da eksperimentišu. Najzanimljiviji eksperimenti su stvarni eksperimenti sa stvarnim objektima i njihovim svojstvima. Evo nekoliko jednostavnih situacija koje opisuju eksperimentiranje dostupno mlađim učenicima.

Eksperiment "Odredi uzgonu objekata". Počnimo s eksperimentom za određivanje uzgona objekata. Pozovimo djecu da skupe deset predmeta. To mogu biti razni predmeti, na primjer: drveni blok, čajna žličica, mala metalna ploča iz kompleta posuđa za igračke, jabuka, kamenčić, plastična igračka, školjka, mala gumena lopta, kuglica od plastelina , kartonska kutija, metalni vijak itd.

Sada kada su predmeti prikupljeni, možete izgraditi hipoteze o tome koji predmeti će plutati, a koji će se utopiti. Zatim ove hipoteze treba testirati. Djeca ne mogu uvijek hipotetički predvidjeti ponašanje predmeta poput jabuke ili plastelina u vodi, osim toga, metalna ploča će plutati ako se pažljivo spusti u vodu bez ulivanja vode unutra; ako voda uđe, naravno da će se utopiti.

Nakon završetka prvog eksperimenta nastavit ćemo eksperiment i proučavati same plutajuće objekte. Jesu li svi lagani? Da li svi plutaju na isti način?

Navedimo primjer eksperimenta prilikom proučavanja teme "Supstancije". Pokušajmo eksperimentalno proučiti svojstva vode. Uzmimo različite predmete, na primjer: sunđer, novine, komad tkanine, peškir), plastiku, metalnu ploču, komad drveta, porculanski tanjir. Sada ćemo ih pažljivo kašikom preliti sa malo vode. Koji predmeti ne upijaju vodu?

Nabrojimo sada one koji upijaju, koji bolje upijaju: sunđer, novine, krpa ili drvo? Ako se voda poprska na dio svakog od ovih predmeta, hoće li se cijeli predmet smočiti ili samo mjesto na koje je voda dospjela? Nastavimo eksperiment o "nestanku" vode. Sipajte vodu u porculanski tanjir. Ne upija vodu, to već znamo iz prethodnog iskustva. Granicu na koju se izlijeva voda obilježavamo nečim, na primjer, flomasterom. Ostavimo vodu na jedan dan i vidimo šta se desilo? Neki dio vode je nestao, ispario. Označimo novu granicu i ponovo provjerimo nivo vode za jedan dan. Voda stalno isparava. Nije mogao da se iscedi, nije mogao da upije. Ispario je i odletio u zrak u obliku malih čestica.

Proučavajući temu "Fenomen" možete eksperimentirati sa zrakom svjetlosti. Za ovaj eksperiment nam je potrebna stolna lampa ili baterijska lampa. Pokušajmo utvrditi kako različiti objekti prenose svjetlost. Opskrbićemo se listovima papira (crtež, obični list za svesku, paus papir, papir u boji iz seta za rad), polietilen različite gustine, komade raznih tkanina.

Prije izvođenja eksperimenta, pokušajmo hipotetički pretpostaviti da li ovaj ili onaj objekt propušta svjetlost. Zatim započinjemo naš eksperiment i eksperimentalno pronalazimo one objekte koji prenose svjetlost i one koji je ne prenose.

Eksperimenti refleksije. Mnogi sjajni predmeti su dobro poznati djeci, omogućavaju im da vide svoj vlastiti odraz. Pokušajmo s nekim eksperimentima s refleksijom. Prvo razmislimo i potražimo gdje možete vidjeti svoj vlastiti odraz. Nakon zajedničkog razgovora na ovu temu i pronalaženja nekoliko opcija, morate pokušati potražiti predmete u prostoriji e vi, u kojoj možete vidjeti odraz. To nisu samo ogledala, već uglačani namještaj, folije i neki detalji igračaka. Također možete vidjeti svoj odraz u vodi, na primjer.

Posmatrajući sopstvene refleksije, pokušaćemo da utvrdimo da li je refleksija uvek jasna i jasna, od čega zavisi njena jasnoća i jasnoća. Deca će tokom eksperimenata doći do zaključka da predmeti veoma glatke, sjajne površine daju dobar odraz; grubi predmeti su mnogo gori.

I postoji mnogo objekata koji vam uopće ne dozvoljavaju da vidite vlastiti odraz. Hajde da proučimo razloge za izobličenje refleksije. Na primjer, možete vidjeti svoj vlastiti odraz u neravnom ogledalu ili prozorskom staklu, u sjajnoj žlici, zgužvanoj foliji ili drugom neplanarnom objektu. Zašto je u ovom slučaju tako smiješno?

Ova iskustva mogu imati zanimljiv nastavak kod kuće. Na primjer, djeca se mogu pozvati da provedu eksperiment o tome kako se životinje odnose prema vlastitom odrazu. Mačići, štenci, papagaji i ostali naši kućni ljubimci posebno reagiraju na vlastiti odraz.

Eksperiment refleksije svjetlosti. Pokušajmo provesti eksperiment sličan onom koji je svojevremeno izveo Galileo Galilei, dokazujući svojim kolegama da Mjesec uopće nije uglačana lopta. Koristio je bijeli zid zgrade i ogledalo. Umjesto bijelog zida možemo koristiti list bijelog papira za crtanje. Već iz prethodnih iskustava znamo da glatke, savršeno polirane površine daju odlične refleksije, a što je površina bolje polirana, to je jasnija refleksija. Površina ogledala je znatno glatkija od površine papira. Ali šta će biti bolje da reflektuje zrak svetlosti - ogledalo ili papir? Šta će biti lakše - papir ili ogledalo?

Formulacija i rješavanje problema je još jedna važna faza u radu na formiranju željenog kvaliteta. Prema algoritmu djelovanja jasno je da istraživanje počinje identificiranjem problema, postavljanjem pitanja. Za osnovnoškolca pojam problema zvuči kao teško pitanje na koje je teško odgovoriti, pa se od nastavnika traži da zajedno sa djecom otkrije suštinu pojma „problem“ na jednom od časova. Prije nego što damo detaljnu definiciju, pitamo djecu; "Šta je problem?" "Molim vas, recite mi kako shvatate problem?"

Problem je neizvjesnost, da bi se on otklonio potrebne su radnje da se ispita sve što je u vezi sa problemskom situacijom. Problemska situacija je svaka teorijska ili praktična situacija u kojoj ne postoji rješenje primjereno okolnostima. Moguće je da učenik shvati problem kao eksplicitno formulisano pitanje, ili češće kompleks pitanja koja se javljaju u toku spoznaje.

Riječ "problem" u prijevodu sa starogrčkog znači "teškoća", "prepreka", "teškoća", a ne samo pitanje. U smislu razvijanja istraživačkih vještina, vrlo je važno da student, polazeći od vlastitog istraživanja, jasno formuliše problem, odnosno odredi šta će istražiti, a zatim djelovati. Nastavnik koji radi na identifikaciji problema sa učenikom treba da bude fleksibilan i da ne zahteva uvek jasnu izjavu o problemu istraživanja. Ne zaboravite da je za učenika osnovne škole sasvim dovoljno dati opći, približan opis problema, koji se smatra fundamentalno važnim u formiranju vještina istraživačkog ponašanja.

Prije početka rada sa učenicima na identifikaciji problema, upoznali su djecu sa vrstama problema i naučili ih razlikovati kroz nekoliko vježbi. Vrste problema: Problemi slični mozaiku , sastoji se od nekoliko odvojenih delova. Da bi se problem riješio u cjelini, potrebno ga je podijeliti na nekoliko zasebnih dijelova i riješiti svaki sastavni dio. Obraćajući se studentima, ponudili su sledeću situaciju: „Sutra je slobodan dan, hoćeš mnogo da uradiš. Dogovorili ste se sa drugaricom da zajedno pogledamo film, prošetamo parkom bar sat vremena, zaista želite da igrate nove igrice koje ste snimili sa interneta, ali za to vam treba najmanje sat vremena, u suprotnom ne bi trebalo ni da pocnete.Treba da uradis domaci, na zahtev roditelja treba da pospremis sobu, za šta je takođe potrebno najmanje sat vremena. Ovo su ti planovi za vikend."

Ljudi, kako biste organizirali svoj dan da stignete na vrijeme? Svi učenici na unaprijed pripremljenim listovima papira; obavljaju sledeće vrste poslova:

Nacrtajte krug koji predstavlja problem organizacije vikenda. Istaknite pojedinačne dijelove problema "Kako mogu sve učiniti?" Zapišite koliko je komada uspjelo. Podijelite ovaj krug na dijelove prema istaknutim problemima i potpišite svaki istaknuti dio.

Odgovori na pitanja:

Koliko sati ukupno imate?

Koliko je vremena potrebno da se riješi svaki dio ovog problema?

Kako rasporediti sve svoje zadatke na vrijeme?

Napravite raspored za vikend.

Jedna od vrsta posla koja vam omogućava da otkrijete svoje kreativne sposobnosti je priprema izvještaja na tu temu. Tema može biti edukativna i zadata od strane nastavnika, ili dijete može samostalno izabrati temu koja ga zanima. O izvještajima se raspravlja, postavljaju se pitanja. Ovdje je važno stvoriti atmosferu kreativnosti i saradnje, obavezno pohvaliti djecu za njihov rad, posebno napominjući šta je dobro ispalo.

Teži nivo - nezavisno istraživanje. Zadatak je prikupiti potrebne informacije koristeći moguće izvore i pripremiti izvještaj. Nastavnik djeluje kao konsultant. Pošto je nemoguće čuti sve na jednom času, djecu treba naučiti da govore kratko. Neki izvještaji se čuju odmah, neki kasnije. Prilikom odbrane rezultata istraživanja ocjenjuje se kognitivna vrijednost teme, originalnost, vrijednost prikupljenog materijala, logika rada, jezik i stil izlaganja. Odbrana ideje je neophodan i značajan dio posla.

Naš rad je pokazao da su u oglednom odjeljenju djeca stekla vještine samostalnog istraživačkog rada; većina učenika ima razvijen ukus za sticanje novih znanja; većina učenika je savladala metode dobijanja informacija; povećan interes za časove književnog čitanja i poznavanje svijeta; većina djece je naučila raditi i samostalno i u timu.

Analiza rezultata kontrolnog eksperimenta

Da bi se utvrdila efikasnost obavljenog rada, proveden je kontrolni eksperiment. Ovaj eksperiment je podrazumevao rešavanje sledećih zadataka: otkriti nivo razvijenosti kognitivnih procesa osnovnoškolaca u eksperimentalnom i kontrolnom odeljenju; uporediti rezultate kontrolnog eksperimenta sa podacima konstatacionog eksperimenta i na osnovu tih podataka izvući zaključke i formulisati metodološke preporuke . Kontrolni eksperiment je izveden istim metodama kao i konstatacioni. Osim toga, korištene su sljedeće metode: posmatranje, analiza proizvoda aktivnosti, statističke metode obrade podataka. Nećemo se zadržavati na opisima metoda, budući da su sve metode za dijagnosticiranje stepena razvijenosti istraživačkih vještina korišćene isto kao i u konstatacionoj fazi eksperimenta, uz izvesnu promenu stvarnog sadržaja.

Rezultati dijagnostike stepena razvijenosti misaonih sposobnosti.

"Razred:

· nizak nivo - 9 ljudi (36%)

· prosječan nivo - 10 ljudi (40%)

· visok nivo - 6 osoba (24%)

3 "B" klasa:

· nizak nivo - ljudi (28%)

· prosječan nivo - 10 ljudi (40%)

· visok nivo - 8 osoba (32%)

Imajte na umu da u završnoj fazi eksperimenta u oba razreda dolazi do povećanja nivoa razvoja misaonih sposobnosti. Generalno, u poređenju sa rezultatima kontrolnog razreda na kraju eksperimenta u eksperimentalnom razredu, nivo razvoja misaonih sposobnosti je 12% viši.

Konačna dijagnoza stepena razvoja verbalne imaginacije pokazala je da je stepen razvijenosti mašte u eksperimentalnom razredu povećan u odnosu na početak eksperimentalne aktivnosti (za 24%). Rezultati dijagnosticiranja kreativne mašte u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi.

"Razred:

· nizak nivo - 11 osoba (44%)

· prosječan nivo - 9 ljudi (36%)

· visok nivo - 5 osoba (20%)

3 "B" klasa:

· nizak nivo - 8 osoba (32%)

· visok nivo - 5 osoba (20%)

Rezultati dijagnosticiranja nivoa razvijenosti nestandardnog mišljenja općenito za dva razreda.

3 "A" klasa:

· nizak nivo - 9 ljudi (36%)

· prosečan nivo - 11 ljudi (44%)

· visok nivo - 5 osoba (20%)

3 "B" klasa:

· nizak nivo - 7 osoba (28%)

· prosečan nivo - 12 ljudi (48%)

· visok nivo - 6 osoba (24%)

Pokazatelji razvoja kognitivnih procesa, nestandardnog mišljenja, verbalne i kreativne mašte, koje smo dobili u završnoj fazi eksperimenta u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi, bit će prikazani u zbirnoj tabeli 3.

Tabela 3

Nivoi razvoja kognitivnih procesa na kraju eksperimenta

Nivoi metode 3 "A" 3 "B" visok srednji nizak visok srednji nizak pamćenje 20% 44% 36% 18% 40% 42% Logičko razmišljanje 24% 40% 36% 32% 40% 28% Verbalna mašta 20% 40% 40% 32% 44% 24% Kreativna mašta20 % 36% 44% 20% 48% 32% Razmišljanje van okvira 20% 44% 36% 24% 48% 28%

Podaci tabele mogu se predstaviti kao histogram na slici 2

Slika 2 Zbirni rezultati dijagnosticiranja kognitivnih procesa u 3 "A" i 3 "B" klase (završna faza eksperimenta)

Kao što se vidi iz histograma, eksperimentalna klasa premašuje kontrolnu po stepenu razvijenosti svih proučavanih kognitivnih procesa. Nivoi razvoja mišljenja, pamćenja i mašte su visoki i blizu praga od 80%. Rezultati dijagnostike nivoa razvijenosti kognitivnih procesa u eksperimentalnoj klasi u konstatacionoj i završnoj fazi prikazani su histogramima.

Slika 3 Rezultati dijagnostike nivoa razvijenosti kognitivnih procesa u eksperimentalnom razredu na početku i na kraju eksperimenta

Analizirajući rezultate mjerenja u konstatacionoj fazi eksperimenta, došli smo do zaključka da nije bilo uočljivih razlika u stepenu razvijenosti kognitivne aktivnosti u kontrolnom i eksperimentalnom odjeljenju. U oba razreda je dominirao nizak nivo. Rezultati sekcije utvrđivanja prikazani su vizuelno u obliku grafikona (slika 4)

Slika 4. Grafikon razlika u nivoima kognitivne aktivnosti u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi

Na kraju formativne faze eksperimentalnog i pedagoškog rada ponovo smo mjerili nivoe razvijenosti kognitivne aktivnosti. Rezultati mjerenja prikazani su u tabeli 4.

Tabela 4

Nivoi razvoja kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca na kraju eksperimenta

Nivoi 3 A 3 B visoki 6 (24%) 1 (4%) srednji 10 (40%) 4 (16%) niski 9 (36%) 20 (80%)

Dakle, u odnosu na početak eksperimenta, u eksperimentalnoj grupi došlo je do pozitivnih promjena u nivoima kognitivne aktivnosti.

