Metoodiline arendus teemal: Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse arendamine. Noorema õpilase kognitiivne areng

Sissejuhatus

2.1 Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse uurimine

Järeldus

Sissejuhatus

Kaasaegsed sotsiaal-majanduslikud tingimused toovad kaasa haridusnõuete karmistamise. Koolil on määrav roll õpilaste aktiivse isiksuse kujunemisel ja kujunemisel. Kognitiivse tegevuse arendamine selles mõttes jääb põhikooli pedagoogikas üheks pakilisemaks probleemiks.

Paljud teadlased usuvad, et kognitiivse tegevuse arendamine on õpilaste loomingulise isiksuse kujunemise põhitingimus (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. A. Ponomarev, AM Matjuškin ja teised). Tunnetusliku tegevuse eduka arengu aluseks on nii õpetaja kui ka õpilase loovus.

Tänapäeval on pedagoogikateaduses mitmeid uuringuid, mille eesmärk on uurida nooremate õpilaste kognitiivset tegevust. Meie arvates ei ole aga piisavalt uuritud loovuse probleemi, loometegevust kui algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse arendamise vahendit. Selle probleemi areng on eesmärkmeie uuringud.

Objektuurimistöö: terviklik pedagoogiline protsess algkoolis

Asiuurimistöö: nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse arendamine õppeprotsessis

Uurimishüpotees: kui põhikoolis on haridusprotsess suunatud loovusele ja loomingulisele tegevusele, siis luuakse täiendavad tingimused nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse arendamiseks.

Ülesanded uurimine:

Analüüsida erikirjandust loovuse ja kognitiivse tegevuse arendamise probleemist

Avaldada loovuse olemust ja selle rolli õpilaste kognitiivse tegevuse arendamisel

Tehke pedagoogiline eksperiment ja töötage selle tulemuste põhjal välja kognitiivse tegevuse arendamise juhised

Uudsusuurimustöö eesmärk on põhjendada loovust kui kognitiivse tegevuse kõrgeimat astet.

Teoreetiline tähtsusSee töö seisneb andmete üldistamises ja süstematiseerimises loovuse mõju kohta algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse arengule.

Praktiline tähtsus: kognitiivse tegevuse arendamise juhiste väljatöötamine

Metoodiline raamistik: isiksuseteooria, tegevusteooria, tervikliku pedagoogilise protsessi teooria, teadlaste tööd L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina, D.B. Elkonin ja teised.

Uurimismeetodid: testimine, küsitlemine, eksperiment, vestlused, tegevusproduktide analüüs, teoreetiliste allikate ja kooli dokumentatsiooni analüüs.

Uurimisbaas: Sarykoli piirkonna Uritskaja keskkool

tunnetuslik tegevus loovus koolilaps

1. Noorema õpilase kognitiivse tegevuse arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1.1 Kognitiivse tegevuse arengut käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs

Kasahstani Vabariigi hariduse sisu kajastavates dokumentides peetakse kognitiivse loometegevuse arendamist üheks olulisemaks ülesandeks noorema põlvkonna õpetamisel. ...

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs näitas, et kognitiivse tegevuse üldteooria on laialdaselt arenenud. Kognitiivse tegevuse arendamise probleemi on piisavalt välja töötanud sellised teadlased nagu Sh.A. Amonašvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina ja teised.

Kognitiivne tegevus on sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni produkt ja eeldus. Inimene ei too maailma valmis käitumisvorme, tal pole kaasasündinud loogilist mõtlemist, valmisteadmisi maailmast, matemaatilisi ega muusikalisi võimeid. Selle arendamine ei toimu mitte valmis, pärilike võimete kasutuselevõtu kaudu, vaid eelmiste põlvkondade (AN Leontiev, NF Talyzina) kogutud kogemuste assimileerimise ("omastamise") kaudu. Pealegi on selles protsessis põhiroll õpetajal, kelle sotsiaalseks funktsiooniks on eelmiste kogemuste ülekandmine uuele põlvkonnale.

Õpilase kognitiivne tegevus õppeprotsessis on õpetus, mis peegeldab objektiivset materiaalset maailma ja selle aktiivset transformeerivat rolli selle tegevuse subjektina. Õpilase kognitiivse tegevuse subjektiks õppeprotsessis on tegevused, mida ta teeb tegevuse kavandatud tulemuse saavutamiseks, mis on ajendatud sellest või teisest motiivist. Selle tegevuse olulisemad omadused on iseseisvus, mis võib väljenduda enesekriitikas; kognitiivne tegevus, mis avaldub huvides, püüdlustes ja vajadustes; valmisolek ületada raskused, mis on seotud visaduse ja tahtejõu ilmnemisega; tõhusus, eeldades õppeülesannete õiget mõistmist, soovitud tegevuse teadlikku valikut ja nende lahendamise tempot.

Sh.A. Amonašvili arendas kuueaastaste laste õpetamisel välja kognitiivse tegevuse ja kognitiivse huvi probleemi. Õppimishuvi on põimunud kogu noorema õpilase eluga: meetodi hooletu pööre, tehnika monotoonsus võib purustada huvi, mis on veel väga habras. Gruusia teadlaste rühm eesotsas Sh.A. Amonašvili töötas välja kuueaastaste laste õpetamise eksperimendis paika pandud psühholoogilised ja pedagoogilised alused, akumuleeritud meetodid laste kognitiivse tegevuse stimuleerimiseks (õpetaja tahtlikud "vead", tähelepanuülesanded, muinasjuttude kirjutamine, võrdlusülesanded. Tänapäeval Uute teadmiste omandamise probleemi uuritakse üha enam õpilaste erineva tegevuse kontekstis, mis võimaldab loovalt töötavatel õpetajatel, pedagoogidel edukalt kujundada ja arendada õpilaste loovust, rikastades isiksust, kujundades aktiivset ellusuhtumist .. kognitiivne tegevus on tunnetuslik huvi.

Kognitiivne huvi on inimese valikuline keskendumine reaalsust ümbritsevatele objektidele ja nähtustele. Seda orientatsiooni iseloomustab pidev pürgimine teadmiste, uute, terviklikumate ja sügavamate teadmiste poole. Kognitiivse huvi süstemaatiline tugevdamine ja arendamine saab õppimisse positiivse suhtumise aluseks. Kognitiivne huvi avaldab positiivset mõju mitte ainult tegevuse protsessile ja tulemusele, vaid ka vaimsete protsesside kulgemisele - mõtlemisele, kujutlusvõimele, mälule, tähelepanule, mis kognitiivse huvi mõjul omandavad erilise tegevuse ja fookuse. Kognitiivne huvi on kooliõpilaste õpetamise üks olulisemaid motiive. Kognitiivse huvi mõjul on teadlaste hinnangul kasvatustöö tulemuslikum ka nõrkade õpilaste jaoks. Kognitiivne huvi õpilaste tegevuse õige pedagoogilise korralduse ning süstemaatilise ja eesmärgipärase õppetegevuse vastu võib ja peaks muutuma õpilase isiksuse stabiilseks tunnuseks ning avaldab tugevat mõju tema arengule.

Kognitiivne huvi on võimas õppevahend. Kui laps õpib pulga alt, annab ta õpetajale palju vaeva ja leina, aga kui lapsed õpivad meelsasti, lähevad asjad hoopis teisiti. Õpilase kognitiivse tegevuse aktiveerimine ilma tema kognitiivset huvi arendamata ei ole mitte ainult raske, vaid ka praktiliselt võimatu. Seetõttu on õppeprotsessis vaja süstemaatiliselt äratada, arendada ja tugevdada õpilastes kognitiivset huvi nii olulise õppimise motiivina kui ka püsiva isiksuseomadusena kui ka võimsa kasvatusvahendina õpetamisel, selle parandamisel. kvaliteet.

Nagu iga kognitiivne tegevus, on see suunatud mitte ainult tunnetusprotsessile, vaid ka tulemusele ning see on alati seotud eesmärgi poole püüdlemise, selle elluviimise, raskuste ületamise, tahtepinge ja pingutusega. Seega kognitiivse tegevuse protsessis interakteeruvad kõik olulisemad isiksuse ilmingud omapäraselt.

Erinevad lapsed arenevad erinevalt ja jõuavad erinevatele arengutasemetele. Algusest peale, lapse sündimise hetkest peale, pole ette antud ei etappe, mille ta peab läbima, ega tulemust, milleni ta peab jõudma. Lapsepõlve areng on täiesti eriline protsess - protsess, mille määrab mitte altpoolt, vaid ülalt, ühiskonna antud arengutasemel eksisteeriva praktilise ja teoreetilise tegevuse vorm. Nagu luuletaja ütles: "Niipea, kui nad on sündinud, ootab meid juba Shakespeare." See on lapse arengu eripära. Selle lõplikke vorme ei anta, ei anta. Mitte ühtegi arenguprotsessi, välja arvatud ontogeneetiline, ei viida läbi valmis mudeli järgi. Inimareng järgib ühiskonnas eksisteerivat mustrit.

Loovus on kõrgeim vaimne funktsioon ja peegeldab tegelikkust. Nende võimete abil viiakse aga läbi tajutust kaugemale vaimne taandumine. Loominguliste võimete abil moodustub kujutlus objektist, mida pole kunagi eksisteerinud või mida praegu pole. Koolieelses eas pannakse alus lapse loomingulisele tegevusele, mis väljendub planeerimisvõime arendamises ja selle elluviimises oskuses ühendada oma teadmisi ja ideid, oma tunnete siiras edasiandmises.

Praegu on loovuse defineerimisel palju lähenemisviise, aga ka selle definitsiooniga seotud mõisteid: loovus, mittestandardne mõtlemine, produktiivne mõtlemine, loov tegu, loov tegevus, loovus ja teised (V.M.Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. Družinin , Ya.A. Ponomarev, A. Rebera jt).

Laialdaselt on esindatud loovuse psühholoogilised aspektid, milles paljudes teadustöödes on kaasatud mõtlemine (Ya.A. Ponomarev, SL Rubinstein jt) ja loominguline kujutlusvõime vaimse tegevuse tulemusena, andes uut haridust (imagot), erinevat tüüpi tegevustes (A. V. Brushlinsky, L. S. Vygotsky, O. M. Djatšenko). "Võime" on üks üldisemaid psühholoogilisi mõisteid. Vene psühholoogias andsid paljud autorid talle üksikasjalikud määratlused.

Mida rohkem areneb inimese võimekus, seda edukamalt ta tegevust sooritab, seda kiiremini ta seda valdab ning tegevuse valdamise protsess ja tegevus ise on tema jaoks subjektiivselt lihtsamad kui treenimine või töötamine valdkonnas, kus ta seda ei tee. omama võimet. Tekib probleem: mis psüühiline üksus see on – võime? Ühest viitest selle käitumuslike ja subjektiivsete ilmingute kohta (ja B.M. Teplovi määratlus on tegelikult käitumuslik) ei piisa.

Loovuse definitsioon on järgmine. V.N. Družinin defineerib loomingulisi võimeid kui inimese kvaliteedi individuaalseid omadusi, mis määravad tema erinevat laadi loomingulise tegevuse edukuse.

Loovus on paljude omaduste sulam. Ja küsimus inimese loovuse komponentide kohta on endiselt lahtine, kuigi praegu on selle probleemi kohta mitmeid hüpoteese. Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet ennekõike mõtlemise iseärasustega. Eelkõige leidis kuulus Ameerika psühholoog Guilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, et nn divergentne mõtlemine on omane loomingulistele indiviididele. Võimed kujunevad teatud loomulike omadustega inimese suhtlemisel maailmaga. Inimtegevuse tulemused, olles üldistatud ja koondatud, kaasatakse tema võimete ülesehitusse "ehitusmaterjalina". Need viimased moodustavad inimese algsete loomulike omaduste ja tema tegevuse tulemuste sulami. Inimese tõelised saavutused ei ladestu mitte ainult väljaspool teda, teatud tema loodud objektides, vaid ka temas endas.

Inimvõimed on varustus, mis ei ole sepistatud ilma tema osaluseta. Inimese võimed määrab uute teadmiste omandamise võimaluste ulatus, nende rakendamine loomingulises arengus, mis avab nende teadmiste arengu. Igasuguse võime areng toimub spiraalina: antud taseme võimete pakutavate võimaluste realiseerimine avab uusi võimalusi kõrgema taseme võimete arendamiseks. Oskus väljendub kõige enam oskuses kasutada teadmisi meetoditena, eelneva mõttetöö tulemusi - nende aktiivse arendamise vahendina.

Kõik arenguprotsessis olevad võimed läbivad mitmeid etappe ja selleks, et teatud võime tõuseks oma arengus kõrgemale tasemele, on vajalik, et need oleksid juba eelmisel tasemel piisavalt vormistatud. Võimete arendamiseks peab esialgu olema kindel alus, mille moodustavad kalduvused. Inimese mitmekülgsete võimete arendamise lähtepunktiks on erinevate tundlikkuse modaalsuste funktsionaalne eripära. Niisiis, üldise kuulmistundlikkuse alusel inimese suhtlemise protsessis teiste inimestega, mis toimub keele kaudu, areneb inimene kõne, foneetilise kuulmise, mille määrab emakeele foneemiline struktuur.

Keele valdamise oskuse kujunemisel ei mängi olulist rolli mitte ainult foneetiliste suhete üldistamine (ja diferentseerimine). Vähem tähtis pole ka grammatiliste suhete üldistus; Keelte valdamise oskuse oluline komponent on oskus üldistada sõnamoodustuse ja käände aluseks olevaid seoseid.

Keelt valdav inimene on see, kes väheste testide põhjal lihtsalt ja kiiresti üldistab sõnamoodustuse ja käände aluseks olevad seosed ning kannab selle tulemusena need seosed üle teistele juhtudele. Teatud suhete üldistamine eeldab loomulikult vastavat analüüsi.

Andekus- See on elu jooksul arenev süsteemne psüühika kvaliteet, mis määrab inimese võimaluse saavutada kõrgemaid (ebatavalisi, silmapaistvaid) tulemusi ühes või mitmes tegevuses võrreldes teiste inimestega.

Andekus- see on kvalitatiivne ainulaadne võimete kombinatsioon, mis tagab tegevuste eduka elluviimise. Teatud struktuuri esindavate võimete koosmõju võimaldab kompenseerida teatud võimete ebapiisavust, mis on tingitud teiste valdavast arengust.

üldised võimed või üldised võimete punktid, isiku võimete ulatuse, tema tegevuse taseme ja originaalsuse määramine; - kalduvuste kogum, loomulikud andmed, võimete loomulike eelduste tõsiduse ja originaalsuse tunnused;

talent, sisemiste tingimuste olemasolu silmapaistvate saavutuste jaoks tegevuses.

Kognitiivse tegevuse olemust paljastades ei saa mainimata jätta ka motivatsiooni olulist rolli, kuna eduka tegevuse aluseks on alati positiivne motivatsioon. Alguses on õpilase positsioon, soov ühiskonnas uuele positsioonile asuda, oluline motiiv, mis määrab valmisoleku, õppimissoovi. Kuid see motiiv ei kesta kaua. Paraku tuleb jälgida, et juba teises klassis hääbub rõõmus koolipäevaootus, esialgne õppimishimu läheb üle. Kui me ei taha, et laps ei jääks esimestest õppeaastatest peale koolikoorma, tuleb hoolitseda selle eest, et ärataks sellised õppimismotiivid, mis ei jääks väljapoole, vaid õppimise käigus. Ehk siis eesmärk on see, et laps õpiks sellepärast, et ta tahab õppida, et ta saaks kogeda õppimise naudingut ennast.

Huvil kui inimese jaoks keerulisel ja väga olulisel haridusel on oma psühholoogilistes definitsioonides palju tõlgendusi, seda käsitletakse järgmiselt: inimese tähelepanu valikuline keskendumine (NF Dobrynin, T. Ribot); tema vaimse ja emotsionaalse tegevuse ilming (S.L. Rubinstein); erinevate tunnete aktiveerija (D. Freyer); inimese aktiivne emotsionaalne ja kognitiivne suhtumine maailma (N.G. Morozova); indiviidi spetsiifiline suhtumine objekti, mis on põhjustatud selle elulise tähtsuse teadvusest ja emotsionaalsest atraktiivsusest (A.G. Kovaljov). Kognitiivse tegevuse subjekt on inimese kõige olulisem omadus: tunda ümbritsevat maailma mitte ainult tegelikkuses bioloogilise ja sotsiaalse orientatsiooni eesmärgil, vaid ka inimese kõige olulisemas suhtes maailmaga - sooviga tungida selle mitmekesisusse, peegeldada meeles olulisi aspekte, põhjus-tagajärg seoseid, mustreid, ebakõla. Objektiivse maailma tundmise ja sellesse suhtumise, teaduslike tõdede põhjal kujuneb maailmapilt, maailmavaade, maailmapilt, mille aktiivset, kallutatud olemust soodustab tunnetuslik huvi.

Veelgi enam, kognitiivne tegevus, mis aktiveerib inimese kõiki vaimseid protsesse, selle kõrgel arengutasemel julgustab inimest pidevalt otsima tegevuse kaudu reaalsuse ümberkujundamist (muutes, raskendab selle eesmärke, tuues esile olulised ja olulised aspektid objektiivses keskkonnas). nende elluviimine, muude vajalike viiside leidmine, neisse loovuse toomine). Kognitiivse huvi tunnuseks on selle võime rikastada ja aktiveerida mitte ainult kognitiivse, vaid ka igasuguse inimtegevuse protsessi, kuna igaühes neist on kognitiivne põhimõte.

Tööajal peab inimene esemeid, materjale, tööriistu, meetodeid kasutades tundma nende omadusi, uurima kaasaegse tootmise teaduslikke aluseid, mõistma ratsionaliseerimisprotsesse, teadmisi konkreetse tootmise tehnoloogiast. Igasugune inimtegevus sisaldab kognitiivset põhimõtet, loomingulisi otsinguprotsesse, mis aitavad kaasa reaalsuse muutumisele. Kognitiivsest huvist inspireeritud inimene sooritab mis tahes tegevust suurema kirega, tõhusamalt.

Kognitiivne huvi on kõige olulisem isiksuse kujunemine, mis kujuneb välja inimese eluprotsessis, kujuneb välja tema olemasolu sotsiaalsetes tingimustes ega ole inimeses sünnist saati kuidagi immanentne. Kognitiivne huvi on isiksuse lahutamatu haridus. Üldise huvinähtusena on see väga keerulise ülesehitusega, mis koosneb nii individuaalsetest vaimsetest protsessidest (intellektuaalsed, emotsionaalsed, regulatsioonilised) kui ka inimese objektiivsetest ja subjektiivsetest seostest maailmaga. Tegevuse vastu tekib ja areneb huvi ning seda ei mõjuta tegevuse üksikud komponendid, vaid kogu selle objektiivs-subjektiivne olemus (iseloom, protsess, tulemus).

Huvi on paljude vaimsete protsesside "sulandumine", mis moodustavad erilise tegevustooni, isiksuse eriseisundid (rõõm õppeprotsessist, soov süveneda huvipakkuva teema teadmistesse, kognitiivsesse tegevusse, ebaõnnestumised ja tahtlikud püüdlused neist üle saada). Kognitiivse huvi väärtust konkreetsete inimeste elu vastu on vaevalt võimalik üle hinnata. Huvi toimib kõige energilisema aktivaatorina, aktiivsuse, tõelise eesmärgi, kasvatusliku, loomingulise tegevuse ja elu stimuleerijana üldiselt.

Õpilase tegevus on seotud enda kogemuste vahetamise ja rikastamisega. Shchukina G.I. märgib oma töödes, et õpilaste tegevuse olemus muutub esinevast, aktiivselt esinevast, aktiivselt-iseseisvast loominguliselt iseseisvaks. Tegevuse iseloomu muutus mõjutab oluliselt õpilase positsiooni muutumist. Aktiivset positsiooni iseloomustab enda hinnangute arendamine. Õpetajal on oluline roll noorema õpilase kognitiivse tegevuse kujunemisel ja arendamisel.

Õpetajad, vastavalt Shchukina G.I. peaks pedagoogilises protsessis paljastama objektiivsed võimalused kognitiivsete huvide arendamiseks, ergutama ja pidevalt hoidma lastes aktiivset huvi ümbritsevate nähtuste, moraalsete, esteetiliste, teaduslike väärtuste vastu.

Kognitiivsete ülesannete lahendamiseks vajalikke oskusi nimetatakse teoorias kognitiivseteks oskusteks. Enamasti jagunevad need üldistusastme järgi spetsiifilisteks, mis peegeldavad konkreetse akadeemilise aine eripära ja väljenduvad spetsiifiliste üldistatud või intellektuaalsete teadmiste assimilatsioonis, tagades kognitiivse tegevuse voolu kõigi akadeemiliste distsipliinide uurimisel. asjaolu, et nende iseloomulik tunnus on nende oskuste struktuuri sõltumatus sisust, mille alusel vaimset ülesannet täidetakse.

Talent- inimese võimete kõrge tase teatud tegevusteks. See on võimete kombinatsioon, mis annab inimesele võimaluse edukalt, iseseisvalt ja originaalselt täita teatud keerukat töötegevust.

See on selliste võimete kogum, mis võimaldab saada tegevusprodukti, mida eristab uudsus, kõrge täiuslikkuse tase ja sotsiaalne tähtsus. Juba lapsepõlves võivad ilmneda esimesed märgid andekusest muusika, matemaatika, keeleteaduse, tehnika, spordi jm vallas. Kuid talent võib ilmneda ka hiljem. Andekuse kujunemine ja areng sõltub suuresti elu ja inimtegevuse sotsiaalajaloolistest tingimustest. Talentvõib olla kõigis inimtöö valdkondades: õppetöös, teaduses, tehnoloogias, erinevat tüüpi tootmises. Talendi arendamiseks on suur tähtsus töökus ja visadus. Andekaid inimesi iseloomustab vajadus tegeleda teatud tüüpi tegevusega, mis mõnikord väljendub kires valitud ettevõtte vastu.

Ande aluseks olevate võimete kombinatsioon on igal juhul eriline, omane ainult teatud inimesele. Inimtegevuse tulemuste põhjal tuleks teha järeldus talentide olemasolu kohta, mida peaks eristama põhimõtteline uudsus, lähenemisviisi originaalsus. Inimese annet suunab vajadus loovuse järele.

Iseseisva kognitiivse töö üldoskusteks on: oskus töötada raamatuga, vaadelda, koostada plaan, mille assimilatsiooniks õpilased tulevad aine- ja protseduuriliste vaimsete toimingute assimilatsiooni kaudu. Üldistatud kognitiivsed oskused hõlmavad sageli: analüüsi- ja sünteesivõimet, võrdlemisoskust, põhilise esiletõstmise oskust, üldistusvõimet, põhjuse-tagajärje seoste klassifitseerimise ja eraldamise oskust.

P.Ya. Halperin, N.F. Talyzin nimetab neid kognitiivseid oskusi vaimseteks tegevusteks. Kabanova, V.N. Reshetnikov nimetab neid vaimse tegevuse meetoditeks. D.N. kolmekuningapäev. ON. Mentšinskaja - intellektuaalsete oskustega. Nendest erinevatest koostistest hoolimata on need sisuliselt lähedased.

Need oskused hõlmavad üldiste tegevusviiside omamist ja kasutamist, mis on seotud paljude tegurite ja nähtustega. Haridusoskuste kujundamine on loomingulise tegevuse arendamise hädavajalik tingimus.

Rääkides noorema õpilase kognitiivse tegevuse iseärasustest, eristavad teadlased (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I.Shchukina) järgmist:

kognitiivse tegevuse subjektiks on õpilane ja seetõttu on õpetuse keskmes tema isiksus: tema teadvus, suhtumine ümbritsevasse maailma, tunnetusprotsessi endasse.

-kuna õpilase hariduse eesmärk ja sisu on programmiga ette nähtud, võib õppeprotsess kulgeda erineval viisil, õpilase erineva aktiivsuse ja iseseisvuse astmega.

noorema õpilase kognitiivne tegevus võib kanda

esinev, aktiivselt esinev, loominguliselt iseseisev tegelane.

Didaktika defineerib kognitiivse tegevuse funktsionaalset eesmärki kui teadmiste, oskuste, oskustega relvastamist, kasvatuse edendamist, potentsiaalsete võimaluste väljaselgitamist, otsingu- ja loometegevusega tegelemist.

Haridusprotsessil on kahtlemata võimalused loomingulise tegevuse arendamiseks, kuna just selles toimub aktiivselt kognitiivse tegevuse arendamine.

Teadlased on tuvastanud sellised loovuse elemendid kognitiivses tegevuses nagu rikete põhjuste otsimine ja nende kõrvaldamine (P.N. Adrianov), tegevusülesannete edendamine, planeerimine, kriitiline analüüs (R.N. teosed (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Seega omandab noorem koolilaps järk-järgult kognitiivse tegevuse - paljunemisest osalise otsinguni ja sihipärase koolituse korraldamisega - loomingulise.

Kognitiivse ja vastavalt ka loomingulise tegevuse edukaks arendamiseks on vaja teada algklassiõpilaste kognitiivsete protsesside arengu tunnuseid, nagu taju, mälu, mõtlemine, tähelepanu, kujutlusvõime. Just nende vaimsete protsesside areng tagab haridusliku kognitiivse tegevuse eduka valdamise (MR Lvov, SL Lysenkova, MI Makhmutov jne). Noorema õpilase tajumine on valdavalt tahtmatu. Õpilased ei oska endiselt oma taju kontrollida, ei suuda iseseisvalt objekti või nähtust analüüsida.

Noorema õpilase taju määravad eelkõige õppeaine enda omadused. Seetõttu ei märka lapsed esemetes mitte peamist, hädavajalikku, vaid seda, mis teiste objektide taustal eredalt silma paistab.

Tajumisprotsess piirdub sageli objekti äratundmise ja sellele järgneva nime panemisega.

Teadmiste täieõiguslik assimilatsioon eeldab selliste kognitiivsete toimingute teket, mis moodustavad konkreetsele teadmistevaldkonnale iseloomulikud spetsiifilised tehnikad. Nende tehnikate eripära seisneb selles, et nende kujundamine ja arendamine on võimalik ainult teatud ainematerjalil. Seega on võimatu moodustada näiteks matemaatilise mõtlemise meetodeid, matemaatilistest teadmistest mööda minnes; keelelist mõtlemist on võimatu kujundada ilma keelelise materjali kallal töötamata. Ilma teatud teadmiste valdkonnale iseloomulike konkreetsete toimingute moodustamiseta ei saa loogilisi meetodeid kujundada ega kasutada. Eelkõige on enamik loogilise mõtlemise meetodeid seotud esitatud objektide ja nähtuste vajalike ja piisavate omaduste olemasolu tuvastamisega. Nende omaduste avastamine erinevates ainevaldkondades eeldab aga erinevate tehnikate, erinevate meetodite kasutamist, s.t. nõuab juba spetsiifiliste töömeetodite kasutamist: matemaatikas on need üks, keeles - teised. Need kognitiivse tegevuse meetodid, mis peegeldavad antud teadusvaldkonna eripärasid, on vähem universaalsed ja neid ei saa üle kanda ühelegi teisele subjektile. Nii et näiteks inimene, kes valdab suurepäraselt konkreetseid matemaatika valdkonna mõtlemismeetodeid, ei pruugi tulla toime ajalooprobleemidega ja vastupidi. Kui rääkida tehnilise mõtteviisiga inimesest, siis see tähendab, et ta on omandanud selle valdkonna spetsiifiliste mõtlemismeetodite põhisüsteemi, kuid teatud tüüpi kognitiivseid tegevusi saab sageli kasutada paljudes ainetes.

Järk-järgult muutub taju õppeprotsessis olulisi muutusi. Õpilased valdavad tajutehnikat, õpivad vaatama ja kuulama, tõstma esile peamise, olulise, nägema aines palju detaile. Seega tajumine tükeldatakse ja muutub sihipäraseks, kontrollitud, teadlikuks protsessiks.

Muutused toimuvad mäluprotsessides. Esimese klassi õpilase vabatahtlik päheõppimine on ebatäiuslik. Nii näiteks ei mäleta ta sageli kodutööd, kuid jätab kergesti ja kiiresti meelde eredad huvitavad asjad, mis tema tundeid mõjutasid. Emotsionaalne tegur mängib noorema õpilase meeldejätmisel olulist rolli.

Nagu psühholoogid (Petrovsky, Tsukerman, Elkonin jt) märgivad, muutub kolmandaks klassiks vabatahtlik päheõppimine produktiivsemaks ja mittevabatahtlik meeldejätmine tähendusrikkamaks.

Erinevalt koolieelikutest kasutavad nooremad õpilased sagedamini visuaalseid-kujundlikke ja loogilisi mõtteviise, mis on seotud teadmistepagasi ja nende töötlemise meetodite laienemisega.

Haridusprotsessis pole aga oluline mitte niivõrd nende teadmiste maht, kuivõrd nende kvaliteet, lapse oskus neid teadmisi sisemiselt, mõtetes rakendada.

Noorem kooliiga on kõige tundlikum visuaal-kujundlike mõtlemisvormide arengu suhtes, mis mängivad tohutut rolli inimese igasuguses loomingulises tegevuses, tema loominguliste võimete parandamisel. Kooliõpilaste loova mõtlemise tunnuseks on see, et ta ei ole oma toote suhtes kriitiline, tema plaan ei ole kuidagi suunatud ja seetõttu subjektiivne.

Mõtlemise areng on tihedalt seotud tähelepanu iseärasustega. Nooremate õpilaste domineeriv tähelepanuliik treeningu alguses on tahtmatu, mille füsioloogiliseks aluseks on orienteeruv refleks. Reaktsioon kõigele uuele, säravale, ebatavalisele on selles vanuses tugev. Laps ei suuda veel oma tähelepanu kontrollida ja on sageli väliste muljete meelevallas. Isegi tähelepanu koondamisel ei märka õpilased peamist, hädavajalikku. See on tingitud nende mõtlemise iseärasustest. Vaimse tegevuse visuaalne-kujundlik iseloom viib selleni, et õpilased suunavad kogu oma tähelepanu üksikutele, silmatorkavatele objektidele või nende märkidele.

