Vaimselt alaarenenud lapsed. Vaimse arengu kõrvalekalded Teadusartiklid vaimselt alaarenenud laps

Izvestija

PENZA RIIKLIK PEDAGOOGIAÜLIKOOL V.G.BELINSKY SOCIAL SCIENCES № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES nr 28 2012

UDK 159,9: 37 015,3

HAIMEOHTUGA INIMESTE KOOLITUSE PSÜHHOLOOGIA METOODILISED PROBLEEMID

Volodina I.S., Antipova I.G. - Vaimse alaarenguga inimeste õpetamise metoodilised probleemid // Izvestiya PGPU im. V.G.Belinski. 2012. nr 28. S. 1167-1173. - Arvestatakse metodoloogilise uurimistöö vajalikkust vaimse alaarenguga inimeste õpetamise psühholoogias. Näidatakse vaimse alaarenguga inimeste õpetamise sisu ülevaatamise võimalust. Vaimse alaarenguga inimest peetakse tema tähenduse originaalsuses, mis avaldub treeningutel.

Märksõnad: vaimne alaareng, vaimse alaarengu õpetamise metoodiline analüüs, tähendus.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metoodilised probleemid vaimse alaarenguga inimeste koolitamisel // Izv. Penz. mine. pedagoog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. nr 28.R 1167-1173. - Käsitletakse intellektipuudega inimeste õpetamise psühholoogiliste aspektide metodoloogiliste uuringute vajadust. Vaadeldakse vaimse alaarenenud inimeste koolituse sisu ülevaatamise võimalust. Vaimupuudega isikut käsitletakse kultuurilises kontekstis.

Märksõnad: vaimne alaareng, õppimine, vaimse alaarengu metodoloogiline analüüs, tähendus, mõte.

Eripsühholoogia ja -pedagoogika aktuaalsed probleemid, mis on traditsiooniliselt seotud hälbiva arenguga inimestele adekvaatsete õpetamis- ja õppimismeetodite loomisega, avavad metoodiliste probleemide mõnevõrra ühekülgse käsitlemise.

Vaimse alaarenguga inimeste haridus põhineb humanismi ja normiga kohanemise põhimõtetel. Sisuliselt eeldavad need põhimõtted normiprobleemide juba mõistmist, mis tähendab, et õpetamise, kasvatamise ja psühholoogilise korrigeerimise eesmärk, sisu ja meetodid on selged ja ilmsed.

Siiski on alust arvata, et vaimse alaarengu kui eripsühholoogia ja -pedagoogika uurimisobjekti väljaselgitamise metoodilisi ressursse ei käsitleta piisavalt laialdaselt.

Vaimse alaarenguga käsitletakse nüüd üha aktiivsemalt ka sotsiaalses plaanis, vaimse alaarenguga inimese kaasamise seisukohalt ühiskondlikku ellu. Nii näiteks mõistetakse laialdaselt kasutatavas kaasaegses määratluses vaimset alaarengut kui "etioloogiliselt erinevate pärilike, kaasasündinud või varakult omandatud püsivate mitteprogresseeruvate üldise vaimse alaarengu sündroomide kogumit, mis väljendub sotsiaalse kohanemise raskustes, mis on tingitud peamiselt valdav intellektuaalne defekt."

Tähelepanu on suunatud vaimse alaarenguga inimeste psühholoogilise ja pedagoogilise toe ja koolitamise süsteemiga seotud spetsialistide jõudude rakendamise valdkonnale - suurendades nende potentsiaali "adaptiivseks toimimiseks", st inimese toimetuleku edukuse astmele. igapäevaelu nõuetega, iseseisva elu ja sotsiaalsete standardite järgimise võime.

Traditsiooniliselt tunnustatakse sotsiaalse kohanemise vahendit ja see on koolitus, mille eesmärk on tööoskuste omandamine, suhtlemisoskuste arendamine. See seisukoht põhines kodumaiste ja välismaiste psühholoogide uuringute tulemustel, kes uurisid spetsiaalselt "praktilise intelligentsuse" rolli vaimse alaarenguga laste ja noorukite sotsiaalses vormis.

Samal ajal märgivad mitmed teadlased, et aastaid oli prioriteetseks uurimisvaldkonnaks kognitiivne tegevus vaimse alaarengu tingimustes. See kajastus vaimse alaarengu määratluses, mis on klassikaline nõukogude defektoloogia jaoks – "orgaanilisest ajukahjustusest (pärilik või omandatud) tingitud kognitiivse tegevuse püsiv kahjustus" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Erakordset huvi kognitiivse tegevuse spetsiifika ja sellega seotud vaimsete protsesside arendamise vastu vahendasid praktika nõuded – laste ja noorukite õpetamine, mis tähendas põhimõtteliselt teadmiste, oskuste ja võimete omastamist/kogumist haridusprogrammi raames. . Sotsiaalne areng jäi aga suures osas väljapoole uurimistöö teemat.