Na visokom nivou, upis je povećan za 20%; u prosjeku - za 20%.

Na kontrolnom času slika ostaje nepromijenjena, što još jednom potvrđuje efikasnost da uvođenje pedagoških uslova koje smo identifikovali u obrazovni proces doprinosi razvoju kognitivne aktivnosti mlađih školaraca. Rezultati kontrolne sekcije su grafički prikazani na grafikonu (slika 5).

Slika 5. Grafikon razlika u nivoima kognitivne aktivnosti na kraju eksperimenta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi

Dakle, analiza i generalizacija rezultata dobijenih tokom kontrolnog eksperimenta omogućava nam da zaključimo o efikasnosti eksperimentalnog i pedagoškog rada na razvoju kognitivne aktivnosti u procesu podučavanja mlađih učenika. Potvrđena je na početku postavljena hipoteza da ako se obrazovni proces u osnovnoj školi osmišljava sa fokusom na kreativnost i stvaralačku aktivnost, onda se stvaraju dodatni uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca.

Danas se naučnici, edukatori, psiholozi više puta pozivaju na problem nastavnika, dajući ovom konceptu druga imena, na primjer, "kompetencija", "profesionalne kvalitete" nastavnika. Ovo pitanje ostaje aktuelno, jer se, naravno, država i društvo menjaju tokom vremena, što znači da se menjaju zahtevi koje država i društvo nameću nastavniku. Ostaje pitanje koji kvaliteti nastavnika (ili "kompetencije") treba da budu konstantni, tj. vremenski nezavisan.

I koje kvalitete treba da budu "mobilne", tj. neophodno nastavniku-vaspitaču u vezi sa zahtevom „novog“ vremena. Tako, na primjer, prije samo 10-15 godina posjedovanje kompjuterskih tehnologija nije ulazilo u broj "kompetencija" nastavnika, ali sada je ovaj kvalitet neophodan savremenom nastavniku. Ova pitanja su relevantna i za pedagoško obrazovanje: „Kakvog nastavnika treba da pripremi pedagoški univerzitet?“, i za direktore škola: „Kakav nastavnik treba da radi u savremenoj školi?“; "Kakav učitelj treba modernom učeniku?" i za roditelje koji sada imaju neograničene mogućnosti da odaberu obrazovnu ustanovu za svoje dijete, a što je najvažnije, za učenike je važno ovo pitanje: "Od kojeg učitelja će rado učiti?" Kao što znate, u različitim periodima istorijskog vremena, običan predstavnik društva, bilo da je to učenik ili njegov roditelj, ili predstavnik upravljačke strukture, ili sam nastavnik - svaki od njih, zbog različitih društvenih i ekonomskih položaja, stavlja sopstveni sadržaj u koncept „ličnosti nastavnika“.

Stoga je zanimljivo saznati kakva je ideja modernog školarca o učitelju; za to je provedena studija „Učitelj očima savremenog školarca“. Učenicima je predstavljen upitnik koji sadrži 3 pitanja:

) Koji nastavnik je dobar i zašto? 2) Koji nastavnik je loš i zašto? 3) Koju profesiju namjeravate izabrati za sebe u životu i zašto? Analizirajući dobijene rezultate, doneseni su sljedeći zaključci.

Najveći zahtjev savremenih učenika je za takvim profesionalnim kvalitetima nastavnika kao što su univerzalno obrazovanje, erudicija, svijest, progresivnost, sposobnost vođenja zanimljivih časova, davanja zanimljivih zadataka. Zanimljivo je da u različitim starosnim grupama učenici nisu zanemarili takve kvalitete kao što su izgled i stil nastavnika, momci su primetili da učitelj treba da bude „mlad“, „zgodan“, „moderno obučen“, „nasmejan“. , šarmantan ", " cool ", " stilski obučen ".

Može se zaključiti da je za učenike važna i vanjska, estetska strana percepcije nastavnika. Zanimljivo je i to da je, paralelno sa 10. razredom, 21% učenika predložilo kompjuter umjesto nastavnika, dok 5. razred i 11. razred, naprotiv, ne žele da vide kompjuter umjesto nastavnika. Interesi djece u fazi njihovog formiranja su labilni i podložniji uticaju okolnih uslova. Važno je da upravo mlađi đaci i budući maturanti insistiraju na tome da učitelj treba da bude živ čovek sa dušom.

Može se zaključiti da se upravo u procesu komunikacije sa nastavnikom kao osobom odvija proces poučavanja i učenja, a ništa manje važno je da se učenici doživljavaju kao pojedinci sa svojim zaslugama i manama. Osobe oko njega imaju poseban uticaj na razvoj djeteta, među kojima učitelj nije posljednji.

Dakle, sumirajući gore navedeno, možemo navesti niz kvaliteta koje bi nastavnik trebao imati i niz kvaliteta koji su negativni za nastavnika.

Taktičan.

Ne radi kreativno.

Pedantan, formalista.

Mnogi nastavnici van škole odlikuju se nametljivim, didaktičkim, poučnim načinom ponašanja. Navika pojednostavljivanja složenih stvari kako bi ih učinila dostupnima djeci potiče razvoj nefleksibilnog, direktnog mišljenja, razvija sklonost da se svijet vidi u pojednostavljenoj, crno-bijeloj verziji, a navika stalnog kontroliranja sebe otežava emocionalno izražavanje. .

U interesu sopstvenog samoodržanja, nastavnik je primoran da potisne samostalnost učenika, zahtevajući od njih da kažu ne ono što misle, već ono što bi trebalo. Štaviše, vrlo mu je lako uvjeriti sebe da na ovaj način djeluje u interesu same djece, osiguravajući ih od budućih nevolja. Za suzbijanje samostalnog razmišljanja koriste se oznake i karakteristike, te manipulacija mišljenjima kolega praktičara i pritisak na roditelje.

Iskreno se mora reći da je naša škola dugi niz godina bila i ostaje najefikasnije oruđe za obrazovanje konformizma, prilagodljivosti i dvoumljenja. Restrukturiranje društva nemoguće je bez radikalnog restrukturiranja škole i samog razmišljanja nastavnika u duhu ličnog pristupa obrazovanju.

Lični pristup

Ovo su kvalitete nastavnika koji uspješno rješava svoje probleme:

1. Nastavnik razumije učenika, poštuje njegovo mišljenje, umije da sluša i čuje, „dopire“ do svakog učenika.

Zainteresovan je za svoj predmet, dobro ga poznaje i predaje.

Voli decu, ljubazna, dobronamerna, humana.

Društveni, dobar prijatelj, otvoren, iskren.

Inventivan, kreativan, snalažljiv, brz.

Primjenjuje psihološka znanja, tehnike za rješavanje teških situacija.

Kontroliše se, zna da obuzda emocije.

Taktičan.

Sveobuhvatno razvijen, inteligentan, može govoriti.

Ima smisla za humor, ljubaznu ironiju, malo koketerije (!).

A to su kvalitete nastavnika s kojim je bolje ne raditi u školi.:

Agresivan, grub, vrijeđa učenike, koristi fizičku silu, netaktičan, koristi svoju moć nad učenikom.

Ravnodušan, neodgovoran, mrzi studente i posao

On je pristrasan, nepravedan, ima favorite, ne ocenjuje znanje, već ponašanje.

Nemoralan, sebičan, pohlepan, prima mito, iznuđuje.

Ne ume da sluša, razume učenika, ne poštuje učenika, ne priznaje pravo učenika na njegovo mišljenje, netolerantan je.

Nije u stanju da zainteresuje predmet, riješi metodološke i pedagoške probleme.

Ne poznaje svoju temu, ima ograničen pogled.

Nije siguran u sebe, pasivan, zatvoren, ne zna da se zauzme za sebe.

Ne radi kreativno.

Pedantan, formalista.

Da bi prevazišao stereotipe vlastitog razmišljanja, nastavnik mora znati specifične opasnosti i štetnost svoje profesije. Američki sociolog W. Waller je u svom radu "Šta podučavanje radi učitelju" (1932) opisao neke od ovih štetnih efekata. Mnogi nastavnici van škole odlikuju se nametljivim, didaktičkim, poučnim načinom ponašanja. Navika pojednostavljivanja složenih stvari kako bi ih učinila dostupnima djeci potiče razvoj nefleksibilnog, direktnog mišljenja, razvija sklonost da se svijet vidi u pojednostavljenoj, crno-bijeloj verziji, a navika stalnog kontroliranja sebe otežava emocionalno izražavanje. .

Položaj nastavnika je stalna iskušenja, test moći. Ne radi se samo o subjektivnosti i ličnim predrasudama u ocjenama i stavovima prema učenicima. U birokratski organizovanom obrazovnom sistemu nastavnik je, prije svega, državni službenik, službenik. Njen glavni zadatak je da spriječi bilo kakve incidente i odstupanja od zvanično prihvaćenih mišljenja.

U interesu sopstvenog samoodržanja, nastavnik je primoran da potisne samostalnost učenika, zahtevajući od njih da govore ne ono što misle, već ono što bi trebalo. Štaviše, vrlo mu je lako uvjeriti sebe da na ovaj način djeluje u interesu same djece, osiguravajući ih od budućih nevolja. Za suzbijanje samostalnog razmišljanja koriste se oznake i karakteristike, te manipulacija mišljenjima kolega praktičara i pritisak na roditelje. Iskreno se mora reći da je naša škola dugi niz godina bila i ostaje najefikasnije oruđe za obrazovanje konformizma, prilagodljivosti i dvoumljenja. Restrukturiranje društva nemoguće je bez radikalnog restrukturiranja škole i samog razmišljanja nastavnika u duhu ličnog pristupa obrazovanju.

Lični pristup- ne samo uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika koje ih razlikuju jedni od drugih. To je dosljedan, uvijek i u svemu, odnos prema učeniku kao osobi, kao odgovornom i samosvjesnom subjektu aktivnosti.

K. D. Ušinski je pisao da se „u vatri koja oživljava mladost baca karakter osobe. Zato ne treba ni gasiti ovu vatru, niti je se bojati, niti gledati na nju kao na nešto opasno za društvo, ne ometati njeno slobodno gorenje. . tako da je materijal koji se u ovo vrijeme ulijeva u dušu mladosti kvalitetan "(Ushinsky KD Čovjek kao predmet obrazovanja.

Domaće iskustvo u razvoju kreativne aktivnosti djece pokazuje da je za razvoj samostalne aktivnosti neophodno metodičko vođenje. Trebali biste planirati uzorne aktivnosti, ocrtati tehnike upravljanja. Sve to doprinosi održavanju stabilnog interesovanja djece za stvaralaštvo.

Nastavnik može koristiti čitavu grupu metoda kako bi razvio samostalne radnje sa umjetničkim sadržajem. Ovo je organizacija svrsishodnog posmatranja, razgovora, pitanja.

Ličnost darovitog djeteta jasno svjedoči o njegovoj neuobičajenosti, jer je i nivo i individualna originalnost djetetove aktivnosti prvenstveno određena njegovom ličnošću. Razumijevanje osobina ličnosti darovitog djeteta posebno je važno u slučajevima takozvane skrivene darovitosti, koja se ne manifestira do određenog vremena u uspješnosti aktivnosti. Osobene osobine ličnosti, po pravilu, organski povezane sa darovitošću, navode učitelja ili školskog psihologa na pretpostavku da takvo dijete ima povećane mogućnosti.

1. Neravnomjeran razvoj darovite djece

2. Porodica darovitog djeteta

... Odnos darovitog djeteta sa vršnjacima i odraslima.

... Ličnost darovitog djeteta

... Problemi darovite djece

Brojna psihološka istraživanja i posebna zapažanja pokazuju da su darovita djeca općenito mnogo naprednija od druge djece: nemaju problema s učenjem, bolje komuniciraju sa svojim vršnjacima i brzo se prilagođavaju novoj sredini. Njihova duboko ukorijenjena interesovanja i sklonosti, razvijene od djetinjstva, služe kao dobra osnova za uspješno lično i profesionalno samoopredjeljenje. Istina, čak i ova djeca mogu imati problema ako se ne uzmu u obzir njihove povećane sposobnosti: učenje postaje previše lako ili nema uslova za razvoj njihovog kreativnog potencijala.

Najčešći problemi su:

komunikacija, društveno ponašanje,

disleksija - loš razvoj govora

emocionalni razvoj,

razvojna disinhronizacija

fizički razvoj,

samoregulacija,

nedostatak kreativnog izražavanja,

poteškoće u profesionalnom usmjeravanju,

neprilagođenost

Nivo kreativnosti utiče na stepen razvijenosti kognitivnih procesa. Deca sa visokim nivoom kreativnih sposobnosti takođe imaju viši nivo kognitivnih procesa u poređenju sa decom sa niskim nivoom kreativnosti.

Dakle, zaista, djeca sa visokim nivoom kreativnosti imaju visoke rezultate i u drugim aspektima u kognitivnim procesima od djece sa nižim nivoom kreativnosti, posebno u pogledu pažnje i mašte. Dakle, razvijajući kreativni potencijal djeteta, njegove kreativne sposobnosti, razvijamo i kognitivne procese pojedinca. (Tabela br. 2)

Studijom su identifikovani neophodni uslovi za efikasno prilagođavanje kruga komunikacije školaraca, njegove strukture i sadržaja; to je organsko uključivanje prilagođavanja u život tima; adekvatnost načina prilagođavanja posebnostima dobnih tipova komunikacije školaraca; obogaćivanje i usložnjavanje načina implementacije života tima ili grupe; zasićenost životne aktivnosti kreativnošću, kako u sadržaju tako iu oblicima njene organizacije; emocionalnost životnog stila i, kao rezultat, emocionalna uključenost u život kolektiva svakog učenika; određeni stil odnosa u timu, koji karakteriše demokratičnost, interesovanje za svakog učenika; amaterski nastup kao princip organizacije života ekipe. ...

Postoji mnogo načina za provođenje istraživanja, ali zbog dijagnostike, tradicionalne metode kao što su intervjui, upitnici su neučinkoviti. Budući da djeca ovog uzrasta doživljavaju poteškoće povezane s nedovoljnom sposobnošću da razumiju, analiziraju, izraze svoje probleme riječima. Ovdje je potrebno uspostaviti dugotrajan kontakt od povjerenja, tokom kojeg postaje moguće slobodno, iskreno razgovarati o specifičnim iskustvima djeteta.

Prema Renzullijevim riječima, zadatak nastavnika koji rade sa darovitom djecom je da im pruže vještačku metodičku pomoć. Sposobnom djetetu, na primjer, može biti potreban savjet o tome kako koristiti biblioteku.

Bloomov kognitivni model se također pokazao korisnim kao osnova za razvoj obrazovnih programa za nadarenu predškolsku djecu.

Zaključak

Trenutno savremeno obrazovanje diktira nove zadatke, poziva na razvoj intelektualnih i kreativnih kvaliteta pojedinca. Jedan od važnih načina rješavanja ovog problema je razvijanje kognitivne aktivnosti učenika već u početnoj fazi obrazovanja. Da bi se procesi razvoja i samorazvoja mlađeg učenika odvijali intenzivno, nastavnik treba da stimuliše kognitivne procese školaraca, da formira i razvija istraživačke veštine, da podstakne kognitivnu aktivnost i žeđ za novim utiscima i saznanjima.