Noorema õpilase tähelepanu iseloomustab ebastabiilsus, kerge tähelepanu hajumine. Tähelepanu ebastabiilsus on seletatav sellega, et nooremas koolilapses võidab elevus pärssimise üle. Samuti ei oska nooremad õpilased kiiresti oma tähelepanu ühelt objektilt teisele ümber lülitada.

Õpilaste huvid ja vajadused mõjutavad tähelepanu suuresti ning on tihedalt seotud laste emotsioonide ja tunnetega. Kõik, mis tekitab neis tugevaid tundeid, see, mis köidab lapsi, tõmbab justkui iseenesest tähelepanu.

Õpilased on loomingulise tegevuse protsessis eriti tähelepanelikud, kuna siin sulanduvad mõtlemine, tunded ja tahe.

Loomingulise tegevuse arendamisel mängib kujutlusvõime tohutut rolli. L.S. Võgotski "Kujutlusvõime ja loovus teatud vanuses". Peamine suund laste kujutlusvõime arendamisel on üleminek reaalsuse üha õigemale ja täielikumale peegeldamisele vastavate teadmiste ja mõtlemise arendamise alusel. Noorema õpilase kujutlusvõimele on iseloomulik toetumine konkreetsetele objektidele. Seega kasutavad lapsed mängus mänguasju, majapidamistarbeid jne. ilma selleta on neil raske midagi uut luua. Samamoodi toetub ta lapsele lugedes ja jutustades pildile, konkreetsele pildile. Ilma selleta ei saa õpilane otsustada kirjeldatud olukorda uuesti luua.

Sel juhul on tegemist loomeprotsessiga, mis põhineb intuitsioonil, õpilase iseseisval mõtlemisel. Siin on oluline psühholoogiline tegevusmehhanism ise, milles kujuneb võime lahendada mittestandardseid, mittestandardseid ülesandeid.

1.2 Loovuse olulised omadused. Loovus kui kognitiivse tegevuse kõrgeim aste

Mõiste "loovus" tähistab nii üksikisiku aktiivsust kui ka tema loodud väärtusi, mis tema isikliku saatuse faktidest muutuvad kultuuri faktideks. Kuna nad on võõrandunud tema otsingute ja mõtete subjekti elust, on neid väärtusi psühholoogia kategooriates sama vale seletada kui oma kätega loodud olemust. Mäetipp võib inspireerida maali, luuletuse või geoloogilise teose loomist. Kuid igal juhul ei saa need teosed loomisel enam psühholoogia teemaks kui see tipp ise. Teaduspsühholoogiline analüüs paljastab hoopis midagi muud: selle tajumise viisid, tegevused, motiivid, inimestevahelised seosed ja kunsti abil või maateaduste mõttes taastoojate isiksuse struktuur. Nende tegude ja seoste mõju on kantud kunsti- ja teadusloomingusse, mis on nüüd seotud sfääriga, mis ei sõltu subjekti vaimsest korraldusest. Loovus tähendab uue loomist, mis võib tähendada nii transformatsioone subjekti teadvuses ja käitumises kui ka tema poolt genereeritud, aga ka temast võõrandunud tooteid. Sellised terminid nagu teadvus ja käitumine viitavad psühholoogia õiguspärasele osale interdistsiplinaarses sünteesis. Kuid need terminid ise ei jää igivanade teadmiste arhetüüpide taha. Nende kategooriline tähendus muutub ajastuti. Nagu juba märgitud, viis mehhanodeterminismi kriis psühholoogias uue mõtlemisstiilini. Vaimseid protsesse hakati käsitlema subjekti olukorrast väljapääsu otsimise seisukohast, mis muutus tema jaoks problemaatiliseks olemasoleva kogemuse piiratuse tõttu ja nõuab seetõttu selle kogemuse rekonstrueerimist ja selle suurendamist. enda intellektuaalsed pingutused. Produktiivse mõtlemise protsesside kui probleemide lahendamise ("mõistatuste") uurimine oli loovuse probleemide arenguga seotud peamine suund.

Seda teed mööda on kogutud ulatuslik ja tihe andmestik E. Claparede, K. Dunkeri ja O. Seltsi aegadest. Nõukogude psühholoogias on välja kujunenud hulk käsitlusi, mille üldkokkuvõte on töös ära toodud, kus need silma paistavad: tundmatu otsimine analüüsimehhanismi abil läbi sünteesi, tundmatu otsimine interaktsioonimehhanismi abil. loogilistest ja intuitiivsetest põhimõtetest, tundmatu otsimisest assotsiatiivse mehhanismi abil, tundmatu otsimisest heuristiliste tehnikate ja meetodite abil. Nendes valdkondades tehtud töö on rikastanud teadmisi uuritava vaimsete operatsioonide kohta mittetriviaalsete, ebastandardsete probleemide lahendamisel.

Tuntud Jugoslaavia teadlane Mirko Grmek aga märgib põhjusega: „Eksperimentaalne probleemide lahendamise analüüs on osutunud kasulikuks mõningate elementaarsete arutlusprotsesside puhul, kuid me ei saa sellest ikkagi teha kindlaid kasulikke järeldusi, mis on seotud kunstilise või teaduslik avastus. Loovuse uurimine on ajaliselt piiratud ja on rakendatav lihtsate probleemide lahendamiseks: seetõttu ei jäljenda see teadusliku uurimise tegelikke tingimusi. Kõige adekvaatseima loovuse definitsiooni andis meie arvates S.L. Rubinstein, mille kohaselt loovus on tegevus, "luues midagi uut, originaalset, mis pealegi ei sisaldu mitte ainult looja enda, vaid ka teaduse, kunsti jne arenguajalukku. " ... Selle määratluse kriitika, viidates looduse, loomade jne loovusele. ebaproduktiivne, sest see rikub loovuse kultuurilise ja ajaloolise määratluse põhimõtet.

Loovuse samastamine arenguga (mis on alati uue produkt) ei vii meid edasi loovuse kui uute kultuuriväärtuste produkti mehhanismide tegurite selgitamisel. Võib eeldada, et noorema õpilase loomingulise tegevuse elemendid seostatakse kognitiivsete elementidega, kuigi neil on oma omadused. Näiteks eesmärk ei ole konkreetne ja siduv ning tulemuseks on alati autori isiksus. Lisaks võib ja peaks kõik loetletud tüüpidest olema loomingulised. Ka noorema õpilase kognitiivsel tegevusel on oma eripärad: esiteks loob koolirežiim lastele eripära, teiseks muutub oluliselt suhte iseloom õpetajaga, klassikaaslastega ja kolmandaks rahulolu või rahulolematuse dünaamiline stereotüüp. koos nende kognitiivse tegevusega muutub lapse intellektuaalse tegevuse ja iseseisvuse valdkond endiselt halvasti arenenud. Kognitiivse tegevusega kaasneb rõõm ja väsimus, mõistmine ja arusaamatus, tähelepanu ja tähelepanematus.

Noorema õpilase kognitiivsel tegevusel kui omamoodi loovusel on mitmeid tunnuseid, mis on seletatav vanusega seotud psühholoogiliste arenguomadustega. P.B. Blonsky märkis ära laste loovuse peamised eripärad: laste ilukirjandus on igav ja laps ei suhtu sellesse kriitiliselt; laps on oma kehva fantaasia ori. Peamine tegur, mis määrab lapse loova mõtlemise, on tema kogemus: kujutlusvõime loov aktiivsus sõltub otseselt inimese varasemate kogemuste rikkusest ja mitmekesisusest.

Mida mitmekülgsemad ja täiuslikumad oskused ja õpilaste oskused, mida rikkam on nende kujutlusvõime, seda realistlikumad on nende ideed.

Seega on arenenud kognitiivsed protsessid loometegevuse arengu eelduseks.

Andekate laste kasvatamisel lasub suur vastutus spetsialistidel: õpetajatel, lastepsühholoogidel. Nad peaksid viivitamatult andma vanematele otsest haridust.

Kuna andekate laste vaimne intellektuaalne areng on kõrgem, mistõttu neil on teatud raskused, mis on seotud nende andekate laste erivajadustega: nad saavad materjali õppida kiiremini ja sügavamalt kui enamik eakaaslasi; nad vajavad ka veidi teistsuguseid õpetamismeetodeid.

Üks võimalus nende probleemide lahendamiseks on saada rikkaks ja kiiresti.

Tavalises koolikeskkonnas väljendub kiirendamine selles, et laps läheb varem esimesse klassi ja seejärel "hüppab" üle klasside.

Kiirendusel on nii positiivseid kui ka negatiivseid jooni. Ühelt poolt saab andekas laps oma võimetele vastava koormuse ja vabaneb aeglase edenemise tüütavast igavusest läbi vähemarenenud eakaaslaste nõutud materjali. Teisest küljest aga osutuvad suured töökoormused ja ebasobiv sotsiaalne olukord vahel varakult arenevale lapsele liiga raskeks.

Teine andekate laste hariduse toetamise meetod - rikastamine - toimub meie riigis enamasti lisatundidena erinevates ringides (matemaatikas, füüsikas, modelleerimises jne), sektsioonides, eridistsipliinide koolides (muusika, joonistamine jne). .) ... Nendes ringides on tavaliselt võimalus lapsele individuaalseks lähenemiseks ja üsna keerulisel tasemel töötamiseks, mis ei lase igavleda. Seega luuakse andeka lapse edasijõudmiseks piisav motivatsioon ja head tingimused. Probleem seisneb siin selles, et ringis (või ringides) käiv laps jätkab üldhariduslike ainete õppimist skeemi järgi, mis ei vasta tema intellekti iseärasustele.

Teine võimalus on andekate laste erikoolid: lütseumid, gümnaasiumid. Seda tüüpi haridusasutused on tänapäeval väga populaarsed.

Noh, pole paha lahendus probleemile, seda enam, et selliste asutuste tegevus põhineb mitmel teaduslikul põhimõttel.

Otsige üles kasvupunkt. Edukaks tööks andeka lapsega peab kool leidma oma tugeva külje ja andma talle võimaluse seda näidata, tunda edu maitset ja uskuda oma võimetesse. Siis ja alles siis tekib õpilases huvi, areneb motivatsioon, mis on edu eelduseks.

Individuaalsete omaduste tuvastamine. Tema andekus peitub pinnal, see võib olla "palja silmaga" nähtamatu.

Tunnid individuaalse graafiku alusel. Eesmärk hoida last tema kasvupunktides viitab võimalusele erinevatel erialadel individuaalselt areneda. Laps peaks saama õppida matemaatikat, ema- või võõrkeelt jne. mitte oma eakaaslastega, vaid nende lastega, kellega ta on teadmiste ja oskuste samal tasemel.

Õpperühmade väike suurus. Soovitav on, et õpperühmad ei oleks üle 10 inimese. Ainult sel juhul on võimalik saavutada tõeliselt individuaalne lähenemine ja pakkuda õpilastele individuaalset ajakava.

Spetsiaalne abi. Eduka andekuspedagoogika eelduseks on nende häirete eest hoolitsemine. Abi hõlmab nii individuaalseid tunde spetsialistidega kui ka erivahendeid klassiruumis.

Juhtimisõpe. Loomingulist tegevust iseloomustab oskus iseseisvalt, teistega arvestamata, valida oma tegevusvaldkond ja edasi liikuda. ...

Haridusprogrammid, mis avavad ruumi loovusele. Andekate laste programmid peaksid pakkuma võimalusi iseseisvaks tööks ja keeruliste maailmavaateliste probleemide lahendamiseks.

Tundide korraldamine vastavalt "vabatunni" tüübile. Seda tüüpi väikestele õpperühmadele vastuvõetav tegevus eeldab õpilaste klassiruumis liikumist tundide ajal, erinevate küsimustega tegelevate rühmade moodustamist ja laste suhteliselt vaba töövalikut.

Õpetaja stiil on koosloome õpilastega. Andekate lastega töötades peaks õpetaja püüdma mitte niivõrd teatud teadmistepagasit edasi anda, kuivõrd aidata õpilastel teha iseseisvaid järeldusi ja avastusi. Selline lähenemine on tingitud ka sellest, et õpetaja ei kehtesta üheselt mõistetavaid hinnanguid õigsusele, õige vastuse standardile. Õpilased ise vaidlevad omavahel ja hindavad erinevaid vastuste võimalusi.

Õpetajate valik. Õpetajate valikul ei tohiks lähtuda ainult nende kompetentsist ja oskusest leida õpilastele lähenemine. Sellest tulenevalt tuleks õpetajate valikul arvestada ka kandidaadi isikliku loovuse ja sära teguriga.

Töötamine vanematega. Vanematele tuleks anda mittetriviaalset teavet oma laste, nende tugevate ja nõrkade külgede ning arenguväljavaadete kohta.

Õigete suhete kujundamine õpilaste vahel. Suhtumine juhtimisse ja konkurentsi ei tohiks muutuda õpilaste agressiivseteks käitumisvormideks. Igasugune verbaalne või füüsiline agressioon peaks olema tugevalt keelatud.

Individuaalne psühholoogiline abi. Isegi kõige ratsionaalsema haridusprotsessi korraldamise korral on võimatu välistada isiklike probleemide tekkimist andekates õpilastes. Sel juhul peaks neid abistama professionaalne psühholoog.

On hästi näha, et välja toodud põhimõtted moodustavad omamoodi maksimumprogrammi, mida pole lihtne täies mahus ellu viia. Nende kasutamise kogemus näitab aga nende suurt arendavat mõju. Positiivseid tulemusi on võimalik saavutada ka nende põhimõtete osalise rakendamisega.

Omal ajal oli L.S. Võgotski väitis, et inimtegevus võib olla loov närvisüsteemi plastilisuse tõttu. Võgotski eristas kahte tüüpi tegevust: reproduktiivne ehk reproduktiivne ja produktiivne ehk loov. Loominguline tegevus on võimalikult iseseisev. Algklassiõpilaste loovuse probleemi käsitleva kirjanduse analüüs näitas, et loominguline tegevus hõlmab reproduktiivset ja loomingulist tasandit ning seda käsitletakse kahes aspektis: kui tegevust uue tulemuse loomiseks ja kui selle tulemuse saavutamise protsessi.

Tuleb märkida reproduktiivse tegevuse tähtsust algklassiõpilase arengus. Sellega seoses kirjutas Sh Amonašvili: "Keskne punkt nooremate koolilaste õpetamisel on võime tõusta koostöös kõrgemale intellektuaalsele tasemele, võime liikuda jäljendamise teel sellest, mida laps suudab, selleni, mida ta ei saa."

Teadmised on algklassiõpilase loometegevuse arengu vundament. Loominguline tegevus, nagu märgivad õpetajad (Sh.A. Amonašvili, A.K.Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Iljin), ei saa õpilaste teadmistest kaugemale minna. Algklassiõpilaste loovust tuleks kasvatada järk-järgult, tuginedes olemasolevatele teadmistele, oskustele ja võimetele.

Seega on algklassiõpilase loomingulise tegevuse arendamine võimatu, kui laps ei valda edukalt paljunemist.

Noorema õpilase õpetamisel lähtutakse alguses paljunemistegevusest. Õpilane esmalt jäljendab, reprodutseerib tegevusi õpetaja juhendamisel. See imitatiivsus avaldub tajutava materjali kopeerimises, näiteks teksti ümberjutustamisel püüab laps loetut sõna-sõnalt taasesitada.

Reproduktiivse tegevuse edukas valdamine ei taga aga loomingulist arengut. Teil võib olla üsna suur teadmistepagas, kuid te ei näita üles loomingulist pingutust. Seega, kui tahame, et reproduktiivne tegevus oleks loominguline, peame varustama õpilasi loova tegevuse viisidega. Haridus on siin juhtiv tegur.

Noorema õpilase teadmiste assimilatsioon toimub kõige produktiivsemalt kollektiivse kognitiivse tegevuse protsessis, millel on stimuleeriv mõju iseseisva, uurimistöö ja loomingulise tegevuse arengule.

Ühine kognitiivne tegevus õpetaja juhendamisel võimaldab lahendada keerukamaid kognitiivseid ülesandeid, näidata loomingulisi isikuomadusi (Sh. Amonašvili, Bondarenko N. A.).

Noorem õpilane on õppeprotsessis kaasatud erinevatesse tegevustesse. Eristatakse järgmisi noorema õpilase tegevusliike: kognitiivne, ehituslik, suhtlemine, mäng, kunstiline tegevus, sotsiaalne tegevus. Kõigil neil tegevustel on potentsiaal arendada loovust, kuna see keskendub transformatsioonile ja eneseväljendusele. Näiteks mängus omandab õpilane oskuse arendada süžeed, kasutades kujutlusvõimet ja fantaasiat, oskuse siduda mitu nähtust üheks olukorraks. Seega on mängimise protsess omamoodi loovus.

Arvutimängud on üks kujutlusvõime ja loovuse kujundamise vahendeid. Arvutitehnoloogial on suur potentsiaal lapse loomingulise tegevuse arendamisel. Peamised tegurid on: õppeaja kokkuhoid, iseseisva, loomingulise tegevuse ulatuse laiendamine, õppetegevuse tüüpide varieeruvus (V.V. Monakhov)

Visuaalse tegevuse käigus õpib laps vaatlema, kujutlema, konstrueerima. Nooremad koolilapsed joonistavad ja voolivad meelsasti. Noorema õpilase joonistustes on koolieeliku joonistustega võrreldes soov edasi anda portree sarnasust, liikumist. Oluliselt suureneb nõudlikkus oma joonistuse tasemele. Kollektiivsel pildilisel tegevusel on suurepärased võimalused kollektiivse loovuse suurendamiseks.

Nooremate kooliõpilaste ehituse käigus omandatud kogemused saavad väärtust loometegevuse arendamiseks. Parem on kasutada vahetatavaid materjale: liiv, savi, riie, veeris jne. See tähendab, et loovuse arendamiseks on oluline kaasata lapsi osade kasutamisse mitte ainult ettenähtud otstarbel, vaid ka muude probleemide lahendamisel.

Suhtlemine on peamine viis teiste inimestega suhtlemiseks.

Suhtlemisel omandab laps suhtlemis-, tajuoskuste põhitõdesid, avardab oma elukogemust. Lapsed õpivad väljendama oma mõtteid, ideid ümbritseva maailma kohta.

Seega, mida mitmekesisem on tunnetuslik tegevus (joonistamine, modelleerimine, arvutigraafika, otsesuhtlus, kompositsioon, klastri koostamine jne), seda rohkem loovtegevuse kogemust laps omandab.

Lapse loovuse korduv avaldumine erinevates olukordades toob kaasa loomingulise tegevuse kogemuste kuhjumise. Selle eesmärk on tagada lapse valmisolek otsida lahendusi uutele probleemidele, reaalsust loovalt ümber kujundada. Loomingulise tegevuse kogemuse spetsiifiline sisu ja selle põhijooned on järgmised: teadmiste ja oskuste iseseisev ülekandmine uude olukorda; probleemi nägemine tuttavas olukorras; nägemus objekti struktuurist ja selle uutest funktsioonidest, tuntud tegevusmeetodite iseseisev kombineerimine uueks; ülesande lahendamiseks erinevate viiside ja alternatiivsete tõestuste leidmine, probleemile põhimõtteliselt uue lahenduse loomine (L.S.Võgotski, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina jt)

Noorema õpilase loomingulise tegevuse kogemus on õpilase isikliku kogemuse lahutamatu osa, mis sisaldub refleksiivses tegevuses, et luua subjektiivselt uus sotsiaalne väärtuslik toode, mis põhineb teadmiste ja oskuste rakendamisel ebastandardses olukorras Märgid noorema õpilase kogemusest: asjakohasus elus; selle kasutamise võimalus refleksiivses tegevuses, mis on vajalik noorema koolilapse "mina" kuvandi kujundamiseks.

Üliõpilane omandab loomingulise tegevuse kogemuse eelkõige õppetegevuses.

Õppetegevuse edukaks valdamiseks peab õpilane süstemaatiliselt lahendama õppeülesandeid, mis koosnevad kasvatustoimingutest, nagu transformatsioon, modelleerimine, kontroll ja hindamine. Õppeülesande põhifunktsioon on ühise lahenduse leidmine. Oleme teadlaste arvamusel, et kui õpetaja annab teadmised valmis kujul, kui need on selgelt sõnastatud ega vaja loomingulist töötlemist, siis õpilane ei valda õppetegevust, vaid ainult omastab empiirilisi teadmisi. See tähendab, et tegevus jääb reproduktiivsele tasemele ega arene loominguliseks.

N.F. Talyzina usub, et selleks, et noorem koolilaps saaks mis tahes toimingu selgeks, peab ta seda teatud üsna pika perioodi jooksul mitu korda kordama (näiteks kirjutamisoskuse omandamisel). Reproduktiivse tegevuse valdamise monotoonsusest vabanemiseks peate kasutama erinevat tüüpi ülesandeid, sealhulgas loomingulisi.

Algkooliõpilaste produktiivsel tööl on 4 taset (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Õpilaste kopeerimistoimingute esimene tase etteantud mustri järgi.

Reproduktiivtegevuse teine tasand on teabe taastootmine uuritava objekti erinevate omaduste, probleemide lahendamise viiside kohta, mis põhimõtteliselt ei ulatu mälutasemest kaugemale. Siin algab kognitiivse tegevuse tehnikate ja meetodite üldistamine, nende ülekandmine keerukamate, kuid tüüpiliste ülesannete lahendamisele.

Kolmas produktiivse tegevuse tasand on omandatud teadmiste iseseisev rakendamine probleemide lahendamiseks, mis väljuvad teadaolevast mustrist. See nõuab oskusi ja oskusi teatud vaimseteks operatsioonideks.

Iseseisva tegevuse neljas tase teadmiste edasiandmiseks täiesti uue taseme probleemide lahendamisel.

Vastavalt õpilaste iseseisva produktiivse aktiivsuse tasemele probleemide lahendamisel eristatakse nelja tüüpi iseseisvat tööd:

reprodutseerivad, rekonstrueerivad-muutuvad, heuristilised, loovad teosed.

Reproduktiivtöö on vajalik tegevusmeetodite meeldejätmiseks konkreetsetes olukordades mõistete, faktide ja määratluste märkide sõnastamisel, lihtsate ülesannete lahendamisel.

Rekonstrueeriv-variatiivne töö võimaldab saadud teadmiste ja üldiste ideede põhjal iseseisvalt leida viise antud ülesandetingimustega seotud probleemide lahendamiseks, see suunab õpilasi teadmiste sisulisele ülekandmisele tüüpolukordadesse, õpetab sündmusi analüüsima, Nähtused, faktid, vormitehnikad ja kognitiivse tegevuse meetodid aitavad kaasa teadmiste sisemiste motiivide kujunemisele.

Heuristilised moodustavad oskused ja võimed leida vastuseid väljaspool teadaolevat mustrit. Need nõuavad ülesannetele pidevat uute lahenduste otsimist, teadmiste süstematiseerimist, nende ülekandmist täiesti ebastandardsetesse olukordadesse.

Loominguline töö võimaldab õpilastel omandada põhimõtteliselt uusi teadmisi, kinnistada iseseisva teadmiste otsimise oskusi. Õpilase loovuse tulemus avaldub tema individuaalsetes tegevustes, sellistes toodetes nagu kirjalik essee, algselt lahendatud probleem, leiutatud kirjakeel, käsitöö, huvitavad küsimused.

Teadlased kaalusid erinevaid omadusi, mis aitavad kaasa loomingulise tegevuse elluviimisele. Niisiis, Talyzina N.F. usub, et inimene, kellel on välja töötatud sisemine tegevuskava, on võimeline täieõiguslikuks loominguliseks tegevuseks, kuna ainult sel juhul suudab ta teadmiste hulka üldistada. Loominguline tegevus on Talyzina sõnul vaimse tegevuse kõrgeim vorm, iseseisvus, võime luua midagi uut.

Teadlased defineerivad algklassiõpilase loomingulist tegevust omal moel: protsessina, mille etapid on: teadmiste ja oskuste kogumine probleemi mõiste ja sõnastamise selgitamiseks; probleemi käsitlemine erinevatest külgedest, variantide konstrueerimine, versioonide, ideede, piltide teostus, leitud variantide kontrollimine, nende valik (Uvarina N.V.); kui produktiivne tegevusvorm, mis on suunatud loomingulise kogemuse omandamisele, vaimse ja materiaalse kultuuri objektide loomisele ja muutmisele uues kvaliteedis kognitiivse tegevuse protsessis, mida korraldatakse koostöös õpetajaga; (Terekhova G.V.), kui konkreetsete protseduuride kaudu uue loomine; (Lerner) kui originaaltoote loomine, töös olevad tooted, mille kallal omandatud teadmisi iseseisvalt rakendati ja nende edasiandmine viidi läbi, tuntud tegevusmeetodite kombinatsioon (I.P. Volkov).

Noorem kooliiga - teadmiste omastamise, kogumise, par excellence assimilatsiooni periood. Selle olulise elufunktsiooni edukat täitmist soosivad selles vanuses lastele iseloomulikud võimed: usaldav allumine autoriteedile, suurenenud tundlikkus, muljetavaldav suhtumine, naiivne mänguline suhtumine paljudesse asjadesse, millega nad kokku puutuvad. Nooremate koolilaste puhul on iga märgitud võime peamiselt selle positiivne külg ja see on selle vanuse ainulaadne originaalsus.

Mõned nooremate kooliõpilaste omadused järgnevatel aastatel muutuvad olematuks, samas kui teised muudavad nende tähendust mitmel viisil. Samal ajal tuleks arvestada konkreetse vanuserühma laste erineva raskusastmega. Kuid pole kahtlust, et vaadeldavad tunnused mõjutavad oluliselt laste kognitiivseid võimeid ja määravad üldise arengu edasise käigu.

Kõrge vastuvõtlikkus keskkonnamõjudele, kalduvus assimilatsioonile on intelligentsuse väga oluline külg, mis iseloomustab vaimset väärikust tulevikus.

Andekus on mitmetahuline. Laste andekusega tegelevad psühholoogid ja pedagoogid järgivad üldiselt järgmist andekuse definitsiooni, mille pakkus välja USA hariduskomitee. Selle olemus seisneb selles, et lapse andekuse saavad kindlaks teha professionaalselt koolitatud inimesed, võttes arvesse järgmisi parameetreid: silmapaistvad võimed, kõrgete tulemuste saavutamise potentsiaal ja juba demonstreeritud saavutused ühes või mitmes valdkonnas (intellektuaalsed võimed, spetsiifilised õpivõimed, loov või produktiivne mõtlemine, võimed). kujutava ja etenduskunsti, psühhomotoorsete võimete jaoks).

Ülaltoodud definitsioone analüüsides võib välja tuua ühiseid jooni, mida enamik autoreid märgib - need on loomingulise tegevuse produktiivsus ja protseduurilisus.

Peame noorema õpilase loomingulist tegevust kognitiivse tegevuse kõrgeimaks astmeks, mis tagab õpilase isiksuse arengu. Võttes arvesse noorema õpilase loomingulise tegevuse iseärasusi, peab õpetaja valima õppematerjali sisu, kuna noorem õpilane ei suuda omastada piiramatul hulgal teavet. Kogu õpetaja pakutav materjal peaks olema juurdepääsetav ja otseselt seotud ülesande lahendamisega.

Algkooli eripäraks on see, et enamikku aineid õpetab üks õpetaja. See kehtib eriti väikeste koolide kohta. Seega on õpetajal võimalus rakendada ainetevaheliste seoste rakendamise põhimõtet, arvestades erinevate tundide võimalusi õpilaste loometegevuse arendamiseks. Näiteks matemaatikatundides saate kümnendiku keskel loendamist õppides kasutada rahvuslikku komponenti (nagu erinevad rahvad uskusid), kutsuda õpilasi oma konto välja mõtlema.

I.P. Volkov kirjeldas loovustundide (puutöö, puunikerdamine, rakendused) ainetevaheliste seoste rakendamise kogemust. Peamine ülesanne on õppematerjali võtmeküsimuste valimine ja nende assimileerimine mitmesuguste tegevuste läbiviimisel. Näiteks sümmeetriaseaduse võtmeküsimuse õppimine algab juba esimeses klassis. Tehes praktilisi toiminguid, kus on vaja säilitada sümmeetriat (joonistamine, modelleerimine, märgistamine), omandavad õpilased sisuliselt võtmeküsimuse

Niisiis, kognitiivne tegevuspole midagi amorfset, vaid alati teatud tegevuste ja nendes sisalduvate teadmiste süsteem.See tähendab, et kognitiivne tegevus tuleks kujundada rangelt määratletud järjekorras, võttes arvesse selle moodustavate toimingute sisu.

Uue ainematerjali õppimist kavandades peab õpetaja kõigepealt kindlaks määrama kognitiivse tegevuse loogilised ja spetsiifilised liigid, milles need teadmised peaksid toimima. Mõnel juhul on need kognitiivsed toimingud, mida õpilased on juba õppinud, kuid nüüd hakatakse neid kasutama uuel materjalil, nende rakenduspiirid laienevad. Muudel juhtudel õpetab õpetaja õpilasi uusi tegevusi kasutama.

1.3 Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse arengu tunnused

Haridusliku ja kognitiivse tegevuse tunnused: esiteks loob koolirežiim lastele, teiseks muutub oluliselt suhete olemus, ilmneb uus käitumismuster - õpetaja, kolmandaks muutub dünaamiline stereotüüp rahulolu või rahulolematuse kohta oma kognitiivse tegevusega. , laps on endiselt nõrk tema intellektuaalse tegevuse valdkond ja iseseisvus on arenenud. Kognitiivse tegevusega kaasnevad rõõm ja väsimus, mõistmine ja mittemõistmine, tähelepanu ja tähelepanematus, kõrvalised hobid

Õpetaja töö tunnused: G.I. Shchukina sõnul õpetajad. peaks pedagoogilises protsessis paljastama huvide objektiivsed võimalused.

Ergutada ja pidevalt säilitada lastes aktiivset huvi ümbritsevate nähtuste, moraalsete, esteetiliste, teaduslike väärtuste vastu.

Koolitus- ja kasvatussüsteemi eesmärk: sihipäraselt kujundada inimese huvisid, väärtuslikke omadusi, panustada loomingulisele tegevusele, tema terviklikule arengule.

Uurimistulemused Yu.N. Kostenko, kinnitage ideed, et kognitiivse tegevuse ja huvide kujunemise juhtimine võimaldab lastel intensiivsemalt ja optimaalsemalt areneda.

Õpilaskesksel õppimisel on selles mõttes oluline roll.

Olles valinud kognitiivse huvi ja aktiivsuse arengutaseme põhikriteeriumiks üldistatud kognitiivsed oskused, iseloomustagem neid. kognitiivsete ülesannete lahendamiseks vajalikud oskused on saanud teoorias kognitiivsete oskuste nimetuse, puudub piisavalt ammendav süstemaatika. Enamasti jagunevad need üldistusastme järgi spetsiifilisteks, mis peegeldavad konkreetse akadeemilise aine eripära ja väljenduvad spetsiifiliste üldistatud või intellektuaalsete teadmiste assimilatsioonis, tagades kognitiivse tegevuse voolu kõigi akadeemiliste distsipliinide uurimisel. asjaolu, et nende iseloomulik tunnus on nende oskuste struktuuri sõltumatus sisust, mille alusel vaimset ülesannet täidetakse.

Iseseisva kognitiivse töö üldoskused: oskus töötada raamatuga, vaadelda, koostada plaan, mille assimilatsiooniks õpilased tulevad aine- ja protseduuriliste vaimsete toimingute assimilatsiooni kaudu. Pöörame erilist tähelepanu üldistatud kognitiivsetele oskustele. Nende hulka kuuluvad sageli: analüüsi- ja sünteesivõime, võrdlemisvõime, põhilise esiletõstmise oskus, üldistusvõime. Oskus põhjuslikke seoseid klassifitseerida ja esile tuua. Tuleb märkida, P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina nimetab neid kognitiivseid oskusi vaimseteks tegevusteks, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov nimetab neid vaimse tegevuse meetoditeks; D.B. Kolmekuningapäev – intellektuaalsed oskused. Nendest erinevatest koostistest hoolimata on need sisuliselt lähedased. Need oskused hõlmavad üldiste tegevusviiside omamist ja kasutamist, mis on seotud paljude tegurite ja nähtustega. Nende kognitiivsete oskusteta õpilaste huvi ei ole sügav ja jääb pinnapealseks.

Sageli käsitletakse laste loovuse protsessi kolme omavahel seotud etapina:

Laps seab ülesande ja kogub vajalikku infot.

Laps vaatab ülesannet erinevate nurkade alt 3.laps viib alustatud töö lõpuni

Süsteemilähedase ja kaugema süsteemisisese ning süsteemivälise teadmiste ja oskuste ülekandmine uude olukorda.

Visioon uuest probleemist traditsioonilises olukorras.

Objekti struktuuri nägemus.

Visioon objekti uuest funktsioonist traditsioonilise asemel.

alternatiivide arvestamine ülesande lahendamisel 6. varem tuntud tegevusmeetodite kombineerimine ja teisendamine uue ülesande lahendamisel.

Kõike teadaolevat kõrvale heites ja põhimõtteliselt uue lähenemise, seletamisviisi loomine. Autor märgib, et ülaltoodud loovuse protseduuriliste tunnuste loetelud on omavahel seotud. Lerner usub, et loometegevuse protseduuriliste tunnuste eripära seisneb selles. Et sellisteks tegevusteks on võimatu luua esialgseid jäikaid skeeme, kuna on võimatu ette näha võimalike uute probleemide tüüpe, olemust, keerukuse astet, näha võimalusi uute probleemide lahendamiseks. Viimasel ajal on aga püütud kujundada erineva tasemega loomingulisi ülesandeid, mille lahendamisel oli võimalik jälgida loometegevuse kõigi etappide elluviimist.

Just nemad iseloomustavad teaduslike, sotsiaalsete ja hariduslike teadmiste loovust. M.I. õppeprotsessi uurimine. Makhmutov märgib, et sotsiaalse uudsuse puudumine loovuse tulemustes ei too kaasa radikaalseid muutusi nende läbiviidava loomeprotsessi struktuuris. Autor kirjutab, et loomeprotsessi etapid, sellele omased seaduspärasused avalduvad võrdselt nii kogenud teadlaste kui ka laste töös. See loovuse kogukond ei avaldu erinevatel haridusetappidel selgelt, kuna õpilaste hulgas puudub vajalik mentaalne kultuur.

Loovuse definitsioon lähtuvalt selle tulemuse uudsuse ja sotsiaalse tähtsuse teguritest lähtub eelkõige S.L. Rubinstein ja L.S. Võgotski. Tuues loovuse peamiste tunnustena välja uudsuse ja tegevuse tulemuse originaalsuse, tõi Rubinstein sellesse kontseptsiooni uudsuse kriteeriumi, selle tähenduse isiklikus ja sotsiaalses mõttes. L.S. Võgotski täpsustas loovuse produkti uudsuse mõistet, rõhutades, et sellise tootena on vaja arvestada mitte ainult inimese loodud materiaalse ja vaimse plaani uute objektidega, vaid ka vaimu geniaalse konstruktsiooniga. Seda vaatenurka arendab ja süvendab Ya.A. Ponomarjov, väites, et loovusel on väline ja sisemine tegevusplaan, iseloomustab nii uute toodete genereerimine kui ka sisemiste toodete loomine. See tähendab transformatsiooni rakendamist subjekti teadvuses ja käitumises. Paljud teadlased aga rõhutavad, et loovuse olemuslikeks tunnusteks on mitte ainult tulemuse, vaid ka loometegevuse protsessi enda uudsus ja sotsiaalne tähtsus. A.T. Zhimelin annab loovuse tunnuste mitmetahulise loetelu, mis keskendub selle nähtuse uurimisele, selle produktiivsetele ja protseduurilistele aspektidele: uue loomine, tulemuste või tegevusmeetodite originaalsus, erinevate süsteemide elementide kombineerimine. tegevus, tegevuse ja tunnetuse seos, probleemsete ebastandardsete ülesannete sõnastamine ja lahendamine ühiskonna uute vajaduste rahuldamiseks, vaimse ja materiaalse ühtsus.

Sarnaselt, kui vaadata loovust toote ja tegevusprotsessina, siis V.I. Andrejev, tõstes esile järgmist: vastuolu, probleemsituatsiooni või loomingulise ülesande olemasolu tegevuses, produktiivse tegevuse sotsiaalne ja isiklik tähtsus, objektiivsete sotsiaalselt materiaalsete eelduste olemasolu loovuse tingimuste jaoks, subjektiivsete eelduste olemasolu. loovusele, teadmiste, oskuste isikuomadused, eriti positiivne motivatsioon, protsessi ja sooritustulemuste uudsus ja originaalsus.

Ühe loetletud märgi puudumine viitab Andrejevi sõnul sellele, et loomingulist tegevust ei toimu. Eeltoodud ideedele tuginedes tõime oma uuringus loovuse peamise märgina välja protsessi uudsuse ja originaalsuse kahesuunalise märgi ning tegevuse tulemuse.

Arvestades edukaks loometegevuseks vajalike isikuomaduste küsimust, viisime läbi psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi, mis võimaldas liigitada need omadused viie isiksuse põhisfääri alla: psühhofüsioloogiline sfäär, kognitiivne sfäär, motivatsiooni-väärtuslik sfäär, emotsionaalne-tahtlik sfäär. sfäär, suhtlussfäär.

Nende omaduste olemasolu annab tunnistust loomingulise loovuse intrapersonaalsete tingimuste kujunemisest. K. Rogers toob selliste tingimustena välja avatuse kogemustele, sisemise hindamiskoha, probleemsituatsioonis objekti ületava emotsionaalse hinnangu, keha identse reaktsiooni välistele stiimulitele, võimet spontaanselt kujutlusvõimet mängida. Maslow iseloomustab loomeprotsessi olemust kui millessegi sisseelamise hetke, olevikus lahustumist, siin ja praegu olekut. Inimese loominguliste võimete kontseptsioonis konkretiseeritakse ja süvendatakse üldisi käsitlusi loovuse intrapersonaalsete tingimuste subjektiivsete eelduste iseloomustamiseks.

Ilma teatud teadmiste valdkonnale iseloomulike konkreetsete toimingute moodustamiseta ei saa loogilisi meetodeid kujundada ega kasutada. Eelkõige on enamik loogilise mõtlemise meetodeid seotud esitatud objektide ja nähtuste vajalike ja piisavate omaduste olemasolu tuvastamisega. Nende omaduste avastamine erinevates ainevaldkondades eeldab aga erinevate tehnikate, erinevate meetodite kasutamist, s.t. nõuab juba spetsiifiliste töömeetodite kasutamist: matemaatikas on need üks, keeles - teised.

Need kognitiivse tegevuse meetodid, mis peegeldavad antud teadusvaldkonna eripärasid, on vähem universaalsed ja neid ei saa üle kanda ühelegi teisele subjektile. Nii et näiteks inimene, kes valdab suurepäraselt konkreetseid matemaatika valdkonna mõtlemismeetodeid, ei pruugi tulla toime ajalooprobleemidega ja vastupidi. Kui rääkida tehnilise mõtteviisiga inimesest, siis see tähendab, et ta on omandanud selle valdkonna spetsiifiliste mõtlemismeetodite põhisüsteemi, kuid teatud tüüpi kognitiivseid tegevusi saab sageli kasutada paljudes ainetes.

Näitena võib tuua üldistatud tehnika graafiliste kujutiste saamiseks. Koolis geomeetria, joonistamise, geograafia, joonistamise ja neile vastavate erategevuste kursustel uuritud projektsioonipiltide privaattüüpi analüüs võimaldas N.F. Talyzina ja mitmed teadlased toovad esile projektsioonipiltide saamise võimaluse järgmise muutumatu sisu:

a) projektsioonimeetodi kehtestamine;

b) põhikonfiguratsiooni kuvamise viisi määramine vastavalt probleemi olukorrale;

c) põhikonfiguratsiooni valik;

d) algvormi analüüs;

e) algkuju analüüsi tulemusena valitud ja samasse tasapinda kuuluvate elementide kujutis, lähtudes projektsioonide omadustest;

f) originaali võrdlus selle kujutisega.

Iga konkreetne viis projektsioonide kuvamiseks näidatud objektidel on ainult variant etteantud viisist. Tänu sellele annab antud tegevusliigi kujundamine geomeetria materjalil õpilastele iseseisva lahenduse projektsioonikujutiste saamiseks joonistamisel, geograafial, joonistamisel. See tähendab, et interdistsiplinaarseid seoseid tuleks realiseerida mitte ainult üldiste, vaid ka spetsiifiliste tegevuste liinidel. Mis puutub iga üksiku aine töö planeerimisse, siis peab õpetaja eelnevalt kindlaks määrama mitte ainult teadmiste, vaid ka kognitiivse tegevuse konkreetsete meetodite õppeprotsessi sisestamise järjestuse.

Kool pakub suurepäraseid võimalusi erinevate mõtteviiside kujundamiseks. Algklassides tuleb hoolitseda mitte ainult matemaatiliste ja keeleliste mõtlemismeetodite, vaid ka näiteks bioloogiliste ja ajalooliste mõtlemismeetodite eest. Tõepoolest, algklassides puutuvad õpilased kokku nii loodusloo- kui ka sotsiaalteadusliku materjaliga. Seetõttu on väga oluline õpetada õpilastele nendele teadmisvaldkondadele omaseid analüüsimeetodeid. Kui õpilane mitukümmend loodusnime ja fakti lihtsalt pähe jätab, ei saa ta ikkagi loodusseadustest aru. Kui õpilane valdab loodusobjektide vaatlemise tehnikaid, nende analüüsimise meetodeid, nendevaheliste põhjus-tagajärg seoste loomist, saab sellest alguse tema enda bioloogilise mõtteviisi kujunemine. Sotsiaalteaduslike teadmistega on olukord täiesti analoogne: tuleb õpetada neid mitte ümber jutustama, vaid neid kasutama erinevate sotsiaalsete nähtuste analüüsimiseks.

Seega iga kord, kui õpetaja lastele uut ainevaldkonda tutvustab, peaks ta mõtlema nendele spetsiifilistele mõtteviisidele, mis sellele valdkonnale omased, ning püüdma neid õpilastes kujundada.

Arvestades, et kõige suuremaid raskusi tekitab koolinoortele matemaatika, peatume lähemalt matemaatilise mõtlemise meetoditel. Fakt on see, et kui õpilased pole neid tehnikaid omandanud, ei õpi nad pärast kogu matemaatikakursuse läbimist kunagi matemaatiliselt mõtlema. See tähendab, et matemaatikat õpiti formaalselt, et õpilased ei saanud aru selle eripäradest.

Näiteks kolmanda klassi õpilased lisavad enesekindlalt ja kiiresti veergu mitmekohalisi numbreid, näidates enesekindlalt, mida rea alla kirjutada, mida üleval "märkida". Kuid esitage küsimus: "Miks on vaja seda teha? Võib-olla on parem vastupidi: kirjutada üles see, mis on rea all näha ja mis on kirjutatud, et seda tähele panna?" Paljud õpilased on hämmingus ega tea, mida vastata. See tähendab, et õpilased sooritavad edukalt aritmeetilisi tehteid, kuid ei mõista nende matemaatilist tähendust. Kui nad teevad liitmist ja lahutamist õigesti, ei mõista nad arvusüsteemi ja nende toimingute aluseks olevaid põhimõtteid. Aritmeetiliste toimingute tegemiseks tuleb ennekõike mõista arvusüsteemi koostamise põhimõtteid, eelkõige arvu väärtuse sõltuvust selle kohast bitivõrgus.

Sama oluline on õpetada õpilasi mõistma, et arv on suhe, et arvuline tunnus on huvipakkuva koguse võrdlemise tulemus mõnega. etalon.See tähendab, et sama väärtus saab erinevate standarditega võrreldes erineva arvulise karakteristiku: mida suurema etaloniga mõõdame, seda väiksem on see arv ja vastupidi. See tähendab, et mitte alati tähistatud kolm on väiksem kui tähistatud viiega. See kehtib ainult siis, kui koguseid mõõdetakse sama standardiga ( mõõta).

Eelkõige on vaja kooliõpilasi õpetada objektis välja tooma need aspektid, mis kuuluvad kvantitatiivsele hindamisele. Kui te sellele tähelepanu ei pööra, moodustavad lapsed arvust vale ettekujutuse. Niisiis, kui näitate esimese klassi õpilastele pastakat ja küsite: "Lapsed, öelge, kui palju see maksab?" - tavaliselt vastavad nad sellele. Kuid lõppude lõpuks on see vastus õige ainult juhul, kui eraldatust võetakse standardiks. Kui võtame mõõdetud väärtuseks käepideme pikkuse, võib numbriline karakteristik olla erinev, see sõltub mõõtmiseks valitud standardist: cm, mm, dm jne.

Õpilased peaksid õppima järgmist: võrrelda, liita, lahutada saab ainult sama mõõduga mõõdetut.Kui õpilased sellest aru saavad, siis oskavad nad põhjendada, miks veergu lisamisel kirjutatakse üks rea alla, teine aga järgmise kategooria kohal: ühikud jäävad oma kohale ja sellest moodustatud kümme. need tuleks kokku võtta kümnetega, seetõttu "märkatakse" kümnete kohal jne.

Selle materjali assimilatsioon annab täisväärtuslikud toimingud murdosadega. Sel juhul saavad õpilased aru, miks on vaja taandada ühisele nimetajale: tegelikult on see taandamine ühiseks mõõdupuuks. Tõepoolest, kui lisame näiteks 1/3 ja 1/2, tähendab see, et ühel juhul jagati üksus kolmeks osaks ja võttis neist ühe, teisel - kaheks osaks ja võttis ka ühe neist. Ilmselgelt on need erinevad meetmed. Te ei saa neid lisada. Lisamiseks on vaja need viia ühte mõõtu – ühise nimetajani.

Lõpuks, kui õpilased saavad teada, et suurusi saab mõõta erinevate mõõtmetega ja seetõttu võivad nende arvomadused olla erinevad, siis ei teki neil raskusi liikumisel mööda arvusüsteemi bitivõrku: ühest kümneni, kümnetest sadadeni, tuhandeteni. , ja jne. Nende jaoks toimib see vaid üleminekuna suuremates ja suuremates mõõtudes mõõtmisele: neid mõõdeti ühikutes ja nüüd on mõõt kümnekordistunud, seetõttu hakati seda, mida nimetati kümneks, nüüd tähistama kümnega.

Tegelikult erineb numbrisüsteemi üks number teisest ainult mõõdu järgi. Tõepoolest, kolm pluss viis on alati kaheksa, aga see võib olla kaheksasada, kaheksa tuhat jne. Sama on kümnendmurdudega. Aga sel juhul me ei suurenda mõõtu kümnekordseks, vaid vähendame, nii saame kolm pluss viis, ka kaheksa, aga juba kümnendikud, sajandikud, tuhandikud jne.

Sarnane on olukord ka teiste objektidega. Seega on vene keele edukas omandamine võimatu ka konkreetsete keeleliste mõtlemismeetodite valdamiseta. Sageli ei mõista õpilased kõneosi, lause liikmeid õppides oma keelelist olemust, vaid juhinduvad oma kohast lauses või võtavad arvesse ainult formaalseid märke. Eelkõige ei saa õpilased alati aru lause põhiliikmete olemusest, nad ei tea, kuidas neid ära tunda nende jaoks mõneti ebatavalistes lausetes. Proovige anda kesk- ja isegi keskkooliõpilastele selliseid lauseid nagu: "Õhtusöök on just söödud", "Kõik on lugenud Krylovi muinasjutte", "Läbi linna puhutakse lendlehti." Paljud õpilased nimetavad seda ainet otseseks objektiks.

Miks on õpilastel raske ainet lausetes määratleda, kus ainet pole, kus see on vaid kaudne? Sest seni on nad tegelenud vaid lausetega, kus teemad olid.

Ja see viis selleni, et tegelikult ei õppinud nad korraga keskenduma aine kõigile olulistele tunnustele, vaid olid rahul vaid ühe asjaga: kas semantilise või formaalsega. Õigupoolest ei kujune ainega töötamise grammatilisi võtteid õpilaste seas. Keelt, nagu ka matemaatikat, saab õppida sisuliselt, s.t. selle spetsiifiliste tunnuste mõistmisega, oskusega neile toetuda, neid kasutada. Kuid see juhtub alles siis, kui õpetaja kujundab vajalikud keelelise mõtlemise võtted. Kui korralikku hoolt ei näidata, õpitakse keelt formaalselt, sisuliselt aru saamata ja seetõttu ei ärata see õpilastes huvi.

Samuti on teada, et põhiraskus on tavaliselt tegevuse valikul, mitte selle teostamisel. Miks see juhtub ja mida tähendab toimingu valimine? Siin on esimesed küsimused, millele tuleb vastata. Ülesannete lahendamise ja näidete lahendamise erinevus seisneb selles, et näidetes on märgitud kõik toimingud ja õpilane peab neid sooritama ainult kindlas järjekorras. Ülesande lahendamisel peab õpilane ennekõike kindlaks määrama, milliseid toiminguid on vaja teha. Probleemi seisukorras kirjeldatakse alati üht või teist olukorda: sööda hankimine, osade valmistamine, kauba müük, rongide liikumine jne. Selle konkreetse olukorra taga peab õpilane nägema teatud aritmeetilist seost. Teisisõnu peab ta ülesandes antud olukorda tegelikult matemaatika keeles kirjeldama.

Loomulikult ei pea ta õigeks kirjelduseks teadma mitte ainult aritmeetikat ennast, vaid mõistma ka olukorra põhielementide olemust, nende seost. Seega saab õpilane "ost-müügi" ülesandeid lahendades õigesti käituda alles siis, kui ta saab aru, milline on hind, maksumus, milline on kauba hinna, maksumuse ja koguse suhe. Õpetaja tugineb sageli kooliõpilaste igapäevakogemusele ega pööra alati piisavalt tähelepanu ülesannetes kirjeldatud olukordade analüüsile.

Kui "ost-müügi"-ülesannete lahendamisel on õpilastel mingi igapäevane kogemus, siis probleemide lahendamisel näiteks "liikumiseks" jääb nende kogemus selgelt ebapiisavaks. Tavaliselt valmistavad seda tüüpi ülesanded koolilastele raskusi.

Seda tüüpi ülesannete analüüs näitab, et neis kirjeldatud graafiku aluseks on protsessidega seotud suurused: rongide kiirus, protsessi aeg, toode (tulemus), milleni see protsess viib või mis see hävitab. See võib olla rongireis; seda saab tarbida sööta jne. Nende ülesannete edukas lahendamine eeldab mitte ainult nende suuruste, vaid ka nendevaheliste suhete õiget mõistmist. Näiteks peaksid õpilased mõistma, et toodetud tee või toote suurus on otseselt võrdeline kiiruse ja ajaga.

Toote saamiseks või teekonna läbimiseks kuluv aeg on otseselt võrdeline antud toote (või teekonna) väärtusega, kuid pöördvõrdeline kiirusega: mida suurem on kiirus, seda vähem aega kulub toote hankimiseks või liikumiseks. tee. Kui õpilased valdavad nende suuruste vahelist seost, saavad nad kergesti aru, et kahe sama protsessis osalejaga seotud suuruse järgi on alati võimalik leida kolmas. Lõpuks võib protsessi kaasata mitte üks, vaid mitu jõudu. Nende probleemide lahendamiseks on vaja mõista osalejate omavahelisi suhteid: nad aitavad üksteist või vastanduvad, samal ajal või erinevatel aegadel on protsessidesse kaasatud jne.

Näidatud väärtused ja nende seosed moodustavad kõigi protsesside ülesannete olemuse. Kui õpilased mõistavad seda suuruste süsteemi ja nende seoseid, saavad nad need aritmeetiliste tehtetega hõlpsalt üles kirjutada. Kui nad neist aru ei saa, siis tegutsevad nad tegude pimesi loetledes. Kooli õppekava järgi õpivad õpilased neid mõisteid füüsika kursusel kuuendas klassis ja neid suurusi uuritakse puhtal kujul - liikumisega seoses. Aritmeetikas lahendatakse ülesandeid erinevate protsesside jaoks juba põhikoolis. See seletab õpilaste raskusi.

Töö kolmanda klassi mahajäänud õpilastega näitas, et nad ei olnud ühtegi neist mõistetest selgeks saanud. Ka koolilapsed ei mõista nende mõistete seost.

Kiirust puudutavatele küsimustele vastasid õpilased järgmised vastused: "Autol on kiirust, kui see läheb." Küsimusele, kuidas kiirust teada saab, vastasid õpilased: "Ei läbinud", "Meid ei õpetatud." Mõned soovitasid tee ajaga korrutada. Ülesanne: "10 km pikkune tee ehitati 30 päevaga. Kuidas teada saada, mitu kilomeetrit ehitati 1 päevaga?" - ükski õpilastest ei suutnud lahendada. Õpilastel puudus mõiste "protsessiaeg": nad ei eristanud selliseid mõisteid nagu algushetk, näiteks liikumine ja liikumisaeg.

Kui probleem ütles, et rong väljus punktist kell 6 hommikul, siis õpilased võtsid seda rongi liikumisajaks ja tee leidmisel korrutasid kiiruse 6 tunniga. Selgus, et katsealused ei mõistnud seost protsessi kiiruse, aja ja produkti (näiteks läbitud tee) vahel, milleni see protsess viib. Ükski õpilastest ei osanud öelda, mida ta peab teadma, et probleemi küsimusele vastata. (Isegi need õpilased, kes probleemide lahendamisega hakkama saavad, ei tea alati sellele küsimusele vastata.) See tähendab, et õpilaste jaoks ei toimi probleemi tingimuses ja küsimuses sisalduvad väärtused süsteem , kus need kogused on seotud teatud seostega. Nimelt võimaldab nende seoste mõistmine teha õige aritmeetilise tehte valiku.

Kõik eelnev viib meid järeldusele: kognitiivse tegevuse eduka arengu peamine tingimus on õpilaste arusaamine õppeülesandes kirjeldatud olukorrast. Sellest järeldub, et nooremate õpilaste õpetamisel on vaja kujundada meetodid selliste olukordade analüüsimiseks.

2. Kogemused algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse arendamisel põhikooli õppeprotsessis

.1 Algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse uurimine

Esitatud hüpoteesi kontrollimiseks viidi läbi eksperimentaalne ja pedagoogiline töö. Pedagoogiline eksperiment viidi läbi Uritskaja keskkooli baasil 2009. aasta septembrist maini kolmandates klassides. Katseklassiks määrati selle kooli 3 "A", kontrollklassiks 3 "B" klass. Kvantitatiivselt on klassid võrdsed: klassi täituvus on 25 inimest. Töö viidi läbi kolmes etapis. Esimeses etapis (selgitav katse) valiti välja meetodid, mis võimaldasid katse alguses määrata kontroll- ja eksperimentaalklasside nooremate kooliõpilaste kognitiivse aktiivsuse esialgset arengutaset. Teises etapis (kujunev eksperiment) põhines haridusprotsess loovusel, võttes arvesse õpilaste loomingulise, kognitiivse tegevuse iseärasusi. Kolmandas etapis (kontroll) analüüsiti tulemusi, võrreldi ja tehti kokkuvõte, koostati järeldused ja metoodilised soovitused nooremate õpilaste kognitiivse aktiivsuse arendamiseks.

Katse kindlakstegemisetapis mõõdeti spetsiaalselt valitud diagnostiliste meetoditega kontroll- ja eksperimentaalklassis kognitiivse aktiivsuse algset arengutaset. Kuna kognitiivse tegevuse arengu edukus sõltub kognitiivsete protsesside (mõtlemine, kujutlusvõime jne) arenguastmest, siis mõõtsime nende algset arengutaset. Mälu arengu diagnoosimiseks kasutasime R.S. Nemovi pakutud tehnikat. Seda tehnikat kasutatakse pikaajalise mälu arengutaseme uurimiseks. Katsematerjal koosneb järgmisest ülesandest. Katsetaja ütleb: "Nüüd ma loen teile rea sõnu ja proovite neid meeles pidada. Valmis, kuulake tähelepanelikult:" Laud, seep, mees, kahvel, raamat, mantel, kirves, tool, märkmik, piim."

Paljud sõnad loetakse mitu korda ette, et lapsed mäletaksid. Kontroll toimub mõne päeva pärast. Pikaajalise mälu tegur arvutatakse järgmise valemi abil:

kus A on sõnade koguarv;

B - päheõpitud sõnade arv;

С - pikaajalise mälu koefitsient.

Tulemusi tõlgendatakse järgmiselt:

100% - kõrge tase;

75% - keskmine tase;

50% - madal tase.

Mälu arengu taseme diagnoosimise tulemused üldiselt klasside kaupa:

"Klass:

3 "B" klass:

· madal tase - 10 inimest (40%)

Mõtteprotsesside diagnoosimiseks kasutasime loogikatehete arengutaseme tuvastamiseks keerulist tehnikat, kus mõõdeti selliseid tunnuseid nagu: teadlikkus, mõistete välistamine, üldistus, analoogia. Tulemuste hindamine. Õigete vastuste arv arvutatakse iga ploki kohta. Kuna igas plokis on 10 ülesannet, siis maksimumpunktide arv on 10. Kõigi nelja ploki punktide arvu summeerimisel saame lapse loogikatehete arengu üldnäitaja. Hindamine viiakse läbi vastavalt järgmisele tabelile.

Tabel 1

Mõtlemisvõimete arengutasemete hindamine

Punktide arv Mõtlemisvõimete arengutase 32-40 kõrge 26-31 keskmine 25 ja vähem

Mõtlemisvõime diagnoosimise tulemused kahes klassis:

"Klass:

· keskmine tase - 10 inimest (40%)

3 "B" klass:

· keskmine tase - 11 inimest (44%)

· kõrge tase - 3 inimest (12%)

Diagnostilised andmed võimaldavad järeldada mõtlemisvõime madalat arengutaset uuritud klassides (56-64%). Nagu mäludiagnostika puhul, võib täheldada väikest mahajäämust katseklassi ja kontrollklassi vahel (8% võrra). Keskmise mõtlemise arengutasemega lapsi on katseklassis 4% rohkem, samas on madala mõtlemistasemega lapsi rohkem (8% võrra) ja vastavalt ka vähem kõrge arengutasemega lapsi. mõtteprotsessidest (12%). Diagnostilise etapi kõige olulisem punkt on nooremate õpilaste kujutlusvõime diagnoos. Lõppude lõpuks on kujutlusvõime, nagu ükski teine kognitiivne protsess, see, mis näitab lapse loomingulise ja kognitiivse tegevuse arengutaseme ilmekalt. Lapse kujutlusvõimet hinnatakse tema fantaasia arenguastme järgi, mis omakorda võib avalduda lugudes, joonistustes, meisterdamises ja muudes loomingulise tegevuse toodetes. Uurida loova kujutlusvõime kujunemist viisime läbi järgmise uuringu.

Õppetöö ettevalmistamine. Korja iga lapse jaoks üles albumilehed, millele on joonistatud figuurid: esemete osade kontuurkujutis, näiteks ühe haruga tüvi, ring – kahe kõrvaga pea jne. ja lihtsad geomeetrilised kujundid (ring, ruut, kolmnurk jne). Valmistage ette värvilised pliiatsid, markerid. Uuringute läbiviimine. Lapsel palutakse kõik kujundid lõpuni joonistada, et saada mingisugune pilt. Andmetöötlus. Avastage pildi originaalsus, ebatavalisus. Seadke probleemide lahendamise tase loomingulisele kujutlusvõimele. Madal tase. Seda iseloomustab asjaolu, et laps ei võta veel vastu ülesannet konstrueerida selle elemendi abil kujutluspilt.