Naravno, sama pedagoška podrška nije dovoljna, stoga smatramo da je potrebno svrsishodno podučavati dijete znanjima, vještinama i sposobnostima kognitivne aktivnosti. U ovoj studiji pokušali smo da potkrijepimo i praktično provjerimo neke pedagoške uslove koji osiguravaju efektivnost razvoja učenika osnovnih škola u kontekstu opšteobrazovne škole. U toku izvedenih radova riješeni su sljedeći zadaci:

na osnovu analize specijalne literature otkriva se bitna karakteristika kreativnosti, njena uloga u razvoju kognitivne aktivnosti učenika;

-otkrivaju se karakteristike kognitivne aktivnosti mlađeg učenika;

proveden je eksperimentalni rad na razvoju kognitivne aktivnosti mlađih školaraca.

Provedeni eksperimentalni i pedagoški rad potvrdili su učinkovitost obavljenog rada i omogućili razvoj sljedećih metodoloških preporuka za razvoj kognitivnih mlađih školaraca:

.Naučite djecu da djeluju samostalno, izbjegavajte direktne upute i upute.

2.Ne zadržavajte inicijativu djece, podstičite originalna rješenja.

.Ne raditi za učenike ono što mogu sami

.Razvijati kod učenika sposobnost samostalnog sagledavanja problema, uočavanja veza između predmeta i pojava, formiranja sposobnosti samostalnog rješavanja problema, podučavanja analize, sinteze, klasifikacije i generalizacije informacija.

.Naučite braniti svoje ideje i napustiti pogrešne.

.Razvijati kognitivne procese učenika koristeći mogućnosti kreativnih zadataka, projektne nastavne metode itd.

Završeno istraživanje teze ne iscrpljuje problem koji se razmatra, već je jedan od mogućih načina za njegovo rješavanje. Po našem mišljenju, od interesa su pitanja unapređenja kognitivne aktivnosti, metode i sredstva njenog razvoja, kao i problem odnosa kognitivne i kreativne aktivnosti učenika.

Bibliografija

1.Zakon "o obrazovanju" Republike Kazahstan

2.Abulhanova-Slavskaya K.A. Psihologija aktivnosti i ličnosti. - M.: Nauka, 1980.-- 335 str.

.Altshuller G.S. Kreativnost kao egzaktna nauka: teorija inventivnog rješavanja problema. - M.: Sovjetski radio, 1979.-- 175s.

.Amonashvili Sh.A. Jedinstvo ciljeva. M.: Obrazovanje, 1989

.Andreev V.I. Dijalektika obrazovanja i samoobrazovanja kreativne osobe: osnove pedagogije kreativnosti. - Kazanj, 1988 - 238 str.

.Andreev V.I. Pedagogija kreativnog samorazvoja. Kazan, 1996 - 566s.

.Bibler V.S. Razmišljanje kao kreativnost. Uvod u logiku misaonog dijaloga. - M.: Politizdat, 1975.-- 399s.

.Epiphany D.B. Kreativni rad je samo održiva mješavina. // Pedagogija, 1998. № 3, str. 36 - 43

.Epiphany D.B. Putevi do kreativnosti. - M.: Znanje, 1981.-- 91 str.

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. O subjektivnim faktorima ljudske kreativne aktivnosti. // Pedagogija. - 1995. - br. 3. - str. 19 - 23

.Batishchev G.S. Dijalektika kreativnosti - M., 1984 - 544 str.

.Berdyaev N.A. Značenje kreativnosti - M: Umjetnost. League., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. Filozofija slobode. - M.: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Kreativnost sa stanovišta refleksologije - Lenjingrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Dijalektika stvaralačke aktivnosti i ljudskog razvoja. M.: Mlada garda, 1989.-- 172s.

.Wangandi Arthur 108 puteva do briljantne ideje: trans. sa engleskog Minsk, 1997. - 224 str.

.Wertheimer M. Produktivno razmišljanje. M., 1987

.Vinogradova N.F. Svijet oko nas od 1. do 2. razreda. Metoda. Razgovori: knj. za nastavnika. - M.: Obrazovanje, 1997.-- 112s.

.Volkov I.P. Nastava kreativnosti u osnovnim razredima // Škola i proizvodnja. - 1989. - br. 2. - str. 14-19, br. 3 - str. 24-29.

.Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u detinjstvu. Petar, 1997, 91s.

.Galin A.L. Ličnost i kreativnost: Psih. Skice. - Novosibirsk: knj. Ed. - in, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta. - M.: Ed. Moskva Un. - to, 1985 .-- 45 str.

.Guildford J. Strukturni model inteligencije / Psihologija mišljenja. - M.: Progres, 1965.-- 244s.

.Gorchinskaya A.A. Razvoj kognitivnog interesovanja osnovnoškolaca za obrazovne aktivnosti: dis. na kn. Čeljabinsk: ChGPU, 1989 - 187s.

.Davidov V.V. Mentalni razvoj mlađih učenika. - M.: Obrazovanje, 1996

.De Bono E. Lateralno razmišljanje. - SPb: Peter Publishing, 1997.-- 432s.

.Dusavitsky A.K. Dvaput dva = x? - M.: Znanje, 1985.-- 128p.

.L.V. Zankov Razvoj školaraca u procesu učenja. M.: Pedagogika, 1967.-- 156s.

.Zenkovsky V.V. Psihologija djetinjstva: Udžbenik. Priručnik za univerzitete. - M.: Akademija, 1996.-- 374str.

.E.V. Korotaeva Podsticanje kreativne aktivnosti učenika. // Ruski jezik u školi. - 1995. - br. 5. - str. 3 - 8

.B.I.Korotyaev Nastava je kreativan proces: iz iskustva nastavnika. - M.: Obrazovanje, 1989.-- 158s.

.Levin V.A. Obrazovanje kreativnosti. - Tomsk: Peleng, 1993.-- 63 str.

.Leites N.S. Rane manifestacije darovitosti // Pitanja psihologije. - 1998. - br. 4. - str. 98 - 107

.Leites N.S. Inteligencija i godine. - M.: Pedagogija, 1971. - 80-te.

.Lvov M.R. Razvoj kreativne aktivnosti učenika u nastavi ruskog jezika. // Osnovna škola. - 1993. - br. 1. - str.21-26

.Luk A.N. Psihologija kreativnosti. - M.: Nauka, 1978 - 127s.

.Lysenkova S. Kada je lako naučiti. - M.: Obrazovanje.

.Makhmutov M.I. Problematično učenje. - M.: Pedagogija, 1975.-- 367s.

.Makhmutov M.I. Organizacija problemskog učenja u školi. - M., 1977

.Molyako V.A. Psihologija kreativne aktivnosti. - Kijev: Znanje, 1978 - 47 str.

.Molyako V.A. Kreativna darovitost i obrazovanje kreativne ličnosti - M., 1991

.Matjuškin A.M. Koncept kreativne darovitosti // Pitanja psihologije. - 1989. - Broj 6, str.29 - 33

.R.S. Nemov Psihologija: udžbenik. za studente viših. Ped. institucije: u 3 knjige. - M.: Vladoš, 1997 - knjiga 3. - 632s.

.B.P. Nikitin Koraci kreativnosti ili edukativne igre. - M.: Pedagogija, 1990

.Ovchinnikov N.F. Reproduktivna i produktivna aktivnost kao faktor kreativnog razvoja čovjeka. 1984, 87 str.

.Ovchinnikova T.N. Ličnost i mišljenje djeteta: dijagnoza i korekcija. - M: Akademija, 2001, 192s.

.Olah A. Kreativni potencijal i lične promjene: Društvene nauke u inostranstvu. Science of Science, 1968 № 4, str.69 - 73

.Petrovsky A.V. Uvod u psihologiju. - M.: Akademija, 1995.-- 494s.

.Piaget Jean Odabrani psihološki radovi. M.: International ped. akademija, 1994

.Razvoj kreativne aktivnosti školaraca / pod. uredio L.M. Matjuškina - M: Pedagogija 1991. - 160-te.

.Rogers K. Kreativnost kao jačanje sebe / Pitanja psihologije / 1990. br. 1 str. 164-168

.Savenkov A.I. Mali istraživač: Kako naučiti mlađeg učenika da stiče znanje. Jaroslavlj: Akademija razvoja, 2002.

.Talyzina N.F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca: knjiga za nastavnika. - M.: Obrazovanje, 1988.

.Tsukerman G.A. Vrste komunikacije u obuci. - Tomsk, 1993.-- 235 str.

.Shchukina G.I. Uloga aktivnosti u obrazovnom procesu. - M.: Obrazovanje, 1986.-- 144str.

.Elkonin D.B. Odabrani psihološki radovi. - M.: Meždunar. ped. Akademija, 1995.-- 224s.

Učenik nije posuda koju treba napuniti, već baklja koju treba upaliti.

L.G. Peterson

Jedna od najvažnijih osobina moderne osobe je aktivno mišljenje, kritičko mišljenje, potraga za nečim novim, želja i sposobnost samostalnog sticanja znanja.

Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika jedan je od urgentnih problema na današnjem nivou razvoja pedagoške teorije i prakse. Pedagoška nauka i školska praksa akumulirale su značajno iskustvo u primjeni metoda i organizacionih oblika koji podstiču kognitivne snage učenika. Interes za ovaj aspekt učenja pojačao se posljednjih godina. U aktiviranju procesa učenja leži mogućnost prevazilaženja zaoštrenih kontradikcija između zahtjeva društva za osnovnim obrazovanjem i masovnog nastavnog iskustva, između pedagoške teorije i školske prakse. Proces spoznaje kod mlađih školaraca nije uvijek svrsishodan, uglavnom nestabilan, epizodičan. Stoga je potrebno razvijati kognitivni interes, aktivnost mlađeg učenika u različitim vrstama njegovih aktivnosti. Nastavnici su se oduvijek suočavali sa problemom jačanja kognitivne aktivnosti. Sokrat je takođe učio svoje slušaoce sposobnosti da logično razmišljaju, da traže istinu razmišljanjem. J.-J. Rousseau je, kako bi učenik poželio da uči i pronalazi nova znanja, stvorio posebne situacije za njega, tjerajući ga na kognitivno traganje. Pestalozzi, Disterweg i drugi nastavnici su predavali na način da učenik ne samo da dobija, već i traži znanje. Međutim, ovaj problem je u potpunosti razvijen u pedagogiji D. Deweyja i naučnika XX vijeka. Dewey je kritizirao verbalnu, knjižnu školu, koja djetetu daje gotova znanja, zanemarujući njegovu sposobnost aktivnosti i spoznaje. Predložio je nastavu, kada nastavnik organizuje aktivnosti djece, tokom kojih rješavaju probleme koje imaju i dobijaju znanja koja su im potrebna, uče da postavljaju zadatke, pronalaze rješenja i primjenjuju stečena znanja. Holistički sistem nastave i vaspitanja, zasnovan na pobuđivanju kognitivnog interesovanja učenika, na organizovanju njihove zajedničke zainteresovane aktivnosti sa nastavnikom, razvio je Sh.A. Amonashvili. Škole, piše Piaget, „treba da pripremaju ljude koji su u stanju da stvore nešto novo, a ne samo da ponavljaju ono što su radile prethodne generacije, ljude koji su inventivni, kreativni, koji imaju kritičan i fleksibilan um i koji ne prihvataju sve što je ponudio im." Uspjeh je najvažniji poticaj za energičnu ljudsku aktivnost. Ovaj psihološki fenomen posebno je izražen u djetinjstvu, kada su drugi motivi i stimulansi još nestabilni ili slabo izraženi. Dijete koje je slabo, zaostaje za svojim vršnjacima, brzo gubi interes za učenje i njegova kognitivna aktivnost na času se približava nuli. A.V. Slastenin napominje da je uspjeh obrazovanja u konačnici određen odnosom učenika prema učenju, njegovom željom za znanjem, svjesnim i samostalnim sticanjem znanja, vještina, vještina i njihovom aktivnošću. Kognitivni interes se formira u procesu učenja kroz predmetni sadržaj aktivnosti i nastajuće odnose između učesnika u obrazovnom procesu. Tome doprinosi široka upotreba faktora novine znanja, elemenata problematičnosti u nastavi, privlačenje podataka o savremenim dostignućima nauke i tehnologije, pokazivanje značaja znanja, veština, veština, organizovanje samostalnog kreativnog rada, organizovanje međusobnog učenja, međusobna kontrola učenika i sl. U aktivnoj percepciji i razumijevanju proučenog materijala od velike je važnosti sposobnost nastavnika da ovom gradivu da fascinantan karakter, da ga učini živahnim i zanimljivim. Glavni zadatak nastavnika u organizovanju efikasnog obrazovnog i kognitivnog procesa je da u gradivo koje se izučava uključi zabavne momente, elemente novine i neizvesnosti, što doprinosi razvoju kognitivnog interesovanja i formiranju kognitivnih potreba. Treba napomenuti da je formiranje kognitivnog interesa za učenje važno sredstvo za poboljšanje kvaliteta obrazovanja. Ovo je posebno važno u osnovnoj školi, kada se stalna interesovanja za određeni predmet još formiraju i utvrđuju. Da bi se kod učenika formirala sposobnost da samostalno dopunjavaju svoja znanja, potrebno je u njima usaditi interesovanje za učenje, potrebu za znanjem. Jedan od najvažnijih faktora u razvoju interesovanja za učenje je djetetovo razumijevanje potrebe za određenim gradivom koje se proučava. Za razvoj kognitivnog interesovanja za proučavano gradivo, metod nastave ovog predmeta je od velikog značaja. Stoga, prije nego što počne proučavati bilo koju temu, nastavnik treba posvetiti dosta vremena traženju aktivnih oblika i metoda nastave. Nemoguće je natjerati na učenje; učenje se mora odneti. I ovo je savršeno tačno. Prava saradnja nastavnika i učenika moguća je samo ako učenik želi da radi ono što nastavnik želi. Za aktiviranje kognitivne aktivnosti djece potrebno je uvesti element zabave kako u sadržaj tako i u formu rada. Kognitivna aktivnost razvija logičko mišljenje, pažnju, pamćenje, govor, maštu, održava interes za učenje. Svi ovi procesi su međusobno povezani. Mnogi nastavnici koriste različite metodičke tehnike u obrazovnom procesu: didaktičke igre, igrice, rad sa rječnicima i dijagramima, integracijski unos itd. Igra je dijete rada. Dijete, posmatrajući aktivnost odraslih, to prenosi u igru. Igra je omiljeni oblik aktivnosti za mlađe učenike. U igri, ovladavajući igračkim ulogama, djeca obogaćuju svoje socijalno iskustvo, uče da se prilagođavaju nepoznatim uslovima. Zanimanje djece za didaktičku igru prelazi iz igre u radnju u mentalni zadatak. Didaktička igra je dragocjeno sredstvo vaspitanja mentalne aktivnosti djece, aktivira mentalne procese, pobuđuje interesovanje za proces učenja kod učenika. U njemu djeca voljno savladavaju značajne poteškoće, treniraju svoje snage, razvijaju sposobnosti i vještine. Pomaže da bilo koji obrazovni materijal bude fascinantan, izaziva duboko zadovoljstvo kod učenika, stvara radosno radno raspoloženje i olakšava proces asimilacije znanja. Visoko cijeneći važnost igre, V.A. Suhomlinski je napisao: „Nema i ne može biti punopravnog mentalnog razvoja bez igre. Igra je ogroman svijetli prozor kroz koji se životvorni tok ideja i pojmova o svijetu oko njega ulijeva u duhovni svijet djeteta. Igra je iskra koja rasplamsava iskru radoznalosti i radoznalosti." U didaktičkim igrama dijete upoređuje, uočava, suprotstavlja, klasifikuje predmete prema određenim kriterijima, stavlja mu na raspolaganje analizu i sintezu, vrši generalizacije. Međutim, nema svaka igra bitnu obrazovnu i vaspitnu vrijednost, već samo ona koja poprima karakter saznajne aktivnosti. Didaktička igra učeće prirode približava djetetovu novu, kognitivnu aktivnost onom već poznatom, olakšavajući prijelaz iz igre u ozbiljan mentalni rad. Kognitivne igre omogućuju rješavanje velikog broja obrazovnih i odgojnih problema odjednom. Prvo, imaju ogromne mogućnosti da prošire količinu informacija koje djeca dobijaju tokom učenja, te stimulišu važan proces - prelazak iz radoznalosti u radoznalost. Drugo, oni su odlično sredstvo za razvoj intelektualnih kreativnih sposobnosti. Treće, smanjuju mentalni i fizički stres. U kognitivnim igrama nema direktnog učenja. Oni su uvijek povezani s pozitivnim emocijama, što se ponekad ne može reći za direktno učenje. Kognitivna igra nije samo najpristupačniji oblik učenja, već je i, što je vrlo važno, i najpoželjniji od strane djeteta. U igri su djeca spremna da uče koliko žele, praktično bez umora i emocionalnog bogaćenja. Četvrto, u kognitivnim igrama uvijek se efektivno stvara zona proksimalnog razvoja, prilika da se svijest pripremi za percepciju nečeg novog. OS Gazman identifikuje sljedeće zahtjeve za korištenje kognitivnih igara: 1. Igra mora odgovarati znanju djece. Problemi za čije rješavanje djeca nemaju nikakva znanja neće izazvati interesovanje i želju za njihovim rješavanjem. Preteški zadaci mogu uplašiti dijete. Posebno je važno poštovati dobni pristup i princip prelaska od jednostavnog ka složenom. Samo u ovom slučaju igra će biti edukativne prirode. 2. Nemaju sva djeca interes za igre koje zahtijevaju intenzivan mentalni rad, pa takve igre treba nuditi taktično, postepeno, bez pritiska, kako se igra ne bi doživljavala kao namjerno učenje. Situacije igre se uglavnom koriste kako bi se osiguralo da djeca dobro razumiju značenje zadatka. Odvojeni elementi igre uključeni su kao pouzdani podsticaji interesovanja za učenje i izvršavanje određenog obrazovnog zadatka. Tajanstveni nazivi didaktičkih igara pomažu mobiliziranju pažnje djece, čine ih manje umornima, stvaraju pozitivne emocije u lekciji i doprinose trajnoj asimilaciji znanja. Ali vrijednost didaktičke igre ne mora biti određena vrstom reakcije koju izaziva kod djece, već je potrebno voditi računa o tome koliko efikasno pomaže u rješavanju obrazovnog problema u odnosu na svakog učenika. Korištenje didaktičkih igara donosi dobre rezultate ako je igra u potpunosti usklađena s ciljevima i zadacima časa i u njoj aktivno učestvuju sva djeca. Igrajući se sa entuzijazmom, bolje uče gradivo, ne umaraju se i ne gube interesovanje. U procesu igre djeca razvijaju opšte obrazovne vještine i sposobnosti, posebno vještine kontrole i samokontrole, formiraju se takve osobine karaktera kao što su međusobno razumijevanje, odgovornost, poštenje. Saznajni interes je najviši podsticaj cjelokupnog obrazovnog procesa, sredstvo za jačanje kognitivne aktivnosti učenika. Raznovrsne efikasne tehnike kod djece budi interesovanje i pozitivan stav ne samo prema rezultatima, već i prema samom procesu učenja, prema nastavniku, povjerenje u savladavanje poteškoća. Formiranje kognitivnih interesa učenika, razvoj aktivnog stava prema radu javlja se, prije svega, u nastavi. Neophodno je aktivirati kognitivnu aktivnost učenika i povećati interes za učenje u svakoj fazi svakog časa, koristeći za to različite metode, oblike i vrste rada: diferenciran pristup djeci, individualni rad na času, različite didaktičke, ilustrativne , materijali, tehnička nastavna sredstva i drugo... Od suštinske je važnosti da djeca dožive radost otkrića na svakoj lekciji, kako bi razvila vjeru u vlastite snage i kognitivni interes. Interes i uspjeh u obuci glavni su parametri koji određuju punopravni intelektualni i fiziološki razvoj, a samim tim i kvalitet rada nastavnika. Učenik sa zanimanjem radi na lekciji ako izvršava zadatke koji su mu izvodljivi. Jedan od razloga nevoljkosti učenja leži upravo u činjenici da se u učionici djetetu nude zadaci za koje još nije spremno, sa kojima ne može da se nosi. Stoga je potrebno dobro poznavati individualne karakteristike djece. Zadatak nastavnika je potreba da pomogne svakom učeniku da se afirmiše, da traži i pronađe sopstvene načine za dobijanje odgovora na pitanje problema. Stvaranje nestandardnih situacija na času doprinosi razvoju kognitivnog interesovanja i pažnje za nastavni materijal, aktivnosti učenika i otklanjanju umora. U praksi nastavnika najčešće se koristi čas bajke, čas takmičenja, čas putovanja, lekcija igre. Svaka od ovih lekcija ima niz svojih karakteristika, ali sve vam omogućavaju da stvorite atmosferu dobronamjernosti, zapalite iskru radoznalosti i radoznalosti, što u konačnici olakšava proces asimilacije znanja. Drugi metod za jačanje kognitivne aktivnosti je implementacija integracije. Integracija je proces konvergencije i povezivanja nauka, koji se javlja zajedno sa procesima diferencijacije. To je visoki oblik otelotvorenja međupredmetnih veza na kvalitativno novom nivou obrazovanja. Takav proces učenja pod uticajem namenski izvedenih interdisciplinarnih veza utiče na njegovu efikasnost: znanje poprima kvalitete konzistentnosti, veštine postaju generalizovane, složene, pojačava se ideološka usmerenost kognitivnih interesovanja učenika, delotvornije se formira njihovo uverenje i sve -ostvaruje se kružni razvoj ličnosti. Stoga je aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika u učionici jedan od glavnih pravaca unapređenja obrazovnog procesa u školi. Svesno i trajno usvajanje znanja učenika odvija se u procesu njihove aktivne mentalne aktivnosti. Stoga rad na svakom času treba organizovati tako da nastavni materijal postane predmet aktivnog djelovanja učenika. Mlađe školsko doba je doba kada emocije igraju možda najvažniju ulogu u razvoju ličnosti. Stoga su metode unapređenja kognitivne aktivnosti, individualni pristup i doziranje složenosti zadataka, koji omogućavaju stvaranje situacije uspjeha za svako dijete, od najveće važnosti. Svako dijete treba da ide naprijed svojim tempom i sa dosljednim uspjehom. Uspjeh učenja postiže se ne toliko olakšavanjem zadataka, koliko razvijanjem želje i sposobnosti djece da savladaju teškoće, stvarajući atmosferu entuzijazma i dobre volje. Mnogi nastavnici-praktičari ne smatraju potrebnim kombinovati nastavne metode i koristiti konstantan skup tehnika. Ali vodeći nastavnici i psiholozi primjećuju da monotona aktivnost inhibira kognitivne aktivnosti. Izvođenje vježbi iste vrste, naravno, doprinosi asimilaciji znanja, sposobnosti, vještina, ali ima i negativan učinak. Kognitivna aktivnost u ovom slučaju je visoka samo u trenutku upoznavanja s novim, a zatim se postepeno smanjuje: interesovanje nestaje, pažnja se raspršuje, povećava se broj grešaka. Dakle, glavni zadatak nastavnika je da izgradi obrazovni proces na način da učenici uspostave bliske odnose između svih faza i da vide konačni rezultat svog rada. Dakle, nastavnik treba da pokuša da što više približi proučavanje programskog materijala, da proces učenja učini emotivnijim i zanimljivijim. To će kod učenika osnovnoškolskog uzrasta probuditi interesovanje za nove stvari, želju za upoznavanjem svijeta i, uzimajući u obzir psihološke karakteristike djece, pomoći im da bolje i lakše usvajaju nastavni materijal.

Kognitivni razvoj mlađih školaraca

Mlađe školsko doba - doba intenzivnog intelektualnog razvoja Inteligencija posreduje u razvoju svih ostalih funkcija, dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa, njihove svijesti i proizvoljnosti. Glavna intelektualna novoformacija doba je proizvoljnost i svijest o svim mentalnim procesima, njihovo unutrašnje posredovanje, koje nastaje zbog asimilacije sistema naučnih koncepata. Kako ističe DB Elkonin, centralna tačka je formiranje apstraktnog verbalno-logičkog i rasuđujućeg mišljenja, čija pojava značajno preuređuje druge kognitivne procese djece; dakle, pamćenje u ovom uzrastu postaje mišljenje, a percepcija - mišljenje. Zahvaljujući takvom razmišljanju, pamćenju i percepciji, djeca kasnije mogu uspješno savladati istinski naučne koncepte i operirati njima. Dakle, svi kognitivni procesi, osim samog intelekta, u osnovnoškolskom uzrastu postaju proizvoljni i svjesni. Što se tiče samog intelekta, u ovom dobu, prema L. S. Vigotskom, imamo posla s razvojem intelekta koji ne poznaje sebe.

Još jedna važna karakteristika kognitivne aktivnosti mlađeg učenika je svijest o vlastitim promjenama kao rezultat razvoja obrazovne aktivnosti, koja je povezana s pojavom refleksije.

Međutim, ove promjene se ne provode odmah pod utjecajem obrazovne aktivnosti, kognitivne funkcije prolaze kroz složen put razvoja povezan sa sve većom sposobnošću djece da regulišu svoje ponašanje i kontrolišu ga.

Perceptualne promjene. Iako djeca u školu dolaze s dovoljno razvijenim percepcijskim procesima (imaju visoku oštrinu vida i sluha, dobro su orijentirani u raznim oblicima i bojama), njihova percepcija u obrazovnim aktivnostima svodi se samo na prepoznavanje i imenovanje oblika i boja. Učenicima prvog razreda nedostaje sistematska analiza percipiranih svojstava i kvaliteta samih predmeta.

Sposobnost djeteta da analizira i razlikuje opažene objekte povezana je s formiranjem u njemu složenijeg tipa aktivnosti od osjećanja i razlikovanja pojedinačnih neposrednih svojstava stvari. Ova vrsta aktivnosti, koja se zove posmatranje, posebno je intenzivna u procesu školskog učenja. U učionici učenik prima, a zatim sam formulira zadatke sagledavanja određenih primjera i pomagala. Zahvaljujući tome, percepcija postaje svrsishodna. Učitelj redovno pokazuje djeci tehnike za ispitivanje ili slušanje stvari i pojava (postupak otkrivanja njihovih svojstava, rute kretanja ruku, očiju i sl.), sredstva za bilježenje utvrđenih svojstava (crtež, dijagram, riječ). Tada dijete može samostalno planirati rad percepcije i namjerno ga provoditi u skladu sa planom, odvajajući glavno od sporednog, uspostavljajući hijerarhiju percipiranih atributa, diferencirajući ih kako su uobičajeni, itd. Takvo opažanje, sintetiziranje s drugim vrste kognitivne aktivnosti (pažnja, razmišljanje), ima oblik svrhovitog i voljnog posmatranja. Uz dovoljno razvijeno zapažanje, može se govoriti o sposobnosti zapažanja djeteta kao posebnom kvalitetu njegove ličnosti. Tako se u osnovnoj školi, pod vodstvom nastavnika, tokom formiranja preliminarne ideje kod djeteta formira svrsishodno dobrovoljno posmatranje predmeta, podvrgnuto određenom zadatku.

Promjene u fokusu. U vrijeme polaska u školu dobrovoljna pažnja je slabo razvijena. Djeca svoju pažnju usmjeravaju uglavnom na ono što ih direktno zanima, što se ističe svojom svjetlinom i neobičnošću (nenamjerna pažnja). Uslovi rada u školi od prvih dana zahtijevaju od djeteta da prati takve predmete i usvaja informacije koje ga trenutno uopće ne zanimaju. Postupno, dijete uči usmjeravati i održivo održavati pažnju na potrebne, a ne samo spolja privlačne objekte. U razredima 2-3, mnogi učenici već imaju dobrovoljnu pažnju, koncentrišući je na bilo koji materijal objašnjen od strane nastavnika ili koji se nalazi u knjizi. Arbitrarnost pažnje, sposobnost da se ona namjerno usmjeri na određeni zadatak je važno stjecanje osnovnoškolskog uzrasta. Od velike važnosti u formiranju dobrovoljne pažnje je jasna vanjska organizacija djetetovih radnji, poruka o takvim obrascima, naznaka takvih vanjskih svojstava, pomoću kojih može voditi vlastitu svijest. Samoorganizacija djeteta posljedica je organizacije koju su inicijalno kreirali i usmjerili odrasli, posebno učitelj.

Opšti pravac razvoja pažnje je da od postizanja cilja koji je zadao nastavnik dete prelazi na kontrolisano rešavanje zadataka koje postavlja.

Kod prvačića je voljna pažnja nestabilna, jer oni još nemaju unutrašnja sredstva samoregulacije. Stoga iskusan nastavnik pribjegava raznim vrstama vaspitno-obrazovnog rada, zamjenjujući jedni druge na lekciji i ne smetajući djeci (verbalno brojanje na različite načine, rješavanje zadataka i provjeravanje rezultata, objašnjavanje nove tehnike pismenih računanja, obuka u njihovoj realizaciji itd. .). Kod učenika drugog razreda pažnja je stabilnija pri izvođenju spoljašnjih od stvarnih mentalnih radnji. Važno je koristiti ovu funkciju u učionici, izmjenjujući mentalne aktivnosti sa sastavljanjem grafičkih dijagrama, crteža. Razvoj pažnje je također povezan s proširenjem obima pažnje i sposobnošću da se ona raspodijeli između različitih vrsta radnji. Stoga je preporučljivo postaviti vaspitne zadatke na način da dijete, izvodeći svoje radnje, može i treba pratiti rad svojih drugova.

Promjene u memoriji. Promjene u području pamćenja povezane su s činjenicom da dijete, prvo, počinje biti svjesno posebnog mnemoničkog zadatka. On odvaja ovaj zadatak od bilo kojeg drugog. Ovaj zadatak u predškolskoj dobi ili se uopće ne ističe, ili se razlikuje s velikim poteškoćama. Drugo, u osnovnoškolskom uzrastu dolazi do intenzivnog formiranja tehnika pamćenja. Od najprimitivnijih tehnika (ponavljanje, pažljivo dugotrajno razmatranje gradiva) u starijoj dobi dijete prelazi na grupiranje, shvaćajući veze različitih dijelova gradiva. Ovdje nastavnik treba da radi u dva smjera. Jedan smjer takvog rada povezan je s formiranjem kod djece metoda smislenog pamćenja (podjela materijala na semantičke jedinice, semantičko grupiranje, semantičko poređenje, itd.), Drugi - s formiranjem tehnika reprodukcije raspoređenih u vremenu, tehnika samokontrole nad rezultatima pamćenja. Način podjele gradiva na semantičke jedinice zasniva se na izradi plana. Na kraju osnovnoškolskog uzrasta od učenika se traži ne samo da izoluju jedinice, već i da grupišu materijalnu semantiku – kombinuju i podređuju njegove glavne komponente, rastavljaju premise i zaključke, sumiraju određene pojedinačne podatke u tabelu itd. Takvo grupisanje povezuje se sa mogućnošću slobodnog prelaska sa jednog tekstualnog elementa na drugi i upoređivanja ovih elemenata. Preporučljivo je da se rezultati grupisanja zabilježe u obliku pisanog plana, koji postaje materijalni nosilac, kako uzastopnih etapa sagledavanja gradiva, tako i osobenosti podređenosti njegovih dijelova. Na osnovu pisanog plana, a potom i njegove ideje, školarci mogu pravilno reproducirati sadržaj različitih tekstova. Neophodan je poseban rad na formiranju tehnika reprodukcije kod mlađih školaraca.

U osnovnoškolskom uzrastu pamćenje se „intelektualizira“, odnosno dolazi do kvalitativne psihološke transformacije samih procesa pamćenja. Učenici sada počinju da koriste dobro oblikovane metode logičke obrade gradiva kako bi proniknuli u njegove bitne veze i odnose, za detaljnu analizu njihovih svojstava, odnosno za tako smislenu aktivnost kada se neposredni zadatak „sjećanja“ povlači u drugi plan. . Posljedično, pamćenje se u osnovnoškolskom uzrastu razvija pod utjecajem učenja u dva smjera – povećava se uloga i udio verbalno-logičkog semantičkog pamćenja (u poređenju sa vizualno-figurativnim), a dijete ovladava sposobnošću svjesnog upravljanja svojim pamćenjem i reguliraju njegove manifestacije (pamćenje, reprodukcija, sjećanje).

Mašta se mijenja. Sama obrazovna aktivnost potiče, prije svega, razvoj reproduktivne mašte u ovom uzrastu - školarci moraju rekreirati sliku stvarnosti u predmetu koji se proučava. U prvom razredu slike mašte su približne i siromašne detaljima, međutim, pod uticajem nastave, već u 3. razredu, broj znakova i svojstava na slikama se povećava. Oni stiču dovoljnu zaokruženost i konkretnost, što nastaje uglavnom zbog rekreacije elemenata radnji i međusobne povezanosti samih objekata (u tome se očituje i utjecaj razvoja mišljenja). Rekreativna (reproduktivna) mašta u osnovnoškolskom uzrastu razvija se u svim školskim aktivnostima formiranjem kod djece, prije svega, sposobnosti da definiraju i predoče implicirana stanja objekata koja nisu direktno naznačena u njihovom opisu, ali se naravno među njima nalaze i sljedeća. drugo, sposobnost razumijevanja konvencionalnosti nekih objekata, njihovih svojstava i stanja.

Rekreirajuća mašta već obrađuje slike stvarnosti. Djeca mijenjaju priču priča, predstavljaju događaje u vremenu, prikazuju niz predmeta u generaliziranom, sažetom obliku (to je u velikoj mjeri olakšano formiranjem metoda semantičkog sjećanja). Često su takve promjene i kombinacije slika slučajne i neopravdane sa stanovišta cilja obrazovnog procesa, iako zadovoljavaju djetetove potrebe za fantazijom, ispoljavanjem emocionalnog stava prema stvarima. U ovim slučajevima, djeca su jasno svjesna čiste konvencionalnosti svojih izuma. Kako asimilujete informacije o objektima i uslovima njihovog nastanka, mnoge nove kombinacije slika dobijaju potkrepljenje i logičku argumentaciju. Istovremeno, sposobnost se formira ili u proširenoj verbalnoj formi, ili u smanjenim intuitivnim razmatranjima, da se grade opravdanja ovog tipa: "Ovo će se sigurno dogoditi ako uradiš to i to." Želja osnovnoškolaca da ukažu na uslove za nastanak i izgradnju bilo kojih predmeta najvažniji je psihološki preduslov za razvoj njihove kreativne (produktivne) mašte. Formiranje ovog preduvjeta olakšavaju časovi rada, na kojima djeca provode svoje ideje za izradu bilo kakvih predmeta. To je u velikoj mjeri olakšano časovima crtanja, koji zahtijevaju od djece da stvore ideju za sliku, a zatim traže najizrazitija sredstva za njeno utjelovljenje.

Promjene u polju mišljenja. Najznačajnije promjene se dešavaju u polju mišljenja. Razmišljanje postaje apstraktno i generalizirano. Mlađe školsko doba Vigotski je smatrao osjetljivim za razvoj konceptualnog mišljenja. Prema mišljenju LS Vygotskog, poučavanje u školi stavlja razmišljanje u centar djetetove svjesne aktivnosti. A to znači prirodno restrukturiranje same svijesti. Postavši dominantna funkcija, mišljenje počinje određivati rad svih ostalih funkcija svijesti, integrirajući ih u rješavanje problema s kojima se subjekt suočava. Kao rezultat toga, funkcije koje „služe razmišljanju“ se intelektualiziraju, ostvaruju i postaju proizvoljne.

Ali najznačajnije promjene se dešavaju u samom razmišljanju. Prije učenja, oslanjajući se na neposredno životno iskustvo, ono operira ili specifičnim slikama i idejama, ili svojevrsnim ekvivalentima pojmova datim u obliku senzornih generalizacija nesvjesnih djeteta („svakodnevni koncepti“). U procesu školskog obrazovanja ono se transformiše u teorijsko, diskurzivno mišljenje, koje se zasniva na delovanju pojmova.

Usvajajući znanja, učenik uči proces formiranja naučnih pojmova, odnosno ovladava sposobnošću da gradi generalizacije ne prema sličnim znakovima (bez obzira na to koju meru zajedništva imaju), već na osnovu isticanja bitnih veza i odnosima. Da bi se formirao, na primjer, takav koncept kao što je život, potrebno je, prema Engelsu, "proučiti sve oblike života i prikazati ih u njihovoj međusobnoj povezanosti". Tako, savladavajući koncept, školarac savladava ne samo „apstraktnu univerzalnost“, već i „ugrušak afirmativnih sudova“ koji on sadrži. On ovladava sposobnošću da razvije ove sudove, da se kreće od koncepta do koncepta, odnosno da zaključi u strogo teorijskoj ravni. Razvoj pojmova zahteva od učenika da bude aktivan, usmeren na rešavanje obrazovnog zadatka koji mu je dodeljen; drugim riječima, ovaj proces je u određenom smislu kreativan. Usvajanje znanja u školi stoga doprinosi formiranju pojmova i razvoju teorijskog mišljenja, što od učenika zahteva da analizira uzroke odgovarajućih pojava, da razume zakonitosti koje ih povezuju, kao i da razume načine mišljenja. koji ga dovode do ispravnih zaključaka. U ovom pokretu učenik prvo počinje da shvata sistem rezonovanja koji mu je predložen, a potom i sopstveni proces mišljenja.

Formiranje naučnih pojmova u osnovnoškolskom uzrastu tek počinje. To će se nastaviti u adolescenciji, a zatim će postati osnova teorijskog razmišljanja, što će omogućiti djetetu da ovlada novim sadržajem (ne samo činjenicama, već i obrascima) i formira novu vrstu kognitivnih interesovanja. S tim u vezi, treba se prisjetiti riječi L. S. Vigotskog da „svijest i proizvoljnost ulaze u svijest kroz kapije naučnih koncepata“.

Aksana Nugamanova
Formiranje kognitivne aktivnosti kod mlađih školaraca

Danas je, više nego ikad, odgovornost društva za odgoj mlađe generacije nadaleko prepoznata. Poboljšana kognitivna sposobnost aktivnosti učenika junior nastave jedan je od urgentnih problema u sadašnjoj fazi razvoja pedagoške teorije i prakse... To je prirodno, budući da je podučavanje vodeća vrsta aktivnosti. školska djeca... Izuzetno je važan za obrazovne aktivnosti kognitivni interes, kognitivna aktivnost.

Danas postoje dva puta: ekstenzivni i intenzivni. Oboje imaju jednu krajnju tačku. svrha: vaspitanje moralnih, obrazovanih, kreativnih, društvenih aktivna ličnost.

Teacher Attempts formiraju tehnike generalizacije, kao i potraga za generalizovanim rješenjima od strane djece često su neuspješni, što utiče na karakter kognitivna aktivnost školaraca... Ipak, učitelj ima svaku priliku da probudi želju u djetetu. naučite sve novo.

Sa ciljem da formiranje kognitivne aktivnosti kod djece, potrebno je učitelju:

Stvorite prijateljsku atmosferu na času;

Koristite veliki arsenal alata za održavanje interesa za predmet;

Koncentrišite se na glavni nastavni materijal;

Izbjegavajte preopterećenje učenika.

Treba napomenuti da se kognitivna aktivnost formira selekcijom informacija i učešćem mlađih učenika u kognitivnoj aktivnosti.

Želimo da Vam skrenemo pažnju na eksperimentalni i pedagoški rad koji smo sprovodili, a čija je svrha bila formiranje kognitivne aktivnosti kod mlađih učenika.

Izabrali smo nestandardne oblici obrazovanja, koje u posljednje vrijeme često koriste nastavnici osnovnih škola. Njihov glavni cilj je formiranje kognitivne aktivnosti učenika... Nekonvencionalno obrazac za lekciju: bajka, putovanje, igra je prilagođena uzrastu mlađih školaraca... U igri djeca lako savladavaju nove vještine i znanja. U nestandardnoj lekciji možete koristiti razne oblicima igre i nastave... Kao rezultat toga, povećava se vjerovatnoća sticanja novih znanja, vještina i razvoja njihovih kreativnih sposobnosti.

Razmotrimo detaljnije svaki od njih forme.

1) Lekcija - kviz književnog čitanja na temu "Priča je bogata mudrošću".

Od početka časa djeci je ponuđeno samostalno Posao:

Uz pomoć odredite temu lekcije zadaci: rebus, sastav riječi i slogova preuzetih iz drugih riječi, zagonetke.

- Definišite ciljeve: na koje se grupe dijele bajke, vrste bajki, koja je posebnost građenja bajke, koja je njena razlika od drugih književnih djela.

Riješite križaljku koristeći zagonetke, Na primjer: Koji je od junaka sve uplašio svojim dahtanjem.

Koristeći iznenađenje momenat: Poštar Pečkin je doneo telegram sa adresatom iz bajke, treba ih identifikovati.

Upotreba "Crna kutija" sa fenomenalnim predmetima.

Na osnovu rezultata lekcije, zajedno sa učenicima odlučili smo da napravimo projekat. U izradi projekta učestvovali su i učenici i njihovi roditelji. Projekt mi imenovani: "Kakvo su uživanje ove bajke".

2) Čas - takmičenje (KVN) na temu "Svijet oko nas".

Na času su djeci ponuđene i samostalne aktivnosti, što je odmah povećao pažnju djece.

Uoči KVN-a, djeca su se samostalno podijelila u timove, izabrala svoje kapetane.

Pripremljeno domaće vježbe: amblem, naziv tima, pozdrav.

Rešavali smo ukrštene reči koristeći odgovore na zagonetke.

Odgovorio na pitanja Na primjer: Šta radi jež zimi?

Dešifrovali su imena životinja i podelili ih u grupe, Na primjer: led, so, tkanje (konj, los, mrav).

Djeci se posebno svidio ovaj zadatak, koji su u procesu dekodiranja ponudili mnogo različitih opcija.

Problematičan situacija: u šumi je požar, šta da se radi?

Svi studenti, bez izuzetka, učestvovali su u KVN-u, veoma su se pokazali aktivno.

3) Integrisani čas ruskog jezika i književno čitanje na tema: "Tamo na nepoznatim stazama".

Lekcija je odmah počela sa problemom situacije: bilješka Atanasija (bruni) u nevolji na ostrvu Sleep.

Potražite kartu otoka koristeći kaligrafiju.

Koristeći igru "Zvrcalice jezika", ako griješiš, ispadaš. (trava u dvorištu, ogrjev na travi).

Pisanje teksta u sveske. (Tekst je preuzet iz književnih djela, djeca su ga pažljivo slušala, zapamtila naslov djela, o kom liku je riječ, pa su se tek nakon toga pripremali za pisanje teksta).

Posebnost ove lekcije bila je u tome što nije bilo jasnog slijeda u njenom sastavljanju, tokom časa smo birali zadatke koje su djeca predložila.

4) Lekcija - bajka na tema: "Upoznaj goste". (Ruski jezik).

5) Lekcija - iznenađenje "Poklon iz Hottabycha". (Književno čitanje).

U učionici su sva djeca uzela Aktivno učešće, sa interesovanjem su bili uključeni u sve vrste zadataka, sa zadovoljstvom ih obavili. Djeca čiji su umor i rastresenost premašili aktivnost, u ovakvim lekcijama su se otkrivale na nov način. Pokazali su aktivnost i visoka efikasnost.

Isto za tu svrhu formiranje kognitivne aktivnosti koristili smo zagonetke: kratak opis stavke ili fenomena, koji sadrži zadatak u obliku direktnog ili impliciranog pitanja. Ponudili smo zagonetke u kojima bi učenici, na jednom ili dva osnova, mogli vratiti holističku sliku predmeta ili pojave. Učenicima su ponuđene i zagonetke u kojima se lista predmeta i njihovih znakova može proširiti ili su građene na osnovu negativnog poređenja.

Djeca su naizmjenično upoređivala različite, a istovremeno slične znakove, grupirala ih na nov način i, eliminirajući pogrešne odgovore uz nakupljanje novih znakova, pronašla trag. U ovom radu razvijali smo kod djece sposobnost rasuđivanja, logičkog i figurativnog mišljenja.

Djeca su najčešće rješavala ukrštene riječi ili zagonetke, jer je to specifično oblik rada sa zagonetkama... Djeca ne samo da mogu raditi samostalno, već i u grupama ili parovima. Tako su djeca u ovom obliku razvijala socijalnu i komunikativnu komunikaciju.

U lekcijama koje smo koristili kognitivni zadaci: pitanja, različite vrste igara.

Posebnu pažnju smo posvetili didaktičke igre, jer se radi o kreativnim, svrsishodnim aktivnostima, u čijem se procesu djeca produbljuju naučiti fenomeni okolne stvarnosti i čine proces učenja zanimljivim, doprinose i prevazilaženju prepreka u usvajanju gradiva od strane učenika.

Prilikom odabira didaktički igre, polazili smo od interesovanja učenika, ponekad su izlazili i iz okvira nastavnog plana i programa.

U radu su se često koristile tehnike koje formirati aktivnost kod učenika, Na primjer:

"mjenjači". Informacije je napisan riječima naopako, bez promjene redoslijeda riječi u rečenici, djeca su trebala pravilno čitati informacije.

"Uhvati grešku"... Učenici su u tekstu pronašli posebno napravljene greške i ispravili ih.

Koristeći takve tehnike doprinijelo:

Poboljšanje aktivnosti učenika u učionici;

formacija vještine samostalnog i grupnog rada sa obrazovnim materijalom;

Želja učenika da uspostave uzročne veze u prirodi i društvu.