Ta ei lõpeta seda joonistamist, vaid joonistab selle kõrvale midagi oma (vaba fantaasia). Laps joonistab kaardile figuuri nii, et saadakse eraldiseisva objekti (puu) kujutis, kuid pilt on kontuurne, skemaatiline, detailideta. Keskmine tase. Kujutatud on ka eraldi objekt, kuid erinevate detailidega. Eraldi objekti kujutades kaasab laps selle juba mingisse väljamõeldud süžeesse (mitte lihtsalt tüdruk, vaid harjutusi tegev tüdruk). Laps kujutab mitut objekti vastavalt kujutatud süžeele (tüdruk jalutab koeraga).

Kõrge tase. Antud figuuri kasutatakse kvalitatiivselt uudsel viisil. Kui 1–4 tüüpi lapse joonistatud pildi põhiosana (ring – pea jne), siis nüüd on kujund kaasatud ühe teisejärgulise elemendina kujutluspildi loomiseks (kolmnurk ei ole enam maja katus, kuid pliiatsi juhe, mille poiss joonistab pildi).

Tulemuste hindamine:

100% - kõrge tase;

75% - keskmine tase;

50% - madal tase.

Loomingulise kujutlusvõime diagnoosimise tulemused kontroll- ja eksperimentaalklassides:

3 "A" klass:

· madal tase - 11 inimest (44%)

· kõrge tase - 5 inimest (20%)

3 "B" klass:

· madal tase - 10 inimest (40%)

· keskmine tase - 9 inimest (36%)

· kõrge tase - 4 inimest (16%)

Loova mõtlemise arengu diagnostika viidi läbi E.P testi abil. Torrance. Näitajaid hinnati järgmiste kriteeriumide järgi: produktiivsus, originaalsus, mõtlemise paindlikkus, idee arendamise oskus. Loova mõtlemise arengutasemed: kõrge - suur hulk ideid, leiab kergesti uusi strateegiaid mis tahes probleemi lahendamiseks, selle originaalsus; keskmine - ideed on üldtuntud, banaalsed, õpilaste iseseisvus avaldub tuttavates olukordades; madal - ei püüa välja näidata ideid, järgib alati õpetaja juhiseid.

Tulemuste hindamine:

100% - kõrge tase;

75% - keskmine tase;

30-50% - madal tase.

Loova mõtlemise arengutaseme diagnoosimise tulemused üldiselt kahe klassi kohta:

3 "A" klass:

· madal tase - 10 inimest (40%)

· keskmine tase - 10 inimest (40%)

· kõrge tase - 5 inimest (20%)

3 "B" klass:

· madal tase - 10 inimest (40%)

· keskmine tase - 11 inimest (44%)

· kõrge tase - 4 inimest (16%)

Seega võib märgata suhteliselt keskmist loova mõtlemise taset mõlemas klassis. Kognitiivsete protsesside, verbaalse kujutlusvõime, loova kujutlusvõime ja külgmõtlemise diagnoosimise tulemused saab esitada koondtabelis 2.

tabel 2

Kognitiivsete protsesside arengutasemed katse- ja kontrollklassides katse alguses

Meetodi tasemed 3 "A" 3 "B" kõrge keskmine madal kõrge keskmine madal Mälu 20% 40% 40% 16% 44% 40% Loogiline mõtlemine 24% 40% 36% 12% 44% 44% Verbaalne kujutlusvõime 16% 40% 44 % 12% 40% 48% Loov kujutlusvõime 20% 36% 44% 16% 36% 40% Kastist väljas mõtlemine 20% 40% 40% 16% 44% 40%

Sama tabelit saab kujutada histogrammina joonisel 1

Joonis 1 Kognitiivsete protsesside diagnoosimise kokkuvõtlikud tulemused 3 "A" ja 3 "B" klassis (näidates katse etapi)

Diagramm näitab, et kontroll- ja katseklass on peaaegu samal tasemel. Kognitiivsete protsesside kujunemise tase mõlemas klassis on vahemikus 52–64%.

Lisaks kognitiivsetele protsessidele uurisime nooremate kooliõpilaste orientatsiooni uute teadmiste omandamisele (vt lisa 3), samuti Talyzina metoodikat kasutades kognitiivse tegevuse võtteid (oskus liigitada, üldistada, analüüsida).

Järeldus: Alguses ei ole mõlemas klassis märgatavaid erinevusi nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse arengutasemetes. Enamik õpilasi on madalal kuni kesktasemel. Tehtud diagnostika kinnitas tungivat vajadust õpilaste kognitiivse tegevuse arendamiseks.

2.2 Algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse arendamise eksperimentaaltöö kirjeldus ja analüüs

Esitatud hüpoteesi kontrollimiseks viisime läbi kujundava katse. Pedagoogiline eksperiment viidi läbi Uritskaja keskkooli kolmandas klassis 2009. aasta veebruarist maini. Objektiivsete andmete saamiseks võrreldi andmeid kontrollrühmaga. Katseklassiks määrati selle kooli 3 "A", kontrollklassiks 3 "B" klass.

Kvantitatiivselt on klassid võrdsed: klassi täituvus on 25 inimest. Kontrolltunnis viidi õppeprotsess läbi traditsiooniliselt ning eksperimentaalklassis toimus koolitus loomingulisel alusel ehk kasutati loomingulisi ülesandeid, loodi loov õhkkond. Esimeses etapis pöörati rohkem tähelepanu kognitiivsete protsesside arendamisele ja loomingulise tegevuse positiivsele motivatsioonile; teises keskenduti otseselt iseseisva loometegevuse edu tagavate oskuste arendamisele. Nende oskuste hulka kuuluvad: oskus näha probleemi, esitada küsimusi, püstitada hüpoteese, määratleda mõisteid, liigitada objekte ühe märgi järgi, vaadelda, teha järeldusi, tõestada ja kaitsta oma ideid.

Kolmandas etapis käis töö eelnimetatud oskuste kinnistamiseks ja arendamiseks. Klassiruumis toimus töö vastavalt tüüpõppekavale, tunni eesmärkidele ja eesmärkidele, millest üks oli tunnetusliku tegevuse arendamine. Lisaks õpikutesse paigutatud põhiülesannetele kasutati õpilaste loovuse arendamiseks spetsiaalselt valitud ülesandeid. Esimest ülesannete plokki esindavad kognitiivseid protsesse (mõtlemine, kujutlusvõime, mälu) arendavad ülesanded.

Teine ülesannete plokk on reproduktiivse, heuristilise ja loomingulise iseloomuga ülesanded. Tuleb märkida, et töö oluliseks tingimuseks on õpetaja ja õpilaste suhtlusstiil ning õpilased omavahel. Töö käigus püüdsime korraldada klassiruumis koostöö ja heatahtlikkuse õhkkonda. Siin on mõned näited õpilastele klassiruumis pakutavatest ülesannetest.

Niisiis, kirjandusliku lugemise tunnis, pärast rubriigi "Maailmas on palju imesid ja saladusi" õppimist, pakuti lastele ülesannet "Vaata maailma kellegi teise silmadega" - see on ülesanne arendada võimet. probleemi nägemiseks . " Kolmandas klassis on see lihtsalt "epideemia" - kõik mängivad kosmosetulnukates "..." Ülesanne: Jätkake lugu mitmel viisil. Näiteks õpetaja, lapsevanema, õpilase, välismaalase nimel. Sarnaseid lugusid võib välja mõelda palju, eesmärk on õpetada samu sündmusi vaatama erinevatest vaatenurkadest. "Koosta lugu teise tegelase nimel." Ülesanne lastele: kujutage ette, et olete mõneks ajaks muutunud tuuleks, lauaks, kivikeseks teel, loomaks, õpetajaks. Kirjelda päeva oma kujutletavas elus. Selle ülesande täitmisel on vaja julgustada kõige leidlikumaid, originaalsemaid ideid, süžee keerdumist, mis näitab tungimist uude ebatavalisse pilti. Ülesande variant võib olla järgmine: "Koosta lugu, kasutades etteantud lõppu." Hindame esitluse järjepidevust ja originaalsust. "Kui palju tähendusi on subjektil" (J. Guildford). Lastele pakutakse tuttavat, teadaolevate omadustega eset (telliskivi, pliiats jne). Ülesanne: leidke võimalikult palju võimalusi aine ebatavaliseks, kuid reaalseks rakendamiseks. Õppides kirjandusliku lugemise tundides rubriiki "Milline ilu need muinasjutud on", kasutasid nad I. Vachkovi väljatöötatud metoodikat.

Muinasjuttude konstrueerimise tehnika (I.V. Vachkovi tehnika)

Õpetaja valmistab ette kaardid, soovitavalt suure hulga, igaühele neist joonistatakse muinasjutu tegelane ja kirjutatakse tema nimi. Naistegelased: kuldkala, punamütsike jne; meestegelased: Aldar Kose, Kuldne eeslukk, Buratino, Vapper väike rätsep jne. Valides tuleb jälgida kahte tingimust: nad peavad olema lastele hästi teada. Esimene variant.

Rühm on jagatud viieliikmelisteks alarühmadeks. Kaardid tuleb segada; iga rühm loosib juhuslikult 5 kaarti, 15-20 minuti pärast tuleks mängida lastele hästi tuntud muinasjuttu, milles mängiksid pärandatud tegelased.

Teine variant. Iga osaleja loosib kaardi, millel on muinasjutukangelase pilt.

Tehke ülesanne keerulisemaks, paluge lastel kirjutada kuulsatest muinasjuttudest pärit kangelase elust muinasjutt. Muinasjutus võib õpilane end ette kujutada vpeategelasena, kujutatud mis tahes kujul, vanuses, välimuses. Pärast seda, kui lapsed on muinasjutu ära kuulanud, väljendavad nad oma tundeid: kas meeldis või mitte, kui jah, siis millised; hetked, kui ei, siis miks mitte?

Intellektuaalselt andekate laste haridusprogrammid peaksid:

) hõlmama laiaulatuslike (globaalsete) teemade ja probleemide uurimist, mis võimaldab arvestada andekate laste huviga universaalse ja üldise vastu, suurenenud üldistussoovi, teoreetilise orientatsiooni ja huviga tuleviku vastu;

) kasutada õppetöös interdistsiplinaarset lähenemist, mis põhineb erinevate teadmusvaldkondadega seotud teemade ja probleemide lõimimisel. See stimuleerib andekate laste soovi oma teadmisi laiendada ja süvendada, samuti arendada nende võimet seostada heterogeenseid nähtusi ja otsida lahendusi erinevat tüüpi teadmiste "ristmikul";

) oletame probleemide uurimist "avatud tüüp võimaldades arvestada laste kalduvust uuritavale käitumisviisile, probleemõppele jms, samuti kujundada uurimistöö oskusi ja meetodeid;

) arvestama maksimaalselt andeka lapse huvidega ja soodustama lapse enda valitud teemade süvendamist;

) säilitada ja arendada õppimises iseseisvust;

) tagama õppeprotsessi paindlikkuse ja muutlikkuse nii õppe sisu, vormide kui ka meetodite osas kuni võimaluseni, et lapsed ise neid korrigeerivad, võttes arvesse nende muutuvate vajaduste olemust ja nende individuaalsete tegevusviiside eripära. ;

) tagama erinevate teabeallikate ja -meetodite kättesaadavuse ja tasuta kasutamise (sh arvutivõrkude kaudu);

) hõlmama haridussituatsiooni enda ja õppematerjali kvalitatiivset muutmist kuni spetsiaalsete koolitusruumide loomiseni koos vajaliku sisseseadega, spetsiaalsete õppevahendite ettevalmistamise, väliuuringute korraldamise, töökohtade loomisega. laborites, muuseumides jne;

) õpetada lapsi hindama oma töö tulemusi mõtestatud kriteeriumite alusel, kujundama neis avaliku arutelu ja ideede kaitsmise oskusi ning kunstilise loovuse tulemusi;

) edendada enesetundmise arengut, samuti teiste inimeste individuaalsete iseärasuste mõistmist;

) sisaldavad individuaalse psühholoogilise toe ja abi elemente, võttes arvesse iga andeka lapse isiksuse individuaalset identiteeti.

Üks olulisemaid tingimusi erinevat tüüpi andekusega laste tõhusaks õpetamiseks on selliste haridusprogrammide väljatöötamine, mis vastaksid maksimaalselt konkreetse andekuse liigi kvalitatiivsele eripärale ja võtaksid arvesse sisemisi psühholoogilisi seadusi. selle moodustamine.

Õppimisstrateegiaid on neli, mida saab kasutada erinevates kombinatsioonides. Iga strateegia käsitleb erineval määral andekate laste õppekavanõudeid.

. Kiirendus... See strateegia võimaldab arvestada teatud kategooria kõrge arengutasemega laste vajadusi ja võimeid. Tuleb meeles pidada, et õppimise kiirendamine on õigustatud ainult rikastatud ja ühel või teisel viisil süvendatud õppesisu osas. Sellise õppevormi näiteks võivad olla suve- ja talvelaagrid, loomingulised töötoad, meistriklassid, mis hõlmavad intensiivõppekursuste läbimist diferentseeritud programmides erinevat tüüpi andekate laste jaoks.

. Süvenemine.Seda tüüpi õppestrateegia on tõhus lastele, kes näitavad üles erakordset huvi teatud teadmiste või tegevusala vastu. See eeldab teemade, erialade või teadmiste valdkondade sügavamat uurimist.

Täiustatud programmide kasutamine ei suuda aga kõiki probleeme lahendada. Esiteks, mitte kõik vaimselt andekad lapsed ei ilmuta piisavalt varakult huvi ühegi teadmiste või tegevuse valdkonna vastu, nende huvid on oma olemuselt laiaulatuslikud. Teiseks võib konkreetsete erialade põhjalik uurimine, eriti hariduse varases staadiumis, kaasa aidata "vägivaldsele või liiga varane spetsialiseerumine, mis kahjustab lapse üldist arengut. Need puudused kõrvaldatakse suures osas rikastatud programmides treenimisega.

. Rikastamine.Sobiv õppestrateegia keskendub kvaliteetsele õppesisule, mis läheb kaugemale traditsiooniliste teemade uurimisest, luues seoseid teiste teemade, probleemide või erialadega. Lisaks hõlmab täiendatud programm lastele erinevate tööviiside ja -tehnikate õpetamist. Sellist koolitust saab läbi viia nii traditsioonilise haridusprotsessi raames kui ka õpilaste uurimisprojektidesse süvenemise, spetsiaalsete intellektuaalsete koolituste kasutamise kaudu teatud võimete arendamiseks jne. Rikastatud programmide näidetena võib pidada kodumaiseid võimalusi uuenduslikuks õppimiseks.

. Problematiseerimine... Seda tüüpi õppestrateegia hõlmab õpilaste isikliku arengu stimuleerimist. Õpetamise fookuses on sel juhul originaalsete seletuste kasutamine, olemasoleva teabe revideerimine, uute tähenduste ja alternatiivsete tõlgenduste otsimine, mis aitab kaasa õpilastes personaalse lähenemise kujunemisele erinevate teadmusvaldkondade uurimisel, samuti teadvuse peegeldav plaan. Reeglina selliseid programme iseseisvana ei eksisteeri (haridus-, üldhariduslikud). Need on kas rikastatud programmide komponendid või eksisteerivad spetsiaalsete kooliväliste koolitusprogrammide kujul.

Oluline on meeles pidada, et kaks viimast õppestrateegiat on kõige lootustandvamad. Need võimaldavad võimalikult palju arvestada andekate laste iseärasustega, seetõttu tuleks neid ühel või teisel määral kasutada nii õppekavade koostamise kiirendatud kui ka süvavalikus.

Eelnevat kokku võttes tuleb rõhutada, et kahtlemata peaks igal lapsel olema võimalus saada koolis selline haridus, mis võimaldaks tal saavutada tema jaoks maksimaalse võimaliku arengutaseme. Seetõttu on hariduse diferentseerimise probleem aktuaalne kõigi laste ja veelgi enam andekate laste jaoks.

Esimene on diferentseerimine, mis põhineb eraldiandekate laste õpetamine (nende valiku vormis koolituseks ebatüüpilises koolis või valiku vormis, kui nad on määratud erinevate õppekavadega klassidesse).

Teine on diferentseerimine, mis põhineb segatudandekate laste õpetamine üldhariduskooli tavaklassis (mitmetasemelise hariduse vormis, individuaalsed haridusprogrammid, juhendamisrežiimi ühendamine jne). Esimest eristamise vormi võib tinglikult tähistada kui "välist". , teine - kui "sisemine.

Arvestades praktilist võimatust kõiki tegelike ja varjatud andekusega lapsi eriprogrammide järgi õpetamisse kaasata, on vaja õpetajaid ette valmistada andekate lastega töötamiseks tavaklasside tingimustes. See eeldab õpetajapoolset teadmist arendava hariduse põhimõtetest, sealhulgas erioskuste omamist andekate laste diferentseeritud programmide strateegiate rakendamisel, samuti ebatraditsiooniliste töövormide ja -meetodite valdamist tunnis (rühmavormid). töö, uurimisprojektid jne).

Igal eristamise vormil on oma plussid ja miinused. Näiteks andekate laste õpetamine eriklassides või andekate lastega töötamisele keskendunud koolides võib kujuneda tõsisteks probleemideks, mis on tingitud andekuse ilmingute varieeruvusest lapsepõlves. Olukorda raskendab sotsialiseerumisprotsessi loomuliku käigu rikkumine, elitaarsuse õhkkond ja häbimärgistamine "edule määratud". ... Andekate laste õpetamise praktika tavakoolides näitab omakorda, et kui nende laste eripära ei arvestata, võivad nad saada korvamatuid kaotusi oma arengus ja psühholoogilises heaolus.

Sellegipoolest tuleb tunnistada, et kõige lootustandvam ja tõhusam töö andekate lastega põhineb "sisemisel eristamist. Massikooli õppeprotsessi kvaliteedi paranedes, õpetajate kvalifikatsiooni kasvades ning arendavate ja õpilaskesksete õppemeetodite kasutuselevõtuga võivad praegu olemasolevad võimalused andekate lastega töös "väliseks" diferentseerimiseks minimeerida.

Tuleb märkida, et teadustegevuse arendamine on meie hinnangul ka algklassiõpilaste loovuse arendamise vajalik tingimus. Tunnetustunnis teema: "Kehad, ained, nähtused" rubriigi "Loodus ja inimene" õppimisel viidi läbi mäng "Maagilised teisendused", mille põhjal saab läbi viia mõtteeksperimendi. Näiteks uurime, kuidas tuli mõjutab vee füüsikaliste omaduste muutumist. Üks õpilane valitakse Tule rolli.

Ülejäänud lapsed muutuvad veepiiskadeks, mis külma käes külmuvad. Nad liiguvad aeglaselt ja muutuvad jääpallideks, kui Tuli on kaugel. Kui tuli on lähedal, liiguvad nad kiiremini, aurustuvad, muutuvad nähtamatuks (küürutavad). Uurimisoskuste arendamisel on oluline oskus anda küsimusi esitada.Algklassiõpilasel on raske kedagi lihtsalt küsida ja vastu võtta seetõttu tuleks selle võime arendamist käsitleda ühena pedagoogilise töö olulisemad eesmärgid. Nagu loovuspsühholoogia spetsialistid rõhutavad, hinnatakse küsimuse püstitamise, probleemi esiletoomise oskust sageli kõrgemale kui oskust seda lahendada.

Seda tööd tehes on vaja mõista, et väikeste õpingute taga on sügavad, olulised indiviidi intellektuaalse ja loomingulise potentsiaali arendamise probleemid. Mäng on tõhus vahend selle oskuse arendamiseks. Näiteks mäng "leia peidetud sõna" . Saatejuht mõtleb sõna ja ütleb esimese tähe. Näiteks "A". Lapsed küsivad erinevaid küsimusi, näiteks "Kas see on söödav?", "Kas see on majas?" t jne. Koolitaja vastab ainult "jah" või "ei".

Otsesed oletuslikud küsimused on keelatud. Näiteks "kas see pole hiir?" Hüpoteeside sõnastamise oskus on uurimistegevuses üks olulisemaid.

Esimene asi, mis paneb hüpoteesi ilmnema, on probleem. Probleemi võimalike lahendustena tekivad hüpoteesid. Oletuste tegemisel kasutame sõnu: võib-olla, ütleme, on võimalik, et kui, kui, siis. Siin on mõned harjutused hüpoteesioskuste treenimiseks. Näiteks harjutused olude jaoks: Millistel tingimustel on iga üksus väga kasulik? Kas oskate mõelda tingimustele, mille korral oleks kasulikud kaks või enam eset? Millistel tingimustel on need esemed kasutud ja isegi kahjulikud?

arvuti

-mobiiltelefon

Töö järgmiseks sammuks on õpetada lapsi mõisteid defineerima.

Mõiste on üks loogilise mõtlemise vorme. See on mõte, mis peegeldab teemat selle olulistes ja üldistes tunnustes. Nooremate koolilaste mõistete määratlemise oskuste arendamise oluliseks vahendiks on tavalised mõistatused. Eriti huvitavad on humoorikad mõistatused lastele. Allpool on sellised mõistatused raamatust E.I. Sinitsina "Loogikamängud ja mõistatused".

Mis on kõige vähem toitev toit? (pirukas, mida süüakse silmadega)

Miks känguruemad vihmaseid päevi nii väga vihkavad? (Ju siis lapsed hullavad kodus. Taskus.)

Lapsed, mis on pikk, kollane ja näitab kogu aeg põhja poole? (magnetiseeritud banaan)

Arvake ära, mis on kollane, mustade triipudega, mis kiirgab "uzhzhzh"? (mesilane lendab tagurpidi)

Mida pole olemas, kuid millel on nimi? (mitte midagi)

Kelleks teist saab 20-aastaselt? (20-aastaselt mehelt)

Õppimine nagu ükski teine võimaldab teil õpetada lapsi eksperimenteerima. Kõige huvitavamad katsed on reaalsed katsed reaalsete objektide ja nende omadustega. Siin on mõned lihtsad olukorrad, mis kirjeldavad noorematele õpilastele pakutavat eksperimenteerimist.

Katse "Määrake objektide ujuvus". Alustame katsega objektide ujuvuse määramiseks. Kutsume lapsi kokku koguma kümmet eset. See võib olla mitmesuguseid esemeid, näiteks: puuklots, teelusikas, väike metalltaldrik mängunõude komplektist, õun, kivike, plastmänguasi, merekarp, väike kummipall, plastiliinipall , pappkarp, metallpolt jne.

Nüüd, kui esemed on kogutud, saate püstitada hüpoteese selle kohta, millised esemed ujuvad ja millised upuvad. Siis tuleb neid hüpoteese kontrollida. Lapsed ei saa alati hüpoteetiliselt ennustada selliste esemete käitumist nagu õun või plastiliin vees, lisaks hõljub metallplaat, kui see ettevaatlikult vette lasta, ilma vett sisse valamata; kui vesi sisse satub, upub see muidugi ära.

Pärast esimese katse lõppu jätkame katset ja uurime ujuvaid objekte ise. Kas nad on kõik kerged? Kas nad kõik ujuvad ühtemoodi?

Toome näite eksperimendist teema "Ained" uurimisel. Proovime katseliselt uurida vee omadusi. Võtame näiteks erinevad esemed: švamm, ajaleht, riidetükk, rätik), plastik, metalltaldrik, puutükk, portselanist alustass. Nüüd valame need ettevaatlikult lusikaga veidi vett peale. Millised esemed ei ima vett?

Loetleme nüüd need, mis imavad, kumb imab paremini: svamm, ajaleht, riie või puit? Kui vett pritsitakse osadele nendest esemetest, kas kogu ese saab märjaks või ainult koht, kuhu vesi sattus? Jätkame katset vee "kadumisest". Valage vesi Hiina taldrikusse. See ei ima vett, teame seda juba varasemast kogemusest. Piir, kuhu vesi valatakse, märgime millegagi, näiteks viltpliiatsiga. Jätame vee üheks päevaks ja vaatame, mis juhtus? Mingi osa veest kadus, aurustus. Märgime uue piiri ja kontrollime päeva pärast uuesti veetaset. Vesi aurustub pidevalt. See ei saanud ära voolata, see ei suutnud imenduda. See aurustus ja lendas väikeste osakestena õhku.

Õppides teemat "Fenomen" saate katsetada valguskiire. Selle katse jaoks vajame laualampi või taskulampi. Proovime kindlaks teha, kuidas erinevad objektid valgust läbi lasevad. Varume paberilehti (joonis, tavaline märkmikuleht, jälituspaber, värviline paber komplektist tööjõu jaoks), erineva tihedusega polüetüleeni, erineva kanga tükke.

Enne katse läbiviimist proovime oletada hüpoteetiliselt, kas see või teine objekt laseb valgust läbi. Seejärel alustame oma katset ja leiame katseliselt need objektid, mis valgust läbi lasevad, ja need, mis seda ei lase.

Peegelduskatsed. Paljud läikivad esemed on lastele hästi tuttavad, võimaldavad neil näha enda peegeldust. Proovime peegeldusega katseid teha. Esiteks, mõelgem ja otsime, kus näete oma peegeldust. Pärast selleteemalist kollektiivset vestlust ja mitme võimaluse leidmist peate proovima ruumist esemeid otsida e sina, milles näed peegeldust. Need pole mitte ainult peeglid, vaid poleeritud mööbel, foolium ja mõned mänguasjade detailid. Samuti näete oma peegeldust näiteks vees.

Vaadates enda peegeldusi, püüame kindlaks teha, kas peegeldus on alati selge ja selge, millest sõltub selle selgus ja selgus. Katsete käigus jõuavad lapsed järeldusele, et väga sileda ja läikiva pinnaga esemed annavad hea peegeldus; karedad objektid on palju halvemad.

Ja on palju objekte, mis ei võimalda üldse enda peegeldust näha. Uurime peegelduse moonutamise põhjuseid. Näiteks võite näha oma peegeldust ebatasases peeglis või aknaklaasis, läikivas lusikas, kortsus fooliumis või muus mittetasapinnalises objektis. Miks see sel juhul nii naljakas on?

Nendel kogemustel võib kodus olla huvitav jätk. Näiteks võib lapsi kutsuda läbi viima katset selle kohta, kuidas loomad suhestuvad oma peegelpildiga. Kassipojad, kutsikad, papagoid ja teised meie lemmikloomad on oma peegelduse suhtes eriti tundlikud.

Valguse peegelduse eksperiment. Proovime läbi viia katse, mis sarnaneb kunagise Galileo Galilei kunagise katsega, tõestades oma kolleegidele, et Kuu pole üldsegi poleeritud pall. Ta kasutas valget ehitusseina ja peeglit. Valge seina asemel võime kasutada valget joonistuspaberilehte. Teame juba varasematest kogemustest, et siledad täiuslikult poleeritud pinnad annavad suurepärase peegelduse ning mida paremini pind on poleeritud, seda selgem on peegeldus. Peegli pind on oluliselt siledam kui paberi pind. Kuid mis on parem valguskiire peegeldamiseks - peegel või paber? Kumb on kergem - paber või peegel?

Probleemi sõnastamine ja lahendamine on soovitud kvaliteedi kujundamise töö teine oluline etapp. Toimingute algoritmi järgi on selge, et uurimine algab probleemi tuvastamisest, küsimuste esitamisest. Põhikooliõpilase jaoks kõlab probleemi mõiste keerulise küsimusena, millele on raske vastata, nii et õpetaja peab ühes õppetunnis koos lastega paljastama mõiste "probleem" olemuse. Enne üksikasjaliku määratluse andmist küsime lastelt; "Milles on probleem?" "Palun öelge, kuidas te probleemist aru saate?"

Probleemiks on ebakindlus, selle kõrvaldamiseks on vaja tegutseda, et uurida kõike probleemolukorraga seonduvat. Probleemsituatsioon on igasugune teoreetiline või praktiline olukord, kus puudub oludele vastav lahendus. Võimalik, et õpilane mõistab probleemi selgesõnaliselt sõnastatud küsimusena või sagedamini tunnetuse käigus tekkiva küsimuste kompleksina.

Sõna "probleem" tähendab vanakreeka keelest tõlkes "raskust", "takistust", "raskust" ja mitte ainult küsimust. Uurimisoskuste arendamise seisukohalt on väga oluline, et õpilane, alustades oma uurimistööd, sõnastaks selgelt probleemi ehk teeks kindlaks, mis uurib ja siis tegutseb. Õpetaja, kes teeb õpilasega probleemituvastustööd, peaks olema paindlik ega nõua alati uurimisprobleemi selget sõnastamist. Ärge unustage, et algklassiõpilase jaoks piisab probleemi üldisest, ligikaudsest kirjeldusest, mida peetakse uurimiskäitumise oskuste kujundamisel põhimõtteliselt oluliseks.

Enne õpilastega probleemide tuvastamise kallal töötamist tutvustage lastele probleemide liike ja õpetage neid mitme harjutuse abil eristama. Probleemide tüübid: mosaiigiga sarnased probleemid , koosneb mitmest eraldi osast. Probleemi kui terviku lahendamiseks on vaja see jagada mitmeks eraldi osaks ja lahendada iga komponendi osa. Õpilaste poole pöördudes pakkusid nad välja järgmise olukorra: "Homme on vaba päev, tahate palju teha. Leppisite sõbraga kokku, et vaatame koos filmi, jalutame vähemalt tund aega pargis; tahad väga mängida uusi mänge, mis sa internetist salvestasid, aga selleks on vaja vähemalt tund aega, muidu ei tohiks alustadagi. Kodutöö on vaja ära teha, vanemate palvel tuba koristada, mis vajab samuti vähemalt tundi. Need on teie nädalavahetuse plaanid.

Poisid, kuidas korraldaksite oma päeva, et õigel ajal olla? Kõik õpilased eelnevalt ettevalmistatud paberilehtedel; teha järgmist tüüpi töid:

Joonistage ring, mis tähistab nädalavahetuse korraldamise probleemi. Tõstke esile probleemi "Kuidas ma saan kõike teha?" üksikud osad. Kirjutage üles, mitu tükki töötas. Jagage see ring osadeks vastavalt esiletõstetud probleemidele ja allkirjastage iga esiletõstetud osa.

Vasta küsimustele:

Mitu tundi sul kokku on?

Kui kaua kulub selle probleemi iga osa läbitöötamiseks?

Kuidas kõiki oma ülesandeid õigel ajal jagada?

Koostage nädalavahetuse ajakava.

Üks töötüüpe, mis võimaldab teil oma loomingulisi võimeid paljastada, on selleteemaliste aruannete koostamine. Teema võib olla hariv ja õpetaja antud või laps saab valida endale huvipakkuva teema iseseisvalt. Arutatakse ettekandeid, esitatakse küsimusi. Siin on oluline luua loovuse ja koostöö õhkkond, kindlasti kiita lapsi tehtud töö eest, eriti märkides ära seda, mis hästi välja tuli.

Raskem tase – sõltumatud uuringud. Ülesandeks on võimalike allikate abil koguda vajalik info ja koostada aruanne. Õpetaja tegutseb konsultandina. Kuna ühes tunnis on võimatu kõiki kuulata, tuleks lapsi õpetada lühidalt rääkima. Osa teateid kuulatakse kohe, osa hiljem. Uurimistulemuste kaitsmisel hinnatakse teema tunnetuslikku väärtust, originaalsust, kogutud materjali väärtust, töö loogikat, keele ja esitlusviisi. Idee kaitsmine on töö vajalik ja oluline osa.

Meie töö näitas, et katseklassis omandasid lapsed iseseisva uurimistöö oskused; enamikul õpilastest on tekkinud maitse uute teadmiste omandamiseks; enamik õpilastest on omandanud teabe hankimise meetodid; suurenenud huvi kirjandusliku lugemise tundide ja maailma tundmise vastu; enamik lapsi on õppinud töötama nii iseseisvalt kui ka meeskonnas.

Kontrollkatse tulemuste analüüs

Tehtud töö efektiivsuse määramiseks viidi läbi kontrollkatse. See katse eeldas järgmiste ülesannete lahendamist: selgitada välja algkooliõpilaste kognitiivsete protsesside arengutase eksperimentaal- ja kontrollklassis; võrrelda kontrollkatse tulemusi tuvastava katse andmetega ning teha nende põhjal järeldusi ja koostada metoodilisi soovitusi . Kontrollkatse viidi läbi samade meetoditega, mis määramiskatse. Lisaks kasutati järgmisi meetodeid: vaatlus, tegevusproduktide analüüs, andmetöötluse statistilised meetodid. Meetodite kirjeldustel me pikemalt ei peatu, kuna kõiki uurimisoskuste arengutaseme diagnoosimise meetodeid kasutati samamoodi nagu eksperimendi väljaselgitamise etapis, tegelikus sisus mõningase muudatusega.

Mõtlemisvõimete arengutaseme diagnoosimise tulemused.

"Klass:

· madal tase - 9 inimest (36%)

· keskmine tase - 10 inimest (40%)

· kõrge tase - 6 inimest (24%)

3 "B" klass:

· madal tase - inimesed (28%)

· keskmine tase - 10 inimest (40%)

· kõrge tase - 8 inimest (32%)

Pange tähele, et mõlemas klassis on eksperimendi viimases etapis mõtlemisvõimete arengutaseme tõus. Üldiselt, võrreldes kontrollklassi tulemustega katse lõpus katseklassis, on mõtlemisvõimete arengutase 12% kõrgem.

Verbaalse kujutlusvõime arengutaseme lõplik diagnoos näitas, et eksperimentaalklassis fantaasia arengutase tõusis võrreldes katsetegevuse algusega (24%). Loova kujutlusvõime diagnoosimise tulemused kontroll- ja katsetundides.

"Klass:

· madal tase - 11 inimest (44%)

· keskmine tase - 9 inimest (36%)

· kõrge tase - 5 inimest (20%)

3 "B" klass:

· madal tase - 8 inimest (32%)

· kõrge tase - 5 inimest (20%)

Ebastandardse mõtlemise arengutaseme diagnoosimise tulemused üldiselt kahe klassi kohta.

3 "A" klass:

· madal tase - 9 inimest (36%)

· keskmine tase - 11 inimest (44%)

· kõrge tase - 5 inimest (20%)

3 "B" klass:

· madal tase - 7 inimest (28%)

· keskmine tase - 12 inimest (48%)

· kõrge tase - 6 inimest (24%)

Kognitiivsete protsesside, mittestandardse mõtlemise, verbaalse ja loova kujutlusvõime arengu näitajad, mille saime katse lõppfaasis kontroll- ja eksperimentaalklassis, on toodud kokkuvõtvas tabelis 3.

Tabel 3

Kognitiivsete protsesside arengutasemed katse lõpus

Meetodi 3 tasemed "A" 3 "B" kõrge keskmine madal kõrge keskmine madal Mälu 20% 44% 36% 18% 40% 42% Loogiline mõtlemine 24% 40% 36% 32% 40% 28% Verbaalne kujutlusvõime 20% 40% 40% 32% 44% 24% Loov kujutlusvõime20% 36% 44% 20% 48% 32% Kastist väljas mõtlemine 20% 44% 36% 24% 48% 28%

Tabeliandmeid saab kujutada joonisel 2 histogrammina

Joonis 2 Kognitiivsete protsesside diagnoosimise kokkuvõtlikud tulemused 3 "A" ja 3 "B" klassis (katse viimane etapp)

Nagu histogrammist näha, ületab eksperimentaalklass kontrollklassi kõigi uuritud kognitiivsete protsesside arengutaseme poolest. Mõtlemise, mälu ja kujutlusvõime arengutase on kõrge ja 80% läve lähedal. Kognitiivsete protsesside arengutasemete diagnostika tulemused katseklassis kindlakstegemise ja lõppfaasis esitatakse histogrammides.

Joonis 3 Kognitiivsete protsesside arengutasemete diagnostika tulemused katseklassis katse alguses ja lõpus

Eksperimendi kindlakstegemise etapis tehtud mõõtmiste tulemusi analüüsides jõudsime järeldusele, et kontroll- ja katseklassis kognitiivse aktiivsuse arengutasemetes märgatavaid erinevusi ei esinenud. Mõlemas klassis domineeris madal tase. Kinnitava lõigu tulemused esitatakse visuaalselt graafiku kujul (joonis 4)

Joonis 4 Kognitiivse aktiivsuse tasemete erinevuste graafik kontroll- ja katserühmades

Eksperimentaal- ja pedagoogilise töö kujunemisjärgu lõpus mõõtsime taas kognitiivse tegevuse arengutasemeid. Mõõtmistulemused on toodud tabelis 4.

Tabel 4

Algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse arengutasemed katse lõpus

Tase 3 A 3 B kõrge 6 (24%) 1 (4%) keskmine 10 (40%) 4 (16%) madal 9 (36%) 20 (80%)

Seega, võrreldes katse algusega, toimusid katserühmas positiivsed muutused kognitiivse aktiivsuse tasemetes.

Kõrgel tasemel kasvas vastuvõtt 20% võrra; keskmiselt - 20%.

Kontrollklassis jääb pilt muutumatuks, mis kinnitab veel kord efektiivsust, et meie poolt välja selgitatud pedagoogiliste tingimuste juurutamine õppeprotsessi aitab kaasa nooremate kooliõpilaste tunnetusliku tegevuse arengule. Kontrollosa tulemused on graafiliselt esitatud graafikul (joonis 5).

Joonis 5 Kognitiivse aktiivsuse taseme erinevuste graafik katse lõpus katse- ja kontrollrühmades

Seega võimaldab kontrollkatse käigus saadud tulemuste analüüs ja üldistamine järeldada kognitiivse tegevuse arendamise eksperimentaalse ja pedagoogilise töö tõhusust nooremate õpilaste õpetamise protsessis. Kinnitust leidis alguses püstitatud hüpotees, et kui põhikoolis on õppeprotsess üles ehitatud loovusele ja loomingulisele tegevusele, siis luuakse täiendavad tingimused nooremate koolilaste tunnetusliku tegevuse arendamiseks.

Tänapäeval viitavad teadlased, pedagoogid, psühholoogid korduvalt õpetaja probleemile, andes sellele mõistele teisi nimetusi, näiteks "pädevus", õpetaja "professionaalsed omadused". See teema jääb aktuaalseks, kuna loomulikult muutuvad riik ja ühiskond ajas, mis tähendab, et riigi ja ühiskonna poolt õpetajale esitatavad nõuded muutuvad. Jääb küsimus, millised õpetaja omadused (või "pädevused") peaksid olema püsivad, s.t. ajast sõltumatu.

Ja millised omadused peaksid olema "mobiilsed", st. vajalik õpetaja-kasvataja jaoks seoses "uue" aja nõudega. Nii näiteks veel 10-15 aastat tagasi ei kuulunud arvutitehnoloogiate valdamine õpetaja "pädevuste" hulka, kuid nüüd on see omadus kaasaegsele õpetajale vajalik. Need küsimused on aktuaalsed nii pedagoogilise hariduse jaoks: “Millist õpetajat peaks pedagoogikaülikool ette valmistama?”, kui ka koolijuhtidele: “Milline õpetaja peaks töötama kaasaegses koolis?”; "Millist õpetajat vajab tänapäeva õpilane?" ja vanematele, kellel on nüüd piiramatud võimalused oma lapsele õppeasutust valida ja mis kõige tähtsam, õpilaste jaoks on oluline see küsimus: "Millise õpetaja käest nad hea meelega õpivad?" Nagu teate, on ajaloolise aja erinevatel perioodidel tavaline ühiskonna esindaja, olgu see siis õpilane või tema vanem või juhtimisstruktuuri esindaja või õpetaja ise - igaüks neist erineva sotsiaalse ja majandusliku positsiooni tõttu, paneb "õpetaja isiksuse" mõistesse oma sisu.

Seetõttu on huvitav teada saada, milline on kaasaegse koolilapse idee õpetajast, selleks viidi läbi uuring "Õpetaja kaasaegse koolilapse pilgu läbi". Õpilastele esitati küsimustik, mis sisaldas 3 küsimust:

) Milline õpetaja on hea ja miks? 2) Milline õpetaja on halb ja miks? 3) Millise elukutse kavatsed endale ellu valida ja miks? Saadud tulemusi analüüsides tehti järgmised järeldused.

Kaasaegsete õpilaste suurim nõue on sellised õpetaja professionaalsed omadused nagu universaalne haridus, eruditsioon, teadlikkus, edumeelsus, oskus juhtida huvitavaid tunde, anda huvitavaid ülesandeid. Huvitav on märkida, et erinevates vanuserühmades ei jätnud õpilased tähelepanuta selliseid omadusi nagu õpetaja välimus ja stiil, poisid märkisid, et õpetaja peaks olema "noor", "ilus", "moodsalt riides", "naeratav". , võluv", " lahe "," stiilselt riietatud ".

Sellest võib järeldada, et õpilaste jaoks on oluline ka õpetaja taju väline, esteetiline pool. Kurioosne on seegi, et paralleelselt 10. klassiga soovitas 21% õpilastest õpetaja asemel arvutit, 5. ja 11. klass aga vastupidiselt ei taha õpetaja asemel arvutit näha. Laste huvid on kujunemisjärgus labiilsed ja vastuvõtlikumad ümbritsevate tingimuste mõjule. Oluline on, et just nooremad õpilased ja tulevased koolilõpetajad nõuavad, et õpetaja oleks elav hingega inimene.

Võib järeldada, et just õpetajaga kui inimesega suhtlemise protsessis toimub õpetamise ja õppimise protsess ning mitte vähem oluline on see, et õpilasi tajutaks isiksusena koos oma eeliste ja puudustega. Lapse arengut mõjutavad eriliselt teda ümbritsevad inimesed, kelle hulgas pole ka õpetaja viimane.

Seega võib eelnevat kokku võttes nimetada terve rida omadusi, mis õpetajal peaksid olema, ja mitmeid omadusi, mis on õpetaja jaoks negatiivsed.

Taktiline.

Ei tööta loominguliselt.

Pedantne, formalist.

Paljud õpetajad väljaspool kooli eristuvad pealetükkiva, õpetliku ja õpetliku käitumise poolest. Harjumus lihtsustada keerulisi asju, et muuta need lastele kättesaadavaks, soodustab paindumatu, sirgjoonelise mõtlemise kujunemist, arendab kalduvust näha maailma lihtsustatud mustvalgena ning harjumus pidevalt ennast kontrollida muudab emotsionaalse väljenduse keeruliseks. .

Pean ausalt ütlema, et meie kool on aastaid olnud ja jääb kõige tõhusamaks vahendiks konformismi, kohanemisvõime ja topeltmõtlemise kasvatamisel. Ühiskonna ümberstruktureerimine on võimatu ilma kooli ja õpetajate mõtlemise enda radikaalse ümberstruktureerimiseta personaalse hariduskäsitluse vaimus.

Isiklik lähenemine

Need on oma probleeme edukalt lahendava õpetaja omadused:

1. Õpetaja mõistab õpilast, austab tema arvamust, oskab kuulata ja kuulda, "jõuab" iga õpilaseni.

Ta on oma ainest huvitatud, tunneb seda hästi ja õpetab.

Armastab lapsi, lahke, heatahtlik, inimlik.

Seltskondlik, hea sõber, avatud, siiras.

Leidlik, loov, leidlik, kiire taibuga.

Rakendab psühholoogilisi teadmisi, tehnikaid keeruliste olukordade lahendamiseks.

Ta kontrollib ennast, teab, kuidas emotsioone ohjeldada.

Taktiline.

Igakülgselt arenenud, intelligentne, oskab rääkida.

On huumorimeelt, lahke irooniaga, veidi koketeeriv (!).

Ja need on õpetaja omadused, kellega on parem koolis mitte töötada.:

Agressiivne, ebaviisakas, solvav õpilasi, kasutab füüsilist jõudu, taktitundetu, kasutab oma võimu õpilase üle.

Ükskõikne, vastutustundetu, vihkab õpilasi ja tööd

Ta on erapoolik, ebaõiglane, omab lemmikuid, hindab mitte teadmisi, vaid käitumist.

Ebamoraalne, isekas, ahne, võtab altkäemaksu, pressib välja.

Ta ei oska õpilast kuulata, mõista, õpilast ei austa, ei tunnusta õpilase õigust oma arvamusele, on sallimatu.

Ei oska ainest huvitada, metoodilisi ja pedagoogilisi probleeme lahendada.

Ei tunne oma teemat, on piiratud väljavaatega.

Ei ole enesekindel, passiivne, kinnine, ei tea, kuidas enda eest seista.

Ei tööta loominguliselt.

Pedantne, formalist.

Oma mõtlemise stereotüüpidest ülesaamiseks peab õpetaja teadma oma elukutse spetsiifilisi ohte ja kahjulikkust. Ameerika sotsioloog W. Waller kirjeldas oma töös "What do the learning do to the teacher" (1932) mõnda neist kahjulikest mõjudest. Paljud õpetajad väljaspool kooli eristuvad pealetükkiva, õpetliku ja õpetliku käitumise poolest. Harjumus lihtsustada keerulisi asju, et muuta need lastele kättesaadavaks, soodustab paindumatu, sirgjoonelise mõtlemise kujunemist, arendab kalduvust näha maailma lihtsustatud mustvalgena ning harjumus pidevalt ennast kontrollida muudab emotsionaalse väljenduse keeruliseks. .

Õpetaja amet on pidev katsumus, jõuproov. See ei puuduta ainult subjektiivsust ja isiklikku eelarvamust hinnetes ja suhtumises õpilastesse. Bürokraatlikult korraldatud haridussüsteemis on õpetaja ennekõike riigiametnik, ametnik. Selle põhiülesanne on vältida intsidente ja kõrvalekaldeid ametlikult aktsepteeritud arvamustest.

Õpetaja on oma enesesäilitamise huvides sunnitud õpilaste iseseisvust alla suruma, nõudes, et nad ei ütleks mitte seda, mida nad arvavad, vaid seda, mida nad ütlema peavad. Pealegi on tal väga lihtne end veenda, et ta tegutseb sel viisil laste endi huvides, kindlustades neid tulevaste hädade eest. Iseseisva mõtlemise mahasurumiseks kasutatakse märke ja tunnuseid ning kaaspraktikute arvamustega manipuleerimist ja survet vanematele. Pean ausalt ütlema, et meie kool on aastaid olnud ja jääb kõige tõhusamaks vahendiks konformismi, kohanemisvõime ja topeltmõtlemise kasvatamisel. Ühiskonna ümberstruktureerimine on võimatu ilma kooli ja õpetajate mõtlemise enda radikaalse ümberstruktureerimiseta personaalse hariduskäsitluse vaimus.

Isiklik lähenemine– mitte ainult õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamine, mis neid üksteisest eristavad. See on järjepidev, alati ja kõiges suhtumine õpilasesse kui isiksusesse, kui vastutustundlikku ja iseteadlikku tegevussubjekti.

K. D. Ušinski kirjutas, et "noorust elustavas tules avaldub inimese iseloom. Sellepärast ei tohi seda tuld ei kustutada ega karta ega vaadata kui midagi ühiskonnale ohtlikku, mitte takistada selle vaba põlemist. nii et materjal, mis sel ajal noorte hinge valatakse, on hea kvaliteediga "(Ushinsky KD Man kui haridusaine.

Kodused kogemused laste loomingulise tegevuse arendamisel näitavad, et iseseisva tegevuse arendamiseks on vajalik metoodiline juhendamine. Tuleks planeerida eeskujulikud tegevused, visandada juhtimisvõtted. Kõik see aitab kaasa laste jätkusuutliku huvi säilimisele loovuse vastu.

Kunstilise sisuga iseseisvate tegevuste arendamiseks saab õpetaja kasutada tervet rühma meetodeid. See on sihipärase vaatluse, vestluste, küsimuste korraldamine.

Andeka lapse isiksus annab selgelt tunnistust tema ebatavalisusest, kuna nii lapse tegevuse taseme kui ka individuaalse originaalsuse määrab eelkõige tema isiksus. Andeka lapse isiksuseomaduste mõistmine on eriti oluline nn varjatud andekuse korral, mis avaldub tegevuse õnnestumises alles teatud aja jooksul. Just omapärased isiksuseomadused, mis on reeglina orgaaniliselt seotud andekusega, panevad õpetaja või koolipsühholoogi eeldama, et sellisel lapsel on suurenenud võimalused.

1. Andekate laste ebaühtlane areng

2. Andeka lapse perekond

... Andeka lapse suhe eakaaslaste ja täiskasvanutega.

... Andeka lapse isiksus

... Andekate laste probleemid

Mitmed psühholoogilised uuringud ja erivaatlused näitavad, et andekad lapsed on üldiselt palju jõukamad kui teised lapsed: neil ei esine õpiprobleeme, nad suhtlevad paremini eakaaslastega ja kohanevad kiiresti uue keskkonnaga. Nende lapsepõlvest välja kujunenud sügavalt juurdunud huvid ja kalduvused on heaks aluseks edukaks isiklikuks ja tööalaseks enesemääratlemiseks. Tõsi, ka neil lastel võib probleeme tekkida, kui nende suurenenud võimeid ei arvestata: õppimine muutub liiga lihtsaks või puuduvad tingimused nende loomingulise potentsiaali arendamiseks.

Kõige levinumad probleemid on järgmised:

suhtlemine, sotsiaalne käitumine,

düsleksia - kõne kehv areng

emotsionaalne areng,

arengu disünkroniseerimine

füüsiline areng,

iseregulatsioon,

loomingulise väljenduse puudumine,

raskused kutsenõustamisel,

valesti kohandamine

Loovuse tase mõjutab kognitiivsete protsesside arengutaset. Kõrgetasemeliste loominguliste võimetega lastel on ka kognitiivsete protsesside tase kõrgem võrreldes madala loovuse tasemega lastega.

Seega on kõrge loovuse tasemega lastel kognitiivsetes protsessides kõrgeid tulemusi ka muudes aspektides kui madalama loovuse tasemega lastel, eelkõige tähelepanu ja kujutlusvõime osas. Seega arendame lapse loomingulist potentsiaali, tema loomingulisi võimeid, arendame ka inimese kognitiivseid protsesse. (Tabel nr 2)

Uuringus selgitati välja vajalikud tingimused kooliõpilaste suhtlusringi, selle struktuuri ja sisu efektiivseks kohandamiseks; see on kohanemise orgaaniline kaasamine meeskonna ellu; kohanemisviiside adekvaatsus kooliõpilaste ealiste suhtlustüüpide iseärasustega; meeskonna või rühma elu elluviimise viiside rikastamine ja keerulisemaks muutmine; elutegevuse küllastumine loovusega nii sisult kui ka selle organiseerimise vormide poolest; elustiili emotsionaalsus ja sellest tulenevalt iga õpilase emotsionaalne kaasatus kollektiivi ellu; teatud suhete stiil meeskonnas, mida iseloomustab demokraatia, huvi iga õpilase vastu; amatööride esinemine kui meeskonna elu korraldamise põhimõte. ...

Uuringute läbiviimiseks on palju võimalusi, kuid diagnostika tõttu on sellised traditsioonilised meetodid nagu intervjuud, küsimustikud ebaefektiivsed. Kuna selles vanuses lastel on raskusi, mis on seotud ebapiisava võimega oma probleeme mõista, analüüsida ja sõnadega väljendada. Siin on vaja luua pikaajaline usalduslik kontakt, mille käigus on võimalik lapse konkreetseid kogemusi vabalt, avameelselt arutada.

Renzulli sõnul on andekate lastega töötavate õpetajate ülesanne osutada neile oskuslikku metoodilist abi. Näiteks võimekas laps võib vajada raamatukogu kasutamise kohta nõu.

Bloomi kognitiivne mudel on osutunud kasulikuks ka andekate koolieelikutele mõeldud haridusprogrammide väljatöötamise alusena.

Järeldus

Praegu dikteerib kaasaegne haridus uusi ülesandeid, nõuab inimese intellektuaalsete ja loominguliste omaduste arendamist. Üks olulisi viise selle probleemi lahendamiseks on õpilaste kognitiivse aktiivsuse arendamine juba hariduse algstaadiumis. Noorema õpilase arengu- ja enesearenguprotsesside intensiivseks kulgemiseks on õpetajal vaja stimuleerida kooliõpilaste kognitiivseid protsesse, kujundada ja arendada uurimisoskusi, stimuleerida kognitiivset tegevust ning janu uute muljete ja teadmiste järele.

Loomulikult ei piisa ainult pedagoogilisest toest, mistõttu leiame, et lapsele on vaja sihipäraselt õpetada kognitiivse tegevuse teadmisi, oskusi ja võimeid. Käesolevas töös püüdsime põhjendada ja praktiliselt kontrollida mõningaid pedagoogilisi tingimusi, mis tagavad algkooliõpilaste arengu tulemuslikkuse üldhariduskooli kontekstis. Teostatud töö käigus lahendati järgmised ülesanded:

erikirjanduse analüüsi põhjal selgub loovuse olemuslik tunnus, roll õpilaste tunnetusliku tegevuse arendamisel;

-paljastatakse noorema õpilase kognitiivse tegevuse tunnused;

viidi läbi eksperimentaaltööd nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse arendamiseks.

Läbiviidud eksperimentaalne ja pedagoogiline töö kinnitas tehtud töö tulemuslikkust ja võimaldas välja töötada järgmised metoodilised soovitused kognitiivsete nooremate koolilaste arendamiseks:

.Õpetage lapsi iseseisvalt tegutsema, vältige otseseid juhiseid ja juhiseid.

2.Ärge hoidke tagasi laste initsiatiivi, julgustage originaalseid lahendusi.

.Ei tee õpilaste heaks seda, mida nad saavad ise teha

.Arendada õpilastes probleemide iseseisva nägemise, objektide ja nähtuste vaheliste seoste jälitamist, iseseisva probleemide lahendamise oskuse kujundamist, teabe analüüsi, sünteesi, klassifitseerimise ja üldistamise õpetamist.

.Õppige oma ideid kaitsma ja valedest loobuma.

.Arendada õpilaste kognitiivseid protsesse, kasutades loovülesannete, projektõppemeetodite jms võimalusi.

Valminud lõputöö uurimus ei ammenda käsitletavat probleemi, vaid on üks võimalikke viise selle lahendamiseks. Meie arvates pakuvad huvi kognitiivse tegevuse tõhustamise küsimused, selle arendamise meetodid ja vahendid, samuti õpilaste kognitiivse ja loomingulise tegevuse vahelise seose probleem.

Bibliograafia

1.Kasahstani Vabariigi haridusseadus

2.Abulkhanova-Slavskaja K.A. Tegevus- ja isiksusepsühholoogia. - M .: Nauka, 1980 .-- 335lk.

.Altshuller G.S. Loovus kui täppisteadus: leidliku probleemide lahendamise teooria. - M .: Nõukogude raadio, 1979 .-- 175s.

.Amonašvili Sh.A. Eesmärkide ühtsus. M .: Haridus, 1989

.Andrejev V.I. Loomeinimese kasvatuse ja eneseharimise dialektika: loovuspedagoogika alused. - Kaasan, 1988 - 238lk.

.Andrejev V.I. Loomingulise enesearengu pedagoogika. Kaasan, 1996 - 566s.

.Piibel V.S. Mõtlemine kui loovus. Sissejuhatus mõttedialoogi loogikasse. - M .: Poliitika, 1975 .-- 399s.

.Kolmekuningapäev D.B. Loominguline töö on lihtsalt jätkusuutlik segu. // Pedagoogika, 1998 № 3 lk 36 - 43

.Kolmekuningapäev D.B. Loovuse teed. - M .: Teadmised, 1981 .-- 91lk.

.Bodalev A.A. Rudkevitš L.A. Inimese loometegevuse subjektiivsetest teguritest. // Pedagoogika. - 1995. - nr 3. - lk. 19-23

.Batištšev G.S. Loovuse dialektika - M., 1984 - 544lk.

.Berdjajev N.A. Loovuse tähendus - M: Kunst. Liiga., 1994 - 356s.

.Berdjajev N.A. Vabaduse filosoofia. - M .: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Loovus refleksoloogia seisukohast - Leningrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Loometegevuse ja inimese arengu dialektika. M .: Noorkaart, 1989 .-- 172s.

.Wangandi Arthur 108 teed geniaalse ideeni: tlk. inglise keelest Minsk, 1997 - 224lk.

.Wertheimer M. Produktiivne mõtlemine. M., 1987

.Vinogradova N.F. Maailm meie ümber 1.–2. meetod. Vestlused: raamat. õpetaja jaoks. - M .: Haridus, 1997 .-- 112s.

.Volkov I.P. Loovustunnid algklassides // Kool ja tootmine. - 1989. - nr 2. - lk 14-19, nr 3 - lk 24-29

.Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. Peeter, 1997, 91s.

.Galin A.L. Isiksus ja loovus: Psychol. Visandid. - Novosibirsk: Raamat. Ed. - aastal, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Õppemeetodid ja lapse vaimne areng. - M .: Toim. Moskva Un. - see, 1985 .-- 45lk.

.Guildford J. Intellekti struktuurimudel / Psychology of mõtlemine. - M .: Progress, 1965 .-- 244s.

.Gortšinskaja A.A. Algkooliõpilaste kognitiivse huvi arendamine õppetegevuse vastu: dis. kohta kn. Tšeljabinsk: ChGPU, 1989–187.

.Davõdov V.V. Nooremate õpilaste vaimne areng. - M .: Haridus, 1996

.De Bono E. Külgmõtlemine. - SPb: Peter Publishing, 1997 .-- 432s.

.Dusavitsky A.K. Kaks korda kaks = x? - M .: Teadmised, 1985 .-- 128lk.

.L.V. Zankov Kooliõpilaste areng õppeprotsessis. M .: Pedagoogika, 1967 .-- 156s.

.Zenkovski V.V. Lapsepõlvepsühholoogia: õpik. Käsiraamat ülikoolidele. - M .: Akadeemia, 1996 .-- 374lk.

.E.V. Korotaeva Õpilaste loomingulise tegevuse stimuleerimine. // Vene keel koolis. - 1995. - nr 5. - lk 3 - 8

.B.I. Korotjajev Õpetamine on loominguline protsess: õpetajate kogemusest. - M .: Haridus, 1989 .-- 158s.

.Levin V.A. Loovuse kasvatus. - Tomsk: Peleng, 1993 .-- 63lk.

.Leites N.S. Andekuse varajased ilmingud // Psühholoogia küsimused. - 1998. - nr 4. - lk 98 - 107

.Leites N.S. Intelligentsus ja vanus. - M .: Pedagoogika, 1971. - 80ndad.

.Lvov M.R. Õpilaste loomingulise tegevuse arendamine vene keele tundides. // Algkool. - 1993. - nr 1. - lk.21-26

.Luk A.N. Loovuse psühholoogia. - M .: Nauka, 1978 - 127s.

.Lysenkova S. Kui seda on lihtne õppida. - M .: Haridus.

.Makhmutov M.I. Probleemne õppimine. - M .: Pedagoogika, 1975 .-- 367s.

.Makhmutov M.I. Probleemõppe korraldamine koolis. - M., 1977

.Molyako V.A. Loomingulise tegevuse psühholoogia. - Kiiev: Teadmised, 1978 - 47lk.

.Molyako V.A. Loominguline andekus ja loomingulise isiksuse haridus - M., 1991

.Matjuškin A.M. Loomingulise andekuse mõiste // Psühholoogia küsimused. - 1989. - nr 6, lk 29 - 33

.R.S. Nemov Psühholoogia: õpik. kõrgema taseme üliõpilastele. Ped. asutused: 3 raamatus. - M .: Vlados, 1997 - 3. raamat. - 632s.