U obrazovnom procesu često smo koristili takve metode, kako:

Problematična prezentacija znanja.

Heuristički razgovor, u kojem se znanje učenika ne nudi gotovo, ono se mora steći samostalno na različite načine.

Istraživanje - zasnovano na stečenim i novim saznanjima.

Značajna uloga u formiranje kognitivne aktivnosti igran samostalan rad. Pošto se ona razvija kognitivni sposobnosti učenika, doprinosi razvoju praktične vještinečini stečeno znanje smislenim i dubljim.

Rad sa djecom osnovna škola godine, prvenstveno smo uzeli u obzir uzrasne karakteristike ove djece. Časovi su osmišljeni tako da su učenici bili zainteresovani i oni su ih usvojili Aktivno učešće.

Na osnovu navedenog, može se izvesti sljedeći zaključak. Proces formiranje kognitivne aktivnosti kod mlađih učenika može imati pozitivan rezultat kada je ispravno formirana i organizovana eksperimentalno – pedagoška djelatnost.

kognitivna kreativnost učenika obrazovne

Karakteristike rada nastavnika: nastavnici, prema G. I. Shchukinu. treba u pedagoškom procesu otkriti objektivne mogućnosti interesovanja

2. pobuđivati i stalno održavati kod djece stanje aktivnog interesovanja za okolne pojave, moralne, estetske, naučne vrijednosti.

Svrha sistema obuke i obrazovanja: ciljano formirati interese, vrijedne kvalitete pojedinca, doprinoseći kreativnoj aktivnosti, njegovom holističkom razvoju.

Rezultati istraživanja Yu.N. Kostenko, potvrđuju ideju da upravljanje formiranjem kognitivnih aktivnosti i interesovanja omogućava djeci da se intenzivnije i optimalnije razvijaju.

Učenje usmjereno na učenika igra važnu ulogu u tom smislu. Odabravši generalizovane kognitivne veštine kao glavne kriterijume za nivo razvijenosti kognitivnog interesovanja i aktivnosti, hajde da ih okarakterišemo. veštine neophodne za rešavanje kognitivnih zadataka dobile su u teoriji naziv kognitivne veštine, ne postoji dovoljno iscrpna sistematika. Uglavnom se dijele prema stepenu generalizacije na specifične, koje odražavaju specifičnosti određenog akademskog predmeta i manifestiraju se u asimilaciji specifičnih znanja, generaliziranih ili intelektualnih, osiguravajući tok kognitivne aktivnosti u proučavanju svih akademskih disciplina zbog činjenica da je njihova karakteristična karakteristika nezavisnost strukture ovih veština od sadržaja na kome se mentalni zadatak obavlja.

3. Opšte vještine samostalnog kognitivnog rada: sposobnost rada sa knjigom, posmatranja, izrade plana do čijeg usvajanja učenici dolaze kroz asimilaciju predmetnih i procesnih mentalnih radnji. Obratimo posebnu pažnju na generalizirane kognitivne vještine. To često uključuje: sposobnost analize i sinteze, sposobnost poređenja, sposobnost da se istakne ono najvažnije, sposobnost generalizacije. Sposobnost klasifikacije i isticanja uzročno-posledičnih veza. Treba napomenuti P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina ove kognitivne vještine naziva mentalnim radnjama, E.N. Kabanova, V.N. Rešetnjikov ih naziva metodama mentalne aktivnosti; D.B. Bogojavljenje - intelektualne vještine. Uprkos ovim različitim formulacijama, one su u suštini bliske. Ove vještine uključuju posjedovanje i djelovanje generaliziranih načina djelovanja koji se odnose na širok spektar faktora i pojava. Interesovanje učenika koji ne posjeduju ove kognitivne vještine nije duboko i ostaje površno.

Često se proces dječjeg stvaralaštva posmatra u obliku tri međusobno povezane faze: 1. Dijete postavlja zadatak i prikuplja potrebne informacije. 2.dete ispituje zadatak iz različitih uglova 3.dete dovodi započeti posao do kraja

Značajan doprinos proučavanju ove problematike u odnosu na proces učenja dao je I. Ya. Lerner, on je izdvojio one postupke stvaralačke aktivnosti čije se formiranje čini najbitnijim za učenje. Konkretno, I. Ya. Lerner uvodi sljedeću modifikaciju u generaliziranu definiciju kreativnosti: Kreativnost je proces u kojem osoba stvara objektivno ili subjektivno kvalitativne nove stvari kroz specifične postupke koji se ne mogu prenijeti pomoću opisanog i reguliranog sistema operacija ili radnji. Takve proceduralne karakteristike ili sadržaj iskustva stvaralačke aktivnosti su: 1. implementacija bliskog i daljeg unutarsistemskog i nesistemskog prenošenja znanja i vještina u novu situaciju. 2. vizija novog problema u tradicionalnoj situaciji. 3. vizija strukture objekta. 4. vizija nove funkcije objekta za razliku od tradicionalne. 5 razmatranje alternativa u rješavanju problema 6. kombinacija i transformacija ranije poznatih metoda aktivnosti u rješavanju novog problema. 7. odbacivanje svega poznatog i stvaranje fundamentalno novog pristupa, načina objašnjenja. Autor napominje da su navedene liste proceduralnih karakteristika kreativnosti međusobno povezane. Lerner smatra da je posebnost proceduralnih karakteristika kreativne aktivnosti.

Da je nemoguće kreirati preliminarne krute šeme za takve aktivnosti, jer je nemoguće predvidjeti vrste, prirodu, stepen složenosti mogućih novih problema, sagledati načine rješavanja novonastalih problema. Međutim, u posljednje vrijeme pokušavaju se osmisliti kreativni zadaci različitih nivoa, u čijem je rješavanju bilo moguće pratiti provođenje svih faza kreativne aktivnosti.

Očigledno je da je za kreativnu aktivnost u uslovima učenja veoma važan proceduralni aspekt kvalitativno novog proizvoda, u principu se može dobiti na nekreativan način, ali u proceduralnoj kreativnosti nije. Stoga je za potrebe obuke neophodno da se kroz implementaciju specifičnih procedura stvara subjektivno novo. Oni su ti koji karakterišu zajedničko u kreativnosti u naučnom, društvenom i obrazovnom znanju. Istražujući proces učenja M.I. Makhmutov napominje da nedostatak društvene novine u rezultatima kreativnosti ne dovodi do radikalne promjene u strukturi kreativnog procesa koji oni sprovode. Autor piše da se faze stvaralačkog procesa, njegove inherentne zakonitosti podjednako manifestiraju u radu kako iskusnih istraživača, tako i djece. Ova zajednica kreativnosti nije jasno izražena u različitim fazama obrazovanja zbog nedostatka potrebne mentalne kulture kod učenika.

Definicija kreativnosti zasnovana na faktorima novine i društvenog značaja njenog rezultata zasniva se prvenstveno na pristupima S.L. Rubinsteina i L.S. Vygotsky. Izdvajajući novinu i originalnost rezultata aktivnosti kao glavne karakteristike kreativnosti, Rubinštajn je u ovaj koncept uneo i sam kriterijum novine, njen značaj u ličnom i društvenom smislu.

L.S. Vygotsky je razjasnio koncept novosti proizvoda kreativnosti, ističući da je kao takav proizvod potrebno uzeti u obzir ne samo nove objekte materijalnog i duhovnog plana koje je stvorila osoba, već i genijalnu konstrukciju uma. Ovu tačku gledišta razvija i produbljuje Ya. A. Ponomarev, navodeći da kreativnost ima spoljašnji i unutrašnji plan delovanja, koji karakteriše i stvaranje novih proizvoda i stvaranje internih proizvoda.

Odnosno, sprovođenje transformacije u svesti i ponašanju subjekta. Međutim, mnogi istraživači ističu da su bitne karakteristike kreativnosti novina i društveni značaj ne samo rezultata, već i samog procesa stvaralačke aktivnosti. A.T. Zhimelin daje višestruku listu znakova kreativnosti, koja se fokusira na proučavanje ovog fenomena, njegovih produktivnih i proceduralnih aspekata: proizvodnju novog, originalnost rezultata ili metoda aktivnosti, kombinaciju elemenata različitih sistema u djelatnost, povezanost aktivnosti i spoznaje, formuliranje i rješavanje problematičnih nestandardnih zadataka za zadovoljenje novih potreba društva, jedinstvo duhovnog i materijalnog.

V V.I. Andreev, ističući sledeće: prisustvo u delatnosti kontradikcije, problemske situacije ili kreativnog zadatka, društveni i lični značaj proizvodne aktivnosti, prisustvo objektivnih društveno materijalnih preduslova za stvaranje uslova za kreativnost, prisustvo subjektivnih preduslova. za kreativnost, lične kvalitete znanja, vještina, posebno pozitivne motivacije, novina i originalnost procesa i rezultata izvođenja.

Istovremeno, prateći Andreeva, fokusiramo se na važnost produktivnosti kreativne aktivnosti. Poenta je da kreativnost treba da doprinese razvoju pojedinca i društva. Pod razvojem podrazumevamo, naravno, evoluciju. Ova odredba posebno važi za nastavničku profesiju. Pošto učiteljica odgaja djecu. Ističe se još jedna karakteristika – postojanje subjektivnih preduslova za stvaranje uslova za kreativnost, lična svojstva, kvalitete, usmerenost znanja, veštine kreativnih sposobnosti, što karakteriše kreativni potencijal. Razmatrajući pitanje ličnih kvaliteta neophodnih za uspješno stvaralačko djelovanje, izvršili smo analizu psihološke i pedagoške literature, koja nam je omogućila da ove kvalitete svrstamo u pet glavnih sfera ličnosti: psihofiziološka sfera, kognitivna sfera, motivaciono-vrijednosna, emocionalno-voljna. sfera, komunikativna sfera. Prisustvo ovih kvaliteta svedoči o formiranju intrapersonalnih uslova za kreativnu kreativnost.

K. Rogers kao takve uslove izdvaja otvorenost za iskustvo, unutrašnji lokus procene, nadmašujuću emocionalnu procenu objekta u problemskoj situaciji, identičnu reakciju organizma na spoljašnje podražaje, sposobnost spontane igre mašte.

A. Maslow karakteriše prirodu kreativnog procesa kao trenutak upijanja u neki posao, rastvaranja u sadašnjosti, stanja ovde i sada. Opšti pristupi karakterizaciji subjektivnih preduslova intrapersonalnih uslova za kreativnost konkretizovani su i produbljeni u konceptu kreativnih sposobnosti osobe. Potpuna asimilacija znanja pretpostavlja formiranje takvih kognitivnih radnji koje čine specifične tehnike karakteristične za određeno područje znanja. Posebnost ovih tehnika leži u činjenici da je njihovo formiranje i razvoj moguće samo na određenom predmetnom materijalu. Dakle, nemoguće je, na primjer, formirati metode matematičkog mišljenja, zaobilazeći matematičko znanje; nemoguće je formirati lingvističko mišljenje bez rada na jezičkom materijalu.

a) utvrđivanje metode projekcije;
b) određivanje načina prikaza osnovne konfiguracije prema stanju problema;
c) izbor osnovne konfiguracije;
d) analiza originalnog obrasca;
e) slika elemenata odabranih kao rezultat analize originalnog oblika i koji pripadaju istoj ravni, na osnovu svojstava projekcija;
f) poređenje originala sa njegovom slikom.

Škola pruža velike mogućnosti za formiranje različitih metoda mišljenja. U osnovnim razredima potrebno je voditi računa ne samo o matematičkim i lingvističkim metodama mišljenja, već i o biološkim i istorijskim. Zaista, u osnovnim razredima učenici se susreću i sa prirodnjačkim i društvenim materijalom. Zbog toga je veoma važno naučiti studente metodama analize koje su karakteristične za ove oblasti znanja. Ako učenik jednostavno zapamti nekoliko desetina prirodnih imena i činjenica, onda i dalje neće moći razumjeti zakone prirode. Ako učenik ovlada tehnikama promatranja objekata prirode, metodama njihovog analiziranja, uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza među njima, to će biti početak formiranja vlastitog biološkog načina razmišljanja. Situacija sa društvenim znanjima je potpuno analogna: potrebno je učiti ih ne prepričavati, već koristiti za analizu različitih društvenih pojava.

Dakle, učenici trećeg razreda samouvjereno i brzo sabiraju višecifrene brojeve u koloni, samouvjereno ukazujući šta da napišu ispod crte, a šta da "primijete" iznad. Ali postavite pitanje: „Zašto je to potrebno učiniti? Možda je bolje suprotno: zapišite ono što se vidi ispod crte i primijetite šta je napisano?" Mnogi studenti su u nedoumici, ne znaju šta da odgovore. To znači da učenici uspješno izvode aritmetičke operacije, ali ne razumiju njihovo matematičko značenje. Kada pravilno rade sabiranje i oduzimanje, ne razumiju principe koji su u osnovi brojevnog sistema i radnje koje obavljaju. Da bi se izvršile aritmetičke operacije, potrebno je prije svega razumjeti principe konstruiranja brojevnog sistema, posebno ovisnost vrijednosti broja od njegovog mjesta u mreži bitova.

Jednako je važno naučiti učenike da shvate da je broj omjer, da je numerička karakteristika rezultat poređenja količine od interesa sa nekom vrstom standarda. To znači da će ista vrijednost dobiti drugačiju numeričku karakteristiku kada se uporedi sa različitim standardima: što je veći etalon kojim ćemo mjeriti, to će broj biti manji i obrnuto. To znači da nije uvijek označeno sa tri manje nego što je označeno sa pet. Ovo vrijedi samo kada se količine mjere istim standardom (mjerom). Neophodno je učiti školarce, prije svega, da izdvoje one aspekte u objektu koji su predmet kvantitativne procjene. Ako ne obratite pažnju na ovo, djeca će formirati pogrešnu ideju o broju. Dakle, ako pokažete olovku učenicima prvog razreda i pitate: "Djeco, recite mi koliko košta?" - obično odgovaraju na to. Ali na kraju krajeva, ovaj odgovor je tačan samo u slučaju kada se odvojenost uzima kao standard. Ako se, međutim, kao izmjerena vrijednost uzme dužina ručke, tada numerička karakteristika može biti drugačija, ovisit će o standardu odabranom za mjerenje: cm, mm, dm, itd.

Sljedeća stvar koju učenici treba da nauče je da možete samo upoređivati, sabirati, oduzimati ono što se mjeri istom mjerom. Ako učenici to shvate, onda će moći da obrazlože zašto se pri sabiranju u koloni jedna ispisuje ispod crte, a druga se uočava iznad sledeće kategorije: jedinice ostaju na svom mestu, a deset nastaje od moraju se sabrati sa deseticama, pa se "uočava" iznad desetica itd. Asimilacija ovog materijala pruža punopravne akcije s frakcijama. U ovom slučaju studenti će moći razumjeti zašto je potrebno svođenje na zajednički nazivnik: to je zapravo svođenje na zajedničku mjeru. Zaista, kada saberemo, recimo, 1/3 i 1/2, to znači da je u jednom slučaju jedinica bila podijeljena na tri dijela i uzela jedan od njih, u drugom - na dva dijela i također uzela jedan od njih.

Očigledno, to su različite mjere. Ne možete ih dodati. Dodatno, potrebno ih je dovesti do jedne mjere - do zajedničkog imenitelja. Konačno, ako učenici nauče da se veličine mogu mjeriti različitim mjerama i stoga njihove numeričke karakteristike mogu biti različite, onda neće imati poteškoća pri kretanju duž mreže bitova brojevnog sistema: od jedan do desetice, od desetine do stotine, hiljade , i sl.

Za njih će to djelovati samo kao prijelaz na mjerenje u sve većim mjerama: mjerene su u jedinicama, a sada je mjera udeseterostručena, dakle, ono što je bilo označeno kao deset, sada je počelo da se označava kao desetina. Zapravo, samo po mjeri se jedna cifra brojevnog sistema razlikuje od druge. Zaista, tri plus pet će uvijek biti osam, ali može biti osamsto, osam hiljada, itd. Isto je i sa decimalnim razlomcima. Ali u ovom slučaju mjeru ne povećavamo desetostruko, nego je smanjujemo, pa dobijemo tri plus pet, također osam, ali već desetinke, stotinke, hiljaditi, itd.

Dakle, ako učenici otkriju sve ove "tajne" matematike, lako će je razumjeti i savladati. Ako se to ne učini, onda će učenici mehanički izvoditi različite aritmetičke operacije bez razumijevanja njihove suštine, a samim tim i bez razvijanja svog matematičkog mišljenja. Dakle, formiranje čak i najosnovnijih znanja treba organizirati na način da je to istovremeno i formiranje mišljenja, određenih mentalnih sposobnosti učenika. Slična je situacija i sa ostalim objektima. Dakle, uspješno savladavanje ruskog jezika također je nemoguće bez ovladavanja specifičnim jezičkim metodama mišljenja. Često učenici, proučavajući dijelove govora, članove rečenice, ne razumiju njihovu jezičku suštinu, već se rukovode svojim mjestom u rečenici ili uzimaju u obzir samo formalne znakove. Konkretno, učenici ne razumiju uvijek suštinu glavnih članova rečenice, ne znaju ih prepoznati u rečenicama koje su za njih pomalo neuobičajene. Pokušajte da učenicima srednjih, pa čak i srednjih škola date rečenice poput: "Večera je upravo servirana", "Svi su čitali Krilovljeve basne", "Vjetar raznosi letke gradom." Mnogi učenici će predmet nazvati direktnim objektom.

Zašto je učenicima teško odrediti subjekat u rečenicama, gdje subjekta nema, gdje se samo podrazumijeva? Jer do sada su se bavili samo rečenicama u kojima su bili subjekti. A to je dovelo do toga da zapravo nisu naučili da se istovremeno fokusiraju na sve bitne karakteristike predmeta, već su se zadovoljili samo jednim: bilo semantičkim ili formalnim. Zapravo, gramatičke tehnike za rad sa predmetom nisu formirane kod učenika. Jezik se, kao i matematika, suštinski može proučavati, tj. sa razumevanjem njegovih specifičnih karakteristika, sa sposobnošću da se na njih osloni, da ih koristi. Ali to će biti slučaj samo kada nastavnik formira potrebne tehnike lingvističkog mišljenja. Ako se ne pokaže odgovarajuća pažnja, onda se jezik uči formalno, bez razumijevanja suštine, te stoga ne izaziva interesovanje kod učenika.

Treba napomenuti da je ponekad potrebno formirati takve specifične metode kognitivne aktivnosti koje izlaze izvan okvira proučavanog predmeta i istovremeno određuju uspjeh u ovladavanju njime. To je posebno vidljivo kod rješavanja aritmetičkih zadataka. Da bismo razumjeli posebnosti rada s aritmetičkim zadacima, prije svega, odgovorimo na pitanje: koja je razlika između rješavanja problema i rješavanja primjera? Poznato je da se učenici mnogo lakše nose s primjerima nego sa problemima. Takođe je poznato da glavna poteškoća obično leži u izboru akcije, a ne u njenom sprovođenju. Zašto se to dešava i šta znači izabrati akciju? Evo prvih pitanja na koja treba odgovoriti. Razlika između rješavanja zadataka i rješavanja primjera je u tome što su u primjerima sve radnje naznačene, a učenik ih mora izvoditi samo određenim redoslijedom. Prilikom rješavanja zadatka učenik prije svega mora odrediti koje radnje treba izvršiti. U stanju problema uvek se opisuje jedna ili druga situacija: nabavka stočne hrane, proizvodnja delova, prodaja robe, kretanje vozova itd. Iza ove konkretne situacije, učenik mora vidjeti određeni aritmetički odnos. Drugim riječima, on stvarno mora opisati situaciju datu u problemu jezikom matematike.

Naravno, za ispravan opis on treba ne samo da poznaje samu aritmetiku, već i da razumije suštinu osnovnih elemenata situacije, njihov odnos. Dakle, prilikom rješavanja zadataka o "kupoprodaji" učenik može ispravno postupiti samo kada shvati koja je cijena, trošak, kakav je odnos između cijene, vrijednosti i količine robe. Nastavnik se često oslanja na svakodnevno iskustvo školaraca i ne obraća uvijek dovoljno pažnje na analizu situacija opisanih u zadacima.

Z.I. Kalmikova je smatrala da je problemsko učenje vodeći uslov u razvoju kognitivne aktivnosti. Princip problematičnosti, sa fokusom na otkrivanje novih znanja, vodeći je princip razvojnog obrazovanja. Problematičko učenje naziva se takvo učenje, u kojem se usvajanje znanja i početna faza formiranja intelektualnih vještina odvija u procesu relativno samostalnog rješavanja sistema zadataka - problema, koji se odvija pod općim vodstvom nastavnika. Problematični su samo oni zadaci čije rješavanje, iako vođeno od strane nastavnika, podrazumijeva samostalno traženje zakonitosti, metoda djelovanja i pravila nepoznatih učeniku. Ovakvi zadaci podstiču aktivnu misaonu aktivnost, potpomognutu interesovanjem, a „otkriće“ koje sami učenici naprave donose im emocionalno zadovoljstvo.

70-80-ih godina I.S. Yakimanskaya dala je širok doprinos naučnom istraživanju kognitivne aktivnosti. Nema sva nastava, po njenom mišljenju, istinski razvojno, iako ne isključuje saznajnu aktivnost učenika. Kognitivna aktivnost je samo najvažniji izvor mentalnog razvoja kada postane samoaktivnost. Formiranje ove samoaktivnosti najvažniji je zadatak razvojnog vaspitanja. I.S. Yakimanskaya je primijetila da je "mentalna aktivnost" određena ličnim, pristrasnim "stavom učenika prema znanju koje se uči", takav stav karakterizira subjektivnu poziciju. Učenik nije samo objekat, već i subjekt učenja. On ne samo da asimilira zahtjeve nastavnika, već ih interno prilagođava, selektivno reagira na njih, aktivno ih asimilira i obrađuje, uzimajući u obzir svoje lično iskustvo, nivo intelektualnog razvoja. Istovremeno, koristila je termin "mentalna" a ne "kognitivna" aktivnost, ali ih je smatrala sinonimima.

Po našem mišljenju, ove pojmove treba razdvojiti, budući da pojam „mentalna aktivnost“ prije karakterizira određeni nivo osposobljenosti u mentalnim operacijama i rezultat je kognitivne aktivnosti. Što se tiče "kognitivne aktivnosti", ona nije potpuna i uključuje sam proces ovladavanja znanjem.

Ova interpretacija kognitivne aktivnosti odjekuje definiciji T.I. Šamova: „Aktivnost u učenju... nije samo stanje aktivnosti učenika, već ... kvalitet ove aktivnosti, u kojoj se manifestuje ličnost učenika njegovim odnosom prema sadržaju, prirodi aktivnosti i željom da se mobilizira svoje moralne i voljni napore za postizanje obrazovnih i kognitivnih ciljeva“. Čini se da je ova definicija najpotpunija, jer odražava ne samo psihološke aspekte kognitivne aktivnosti (stanje aktivnosti, kvaliteta ove aktivnosti), već i društvene (ličnost učenika i njegov stav prema sadržaju i prirodi aktivnosti) , a navodi i sredstva koja mogu aktivirati kognitivnu aktivnost: interes, razvoj motivacione sfere, voljni kvaliteti (želja za mobilizacijom svojih moralnih i voljnih napora) i konkretan adresat primjene ovih napora (postizanje obrazovnog i kognitivnog cilj).

T.I. Šamova ne svodi kognitivnu aktivnost na jednostavno naprezanje učenikovih intelektualnih i fizičkih snaga, već je smatra kvalitetom aktivnosti ličnosti koja se manifestuje u stavu učenika prema sadržaju i procesu aktivnosti, u njegovoj želji da efektivno ovlada znanjem. i metode djelovanja u optimalnom vremenu, u mobilizaciji moralno - voljnih napora za postizanje vaspitno-spoznajnih ciljeva.

Aktivacija kognitivne aktivnosti, odnosno kognitivne aktivnosti, kako je shvataju nastavnici i psiholozi, pretpostavlja određenu stimulaciju, jačanje procesa spoznaje i razvoja.

Prave mogućnosti razvoja obrazovanja i njegov utjecaj na kognitivnu aktivnost otkrio je V.V. Davydov Efikasnost razvojnog obrazovanja i vaspitanja otkriva se kada njihov sadržaj, kao sredstvo organizovanja reproduktivne aktivnosti deteta, odgovara njegovim psihološkim karakteristikama, kao i onim sposobnostima koje se formiraju na njegovoj osnovi. Struktura razvojnog obrazovanja uključuje komponente kao što su obrazovne i kognitivne potrebe, motivi, vaspitni zadatak, odgovarajuće radnje i operacije.

Interesi djeluju kao psihološki preduvjeti za nastanak potrebe djeteta za usvajanjem teorijskih znanja. U procesu formiranja potrebe za vaspitno-obrazovnom aktivnošću kod mlađih školaraca ona se konkretizuje u niz motiva koji od djece zahtijevaju izvođenje vaspitnih radnji, odnosno saznajne aktivnosti. Implementacija ove metode asimilacije pretpostavlja posebnu aktivaciju kognitivne aktivnosti. Zasniva se na transformaciji nastavnog materijala, upoznavanju učenika sa poreklom znanja, isticanjem najosnovnijih, osnovnih pojmova.

Pedagoška stvarnost svakim danom dokazuje da je proces učenja efikasniji ako je učenik kognitivno aktivan. Ovaj fenomen je u pedagoškoj teoriji zabilježen kao princip „aktivnosti i samostalnosti učenika u učenju“. Sredstva za sprovođenje vodećeg pedagoškog principa su raznovrsna. Trenutno je akumuliran ogroman fond znanja (pristupa) za poboljšanje kognitivne aktivnosti učenika.

Zadržimo se na najznačajnijim od njih.

1. Djelatni pristup, koji se zasniva na teoriji aktivnosti. Njegov glavni postulat kaže: ličnost se formira u aktivnosti.

Za nastavnike koji organizuju proces učenja važno je poznavati strukturu aktivnosti. Njegove glavne komponente: motivi, cilj, ciljevi, sadržaj, sredstva, oblici, metode i tehnike, rezultat. To znači da nastavnik na različite načine mora uticati na emocionalno-motivacionu, mentalnu, praktičnu sferu ličnosti učenika.

Takođe je važno da nastavnici poznaju glavne vrste aktivnosti u koje su uključeni školarci: obrazovno-spoznajne, društvene, radne, igrice, estetske, sportsko-rekreativne. Veoma je važno povezati ove aktivnosti zajedno.

2. Pristup orijentisan prema ličnosti zasnovan na idejama humanističke psihologije i pedagogije. U uslovima učenja usmjerenog na učenika, nastavnik je u velikoj mjeri organizator saznajne samostalne aktivnosti učenika. Lično orijentisano učenje trenutno se ostvaruje varijantnim programima, diferenciranim metodama, kreativnim domaćim zadacima, vannastavnim oblicima organizovanja aktivnosti učenika.
3. Istraživački pristup procesu učenja povezan je sa prethodnim. Upravo njegova implementacija osigurava produktivnu samostalnu kognitivnu aktivnost učenika, razvija mentalne sposobnosti, priprema za samoobrazovanje. Različite heurističke metode se koriste za privlačenje učenika u istraživačka pretraživanja: razgovor o pretraživanju, samostalno izvođenje pravila, formula, pojmova, rješavanje nestandardnih problema, zapažanja i eksperimenti.

Učenje zasnovano na problemu je najvažnije sredstvo istraživačke i kognitivne aktivnosti pretraživanja. Savremene studije edukativnih psihologa o problemskom učenju uvjerljivo dokazuju da je kognitivna aktivnost učenika u rješavanju istraživačkih problema pretraživanja drugačija nego u rješavanju standardiziranih problema.

Čitav smisao problemskog učenja je stvaranje posebnih situacija u obrazovnom procesu, kada učenik ne može ostati ravnodušan, ne može se rukovoditi samo rješenjem koje naznači nastavnik. U problematičnoj situaciji otkrivaju se kontradiktornosti između studentovog postojećeg znanja i zadatka koji mu je dodeljen, između zadatka koji treba rešiti i metoda rešavanja koje on poseduje.

M.I. Makhmutov. u svojoj monografiji o problemskom učenju, on napominje: „obrazovni problem kod nas shvaćamo kao odraz (oblik ispoljavanja) logičko-psihološke kontradiktornosti procesa asimilacije, koji određuje pravac mentalnog traganja, budi interesovanje za proučavanje suštine nepoznatog i dovođenje do asimilacije novog koncepta ili nove metode djelovanja"

4. Algoritamizacija učenja potvrđuje potrebu za striktnim receptima pri izvršavanju zadataka određene vrste. Algoritmi obrazovnih radnji doprinose njihovoj organizaciji, njihovoj lakšoj i bržoj implementaciji, zbog čega kognitivna aktivnost postaje jasnija, produktivnija.

Programirano učenje je usko povezano sa algoritmizacijom, njegova suština je izuzetno jasan i precizan izbor informacija koje se učenicima daju u malim dozama. Povratne informacije se uspostavljaju unutar pokreta korak po korak, omogućavajući vam da odmah vidite da li je problem shvaćen ili riješen.

5. Kompjuterizacija učenja. Upotreba računara kao alata za ljudsku spoznaju povećava mogućnosti akumulacije i primjene znanja, stvara uslove za razvoj novih oblika mentalne aktivnosti i intenzivira proces učenja.

U prvoj fazi računar deluje kao predmet obrazovne aktivnosti, tokom koje učenici stiču znanja o radu ove mašine, uče programske jezike i savladavaju veštine operatera. U drugoj fazi, kompjuter se pretvara u alat za rješavanje obrazovnih problema.

Računar nije samo tehnički uređaj koji dopunjuje, na primjer, vidljivost u nastavi, on zahtijeva odgovarajući softver

6. Jedan od pravaca unapređenja nastave učenika je kolektivna kognitivna aktivnost. Kolektivna kognitivna aktivnost je zajednička aktivnost učenika, koju nastavnik organizuje na način da učenici dobiju priliku da, prilikom obavljanja zajedničkog zadatka, koordiniraju svoje radnje, raspoređuju radna područja, razjašnjavaju funkcije, odnosno stvaraju atmosferu stvara se poslovna zavisnost, organizuje se međusobna komunikacija u vezi sa izvlačenjem znanja, dolazi do razmene intelektualnih vrednosti.