.B. P. Nikitin Loovuse või õpetlike mängude sammud. - M .: Pedagoogika, 1990

.Ovchinnikov N.F. Reproduktiivne ja produktiivne tegevus kui inimese loomingulise arengu tegur. 1984, 87 lk.

.Ovchinnikova T.N. Lapse isiksus ja mõtlemine: diagnoosimine ja korrektsioon. - M: Akadeemia, 2001, 192s.

.Olah A. Loominguline potentsiaal ja isiklikud muutused: sotsiaalteadused välismaal. Teadusteadus, 1968, № 4, lk 69–73

.Petrovski A.V. Sissejuhatus psühholoogiasse. - M .: Akadeemia, 1995 .-- 494s.

.Piaget Jean Valitud psühholoogilised teosed. M .: Rahvusvaheline ped. akadeemia, 1994

.Kooliõpilaste loometegevuse arendamine / alla. toimetanud L.M. Matjuškina - M: Pedagoogika 1991 - 160ndad.

.Rogers K. Loovus kui enese tugevdamine / Psühholoogia küsimused / 1990 nr 1 lk 164-168

.Savenkov A.I. Väike uurija: Kuidas õpetada nooremat õpilast teadmisi omandama. Jaroslavl: Arenguakadeemia, 2002.

.Talyzina N.F. Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse kujunemine: raamat õpetajale. - M .: Haridus, 1988.

.Tsukerman G.A. Suhtlemise tüübid koolitusel. - Tomsk, 1993 .-- 235lk.

.Shchukina G.I. Tegevuste roll kasvatusprotsessis. - M .: Haridus, 1986 .-- 144lk.

.Elkonin D.B. Valitud psühholoogilised teosed. - M .: Mezhdunar. ped. Akadeemia, 1995 .-- 224s.

Jünger ei ole anum, mida täita, vaid tõrvik, mis tuleb süüdata.

LG Peterson

Kaasaegse inimese üks olulisemaid omadusi on aktiivne mõtlemine, kriitiline mõtlemine, uue otsimine, soov ja oskus teadmisi iseseisvalt omandada.

Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine on pedagoogilise teooria ja praktika praegusel arengutasemel üks pakilisemaid probleeme. Pedagoogikateadus ja koolipraktika on kogunud märkimisväärseid kogemusi õpilaste kognitiivseid jõude stimuleerivate meetodite ja organisatsioonivormide rakendamisel. Huvi selle õppimise aspekti vastu on viimastel aastatel suurenenud. Õppeprotsessi aktiveerimises peitub võimalus ületada süvenenud vastuolud ühiskonna algharidusele esitatavate nõuete ja massilise õpetamiskogemuse, pedagoogilise teooria ja koolipraktika vahel. Nooremate koolilaste tunnetusprotsess ei ole alati eesmärgipärane, enamasti ebastabiilne, episoodiline. Seetõttu on vaja arendada kognitiivset huvi, noorema õpilase aktiivsust tema erinevat tüüpi tegevustes. Kognitiivse tegevuse tõhustamise probleemiga on õpetajad alati silmitsi seisnud. Samuti õpetas Sokrates oma kuulajatele oskust loogiliselt mõelda, mõtlemise kaudu tõde otsida. J.-J. Rousseau, et õpilane tahaks õppida ja uusi teadmisi leida, lõi tema jaoks erilisi olukordi, sundides teda kognitiivsetele otsingutele. Pestalozzi, Disterweg ja teised õpetajad õpetasid nii, et õpilane mitte ainult ei saanud teadmisi, vaid ka otsis teadmisi. See probleem arenes aga täielikult välja D. Dewey ja XX sajandi teadlaste pedagoogikas. Dewey kritiseeris verbaalset raamatukooli, mis annab lapsele valmis teadmisi, jättes tähelepanuta tema aktiivsus- ja tunnetusvõime. Ta pakkus välja õpetamise, kui õpetaja korraldab laste tegevusi, mille käigus nad lahendavad tekkinud probleeme ja saavad vajalikud teadmised, õpivad püstitama ülesandeid, leidma lahendusi, saadud teadmisi rakendama. Sh.A.Amonašvili töötas välja tervikliku õppe- ja kasvatussüsteemi, mis põhineb koolinoorte tunnetusliku huvi äratamisel, nende ühise huvitegevuse korraldamisel koos õpetajaga. Piaget kirjutas, et koolid peaksid valmistama ette inimesi, kes on võimelised looma midagi uut, mitte ainult kordama seda, mida tegid eelmised põlvkonnad, inimesi, kes on leidlikud, loovad, kellel on kriitiline ja paindlik meel ning kes ei võta usku kõike, mis on. neile pakuti." Edu on jõulise inimtegevuse kõige olulisem stiimul. See psühholoogiline nähtus on eriti väljendunud lapsepõlves, kui muud motiivid ja stiimulid on veel ebastabiilsed või nõrgalt väljendunud. Halvasti esinev, eakaaslastest mahajäänud laps kaotab kiiresti huvi õppimise vastu ja tema kognitiivne aktiivsus tunnis läheneb nullile. A.V.Slastenin märgib, et hariduse edukuse määrab lõppkokkuvõttes õpilase suhtumine õppimisse, teadmiste soov, teadlik ja iseseisev teadmiste, võimete, oskuste omandamine ning aktiivsus. Kognitiivne huvi kujuneb õppeprotsessi vastu läbi tegevuse ainelise sisu ja tekkivate suhete õppeprotsessis osalejate vahel. Sellele aitab kaasa teadmiste uudsuse teguri, probleemsuse elementide laialdane kasutamine õpetamises, teaduse ja tehnika kaasaegsete saavutuste andmete kaasamine, teadmiste, võimete, oskuste tähtsuse näitamine, loomingulise iseloomuga iseseisva töö korraldamine, organiseerimine. vastastikune õppimine, õpilaste vastastikune kontroll jne. Õpitava materjali aktiivsel tajumisel ja mõistmisel on suur tähtsus õpetaja oskusel anda sellele materjalile paeluv iseloom, muuta see elavaks ja huvitavaks. Õpetaja põhiülesanne tõhusa haridus- ja tunnetusprotsessi korraldamisel on meelelahutuslike hetkede, uudsuse ja ebakindluse elementide kaasamine õpitavasse materjali, mis aitab kaasa kognitiivse huvi arendamisele ja kognitiivsete vajaduste kujunemisele. Tuleb märkida, et kognitiivse õppimishuvi kujundamine on oluline vahend hariduse kvaliteedi parandamiseks. See on eriti oluline põhikoolis, mil pidev huvi konkreetse aine vastu alles kujuneb ja määratakse. Selleks, et kujundada õpilastes oskust iseseisvalt oma teadmisi täiendada, on vaja sisendada neis huvi õppimise vastu, teadmiste vajadus. Üks olulisemaid tegureid õpihuvi tekkimisel on laste arusaam konkreetse õpitava materjali vajadusest. Kognitiivse huvi arendamiseks uuritava materjali vastu on selle aine õpetamismeetodil suur tähtsus. Seetõttu peaks õpetaja enne mis tahes teemaga tegelema asumist pühendama palju aega aktiivsete õpetamisvormide ja -meetodite otsimisele. Õppima sundida on võimatu, õppimine tuleb ära viia. Ja see on täiesti tõsi. Tõeline koostöö õpetaja ja õpilase vahel on võimalik ainult siis, kui õpilane tahab teha seda, mida õpetaja tahab. Laste kognitiivse tegevuse aktiveerimiseks on vaja sisse viia meelelahutuslik element nii töö sisus kui ka vormis. Kognitiivne tegevus arendab loogilist mõtlemist, tähelepanu, mälu, kõnet, kujutlusvõimet, säilitab huvi õppimise vastu. Kõik need protsessid on omavahel seotud. Paljud õpetajad kasutavad õppeprotsessis erinevaid metoodilisi võtteid: didaktilisi mänge, mängumomente, tööd sõnaraamatute ja diagrammidega, lõimingusisendit jne. Mäng on töö laps. Laps, jälgides täiskasvanute tegevust, kannab selle üle mängu. Mäng on nooremate õpilaste lemmiktegevus. Mängus, mängurolle omandades, rikastavad lapsed oma sotsiaalset kogemust, õpivad kohanema võõraste tingimustega. Laste huvi didaktilise mängu vastu nihkub mängulisest tegevusest mõtteülesandele. Didaktiline mäng on väärtuslik vahend laste vaimse tegevuse harimiseks, see aktiveerib vaimseid protsesse, äratab õpilastes elavat huvi õppeprotsessi vastu. Selles saavad lapsed meelsasti üle olulistest raskustest, treenivad oma tugevusi, arendavad võimeid ja oskusi. See aitab muuta igasuguse õppematerjali põnevaks, tekitab õpilastes sügavat rahulolu, loob rõõmsa töömeeleolu ja hõlbustab teadmiste omastamise protsessi. Mängu tähtsust kõrgelt hindav V.A. Sukhomlinsky kirjutas: "Ilma mänguta ei ole olemas ega saa olla täisväärtuslikku vaimset arengut. Mäng on tohutu särav aken, mille kaudu valatakse lapse vaimsesse maailma eluandvat ideede ja kontseptsioonide voogu ümbritseva maailma kohta. Mäng on säde, mis sütitab uudishimu ja uudishimu sädeme. Didaktilistes mängudes laps võrdleb, vaatleb, kõrvutab, liigitab objekte teatud kriteeriumide järgi, teeb analüüsi ja sünteesi enda käsutusse ning teeb üldistusi. Kuid mitte igal mängul pole olulist harivat ja harivat väärtust, vaid ainult selline, mis omandab kognitiivse tegevuse iseloomu. Õppiva iseloomuga didaktiline mäng lähendab lapse uue, tunnetusliku tegevuse talle juba tuttavale, hõlbustades üleminekut mängult tõsisele vaimsele tööle. Kognitiivsed mängud võimaldavad korraga lahendada mitmeid haridus- ja kasvatusprobleeme. Esiteks on neil tohutult võimalusi laiendada lastele õppimise käigus saadava teabe hulka ja stimuleerida olulist protsessi – üleminekut uudishimult uudishimule. Teiseks on need suurepärane vahend intellektuaalsete loominguliste võimete arendamiseks. Kolmandaks vähendavad need vaimset ja füüsilist stressi. Kognitiivsetes mängudes otsest õppimist ei toimu. Neid seostatakse alati positiivsete emotsioonidega, mida vahetu õppimise kohta mõnikord öelda ei saa. Kognitiivne mäng pole mitte ainult kõige kättesaadavam õppevorm, vaid, mis on väga oluline, ka lapse poolt enim ihaldatum. Mängus on lapsed valmis õppima nii palju kui tahavad, praktiliselt ilma väsima ja emotsionaalselt rikkaks saamata. Neljandaks luuakse kognitiivsetes mängudes alati tõhusalt proksimaalse arengu tsoon, võimalus valmistada teadvus ette millegi uue tajumiseks. OS Gazman toob välja järgmised kognitiivsete mängude kasutamise nõuded: 1. Mäng peab vastama laste teadmistele. Probleemid, mille lahendamiseks lastel puuduvad teadmised, ei tekita huvi ja soovi neid lahendada. Liiga rasked ülesanded võivad lapse eemale peletada. Eriti oluline on jälgida ealist lähenemist ja lihtsalt keerulisele ülemineku põhimõtet. Ainult sel juhul on mäng hariva iseloomuga. 2. Kõik lapsed ei tunne huvi intensiivset vaimset tööd nõudvate mängude vastu, mistõttu tuleks selliseid mänge pakkuda taktitundeliselt, järk-järgult, survet avaldamata, et mängu ei tajutaks tahtliku õppimisena. Mängusituatsioone kasutatakse peamiselt selleks, et lapsed mõistaksid hästi ülesande tähendust. Eraldi mänguelemendid on kaasatud kui usaldusväärsed huvistiimulid õppimise ja konkreetse õppeülesande täitmise vastu. Didaktiliste mängude salapärased nimetused aitavad mobiliseerida laste tähelepanu, muudavad nad vähem väsitavaks, tekitavad tunnis positiivseid emotsioone ja aitavad kaasa teadmiste kestvale omastamisele. Kuid didaktilise mängu väärtust ei pea määrama mitte see, millise reaktsiooni see lastes esile kutsub, vaid tuleb arvestada, kui tõhusalt aitab see iga õpilase puhul kasvatusprobleemi lahendada. Didaktiliste mängude kasutamine toob häid tulemusi, kui mäng on täielikult kooskõlas tunni eesmärkide ja eesmärkidega ning kõik lapsed võtavad sellest aktiivselt osa. Entusiasmiga mängides õpivad nad materjali paremini selgeks, ei väsi ega kaota huvi. Mängu käigus arenevad lapsed üldhariduslikud oskused ja võimed, eelkõige kontrolli- ja enesekontrollioskused, kujunevad sellised iseloomuomadused nagu vastastikune mõistmine, vastutustunne, ausus. Kognitiivne huvi on kogu haridusprotsessi kõrgeim stiimul, vahend õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks. Mitmesugused tõhusad tehnikad äratavad lastes huvi ja positiivse suhtumise mitte ainult tulemuste, vaid ka õppeprotsessi endasse, õpetajasse, kindlustunde raskuste ületamise vastu. Õpilaste tunnetuslike huvide kujunemine, aktiivse töösse suhtumise kujunemine toimub ennekõike tunnis. On vaja aktiveerida õpilaste kognitiivne tegevus ja suurendada huvi õppimise vastu igas tunnis, kasutades selleks erinevaid meetodeid, vorme ja tööliike: diferentseeritud lähenemine lastele, individuaalne töö tunnis, mitmesugused didaktilised, illustreerivad. , jaotusmaterjalid, tehnilised õppevahendid ja muud. ... On ülimalt oluline, et lapsed kogeksid igas tunnis avastamisrõõmu, et neil tekiks usk enda tugevustesse ja tunnetuslik huvi. Huvi ja edukus koolituse vastu on peamised parameetrid, mis määravad täisväärtusliku intellektuaalse ja füsioloogilise arengu ning seega ka õpetaja töö kvaliteedi. Õpilane töötab tunnis huviga, kui ta täidab tema jaoks teostatavaid ülesandeid. Üks õppimise vastumeelsuse põhjusi peitub just selles, et klassiruumis pakutakse lapsele ülesandeid, milleks ta pole veel valmis, millega ta ei tule toime. Seetõttu on vaja hästi teada laste individuaalseid iseärasusi. Õpetaja ülesanne on aidata igal õpilasel end kehtestada, otsida ja leida oma viise probleemi küsimusele vastuse saamiseks. Ebastandardsete olukordade loomine tunnis aitab kaasa kognitiivse huvi ja tähelepanu arendamisele õppematerjalide, õpilaste aktiivsuse ja väsimuse vastu. Kõige sagedamini kasutatakse õpetajate praktikas muinasjututundi, võistlustundi, rännakutundi, mängutundi. Igal neist õppetundidest on mitmeid iseärasusi, kuid need kõik võimaldavad teil luua heatahtliku õhkkonna, sütitada uudishimu ja uudishimu sädeme, mis lõppkokkuvõttes hõlbustab teadmiste omastamise protsessi. Teine kognitiivse tegevuse tõhustamise meetod on integratsiooni rakendamine. Integratsioon on teaduste lähenemise ja ühendamise protsess, mis toimub koos diferentseerumisprotsessidega. See on ainetevaheliste seoste kehastuse kõrgvorm kvalitatiivselt uuel haridustasemel. Selline õppeprotsess sihipäraselt läbiviidavate interdistsiplinaarsete seoste mõjul mõjutab selle efektiivsust: teadmised omandavad järjepidevuse omadused, oskused üldistavad, keerukad, õpilaste kognitiivsete huvide ideoloogiline orienteeritus tugevneb, nende veendumused kujunevad tõhusamalt ja kõik. -saavutatakse ümmargune isiksuse areng. Seega on õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine klassiruumis üks koolis toimuva õppeprotsessi täiustamise peamisi suundi. Õpilaste teadmiste teadlik ja kestev assimilatsioon toimub nende aktiivse vaimse tegevuse käigus. Seetõttu tuleks igas tunnis töö korraldada nii, et õppematerjal muutuks õpilaste aktiivse tegevuse objektiks. Noorem kooliiga on vanus, mil emotsioonid mängivad isiksuse arengus võib-olla kõige olulisemat rolli. Seetõttu on ülimalt olulised kognitiivse tegevuse tõhustamise meetodid, individuaalne lähenemine, ülesannete keerukuse annustamine, mis võimaldab luua igale lapsele eduka olukorra. Iga laps peaks liikuma edasi omas tempos ja järjekindla eduga. Õppimise edu saavutatakse mitte niivõrd ülesannete hõlbustamisega, vaid lastes arendades soovi ja võimet raskustest üle saada, luues entusiasmi ja heatahtlikkuse õhkkonna. Paljud õpetajad-praktikud ei pea vajalikuks kombineerida õppemeetodeid ja kasutada pidevat tehnikakomplekti. Kuid juhtivad õpetajad ja psühholoogid märgivad, et monotoonne tegevus pärsib kognitiivset tegevust. Sama tüüpi harjutuste sooritamine aitab loomulikult kaasa teadmiste, võimete, oskuste omastamisele, kuid sellel on ka negatiivne mõju. Kognitiivne aktiivsus on sel juhul kõrge ainult uuega tutvumise hetkel, seejärel väheneb järk-järgult: huvi kaob, tähelepanu hajub, vigade arv suureneb. Seega on õpetaja põhiülesanne üles ehitada kasvatusprotsess selliselt, et õpilased saaksid luua tihedaid suhteid kõikide etappide vahel ja näha oma töö lõpptulemust. Seega peab õpetaja püüdma programmimaterjali õppimist võimalikult elulähedaseks muuta, et muuta õppeprotsess emotsionaalsemaks ja huvitavamaks. See äratab algkooliealistes õpilastes huvi uute asjade vastu, soovi maailma tundma õppida ning laste psühholoogilisi iseärasusi arvestades aitab neil õppematerjali paremini ja lihtsamini omastada.

Nooremate kooliõpilaste kognitiivne areng

Noorem kooliiga - intensiivse intellektuaalse arengu vanus Intelligentsus vahendab kõigi teiste funktsioonide arengut, toimub kõigi vaimsete protsesside intellektualiseerimine, nende teadvustamine ja omavoli. Vanuse peamine intellektuaalne moodustis on kõigi vaimsete protsesside omavoli ja teadlikkus, nende sisemine vahendamine, mis tekib teaduslike mõistete süsteemi assimilatsiooni tõttu. Nagu märkis D. B. Elkonin, on keskseks punktiks abstraktse verbaalse-loogilise ja arutlusliku mõtlemise kujunemine, mille tekkimine korraldab oluliselt ümber laste teisi kognitiivseid protsesse; seega muutub mälu selles vanuses mõtlemiseks ja taju - mõtlemine. Tänu sellisele mõtlemisele, mälule ja tajule saavad lapsed hiljem edukalt omandada tõeliselt teaduslikke kontseptsioone ja nendega opereerida. Seega muutuvad kõik kognitiivsed protsessid, välja arvatud intellekt ise, algkoolieas suvaliseks ja teadlikuks. Mis puutub intellekti endasse, siis selles vanuses on L. S. Võgotski sõnul tegemist intellekti arendamisega, mis ise ei tunne.

Noorema õpilase kognitiivse tegevuse teine oluline tunnus on teadlikkus oma muutustest, mis tulenevad õppetegevuse arengust, mis on seotud refleksiooni tekkimisega.

Kuid need muutused ei toimu kohe õppetegevuse mõjul, kognitiivsed funktsioonid läbivad keeruka arengutee, mis on seotud laste kasvava võimega oma käitumist reguleerida ja seda kontrollida.

Taju muutused. Kuigi lapsed tulevad kooli piisavalt arenenud tajuprotsessidega (neil on kõrge nägemisteravus ja kuulmine, nad orienteeruvad hästi erinevates vormides ja värvides), taandub nende taju kasvatustegevuses vaid kujundite ja värvide äratundmisele ja nimetamisele. Esimese klassi õpilastel puudub esemete endi tajutavate omaduste ja omaduste süsteemne analüüs.

Lapse võime tajutavaid objekte analüüsida ja eristada on seotud temas keerukama tegevuse kujunemisega kui asjade individuaalsete vahetute omaduste tunnetamine ja eristamine. Seda tüüpi tegevus, mida nimetatakse vaatluseks, on eriti intensiivne koolis õppimise protsessis. Klassiruumis õpilane võtab vastu ning seejärel sõnastab ta ise teatud näidete ja abivahendite tajumise ülesanded. Tänu sellele muutub taju eesmärgipäraseks. Õpetaja näitab lastele regulaarselt asjade ja nähtuste uurimise või kuulamise tehnikaid (nende omaduste paljastamise kord, käte, silmade liikumisteed jne), väljakujunenud omaduste salvestamise vahendeid (joonis, diagramm, sõna). Siis saab laps iseseisvalt planeerida tajutööd ja seda teadlikult teostada vastavalt plaanile, eraldades põhilise teisest, kehtestades tajutavate atribuutide hierarhia, eristades neid ühiselt jne. Selline taju, sünteesimine teistega kognitiivse tegevuse tüübid (tähelepanu, mõtlemine) , toimub sihipärase ja vabatahtliku vaatluse vormis. Piisavalt arenenud vaatluse korral võib rääkida lapse vaatlusvõimest kui tema isiksuse erilisest kvaliteedist. Nii kujuneb algklassides õpetaja juhendamisel eelidee kujunemise käigus lapses sihikindel, kindlale ülesandele allutatud vabatahtlik objektivaatlus.

Muutused fookuses. Kooli tuleku ajal on vabatahtlik tähelepanu vähe arenenud. Lapsed pööravad tähelepanu peamiselt sellele, mis neid otseselt huvitab, mis paistab silma oma ereduse ja ebatavalisusega (tahtmatu tähelepanu). Koolitöö tingimused juba esimestest päevadest nõuavad lapselt selliste ainete jälgimist ja sellise info omastamist, mis teda hetkel üldse ei huvita. Järk-järgult õpib laps suunama ja jätkusuutlikult hoidma tähelepanu vajalikele, mitte ainult väliselt atraktiivsetele objektidele. 2.-3. klassis on paljudel õpilastel juba vabatahtlik tähelepanu, mis keskendub mis tahes materjalile, mida õpetaja on selgitanud või raamatust leitud. Tähelepanu meelevaldsus, oskus seda teadlikult konkreetsele ülesandele suunata on algkooliea oluline omandamine. Vabatahtliku tähelepanu kujundamisel on suur tähtsus lapse tegevuse selgel välisel korraldusel, talle selliste mustrite edastamisel, selliste väliste omaduste näitamisel, mille abil ta saab oma teadvust juhtida. Lapse iseorganiseerumine on algselt täiskasvanute, eelkõige õpetaja poolt loodud ja juhitud organisatsiooni tagajärg.

Tähelepanu arendamise üldine suund on see, et õpetaja seatud eesmärgi saavutamisest liigub laps edasi tema seatud ülesannete kontrollitud lahendamisele.

Esimese klassi õpilastel on vabatahtlik tähelepanu ebastabiilne, kuna neil pole veel sisemisi eneseregulatsiooni vahendeid. Seetõttu kasutab kogenud õpetaja erinevat tüüpi kasvatustööd, asendades tunnis üksteist ja mitte häirides lapsi (verbaalne loendamine erineval viisil, probleemide lahendamine ja tulemuste kontrollimine, kirjalike arvutuste uue tehnika selgitamine, nende rakendamise koolitus jne). .). Teise klassi õpilastel on tähelepanu stabiilsem väliste kui tegelike vaimsete toimingute tegemisel. Seda funktsiooni on oluline kasutada klassiruumis, vaheldumisi vaimseid tegevusi graafiliste diagrammide, jooniste koostamisega. Tähelepanu arendamine on seotud ka tähelepanu ulatuse laienemisega ja võimega seda jaotada erinevat tüüpi tegevuste vahel. Seetõttu on soovitatav seada kasvatusülesanded nii, et laps saaks ja peaks oma tegevusi täites järgima oma kaaslaste tööd.

Mälu muutused. Mäluvaldkonna muutused on seotud asjaoluga, et laps hakkab kõigepealt teadvustama spetsiaalset mäluülesannet. Ta eraldab selle ülesande kõigist teistest. Seda ülesannet koolieelses eas kas ei eristata üldse või eristatakse seda suurte raskustega. Teiseks, algkoolieas toimub intensiivne meeldejätmistehnikate kujundamine. Kõige primitiivsematest võtetest (kordamine, materjali hoolikas pikaajaline läbimõtlemine) läheb laps vanemas eas rühmitamisele, mõistes materjali erinevate osade seoseid. Siin peab õpetaja töötama kahes suunas. Sellise töö üks suund on seotud tähendusliku meeldejätmise meetodite kujundamisega lastel (materjali jagamine semantilisteks üksusteks, semantiline rühmitamine, semantiline võrdlus jne), teine - ajas jaotatud reprodutseerimistehnikate, tehnikate kujundamisega. enesekontroll meeldejätmise tulemuste üle. Materjali semantilisteks üksusteks jagamise meetod põhineb plaani koostamisel. Algkooliea lõpus ei nõuta õpilastelt mitte ainult üksuste eraldamist, vaid ka materjali semantilist rühmitamist – selle põhikomponentide kombineerimist ja allutamist, ruumide ja järelduste tükeldamist, teatud üksikandmete tabelisse kokkuvõtmist jne. on seotud võimalusega vabalt liikuda ühelt tekstielemendilt teisele ja võrrelda neid elemente. Rühmitamise tulemused on soovitav fikseerida kirjaliku plaanina, millest saab materiaalseks kandjaks nii materjali mõistmise järjestikused etapid kui ka selle osade alluvuse iseärasused. Esmalt kirjaliku kava ja seejärel selle idee alusel saavad koolilapsed erinevate tekstide sisu õigesti reprodutseerida. Nooremate kooliõpilaste paljunemisvõtete kujundamiseks on vaja spetsiaalset tööd.

Algkoolieas on mälu "intellektualiseeritud", st toimub mäluprotsesside endi kvalitatiivne psühholoogiline transformatsioon. Õpilased hakkavad nüüd kasutama hästi kujundatud materjali loogilise töötlemise meetodeid, et tungida selle olulistesse seostesse ja suhetesse, nende omaduste üksikasjalikuks analüüsiks, st selliseks tähenduslikuks tegevuseks, kui otsene "mäletamise" ülesanne taandub tagaplaanile. . Järelikult areneb mälu algkoolieas õppimise mõjul kahes suunas - verbaalse-loogilise semantilise meeldejätmise roll ja osakaal (võrreldes visuaal-kujundliku meeldejätmisega) suureneb ning laps omandab oskuse teadlikult oma mälu ja reguleerida selle ilminguid (mälestamine, paljundamine, meenutamine).

Kujutlus muutub. Õppetegevus ise stimuleerib ennekõike reproduktiivse kujutlusvõime arengut selles vanuses - koolilapsed peavad õpitavas aines reaalsuse pildi uuesti looma. Esimeses klassis on kujutluspildid umbkaudsed ja detailivaesed, õpetuse mõjul aga suureneb juba 3. klassiks piltidel olevate märkide ja omaduste hulk. Nad omandavad piisava terviklikkuse ja konkreetsuse, mis tuleneb peamiselt tegevuse elementide taasloomisest ja objektide endi omavahelistest seostest (see näitab ka mõtlemise arendamise mõju). Algkooliealine meelelahutuslik (reproduktiivne) kujutlusvõime areneb kõigis koolitoimingutes, kujundades lastes esiteks oskuse määratleda ja kujutada objektide kaudseid seisundeid, mida nende kirjelduses otseselt ei näidata, kuid loomulikult on nende hulgas järgmised: teiseks võime mõista mõne objekti konventsionaalsust, nende omadusi ja olekut.

Juba taasloov kujutlustöö töötleb tegelikkuse kujundeid. Lapsed muudavad lugude süžeed, kujutavad sündmusi ajas, kujutavad mitmeid objekte üldistatud, tihendatud kujul (seda soodustab suuresti semantilise mäletamise meetodite kujunemine). Sageli on sellised muutused ja kujundite kombinatsioonid juhuslikud ja haridusprotsessi eesmärgi seisukohast põhjendamatud, kuigi need rahuldavad lapse fantaasiavajadusi, asjadesse emotsionaalse suhtumise avaldumist. Sellistel juhtudel on lapsed selgelt teadlikud oma leiutiste puhtast konventsionaalsusest. Omandades teavet objektide ja nende tekketingimuste kohta, omandavad paljud uued kujutiste kombinatsioonid põhjenduse ja loogilise argumentatsiooni. Samas kujuneb kas laiendatud verbaalses vormis või vähendatud intuitiivsetes kaalutlustes võime seda tüüpi põhjendusi üles ehitada: "See juhtub kindlasti, kui teete seda ja teist." Algkooliõpilaste soov näidata mis tahes objektide päritolu ja ehitamise tingimusi on nende loomingulise (produktiivse) kujutlusvõime arendamise kõige olulisem psühholoogiline eeldus. Selle eelduse kujunemist hõlbustavad tööjõuklassid, kus lapsed viivad ellu oma ideid mis tahes esemete valmistamiseks. Seda hõlbustavad suuresti joonistamistunnid, mis nõuavad lastelt pildi idee loomist ja seejärel selle kõige ilmekamate vahendite otsimist.