Kognitivna aktivnost odražava određeni interes mlađih učenika za sticanje novih znanja, vještina i sposobnosti, unutrašnju svrhovitost i stalnu potrebu za korištenjem različitih metoda djelovanja za popunjavanje znanja, proširenje znanja, proširenje vidika.

Uglavnom se problem formiranja kognitivne aktivnosti na ličnom nivou, o čemu svjedoči analiza literarnih izvora, svodi na razmatranje motivacije kognitivne aktivnosti i načina formiranja kognitivnih interesovanja. Kognitivna aktivnost se može posmatrati kao manifestacija svih aspekata ličnosti učenika: to je interesovanje za nove stvari, želja za uspehom, radost učenja, to je i stav prema rešavanju problema čija se postepena komplikacija nalazi na samom početku. srce procesa učenja.

Traganje za efikasnim načinima za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika karakteristično je i za pedagošku praksu. Učiteljica osnovne škole L.K. Osipova istražuje problem snižavanja kognitivne aktivnosti kod učenika prvog razreda. Učenje je posao, a posao nije lak.

U početku, sam položaj učenika, želja za novim položajem u društvu je važan motiv koji određuje spremnost, želju za učenjem. Ali ovaj motiv ne traje dugo. Nažalost, moramo primijetiti da do sredine školske godine radosno iščekivanje školskog dana nestaje kod prvačića, početna želja za učenjem prolazi. Stoga je potrebno probuditi takve motive koji ne bi ležali izvan, već u samom procesu učenja. U vaspitno-obrazovnim aktivnostima dijete, pod vodstvom nastavnika, operiše naučnim pojmovima, asimilira ih. Rezultat je promjena samog učenika, njegovog razvoja. Formiranje kognitivnih interesa učenika, razvoj aktivnog stava prema radu javlja se, prije svega, u nastavi. Učenik sa zanimanjem radi na času ako radi aktivnost koja je u njegovoj moći. Potrebno je aktivirati kognitivnu aktivnost učenika i povećati interes za učenje u svakoj fazi bilo koje lekcije, koristeći za to različite metode, oblike i vrste rada."

Kognitivna aktivnost, kao i svaka osobina ličnosti i motiv aktivnosti učenika, razvija se i formira u aktivnosti, a prije svega u učenju. Fundamentalna istraživanja u oblasti nastave osnovnoškolaca otkrivaju proces formiranja kognitivne aktivnosti učenika osnovnih škola i utvrđuju promene u sadržaju obrazovanja, formiranje generalizovanih metoda vaspitne delatnosti, metode logičkog mišljenja. Suštinu aktivne obrazovne i kognitivne aktivnosti određuju komponente: interes za učenje, inicijativa, saznajna aktivnost, pa je proces učenja određen željom nastavnika da intenzivira obrazovnu aktivnost učenika. To se može postići različitim metodama, tehnikama i oblicima treninga, koje ćemo dalje razmatrati.

Formiranje kognitivne aktivnosti učenika u učenju može se odvijati kroz dva glavna kanala, s jedne strane, sam sadržaj školskih predmeta sadrži tu mogućnost, as druge, kroz određenu organizaciju kognitivne aktivnosti učenika. Prva stvar koja je predmet kognitivnog interesovanja školaraca su nova saznanja o svijetu. Zato su duboko promišljen izbor sadržaja nastavnog materijala, demonstracija bogatstva svojstvenog naučnim saznanjima, najvažnija karika u formiranju interesovanja za učenje.

Koji su načini za postizanje ovog zadatka? Učiteljica osnovne škole T.M. Golovastikova, prije svega, tvrdi da se interesovanje pobuđuje i pojačava takvim obrazovnim materijalom, koji je nov, nepoznat za učenike, zadivljuje njihovu maštu, tjera ih da se začude. Iznenađenje je snažan stimulans za spoznaju, njen primarni element. Iznenađena, osoba traži da gleda naprijed, u stanju je očekivanja nečeg novog. Učenici se iznenade kada pri smišljanju problema saznaju da jedna sova godišnje ubije hiljadu miševa, koji za godinu dana mogu uništiti tonu žitarica, a da nam sova, proživjevši u prosjeku 50 godina, uštedi 50 tona. hleba.

Ali kognitivni interes za nastavni materijal ne može se stalno podržavati samo živopisnim činjenicama, a njegova privlačnost se ne može svesti na iznenađujuću i upečatljivu maštu. Predmet, da bi postao zanimljiv, mora biti samo djelimično nov, a dijelom poznat. Novo i neočekivano uvijek se pojavljuje u obrazovnom materijalu na pozadini već poznatog i poznatog. Zato je, da bi se održao kognitivni interes, važno da školarce naučimo sposobnosti da vide novo u poznatom.

Takvo podučavanje dovodi do spoznaje da obične, ponavljajuće pojave svijeta oko njega imaju mnogo nevjerovatnih strana o kojima može naučiti u učionici. I zašto biljke privlače svjetlost, i o svojstvima otopljenog snijega, i o tome da je jednostavan točak, bez kojeg sada ne može ni jedan složeni mehanizam, najveći izum. Sve značajne životne pojave, koje su zbog ponavljanja postale uobičajene za dijete, mogu i trebaju za njega steći u učenju neočekivano nov, pun smisla, potpuno drugačiji zvuk. A to će sigurno potaknuti učenikovo interesovanje za znanje.

Zato nastavnik treba da prebaci školarce sa nivoa svojih čisto svakodnevnih, prilično uskih i siromašnih predstava o svijetu - na nivo naučnih koncepata, generalizacija i razumijevanja zakona.

Ali, prema L.L. Timofejeva, ne može sve u obrazovnom materijalu biti zanimljivo učenicima. A onda se pojavljuje još jedan, ne manje važan motor kognitivne aktivnosti - sam proces aktivnosti. Da biste pobudili želju za učenjem, potrebno je kod učenika razviti potrebu za bavljenjem kognitivnom aktivnošću, što znači da u samom procesu učenik mora pronaći atraktivne strane, tako da sam proces učenja sadrži pozitivne naboje interesovanja. Put do njega može ležati kroz raznovrstan samostalan rad učenika, organizovan u skladu sa karakteristikama interesovanja. Na primjer, u cilju boljeg prepoznavanja logičke strukture novog gradiva, zadatak je samostalno izraditi plan priče nastavnika ili okvirni plan sa implementacijom instalacije: minimum teksta - maksimum informacija /66/.

Istinska aktivnost se manifestuje ne samo u prilagođavanju učenika uticajima učenja, već u njihovoj samostalnoj transformaciji zasnovanoj na subjektivnom iskustvu, koje je za svakog jedinstveno i neponovljivo. Ova aktivnost se manifestuje ne samo u tome kako učenik usvaja normativno date uzorke, već i u tome kako izražava svoj selektivni odnos prema objektivnim i društvenim vrednostima, datim sadržajima znanja, prirodi njihove upotrebe u svojim teorijskim i praktičnim aktivnostima.

Izražavanje ovog stava odvija se u obrazovnom dijalogu. Dijalog nastavnika se često zasniva na prepoznavanju da učenik ne razumije, griješi, ne zna, iako učenik ima svoju logiku. Ignorisanje ove logike dovodi do toga da učenik nastoji da pogodi šta nastavnik želi od njega i da mu ugodi, jer je nastavnik „uvek u pravu“. Što je učenik stariji, to manje postavlja pitanja, ponavljajući šeme i akcione obrasce za nastavnikom. Neuspjeli dijalog pretvara se u dosadan monolog nastavnika. Nastavnik o tome mora voditi računa, jer ignorisanje subjektivnog iskustva učenika dovodi do izvještačenosti, do otuđenja učenika od kognitivnog procesa i dovodi do nespremnosti za učenje i gubitka interesovanja za znanje. Dakle, dijalog je takođe važno sredstvo za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika.

Drugi uslov za formiranje kognitivne aktivnosti je zabava. Elementi zabave, igre, svega neobičnog i neočekivanog izazivaju kod djece osjećaj iznenađenja, izraženo interesovanje za proces učenja, pomažu im da asimiliraju bilo koji obrazovni materijal. Mnogi istaknuti nastavnici s pravom su skrenuli pažnju na efikasnost upotrebe igara u procesu učenja. U igri se sposobnosti osobe, a posebno djeteta, manifestiraju posebno puno, a ponekad i neočekivano.

Igra je posebno organizirana aktivnost koja zahtijeva naprezanje emocionalne i mentalne snage. Igra uvijek uključuje donošenje odluke – šta učiniti, šta reći, kako pobijediti? Želja za rješavanjem ovih problema izoštrava misaonu aktivnost igrača. Za djecu je igra uzbudljivo iskustvo. Ovako ona privlači nastavnike. U igri su svi jednaki, to je izvodljivo i za slabe učenike. Štaviše, učenik koji je slab u pripremi može postati prvi u igri, što će značajno uticati na njegovu aktivnost. Osjećaj jednakosti, atmosfera entuzijazma i radosti, osjećaj izvodljivosti zadataka - sve to omogućava djeci da prevladaju stidljivost i blagotvorno utječu na ishode učenja.

Proučavanje pedagoškog iskustva nastavnika pokazuje da se najčešće okreću igrama na tabli i slovima - kvizovi, simulatori, loto, domine, kocke i tagovi, dame, rebusi, zagonetke, zagonetke, ukrštenice. Prije svega, korištenje igara u učionici ima za cilj ponavljanje i konsolidaciju proučenog gradiva.

Ovladavanje novim, savršenijim metodama kognitivne aktivnosti doprinosi produbljivanju kognitivnih interesovanja u većoj mjeri kada su učenici toga svjesni.

Stoga se problemsko učenje često koristi za poboljšanje kognitivne aktivnosti. Suština aktiviranja kognitivne aktivnosti mlađeg učenika kroz problemsko učenje nije u običnoj mentalnoj aktivnosti i mentalnim operacijama za rješavanje stereotipnih školskih problema, ona se sastoji u aktiviranju njegovog mišljenja, stvaranjem problemskih situacija, u formiranju kognitivnog interesa i modeliranju. mentalni procesi adekvatni za kreativnost.

Aktivnost učenika u procesu učenja je voljno djelovanje, aktivno stanje, koje karakteriše duboki interes za učenje, povećana inicijativa i kognitivna samostalnost, naprezanje psihičke i fizičke snage za postizanje kognitivnog cilja postavljenog tokom treninga. U problemskom učenju, pitanje-problem se postavlja za opštu diskusiju, ponekad sadrži element kontradiktornosti, ponekad neočekivanosti.

Problematično učenje, a ne iznošenje gotovih činjenica i zaključaka koji su pogodni samo za pamćenje, uvijek izaziva nepokolebljiv interes učenika. Takav trening nas tjera da tražimo istinu i cijeli tim da je pronađemo. Problemsko učenje izaziva živahne sporove i rasprave kod učenika, stvara se atmosfera entuzijazma, razmišljanja i traganja. To ima plodan učinak na aktivnost školaraca i njihov odnos prema učenju.

Učiteljica osnovne škole M.A. Kopylova, za razvoj kognitivne aktivnosti, prije svega, predlaže korištenje situacije uspjeha u obrazovnom procesu. Na času se često razvija situacija kada učenik postigne određeni uspjeh: uspješno je odgovorio na teško pitanje, iznio zanimljivu misao i pronašao neobično rješenje.

Dobiva dobru ocjenu, hvali ga, traže objašnjenja, a pažnja razreda je neko vrijeme usmjerena na njega. Ova situacija može biti od velike važnosti: prvo, dijete ima nalet energije, stalno iznova nastoji da se istakne. Želja za pohvalom i univerzalnim odobravanjem stvara aktivnost i istinski interes za sam rad; drugo, uspjeh koji donosi udio učenika. Ostavlja veliki utisak na svoje drugove iz razreda. Imaju želju da ga oponašaju u nadi da će imati istu sreću, pa je čitav razred uključen u aktivnosti aktivnog učenja.

Interes za znanje podstiče se i demonstracijom najnovijih dostignuća nauke. Sada, više nego ikada, potrebno je proširiti obim programa, upoznati učenike sa glavnim pravcima naučnog istraživanja, otkrićima, stoga je razvoj kognitivne aktivnosti olakšan i upotrebom novih informacionih tehnologija u nastavi, koji će biti opisan malo kasnije.

Tako je analiza psihološke i pedagoške literature pokazala:

-problem razvoja kognitivne aktivnosti relevantan je za pedagošku teoriju i praksu;
- uprkos dugotrajnom proučavanju i razvoju različitih načina razvoja kognitivne aktivnosti učenika (problemsko, razvojno, učenje usmjereno na učenika, aktivne metode itd.), mogućnosti informacionih tehnologija u ovom procesu nisu dovoljno proučene.

To bi moglo biti putovanje vozom; može se konzumirati hrana itd. Uspješno rješavanje ovih problema pretpostavlja pravilno razumijevanje ne samo ovih veličina, već i odnosa koji postoje između njih. Na primjer, učenici bi trebali razumjeti da je veličina puta ili proizvedenog proizvoda direktno proporcionalna brzini i vremenu. Vrijeme potrebno da se dobije proizvod ili da se pređe put direktno je proporcionalno vrijednosti danog proizvoda (ili puta), ali obrnuto proporcionalno brzini: što je brzina veća, to je manje vremena potrebno da se dobije proizvod ili put put.

Ako učenici savladaju odnos koji postoji između ovih veličina, lako će shvatiti da je uz dvije veličine koje se odnose na istog učesnika u procesu uvijek moguće pronaći treću. Konačno, ne jedna, već nekoliko sila može biti uključeno u proces. Za rješavanje ovih problema potrebno je razumjeti odnos između učesnika: pomažu jedni drugima ili se suprotstavljaju, istovremeno ili u različito vrijeme uključeni su u procese itd.

Rad sa zaostalim učenicima trećeg razreda pokazao je da oni nisu savladali nijedan od ovih pojmova. Ni školarci ne razumiju odnos između ovih pojmova.

Učenici su na pitanja vezana za brzinu dali sljedeće odgovore: „Auto ima brzinu kada ide“. Na pitanje kako se može saznati brzina, učenici su odgovorili: „Nismo prošli“, „Nismo učili“. Neki su predložili da se putanja pomnoži sa vremenom. Cilj: „Put dug 10 km izgrađen je za 30 dana. Kako saznati koliko je kilometara izgrađeno za 1 dan?" - niko od učenika nije mogao da reši.

Učenici nisu poznavali pojam "procesnog vremena": nisu razlikovali pojmove kao što su trenutak početka, na primjer, kretanje i vrijeme kretanja. Ako je problem rekao da je voz napustio tačku u 6 sati ujutro, onda su učenici to uzeli za vrijeme kretanja voza i prilikom pronalaženja putanje pomnožili brzinu sa 6 sati.

Pokazalo se da ispitanici ne razumiju odnos između brzine procesa, vremena i proizvoda (pređenog puta, na primjer) do kojeg ovaj proces vodi. Niko od učenika nije mogao reći šta treba da zna da bi odgovorio na pitanje zadatka. (Čak ni oni učenici koji se snalaze u rješavanju zadataka ne znaju uvijek odgovoriti na ovo pitanje.) To znači da za učenike količine sadržane u uvjetu i problemskom pitanju ne djeluju kao sistem u kojem su te veličine povezane određenim odnosima. . Naime, razumevanje ovih relacija omogućava pravi izbor aritmetičke operacije.