Muutused mõtlemise vallas. Kõige olulisemad muutused toimuvad mõtlemise vallas. Mõtlemine muutub abstraktseks ja üldistatuks. Just nooremat kooliiga pidas Võgotski kontseptuaalse mõtlemise arendamise suhtes tundlikuks. LS Võgotski mõtte kohaselt seab koolis õpetamine mõtlemise lapse teadliku tegevuse keskmesse. Ja see tähendab teadvuse enda loomulikku ümberstruktureerimist. Domineerivaks funktsiooniks muutudes hakkab mõtlemine määrama kõigi teiste teadvuse funktsioonide tööd, integreerides need subjekti ees seisvate probleemide lahendamiseks. Selle tulemusena intellektualiseeritakse, realiseeritakse ja muutuvad meelevaldseks funktsioonid "mõtlemist teenindavad".

Kuid kõige olulisemad muutused toimuvad mõtlemises endas. Enne õppimist opereeritakse otsesele elukogemusele toetudes kas konkreetsete kujundite ja ideedega või omamoodi mõistete vastetega, mis on antud lapse teadvustamata sensoorsete üldistuste kujul ("igapäevamõisted"). Koolihariduse käigus muudetakse see teoreetiliseks, diskursiivseks mõtlemiseks, mis põhineb mõistete toimimisel.

Omandades teadmisi, õpib õpilane teaduslike mõistete kujunemise protsessi, see tähendab, et ta omandab oskuse koostada üldistusi mitte sarnaste märkide järgi (ükskõik, milline ühisuse mõõt neil on), vaid oluliste seoste ja seoste esiletõstmise alusel. suhted. Et moodustada näiteks selline mõiste nagu elu, on Engelsi sõnul vaja "uurida kõiki eluvorme ja kujutada neid nende vastastikuses seoses". Seega valdab koolilaps mõistet omandades mitte ainult "abstraktset universaalsust", vaid ka selles sisalduvat "jaatavate hinnangute klombi". Ta valdab oskust neid hinnanguid arendada, liikuda kontseptsioonilt kontseptsioonini, st arutleda rangelt teoreetilises plaanis. Mõistete väljatöötamine eeldab õpilaselt aktiivsust, mis on suunatud talle pandud õppeülesande lahendamisele; teisisõnu, see protsess on teatud mõttes loominguline. Teadmiste assimilatsioon koolis aitab seega kaasa mõistete kujunemisele ja teoreetilise mõtlemise arengule, mis eeldab õpilaselt vastavate nähtuste põhjuste analüüsimist, neid ühendavate seaduspärasuste mõistmist, aga ka mõtteviiside mõistmist. mis viivad ta õigete järeldusteni. Selles liikumises hakkab õpilane kõigepealt mõistma talle pakutud arutlussüsteemi ja seejärel oma mõtlemisprotsessi.

Teaduskontseptsioonide kujunemine algkoolieas alles algab. See jätkub noorukieas ja saab siis teoreetilise mõtlemise aluseks, mis võimaldab lapsel omandada uut sisu (mitte ainult fakte, vaid ka mustreid) ja kujundada uut tüüpi kognitiivseid huvisid. Sellega seoses tuleks meenutada L. S. Võgotski sõnu, et "teadlikkus ja omavoli sisenevad teadvusse läbi teaduslike kontseptsioonide väravate".

Aksana Nugamanova
Kognitiivse tegevuse kujunemine noorematel koolilastel

Tänapäeval tunnustatakse rohkem kui kunagi varem ühiskonna vastutust noorema põlvkonna kasvatamise eest. Täiustatud kognitiivneõpilaste tegevused juunior klassid on üks pakilisemaid probleeme praegusel pedagoogikateooria arenguetapil ja tavasid... See on loomulik, sest õpetamine on juhtiv tegevusliik. koolilapsed... See on õppetegevuse jaoks äärmiselt oluline kognitiivne huvi, kognitiivne tegevus.

Tänapäeval on kaks teed: ulatuslik ja intensiivne. Neil mõlemal on üks lõpp-punkt. eesmärk: kõlbeline haridus, haritud, loov, sotsiaalne aktiivne isiksus.

Õpetaja katsed üldistamise vormitehnikad, samuti laste üldiste lahenduste otsimine on sageli ebaõnnestunud, mis mõjutab iseloomu kooliõpilaste kognitiivne tegevus... Sellest hoolimata on õpetajal kõik võimalused lapses iha äratada. õppida kõike uut.

Eesmärgiga kognitiivse tegevuse kujundamine lastel, vajab õpetaja:

Loo tunnis sõbralik õhkkond;

Kasutage teema vastu huvi säilitamiseks suurt arsenali tööriistu;

Keskenduge peamisele õppematerjalile;

Vältige õpilaste ülekoormamist.

Tuleb märkida, et kognitiivne aktiivsus kujuneb teabe valiku ja nooremate õpilaste kognitiivses tegevuses osalemise kaudu.

Juhime teie tähelepanu meie poolt läbi viidud eksperimentaalsele ja pedagoogilisele tööle, mille eesmärk oli kognitiivse tegevuse kujundamine nooremates õpilastes.

Oleme valinud mittestandardsed hariduse vormid, mida on viimasel ajal sageli kasutanud algkooliõpetajad. Nende peamine eesmärk on õpilaste kognitiivse tegevuse kujundamine... Ebatraditsiooniline õppetunni vorm: muinasjutt, teekond, mäng on eakohane nooremad koolilapsed... Mängus omandavad lapsed kergesti uusi oskusi ja teadmisi. Mittestandardses õppetunnis saate kasutada erinevaid mängu- ja õpetamisvormid... Selle tulemusena suureneb tõenäosus uute teadmiste, oskuste omandamiseks ja loominguliste võimete arendamiseks.

Vaatleme üksikasjalikumalt igaüks neist vormid.

1) Tund - kirjandusliku lugemise viktoriin sellel teemal "Jutt on rikas tarkusest".

Tunni algusest peale pakuti lastele iseseisvust Töö:

Määrake abiga tunni teema ülesandeid: rebus, teistest sõnadest võetud sõnade ja silpide koosseis, mõistatused.

- Määratlege eesmärgid: millistesse rühmadesse muinasjutud jagunevad, muinasjutu liigid, mis on muinasjutu ülesehitamise omapära, mille poolest see erineb teistest kirjandusteostest.

Lahendage ristsõna mõistatuste abil, Näiteks: Kes kangelastest kõik oma hingeldamisega ehmatas.

Kasutades üllatust hetk: Postimees Petškin tõi muinasjutust telegrammi adressaadiga, need tuleb tuvastada.

Kasutamine "Must kast" vapustavate esemetega.

Tunni tulemuste põhjal otsustasime koos õpilastega koostada projekti. Projekti koostamisel osalesid nii õpilased kui ka nende vanemad. Projekteerime me nimega: "Milline rõõm need muinasjutud on".

2) Tund – võistlus (KVN) teemal "Maailm meie ümber".

Tunnis pakuti lastele ka iseseisvat tegevust, mis kohe suurendas laste tähelepanu.

KVN-i eelõhtul jagunesid lapsed iseseisvalt meeskondadeks, valisid oma kaptenid.

Valmistatud omatehtud harjutus: embleem, meeskonna nimi, tervitus.

Ristsõnu lahendasime mõistatuste vastuste abil.

Vastatud küsimustele Näiteks: Mida teeb siil talvel?

Nad dešifreerisid loomade nimed ja jagasid need rühmadesse, Näiteks: jää, sool, kudumine (hobune, põder, sipelgas).

See ülesanne meeldis eriti lastele, dekodeerimise käigus pakkusid nad välja palju erinevaid võimalusi.

Probleemne olukord: metsas on tulekahju, mida teha?

KVN-is osalesid eranditult kõik õpilased, nad näitasid end väga aktiivselt.

3) Vene keele ja kirjandusliku lugemise integreeritud tund kl teema: "Seal tundmatutel radadel".

Tund algas kohe probleemiga olukordi: Athanasiuse märkus (pruun) hädas Une saarel.

Otsige kalligraafia abil saare kaarti.

Mängu kasutamine "Keeleväänajad", kui sa eksid, jätad välja. (Muru hoovis, küttepuud murul).

Teksti kirjutamine vihikusse. (Tekst võeti kirjandusteostest, lapsed kuulasid seda hoolega, jätsid meelde teose pealkirja, millisest tegelasest jutt ja alles pärast seda valmistusid teksti kirjutama).

Selle tunni omapäraks oli see, et selle koostamisel puudus selge järjekord, tunni jooksul valisime välja laste pakutud ülesanded.

4) Õppetund - muinasjutt edasi teema: "Tutvuge külalistega". (vene keel).

5) Õppetund – üllatus "Kingitus Hottabychilt". (Kirjanduslik lugemine).

Klassiruumis võtsid kõik lapsed Aktiivne osalemine, kaasati huviga igat tüüpi ülesannete hulka, täitsid neid rõõmsalt. Lapsed, kelle väsimus ja hajameelsus ületasid tegevust, sellistes tundides ilmnesid need uuel viisil. On näidanud tegevust ja kõrge efektiivsusega.

Sama eesmärgiga kognitiivse tegevuse kujunemine me kasutasime mõistatused: eseme või nähtuse lühikirjeldus, mis sisaldab ülesannet otsese või kaudse küsimuse vormis. Pakkusime mõistatusi, milles õpilased said ühel või kahel alusel taastada tervikliku pildi objektist või nähtusest. Samuti pakuti õpilastele mõistatusi, milles esemete ja nende tähiste loetelu sai laiendada või need olid üles ehitatud negatiivse võrdluse põhjal.

Lapsed võrdlesid vaheldumisi erinevaid ja samal ajal sarnaseid märke, rühmitasid neid uutmoodi ning kõrvaldades ekslikud vastused koos uute märkide kuhjumisega, leidsid vihje. Selles töös oleme arendanud lastes arutlusvõimet, loogilist ja kujundlikku mõtlemist.

Kõige sagedamini lahendasid lapsed ristsõnu või mõistatusi, kuna see on spetsiifiline mõistatustega töövorm... Lapsed ei saanud töötada mitte ainult iseseisvalt, vaid ka rühmades või paarides. Seega sellisel kujul arenes lastel sotsiaalne ja kommunikatiivne suhtlus.

Nendes tundides, mida kasutasime kognitiivsed ülesanded: küsimused, erinevat tüüpi mängud.

Pöörasime erilist tähelepanu didaktilised mängud, kuna need on loomingulised, eesmärgipärased tegevused, mille käigus lapsed sügavamale õppidaümbritseva reaalsuse nähtused ja muudavad õppeprotsessi huvitavaks, aitavad kaasa ka takistuste ületamisele õpilaste materjali omastamisel.

Valides didaktiline mängud, lähtusime õpilaste huvist, läksime mõnikord õppekavast kaugemale.

Töös kasutati sageli võtteid, mis kujundada õpilastes aktiivsust, Näiteks:

"Nihutajad". Teave kirjutati sõnadega tagurpidi, ilma sõnade järjekorda lauses muutmata, lastel oli vaja õigesti lugeda teavet.

"Võtke viga kinni"... Õpilased leidsid tekstist spetsiaalselt tehtud vigu ja parandasid need.

Selliste tehnikate kasutamine aitas kaasa:

Täiustamine õpilaste tegevus klassiruumis;

moodustumistõppematerjaliga iseseisva ja rühmatöö oskused;

Õpilaste soov luua põhjuslikke seoseid looduses ja ühiskonnas.

Haridusprotsessis kasutasime sageli selliseid meetodeid, kuidas:

Probleemne teadmiste esitamine.

Heuristiline vestlus, mille käigus õpilaste teadmisi ei pakuta valmis kujul, tuleb need omandada iseseisvalt, kasutades erinevaid vahendeid.

Uurimistöö – omandatud ja uute teadmiste põhjal.

Märkimisväärne roll selles kognitiivse tegevuse kujunemine iseseisev töö mängitud. Sest just tema areneb kognitiivneõpilaste võimekust, aitab kaasa arengule praktilised oskused muudab omandatud teadmised sisukaks ja sügavaks.

Töö lastega Põhikool vanust, võtsime eelkõige arvesse nende laste vanuselisi iseärasusi. Tunnid olid kujundatud nii, et õpilastel oleks huvi, ja nad võtsid neist osa Aktiivne osalemine.

Eeltoodu põhjal võib teha järgmise järelduse. Protsess kognitiivse tegevuse kujundamine nooremates õpilastes võib õigel korral anda positiivse tulemuse moodustatud ja organiseeritud eksperimentaal-pedagoogiline tegevus.

kognitiivse loovuse kooli õpilaste haridus

Õpetaja töö tunnused: G.I. Shchukina sõnul õpetajad. peaks pedagoogilises protsessis paljastama huvide objektiivsed võimalused

2. erutada ja pidevalt säilitada lastes aktiivset huvi ümbritsevate nähtuste, moraalsete, esteetiliste, teaduslike väärtuste vastu.

Koolitus- ja haridussüsteemi eesmärk: kujundada eesmärgipäraselt isiku huvid, väärtuslikud omadused, aidates kaasa loomingulisele tegevusele, tema terviklikule arengule.

Uurimistulemused Yu.N. Kostenko, kinnitage ideed, et kognitiivse tegevuse ja huvide kujunemise juhtimine võimaldab lastel intensiivsemalt ja optimaalsemalt areneda.

Õpilaskesksel õppimisel on selles mõttes oluline roll. Olles valinud kognitiivse huvi ja aktiivsuse arengutaseme põhikriteeriumiks üldistatud kognitiivsed oskused, iseloomustagem neid. kognitiivsete ülesannete lahendamiseks vajalikud oskused on saanud teoorias kognitiivsete oskuste nimetuse, puudub piisavalt ammendav süstemaatika. Enamasti jagunevad need üldistusastme järgi spetsiifilisteks, mis peegeldavad konkreetse akadeemilise aine eripära ja väljenduvad spetsiifiliste üldistatud või intellektuaalsete teadmiste assimilatsioonis, tagades kognitiivse tegevuse voolu kõigi akadeemiliste distsipliinide uurimisel. asjaolu, et nende iseloomulik tunnus on nende oskuste struktuuri sõltumatus sisust, mille alusel vaimset ülesannet täidetakse.

3. Iseseisva tunnetusliku töö üldoskused: oskus töötada raamatuga, vaadelda, koostada plaan, mille assimilatsiooniks õpilased tulevad aine- ja protseduuriliste vaimsete toimingute omastamise kaudu. Pöörame erilist tähelepanu üldistatud kognitiivsetele oskustele. Nende hulka kuuluvad sageli: analüüsi- ja sünteesivõime, võrdlemisvõime, põhilise esiletõstmise oskus, üldistusvõime. Oskus põhjuslikke seoseid klassifitseerida ja esile tuua. Tuleb märkida, P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina nimetab neid kognitiivseid oskusi vaimseteks tegevusteks, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov nimetab neid vaimse tegevuse meetoditeks; D.B. Kolmekuningapäev – intellektuaalsed oskused. Nendest erinevatest koostistest hoolimata on need sisuliselt lähedased. Need oskused hõlmavad üldiste tegevusviiside omamist ja kasutamist, mis on seotud paljude tegurite ja nähtustega. Nende kognitiivsete oskusteta õpilaste huvi ei ole sügav ja jääb pinnapealseks.

Sageli käsitletakse laste loovuse protsessi kolme omavahel seotud etapina: 1. Laps seab ülesande ja kogub vajalikku teavet. 2.laps uurib ülesannet erinevate nurkade alt 3.laps viib alustatud töö lõpuni

Olulise panuse selle teema uurimisse seoses õppeprotsessiga andis I. Ya. Lerner tõi ta välja need loova tegevuse protseduurid, mille kujundamine tundub õppimise jaoks kõige olulisem olevat. Eelkõige I. Ya. Lerner toob loovuse üldistatud definitsiooni sisse järgmise modifikatsiooni: Loovus on protsess, mille käigus inimene loob objektiivselt või subjektiivselt kvalitatiivselt uusi asju konkreetsete protseduuride kaudu, mida ei ole võimalik kirjeldatud ja reguleeritud toimingute või toimingute süsteemi abil edasi anda. Sellised loomingulise tegevuse kogemuse protseduurilised tunnused või sisu on: 1. lähi- ja kaugesüsteemisisese elluviimine ning teadmiste ja oskuste mittesüsteemne ülekandmine uude olukorda. 2. nägemus uuest probleemist traditsioonilises olukorras. 3. nägemus objekti struktuurist. 4. nägemus objekti uuest funktsioonist erinevalt traditsioonilisest. 5 alternatiivide kaalumine ülesande lahendamisel 6. varem tuntud tegevusmeetodite kombineerimine ja teisendamine uue ülesande lahendamisel. 7. kõige teadaoleva kõrvale heitmine ja põhimõtteliselt uue lähenemise, seletusviisi loomine. Autor märgib, et ülaltoodud loovuse protseduuriliste tunnuste loetelud on omavahel seotud. Lerner usub, et loometegevuse protseduuriliste tunnuste eripära seisneb selles.

Et sellisteks tegevusteks on võimatu luua esialgseid jäikaid skeeme, kuna on võimatu ette näha võimalike uute probleemide tüüpe, olemust, keerukuse astet, näha võimalusi uute probleemide lahendamiseks. Viimasel ajal on aga püütud kujundada erineva tasemega loomingulisi ülesandeid, mille lahendamisel oli võimalik jälgida loometegevuse kõigi etappide elluviimist.

Ilmselgelt on õppetingimustes loomingulise tegevuse jaoks väga oluline kvalitatiivselt uue toote protseduuriline aspekt, põhimõtteliselt saab seda mitteloovalt, kuid protseduurilises loovuses mitte. Seetõttu on koolituse jaoks vajalik, et konkreetsete protseduuride rakendamise kaudu tekiks subjektiivselt uus. Just nemad iseloomustavad teaduslike, sotsiaalsete ja hariduslike teadmiste loovust. M.I. õppeprotsessi uurimine. Makhmutov märgib, et sotsiaalse uudsuse puudumine loovuse tulemustes ei too kaasa radikaalseid muutusi nende läbiviidava loomeprotsessi struktuuris. Autor kirjutab, et loomeprotsessi etapid, sellele omased seaduspärasused avalduvad võrdselt nii kogenud teadlaste kui ka laste töös. See loovuse kogukond ei avaldu erinevatel haridusetappidel selgelt, kuna õpilaste hulgas puudub vajalik mentaalne kultuur.

Loovuse definitsioon, mis põhineb selle tulemuse uudsuse ja sotsiaalse tähtsuse teguritel, põhineb eelkõige S. L. Rubinsteini ja L. S. käsitlustel. Võgotski. Tuues loovuse peamiste tunnustena välja uudsuse ja tegevuse tulemuse originaalsuse, tõi Rubinstein sellesse kontseptsiooni uudsuse kriteeriumi, selle tähenduse isiklikus ja sotsiaalses mõttes.

L.S. Võgotski täpsustas loovuse produkti uudsuse mõistet, rõhutades, et sellise tootena on vaja arvestada mitte ainult inimese loodud materiaalse ja vaimse plaani uute objektidega, vaid ka vaimu geniaalse konstruktsiooniga. Seda vaatenurka arendab ja süvendab Ya. A. Ponomarev, väites, et loovusel on väline ja sisemine tegevusplaan, mida iseloomustab nii uute toodete genereerimine kui ka sisemiste toodete loomine.

See tähendab transformatsiooni rakendamist subjekti teadvuses ja käitumises. Paljud teadlased aga rõhutavad, et loovuse olemuslikeks tunnusteks on mitte ainult tulemuse, vaid ka loometegevuse protsessi enda uudsus ja sotsiaalne tähtsus. A.T. Zhimelin annab loovuse tunnuste mitmetahulise loetelu, mis keskendub selle nähtuse uurimisele, selle produktiivsetele ja protseduurilistele aspektidele: uue loomine, tulemuste või tegevusmeetodite originaalsus, erinevate süsteemide elementide kombineerimine. tegevus, tegevuse ja tunnetuse seos, probleemsete ebastandardsete ülesannete sõnastamine ja lahendamine ühiskonna uute vajaduste rahuldamiseks, vaimse ja materiaalse ühtsus.

V V.I. Andrejev, tõstes esile järgmist: vastuolu, probleemsituatsiooni või loomingulise ülesande olemasolu tegevuses, produktiivse tegevuse sotsiaalne ja isiklik tähtsus, objektiivsete sotsiaalselt materiaalsete eelduste olemasolu loovuse tingimuste jaoks, subjektiivsete eelduste olemasolu. loovusele, teadmiste, oskuste isikuomadused, eriti positiivne motivatsioon, protsessi ja sooritustulemuste uudsus ja originaalsus.

Samal ajal keskendume Andrejevit jälgides loomingulise tegevuse produktiivsuse olulisusele. Asi on selles, et loovus peaks aitama kaasa indiviidi ja ühiskonna arengule. Arengu all peame loomulikult silmas evolutsiooni. See säte kehtib eriti õpetajaameti kohta. Kuna õpetaja kasvatab lapsi. Veel üks tunnus on esile tõstetud - loovuse tingimuste subjektiivsete eelduste olemasolu, isikuomadused, omadused, teadmiste suund, loominguliste võimete oskused, mis iseloomustab loomingulist potentsiaali. Arvestades edukaks loometegevuseks vajalike isikuomaduste küsimust, viisime läbi psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi, mis võimaldas liigitada need omadused viie isiksuse põhisfääri alla: psühhofüsioloogiline sfäär, kognitiivne sfäär, motivatsiooni-väärtuslik sfäär, emotsionaalne-tahtlik sfäär. sfäär, suhtlussfäär. Nende omaduste olemasolu annab tunnistust loomingulise loovuse intrapersonaalsete tingimuste kujunemisest.

K. Rogers toob selliste tingimustena esile avatuse kogemustele, sisemise hindamiskoha, probleemsituatsioonis objektile ületatava emotsionaalse hinnangu, keha identse reaktsiooni välistele stiimulitele ja võimet spontaanselt kujutlusvõimet mängida.

A. Maslow iseloomustab loomeprotsessi olemust kui mingisse ärisse sisseelamise hetke, olevikus lahustumist, siin ja praegu olekut. Inimese loominguliste võimete kontseptsioonis konkretiseeritakse ja süvendatakse üldisi käsitlusi loovuse intrapersonaalsete tingimuste subjektiivsete eelduste iseloomustamiseks. Teadmiste täieõiguslik assimilatsioon eeldab selliste kognitiivsete toimingute teket, mis moodustavad konkreetsele teadmistevaldkonnale iseloomulikud spetsiifilised tehnikad. Nende tehnikate eripära seisneb selles, et nende kujundamine ja arendamine on võimalik ainult teatud ainematerjalil. Seega on võimatu moodustada näiteks matemaatilise mõtlemise meetodeid, matemaatilistest teadmistest mööda minnes; keelelist mõtlemist on võimatu kujundada ilma keelelise materjali kallal töötamata.

a) projektsioonimeetodi kehtestamine;
b) põhikonfiguratsiooni kuvamise viisi määramine vastavalt probleemi olukorrale;
c) põhikonfiguratsiooni valik;
d) algvormi analüüs;
e) algkuju analüüsi tulemusena valitud ja samasse tasapinda kuuluvate elementide kujutis, lähtudes projektsioonide omadustest;
f) originaali võrdlus selle kujutisega.

Kool pakub suurepäraseid võimalusi erinevate mõtteviiside kujundamiseks. Algklassides tuleb hoolitseda mitte ainult matemaatiliste ja keeleliste mõtlemismeetodite, vaid ka näiteks bioloogiliste ja ajalooliste mõtlemismeetodite eest. Tõepoolest, algklassides puutuvad õpilased kokku nii loodusloo- kui ka sotsiaalteadusliku materjaliga. Seetõttu on väga oluline õpetada õpilastele nendele teadmisvaldkondadele omaseid analüüsimeetodeid. Kui õpilane õpib lihtsalt mitukümmend loodusnime ja fakti pähe, siis ei saa ta ikkagi loodusseadustest aru. Kui õpilane valdab loodusobjektide vaatlemise tehnikaid, nende analüüsimise meetodeid, nendevaheliste põhjus-tagajärg seoste loomist, saab sellest alguse tema enda bioloogilise mõtteviisi kujunemine. Sotsiaalteaduslike teadmistega on olukord täiesti analoogne: tuleb õpetada neid mitte ümber jutustama, vaid neid kasutama erinevate sotsiaalsete nähtuste analüüsimiseks.

Seega iga kord, kui õpetaja lastele uut ainevaldkonda tutvustab, peaks ta mõtlema nendele spetsiifilistele mõtteviisidele, mis sellele valdkonnale omased, ning püüdma neid õpilastes kujundada.

Niisiis liidavad kolmanda klassi õpilased enesekindlalt ja kiiresti mitmekohalised arvud veergu, näidates enesekindlalt, mida rea alla kirjutada, mida ülal "märkida". Kuid esitage küsimus: "Miks on seda vaja teha? Võib-olla on parem vastupidine: kirjutage üles see, mis on rea all näha, ja pange tähele, mis on kirjutatud? Paljud õpilased on hämmingus ega tea, mida vastata. See tähendab, et õpilased sooritavad edukalt aritmeetilisi tehteid, kuid ei mõista nende matemaatilist tähendust. Kui nad teevad liitmist ja lahutamist õigesti, ei mõista nad arvusüsteemi ja nende toimingute aluseks olevaid põhimõtteid. Aritmeetiliste toimingute tegemiseks tuleb ennekõike mõista arvusüsteemi koostamise põhimõtteid, eelkõige arvu väärtuse sõltuvust selle kohast bitivõrgus.

Sama oluline on õpetada õpilasi mõistma, et arv on suhe, et arvuline tunnus on huvipakkuva koguse võrdlemise mingi standardiga tulemus. See tähendab, et sama väärtus saab erinevate standarditega võrreldes erineva arvulise karakteristiku: mida suurema etaloniga mõõdame, seda väiksem on see arv ja vastupidi. See tähendab, et mitte alati tähistatud kolm on väiksem kui tähistatud viiega. See kehtib ainult siis, kui koguseid mõõdetakse sama standardi (mõõdu) järgi. Eelkõige on vaja kooliõpilasi õpetada objektis välja tooma need aspektid, mis kuuluvad kvantitatiivsele hindamisele. Kui te sellele tähelepanu ei pööra, moodustavad lapsed arvust vale ettekujutuse. Niisiis, kui näitate esimese klassi õpilastele pastakat ja küsite: "Lapsed, öelge, kui palju see maksab?" - tavaliselt vastavad nad sellele. Kuid lõppude lõpuks on see vastus õige ainult juhul, kui eraldatust võetakse standardiks. Kui aga mõõdetud väärtuseks võtta käepideme pikkus, siis arvkarakteristikud võivad olla erinevad, see sõltub mõõtmiseks valitud standardist: cm, mm, dm jne.

Järgmine asi, mida õpilased peaksid õppima, on see, et saate võrrelda, liita ja lahutada ainult sama mõõduga mõõdetut. Kui õpilased sellest aru saavad, siis oskavad nad põhjendada, miks veergu lisades kirjutatakse üks rea alla, teine aga märgatakse järgmise kategooria kohal: need jäävad oma kohale ja sellest moodustatud kümme. need tuleks kokku võtta kümnetega, seetõttu "märkatakse" kümnete kohal jne. Selle materjali assimilatsioon annab täisväärtuslikud toimingud murdosadega. Sel juhul saavad õpilased aru, miks on vaja taandada ühisele nimetajale: tegelikult on see taandamine ühiseks mõõdupuuks. Tõepoolest, kui lisame näiteks 1/3 ja 1/2, tähendab see, et ühel juhul jagati üksus kolmeks osaks ja võttis neist ühe, teisel - kaheks osaks ja võttis ka ühe neist.

Ilmselgelt on need erinevad meetmed. Te ei saa neid lisada. Lisamiseks on vaja need viia ühte mõõtu – ühise nimetajani. Lõpuks, kui õpilased saavad teada, et suurusi saab mõõta erinevate mõõtmetega ja seetõttu võivad nende arvomadused olla erinevad, siis ei teki neil raskusi liikumisel mööda arvusüsteemi bitivõrku: ühest kümneni, kümnetest sadadeni, tuhandeteni. , ja jne.

Nende jaoks toimib see vaid üleminekuna suuremates ja suuremates mõõtudes mõõtmisele: neid mõõdeti ühikutes ja nüüd on mõõt kümnekordistunud, seetõttu hakati seda, mida nimetati kümneks, nüüd tähistama kümnega. Tegelikult erineb numbrisüsteemi üks number teisest ainult mõõdu järgi. Tõepoolest, kolm pluss viis on alati kaheksa, aga see võib olla kaheksasada, kaheksa tuhat jne. Sama on kümnendmurdudega. Aga sel juhul me ei suurenda mõõtu kümnekordseks, vaid vähendame, nii saame kolm pluss viis, ka kaheksa, aga juba kümnendikud, sajandikud, tuhandikud jne.

Seega, kui õpilased paljastavad kõik need matemaatika "saladused", saavad nad sellest kergesti aru ja omandavad selle. Kui seda ei tehta, sooritavad õpilased mehaaniliselt erinevaid aritmeetilisi tehteid, mõistmata nende olemust ja seega arendamata oma matemaatilist mõtlemist. Seega tuleks ka kõige elementaarsemate teadmiste kujunemist korraldada nii, et see oleks samal ajal ka mõtlemise, õpilaste teatud vaimsete võimete kujundamine. Sarnane on olukord ka teiste objektidega. Seega on vene keele edukas omandamine võimatu ka konkreetsete keeleliste mõtlemismeetodite valdamiseta. Sageli ei mõista õpilased kõneosi, lause liikmeid õppides oma keelelist olemust, vaid juhinduvad oma kohast lauses või võtavad arvesse ainult formaalseid märke. Eelkõige ei saa õpilased alati aru lause põhiliikmete olemusest, nad ei tea, kuidas neid ära tunda nende jaoks mõneti ebatavalistes lausetes. Proovige anda kesk- ja isegi keskkooliõpilastele selliseid lauseid nagu: "Õhtusöök on just serveeritud", "Kõik on Krylovi muinasjutte lugenud", "Tuul lendab lendlehti läbi linna." Paljud õpilased nimetavad seda ainet otseseks objektiks.

Miks on õpilastel raske ainet lausetes määratleda, kus ainet pole, kus see on vaid kaudne? Sest seni on nad tegelenud vaid lausetega, kus teemad olid. Ja see viis selleni, et tegelikult ei õppinud nad korraga keskenduma aine kõigile olulistele tunnustele, vaid olid rahul vaid ühe asjaga: kas semantilise või formaalsega. Õigupoolest ei kujune ainega töötamise grammatilisi võtteid õpilaste seas. Keelt, nagu ka matemaatikat, saab õppida sisuliselt, s.t. selle spetsiifiliste tunnuste mõistmisega, oskusega neile toetuda, neid kasutada. Kuid see juhtub alles siis, kui õpetaja kujundab vajalikud keelelise mõtlemise võtted. Kui korralikku hoolt ei näidata, õpitakse keelt formaalselt, sisuliselt aru saamata ja seetõttu ei ärata see õpilastes huvi.

Tuleb märkida, et mõnikord on vaja välja töötada sellised spetsiifilised kognitiivse tegevuse meetodid, mis väljuvad uuritava aine ulatusest ja määravad samal ajal selle omandamise edukuse. See ilmneb eriti selgelt aritmeetikaülesannete lahendamisel. Aritmeetikaülesannetega töötamise iseärasuste mõistmiseks vastame kõigepealt küsimusele: mis vahe on ülesande lahendamisel ja näidete lahendamisel? Teatavasti on õpilastel palju lihtsam näidetega tegeleda kui probleemidega. Samuti on teada, et peamine raskus seisneb tavaliselt tegevuse valikus, mitte selle rakendamises. Miks see juhtub ja mida tähendab toimingu valimine? Siin on esimesed küsimused, millele tuleb vastata. Ülesannete lahendamise ja näidete lahendamise erinevus seisneb selles, et näidetes on märgitud kõik toimingud ja õpilane peab neid sooritama ainult kindlas järjekorras. Ülesande lahendamisel peab õpilane ennekõike kindlaks määrama, milliseid toiminguid on vaja teha. Probleemi seisukorras kirjeldatakse alati üht või teist olukorda: sööda hankimine, osade valmistamine, kauba müük, rongide liikumine jne. Selle konkreetse olukorra taga peab õpilane nägema teatud aritmeetilist seost. Teisisõnu peab ta ülesandes antud olukorda tegelikult matemaatika keeles kirjeldama.

Loomulikult ei pea ta õigeks kirjelduseks teadma mitte ainult aritmeetikat ennast, vaid mõistma ka olukorra põhielementide olemust, nende seost. Seega saab õpilane "ostu-müügi" probleemide lahendamisel õigesti tegutseda ainult siis, kui ta mõistab, milline on hind, maksumus, milline on kauba hinna, väärtuse ja koguse suhe. Õpetaja tugineb sageli kooliõpilaste igapäevakogemusele ega pööra alati piisavalt tähelepanu ülesannetes kirjeldatud olukordade analüüsile.

Z.I. Kalmõkova pidas kognitiivse tegevuse arengu juhtivaks tingimuseks probleemõpet. Probleemsuse printsiip, mis keskendub uute teadmiste avastamisele, on arendava hariduse juhtprintsiip. Probleemõppeks nimetatakse sellist õppimist, mille puhul teadmiste assimilatsioon ja intellektuaalsete oskuste kujunemise algstaadium toimub ülesannete - probleemide süsteemi suhteliselt iseseisva lahendamise protsessis, mis toimub õpetaja üldisel juhendamisel. Probleemsed on vaid need ülesanded, mille lahendamine, kuigi õpetaja juhendamisel, hõlmab iseseisvat õpilasele seni teadmata seaduspärasuste, tegevusmeetodite ja reeglite otsimist. Sellised ülesanded stimuleerivad aktiivset mõtlemistegevust, mida toetab huvi ning õpilaste endi tehtud "avastus" pakub neile emotsionaalset rahulolu.

70-80ndatel andis I. S. Yakimanskaja laialdase panuse kognitiivse tegevuse teadusuuringutesse. Mitte kogu õppetöö ei oma tema hinnangul tõeliselt arendavat mõju, kuigi see ei välista õpilaste tunnetuslikku tegevust. Kognitiivne tegevus on vaimse arengu kõige olulisem allikas alles siis, kui sellest saab isetegevus. Selle isetegevuse kujundamine on arendava hariduse kõige olulisem ülesanne. ON. Yakimanskaja märkis, et "vaimse aktiivsuse" määrab isiklik, erapoolik "õpilase suhtumine õpitavatesse teadmistesse", selline suhtumine iseloomustab subjektiivset positsiooni. Õpilane pole mitte ainult objekt, vaid ka õppimise subjekt. Ta mitte ainult ei assimileeri õpetaja nõudeid, vaid kohandab neid sisemiselt, reageerib neile valikuliselt, assimileerib neid aktiivselt ja töötleb neid, võttes arvesse oma isiklikku kogemust, intellektuaalse arengu taset. Samal ajal kasutas ta pigem terminit "vaimne" kui "kognitiivne" tegevus, kuid pidas neid sünonüümiks.

Meie arvates tuleks need mõisted eraldada, kuna mõiste "vaimne tegevus" iseloomustab pigem teatud vaimsete operatsioonide oskuse taset ja on kognitiivse tegevuse tulemus. Mis puudutab "kognitiivset tegevust", siis see ei ole täielik ja hõlmab endas teadmiste omandamise protsessi.

See kognitiivse tegevuse tõlgendus kordab T.I. määratlust. Shamova: "Aktiivsus õppimisel ... ei ole ainult õpilase aktiivsus, vaid ... selle tegevuse kvaliteet, milles avaldub õpilase isiksus tema suhtumises sisusse, tegevuse olemusesse ja sooviga mobiliseerida oma moraalsed ja tahtlikud jõupingutused hariduslike ja kognitiivsete eesmärkide saavutamiseks. See määratlus näib olevat kõige täielikum, kuna see ei kajasta mitte ainult kognitiivse tegevuse psühholoogilisi aspekte (aktiivsusseisund, selle tegevuse kvaliteet), vaid ka sotsiaalseid (õpilase isiksus ja suhtumine tegevuse sisusse ja olemusse). ja nimetab ka vahendid, mis võivad kognitiivset tegevust aktiveerida: huvi, motivatsioonisfääri areng, tahteomadused (soov mobiliseerida oma moraalseid ja tahtlikke jõupingutusi) ja nende jõupingutuste rakendamise konkreetse adressaadi (haridusliku ja kognitiivse valdkonna saavutamine). eesmärk).

T.I. Shamova ei taanda kognitiivset tegevust õpilase intellektuaalsete ja füüsiliste jõudude lihtsaks pingutamiseks, vaid peab seda isiksuse tegevuse kvaliteediks, mis väljendub õpilase suhtumises tegevuse sisusse ja protsessi, soovis teadmisi tõhusalt omandada. ja tegevusmeetodid optimaalsel ajal, mobiliseerides moraalseid ja tahtlikke jõupingutusi hariduslike ja kognitiivsete eesmärkide saavutamiseks.

Kognitiivse tegevuse ehk kognitiivse tegevuse aktiveerimine, nagu õpetajad ja psühholoogid seda mõistavad, eeldab teatud stimuleerimist, tunnetus- ja arenguprotsessi tugevdamist.

Hariduse arendamise tõelised võimalused ja selle mõju kognitiivsele tegevusele paljastas V.V. Davõdov. Arenguhariduse ja -kasvatuse tõhusus ilmneb siis, kui nende sisu kui lapse reproduktiivtegevuse korraldamise vahend vastab tema psühholoogilistele omadustele, aga ka selle põhjal kujunevatele võimetele. Arendushariduse struktuur sisaldab selliseid komponente nagu hariduslikud ja tunnetuslikud vajadused, motiivid, kasvatusülesanne, vastavad tegevused ja toimingud.

Huvid toimivad psühholoogiliste eeldustena lapse teoreetiliste teadmiste assimilatsioonivajaduse tekkimiseks. Nooremate koolilaste haridustegevuse vajaduse kujunemise protsessis konkretiseerub see mitmesugustes motiivides, mis nõuavad lastelt haridustoimingute, see tähendab kognitiivse tegevuse, sooritamist. Selle assimilatsioonimeetodi rakendamine eeldab kognitiivse tegevuse erilist aktiveerimist. See põhineb õppematerjali ümberkujundamisel, õpilase tutvustamisel teadmiste päritoluga, tuues esile kõige põhilisemad, põhimõisted.

Pedagoogiline reaalsus tõestab iga päevaga, et õppeprotsess on tõhusam, kui õpilane on tunnetuslikult aktiivne. See nähtus on pedagoogilises teoorias kirjas kui "õpilaste aktiivsuse ja iseseisvuse põhimõte õppimisel". Juhtiva pedagoogilise põhimõtte rakendamise vahendid on mitmekesised. Praegu on õpilaste kognitiivse aktiivsuse tõstmiseks kogutud tohutult palju teadmisi (lähenemisi).

Peatume neist kõige olulisemal.

1. Aktiivsuskäsitlus, mis põhineb tegevusteoorial. Selle põhipostulaat ütleb: isiksus kujuneb tegevuses.

Õppeprotsessi korraldavate õpetajate jaoks on oluline teada tegevuse ülesehitust. Selle põhikomponendid: motiivid, eesmärk, eesmärgid, sisu, vahendid, vormid, meetodid ja võtted, tulemus. See tähendab, et õpetaja peab erinevate vahenditega mõjutama õpilaste isiksuse emotsionaalset-motiveerivat, mentaalset, praktilist sfääri.

Samuti on oluline, et õpetajad teaksid peamisi tegevusi, millega kooliõpilased osalevad: haridus- ja kognitiivne, sotsiaalne, töö-, mängu-, esteetiline, sportlik ja vaba aja tegevus. Väga oluline on need tegevused omavahel siduda.

2. Humanistliku psühholoogia ja pedagoogika ideedest lähtuv isiksusekeskne lähenemine. Õpilasekeskse õppe tingimustes on õpetaja suurel määral õpilaste tunnetusliku iseseisva tegevuse korraldaja. Isikukeskne õpe saavutatakse praegu variantprogrammide, diferentseeritud meetodite, loovate kodutööde, õpilastegevuse korraldamise õppekavaväliste vormidega.
3. Uurimuslik lähenemine õppeprotsessile on seotud eelnevaga. Just selle rakendamine tagab õpilaste tulemusliku iseseisva kognitiivse tegevuse, arendab vaimseid võimeid, valmistub eneseharimiseks. Koolinoorte uurimisotsingutele meelitamiseks kasutatakse erinevaid heuristlikke meetodeid: otsinguvestlus, iseseisev reeglite, valemite, mõistete tuletamine, ebastandardsete ülesannete lahendamine, vaatlused ja katsed.

Probleemipõhine õpe on kognitiivse tegevuse uurimis- ja otsingutegevuse kõige olulisem vahend. Kaasaegsed hariduspsühholoogide probleemõppe uuringud tõestavad veenvalt, et õpilaste kognitiivne aktiivsus otsinguuuringute probleemide lahendamisel on teistsugune kui standardsete probleemide lahendamisel.

Probleemõppe kogu mõte on luua õppeprotsessis eriolukordi, kus õpilane ei saa jääda ükskõikseks, ei saa juhinduda ainult õpetaja näidatud lahendusest. Probleemses olukorras ilmnevad vastuolud õpilase olemasolevate teadmiste ja talle pandud ülesande vahel, lahendatava ülesande ja temale kuuluvate lahendusmeetodite vahel.

M.I. Makhmutov. oma probleemõppe monograafias märgib ta: "kasvatusprobleemi mõistame me assimilatsiooniprotsessi loogilis-psühholoogilise vastuolu peegeldusena (ilmumisvormina), mis määrab vaimse otsingu suuna, äratab huvi tundmatu olemuse uurimine, mis viib uue kontseptsiooni või uue tegevusmeetodi assimilatsioonini."

4. Õppimise algoritmiseerimine kinnitab vajadust teatud tüüpi ülesannete täitmisel rangete ettekirjutuste järele. Haridustoimingute algoritmid aitavad kaasa nende korraldamisele, nende lihtsamale ja kiiremale rakendamisele, tänu millele muutub kognitiivne tegevus selgemaks, produktiivsemaks.

Programmeeritud õpe on tihedalt seotud algoritmiseerimisega, selle olemus on äärmiselt selge ja täpne õpilastele väikestes annustes antava teabe valik. Tagasiside luuakse samm-sammult liikumise käigus, mis võimaldab teil kohe näha, kas probleemist on aru saadud või lahendatud.

5. Õppe arvutistamine. Arvutite kasutamine inimese tunnetuse vahendina suurendab teadmiste kogumise ja rakendamise võimalusi, loob tingimused uute vaimse tegevuse vormide arendamiseks ning intensiivistab õppeprotsessi.

Esimeses etapis toimib arvuti õppetegevuse subjektina, mille käigus õpilased omandavad teadmisi selle masina töö kohta, õpivad programmeerimiskeeli ja omandavad operaatori oskusi. Teises etapis muutub arvuti haridusprobleemide lahendamise tööriistaks.

Arvuti ei ole lihtsalt tehniline seade, mis täiendab näiteks nähtavust õppetöös, see eeldab vastavat tarkvara

6. Üks õpilaste õpetamise tõhustamise suundi on kollektiivne tunnetuslik tegevus. Kollektiivne tunnetuslik tegevus on õpilaste ühistegevus, mille õpetaja korraldab nii, et õpilastel tekib ühise ülesande täitmisel võimalus oma tegevusi koordineerida, tööpiirkondi jaotada, funktsioone selgitada, st õhkkonda. tekib ettevõtlussõltuvus, teadmiste ammutamisega seoses korraldatakse omavahelist suhtlust, toimub intellektuaalsete väärtuste vahetus.

Kognitiivne tegevus peegeldab nooremate õpilaste teatud huvi uute teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamise vastu, sisemist eesmärgipärasust ning pidevat vajadust kasutada erinevaid tegevusviise teadmiste täitmiseks, teadmiste laiendamiseks, silmaringi laiendamiseks.

Enamasti taandub kognitiivse tegevuse kujunemise probleem isiklikul tasandil, nagu näitab kirjanduslike allikate analüüs, kognitiivse tegevuse motivatsiooni ja kognitiivsete huvide kujundamise viiside arvestamisele. Kognitiivset tegevust võib vaadelda kui õpilase isiksuse kõigi aspektide avaldumist: see on huvi uute asjade vastu, edu soov, õppimisrõõm, see on ka suhtumine probleemide lahendamisesse, mille järkjärguline komplitseerimine seisneb õppeprotsessi keskmes.

Pedagoogilisele praktikale on iseloomulik ka tõhusate viiside otsimine koolinoorte kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks. Algklasside õpetaja L.K. Osipova uurib esimese klassi õpilaste kognitiivse aktiivsuse alandamise probleemi. Õppimine on töö ja töö ei ole kerge.

Alguses on õpilase positsioon, soov ühiskonnas uuele positsioonile asuda, oluline motiiv, mis määrab valmisoleku, õppimissoovi. Kuid see motiiv ei kesta kaua. Paraku tuleb jälgida, et kooliaasta keskpaigaks hääbub rõõmus koolipäevaootus esimesse klassi astujatel, esialgne õppimishimu läheb üle. Seetõttu on vaja äratada sellised motiivid, mis ei asuks väljaspool, vaid õppeprotsessis endas. Õppetegevuses opereerib laps õpetaja juhendamisel teaduslike mõistetega, assimileerib neid. Tulemuseks on muutus õpilases endas, tema arengus. Õpilaste tunnetuslike huvide kujunemine, aktiivse töösse suhtumise kujunemine toimub ennekõike tunnis. Õpilane töötab tunnis huviga, kui ta teeb tegevust, mis on tema võimuses. On vaja aktiveerida õpilaste kognitiivne tegevus ja suurendada huvi õppimise vastu igas tunnis, kasutades selleks erinevaid meetodeid, vorme ja tööliike.

Kognitiivne tegevus, nagu iga isiksuseomadus ja õpilase tegevuse motiiv, areneb ja kujuneb tegevuses ja eelkõige õppimises. Nooremate kooliõpilaste õpetamise valdkonna alusuuringud paljastavad algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse kujunemise protsessi ja määravad kindlaks muutused hariduse sisus, haridustegevuse üldistatud meetodite kujunemise, loogilise mõtlemise meetodid. Aktiivse õppe- ja tunnetustegevuse olemuse määravad komponendid: huvi õppimise vastu, algatusvõime, kognitiivne tegevus, seetõttu määrab õppeprotsessi õpetajate soov intensiivistada õpilaste haridustegevust. Seda on võimalik saavutada erinevate meetodite, tehnikate ja koolitusvormidega, mida me edaspidi kaalume.

Õpilaste kognitiivse aktiivsuse kujunemine õppimisel võib toimuda kahe peamise kanali kaudu, ühelt poolt sisaldab seda võimalust õppeainete sisu ise, teisalt aga õpilaste kognitiivse tegevuse teatud korralduse kaudu. Esimene asi, mis kooliõpilastele tunnetuslikku huvi pakub, on uued teadmised maailmast. Seetõttu on õppematerjali sügavalt läbimõeldud sisuvalik, teaduslikele teadmistele omase rikkuse demonstreerimine õppimishuvi kujundamisel olulisim lüli.

Millised on selle ülesande täitmise viisid? Algklasside õpetaja T.M. Golovastikova väidab esiteks, et huvi äratab ja tugevdab selline õppematerjal, mis on õpilaste jaoks uus, tundmatu, hämmastab nende kujutlusvõimet, paneb imestama. Üllatus on tunnetuse tugev stiimul, selle esmane element. Üllatunud inimene püüab vaadata ettepoole, ootab midagi uut. Õpilased on üllatunud, kui probleemi väljamõtlemisel saavad nad teada, et üks öökull tapab aastas tuhat hiirt, mis võib aastas hävitada tonni vilja, ja et öökull, kes on elanud keskmiselt 50 aastat, säästab meid 50 tonni. leivast.

Kuid kognitiivset huvi õppematerjali vastu ei saa kogu aeg toetada ainult eredate faktidega ning selle atraktiivsust ei saa taandada üllatavale ja rabavale kujutlusvõimele. Et teema muutuks huvitavaks, peab see olema ainult osaliselt uus ja osaliselt tuttav. Uus ja ootamatu ilmub õppematerjalis alati juba tuttava ja tuttava taustal. Seetõttu on tunnetusliku huvi säilitamiseks oluline õpetada koolilastele oskust näha uut tuttavas.

Selline õpetamine viib arusaamiseni, et teda ümbritseva maailma tavalistel korduvatel nähtustel on palju hämmastavaid külgi, mida ta saab klassiruumis tundma õppida. Ja miks taimed valguse poole tõmbavad ja sulalume omadustest ja sellest, et lihtne ratas, ilma milleta ei saa praegu hakkama ükski keeruline mehhanism, on suurim leiutis. Kõik olulised elunähtused, mis kordumise tõttu on lapse jaoks tavapäraseks muutunud, saavad ja peaksid omandama tema jaoks õppimisel ootamatult uue, tähendusrikka, hoopis teistsuguse kõla. Ja see kindlasti stimuleerib õpilase huvi teadmiste vastu.

Sellepärast peab õpetaja koolilapsed oma puht igapäevaste, üsna kitsaste ja kehvade maailmakujutluste tasandilt üle viima teaduslike mõistete, üldistuste ja seaduste mõistmise tasemele.

Kuid L.L. Timofejeva sõnul ei pruugi kõik õppematerjalis sisalduv õpilaste jaoks huvitav olla. Ja siis ilmub teine, mitte vähem oluline kognitiivse tegevuse mootor - tegevusprotsess ise. Õppimissoovi äratamiseks tuleb kujundada õpilases vajadus tegeleda tunnetusliku tegevusega, mis tähendab, et protsessis endas peab õpilane leidma atraktiivsed küljed, et õppeprotsess ise sisaldaks positiivseid huvilaenguid. Tee selleni võib kulgeda õpilaste mitmesuguse iseseisva töö kaudu, mis on korraldatud vastavalt huvipakkuvatele omadustele. Näiteks uue materjali loogilise ülesehituse paremaks tuvastamiseks on ülesandeks iseseisvalt koostada õpetaja jutuplaan või kontuuriplaan koos installatsiooni teostusega: minimaalne tekst - maksimaalne teave / 66 /.

Tõeline aktiivsus ei avaldu mitte ainult õpilase kohanemises õpimõjudega, vaid tema iseseisvas ümberkujundamises subjektiivsel kogemusel, mis on igaühe jaoks kordumatu ja jäljendamatu. See tegevus ei väljendu mitte ainult selles, kuidas õpilane omastab normatiivselt antud proove, vaid ka selles, kuidas ta väljendab oma valikulist suhtumist objektiivsetesse ja sotsiaalsetesse väärtustesse, antud teadmiste sisusse, nende kasutamise olemuses oma teoreetilises ja praktilises tegevuses.

Selle hoiaku väljendus toimub haridusdialoogis. Õpetaja dialoog põhineb sageli äratundmisel, et õpilane ei saa aru, eksib, ei tea, kuigi õpilasel on oma loogika. Selle loogika eiramine viib selleni, et õpilane püüab ära arvata, mida õpetaja temalt tahab, ja talle meeldida, kuna õpetajal on "alati õigus". Mida vanemaks õpilane saab, seda vähem ta küsimusi esitab, korrates õpetaja järel skeeme ja tegevusmustreid. Ebaõnnestunud dialoog muutub õpetaja igavaks monoloogiks. Õpetaja peab sellega arvestama, sest õpilase subjektiivse kogemuse eiramine viib kunstlikkuseni, õpilase võõrandumiseni kognitiivsest protsessist ning viib soovimatuseni õppida ja teadmiste vastu huvi kadumiseni. Seega on dialoog ka oluline vahend õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks.

Teine kognitiivse tegevuse kujunemise tingimus on lõbustus. Meelelahutuslikud elemendid, mäng, kõik ebatavaline ja ootamatu tekitavad lastes üllatust, suurt huvi õppimisprotsessi vastu, aitavad neil omastada mis tahes õppematerjali. Paljud silmapaistvad õpetajad juhtisid õigustatult tähelepanu mängude kasutamise tõhususele õppeprotsessis. Mängus avalduvad eriti täielikult ja mõnikord ootamatult inimese, eriti lapse võimed.

Mäng on spetsiaalselt organiseeritud tegevus, mis nõuab emotsionaalse ja vaimse jõu pingutamist. Mäng hõlmab alati otsuse tegemist – mida teha, mida öelda, kuidas võita? Soov neid probleeme lahendada teravdab mängijate mõtlemisaktiivsust. Lastele on mängimine põnev kogemus. Nii tõmbab ta õpetajaid ligi. Mängus on kõik võrdsed, see on teostatav ka nõrkadele õpilastele. Veelgi enam, ettevalmistuses nõrk õpilane võib saada mängus esimeseks, mis mõjutab oluliselt tema aktiivsust. Võrdsustunne, entusiasmi ja rõõmu õhkkond, ülesannete teostatavuse tunnetus – kõik see võimaldab lastel häbelikkusest üle saada ja avaldab soodsat mõju õpitulemustele.

Õpetajate pedagoogilise kogemuse uurimine näitab, et kõige sagedamini pöördutakse lauatrükiga ja sõnamängude poole - viktoriinid, simulaatorid, loto, doomino, kuubikud ja sildid, kabe, rebussid, mõistatused, mõistatused, ristsõnad. Eelkõige on mängude kasutamine klassiruumis suunatud õpitava materjali kordamisele ja kinnistamisele.

Uute, täiuslikumate kognitiivse tegevuse meetodite omandamine aitab kognitiivsete huvide süvenemisele suuremal määral kaasa, kui õpilased sellest teadlikud on.

Seetõttu kasutatakse probleemõpet sageli kognitiivse tegevuse tõhustamiseks. Noorema õpilase kognitiivse tegevuse aktiveerimine probleemõppe kaudu ei seisne tavalises vaimses tegevuses ja vaimsetes operatsioonides stereotüüpsete kooliprobleemide lahendamiseks, see seisneb tema mõtlemise aktiveerimises, probleemsituatsioonide loomisega, kognitiivse huvi kujundamises ja kognitiivse huvi modelleerimises. loovusele adekvaatsed vaimsed protsessid.

Õpilase tegevus õppeprotsessis on tahteline tegevus, aktiivne seisund, mida iseloomustab sügav õpihuvi, suurenenud algatusvõime ja kognitiivne iseseisvus, vaimse ja füüsilise jõu rakendamine treeningul püstitatud tunnetusliku eesmärgi saavutamiseks. Probleemõppes püstitatakse küsimus-ülesanne üldiseks aruteluks, mis sisaldab vahel vasturääkivusi, vahel ootamatusi.

Probleemne õppimine ja ainult päheõppimiseks sobivate valmis faktide ja järelduste esitamata jätmine äratab õpilastes alati vankumatut huvi. Selline koolitus paneb meid otsima tõde ja kogu meeskonna seda leidma. Probleemõpe tekitab õpilastes elavaid vaidlusi ja diskussioone, tekib entusiasmi, järelemõtlemise ja otsimise õhkkond. Sellel on viljakas mõju kooliõpilaste aktiivsusele ja suhtumisele õppimisse.

Algklasside õpetaja M.A. Kopylova soovitab kognitiivse tegevuse arendamiseks ennekõike kasutada haridusprotsessis edusituatsiooni. Tunnis kujuneb sageli välja olukord, kus õpilane saavutab erilise edu: ta vastas edukalt keerulisele küsimusele, väljendas huvitavat mõtet ja leidis ebatavalise lahenduse.

Ta saab hea hinde, teda kiidetakse, temalt küsitakse selgitusi ning klassi tähelepanu on korraks talle suunatud. Sellel olukorral võib olla suur tähtsus: esiteks on lapsel energialaeng, ta püüab ikka ja jälle silma paista. Kiituse ja üleüldise heakskiidu soov tekitab aktiivsust ja tõelist huvi teose enda vastu; teiseks edu, mille tõi õpilase osa. Jätab oma klassikaaslastele suure mulje. Neil on soov sama õnne lootuses teda jäljendada, mistõttu on terve klass kaasatud aktiivsesse õppetegevusse.

Huvi teadmiste vastu soodustab ka teaduse viimaste saavutuste demonstreerimine. Nüüd on rohkem kui kunagi varem vaja laiendada programmide ulatust, tutvustada õpilasi teadusliku uurimistöö põhisuundadega, avastustega, seetõttu soodustab kognitiivse tegevuse arendamist ka uute infotehnoloogiate kasutamine õppetundides, mida kirjeldatakse veidi hiljem.

Seega näitas psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs:

-pedagoogika teooria ja praktika jaoks on kognitiivse tegevuse arendamise probleem aktuaalne;
- vaatamata koolinoorte kognitiivse aktiivsuse arendamise erinevate viiside (probleem-, arengu-, õpilaskeskne õpe, aktiivmeetodid jne) pikaajalisele uurimisele ja arendamisele ei ole infotehnoloogiate võimalusi selles protsessis piisavalt uuritud.

See võib olla rongireis; seda saab tarbida sööta jne. Nende ülesannete edukas lahendamine eeldab mitte ainult nende suuruste, vaid ka nendevaheliste suhete õiget mõistmist. Näiteks peaksid õpilased mõistma, et toodetud tee või toote suurus on otseselt võrdeline kiiruse ja ajaga. Toote saamiseks või teekonna läbimiseks kuluv aeg on otseselt võrdeline antud toote (või teekonna) väärtusega, kuid pöördvõrdeline kiirusega: mida suurem on kiirus, seda vähem aega kulub toote hankimiseks või liikumiseks. tee.

Kui õpilased valdavad nende suuruste vahelist seost, saavad nad kergesti aru, et kahe sama protsessis osalejaga seotud suuruse järgi on alati võimalik leida kolmas. Lõpuks võib protsessi kaasata mitte üks, vaid mitu jõudu. Nende probleemide lahendamiseks on vaja mõista osalejate omavahelisi suhteid: nad aitavad üksteist või vastanduvad, samal ajal või erinevatel aegadel on protsessidesse kaasatud jne.

Töö kolmanda klassi mahajäänud õpilastega näitas, et nad ei olnud ühtegi neist mõistetest selgeks saanud. Ka koolilapsed ei mõista nende mõistete seost.

Kiirust puudutavatele küsimustele vastasid õpilased järgmised vastused: "Autol on kiirust, kui see läheb." Küsimusele, kuidas kiirust teada saab, vastasid õpilased: “Me ei läbinud”, “Meid ei õpetatud”. Mõned soovitasid tee ajaga korrutada. Eesmärk: “10 km pikkune tee valmis 30 päevaga. Kuidas teada saada, mitu kilomeetrit ühe päevaga ehitati? - ükski õpilastest ei suutnud lahendada.

Õpilased ei teadnud mõistet "protsessiaeg": nad ei eristanud selliseid mõisteid nagu algushetk, näiteks liikumine ja liikumisaeg. Kui probleem ütles, et rong väljus punktist kell 6 hommikul, siis õpilased võtsid seda rongi liikumisajaks ja tee leidmisel korrutasid kiiruse 6 tunniga.

Selgus, et katsealused ei mõistnud seost protsessi kiiruse, aja ja produkti (näiteks läbitud tee) vahel, milleni see protsess viib. Ükski õpilastest ei osanud öelda, mida ta peab teadma, et probleemi küsimusele vastata. (Isegi need õpilased, kes tulevad toime ülesannete lahendamisega, ei oska sellele küsimusele alati vastata.) See tähendab, et õpilaste jaoks ei toimi tingimuses ja probleemküsimuses sisalduvad suurused süsteemina, kus need suurused on omavahel seotud teatud seostega. . Nimelt võimaldab nende seoste mõistmine teha õige aritmeetilise tehte valiku.