P. Ya. Troshin rääkis vaatenurga kitsusest ja kahjulikkusest, mis "näeb ebanormaalsetes lastes ainult haigusi, unustades, et neis on lisaks haigusele ka normaalne vaimne elu".

huvi sotsiaalse teguri vastu ei tähenda, et on välja kujunenud metodoloogilised probleemid ja vaimse alaarenguga inimeste uurimiseks sotsiaalses aspektis on olemas valmis programmid, mis väljenduksid eelkõige vaimse elu ja sotsiaalse tähtsuse teadvustamises. tähendus vaimse alaarenguga inimesel.

Metoodiliste käsitluste ühekülgsus tähendab, et uurimis- ja õppemeetodid valitakse normi väliste kriteeriumide järgi, puudutamata küsimust, mis on vaimne alaareng oma olemuselt.

Vaimse alaarengu sisu ümbermõtestamise puhul selgub, et eripsühholoogia ja -pedagoogika traditsioonilises metodoloogilises positsioonis ei aktualiseeru aspekte.

Metoodiline küsimus on otsustavuse küsimus – mis põhjustab intellektuaalse alaarenguga kaasneva mahajäämuse – sotsiaalsed või looduslikud tegurid. Seda määramise metodoloogilist küsimust, nagu ka küsimust, mis on vaimne alaareng, tõlgendatakse ka praktilise küsimusena, mis on seotud õpetamise sisu ja meetodi määratlemisega.

Vaimse alaarengu kui inimese ja inimestevahelises suhtluses analüüsi põhjal lahendatud küsimus uuritava objekti olemusest tähendab seda, et vaimset alaarengut saab mõista kultuurilise reaalsusena, nagu teist inimpsüühikat kultuurimaailmas. .

Antud juhul ei ole küsimus ainult sihikindluses, vaid küsimuses, kas vaimse alaarenguga inimene saab õppimise tingimustes inimmaailma siseneda või mitte.

Looduslikest või sotsiaalsetest (või mõlemast) teguritest tingitud võimatuse äratundmise puhul võib öelda, et selle lapse psüühikat tajutakse vaid kultuuriliselt, kultuurilise teise seisukohalt, kuid laps selles ei osale. kultuuriline interaktsioon (olles tajuobjekt) kui kultuuriline osaleja selles interaktsioonis. ja siis ei saa selle lapse psüühika iseärasusi pidada kultuuriliseks.

Sel juhul, püüdes kaaluda, milline teema on kohal, küsimus vaimse

mahajäämust tuleb arutada seoses küsimusega, mis on kultuur. Kui kultuur on õigete oskuste, sotsiaalse kohanemise meetodite kogum, siis vaimse alaarenguga inimesed osutuvad aga, nagu paljud normaalsed, ebakultuurseteks.

A. A. Pelipenko teooria avab võimaluse näha inimeksistentsi probleeme kultuuris kultuuris, see teooria paljastab need küsimused, mis lahendatakse neid kultuurilistena teadvustamata ning seetõttu sageli naiivsed ja piiratud. A. A. Pelipenko järgi toimib kultuur "tähenduse kujunemise põhimõtete ja selle tähenduse kujunemise fenomenoloogiliste saaduste" süsteemina.

Binaarsus on "universaalne kood maailma kirjeldamiseks, selles kohanemiseks ja üldiselt igasuguse tähenduse loomise ja kujundamise jaoks kultuuris" [ibid., P. 34]. „Diskreetne-pidev vastandus võib liigitada universaalseks dualiseerivaks printsiibiks ... sest nagu immanentse-transtsendentne vastandus, on see põhimõtteliselt taandamatu. Vaimse tegevuse voog on pidev, kuid samal ajal kvantifitseeritakse see diskreetseteks tegudeks. Väline reaalsus tervikuna on samuti pidev, vähemalt selle peegelduse järjepidevuse mõttes psüühilises voolus endas. Samas koosneb see reaalsus diskreetsetest elementidest, vähemalt selles mõttes, et igaüks neist võib muutuda autonoomseks aistinguobjektiks ja tingliku tervikuna peegelduses silma paista. Vastulause eemaldamine on diskreetne-pidev, ... on alati osalise ja tingimusliku iseloomuga ning serveerib. pragmaatilise semantilise seose loomine asetamise ja välise vahel kontekstis ”[samas, lk. 46-47]. Duaalsus on esmase ühenduse katkemine, tähenduse kehtestamise tingimus.

nii normaalseks peetavate kui ka vaimselt alaarenenud inimeste jaoks on kultuuriline probleem, mis seisneb tähenduse omandamises. „Transtsendentne, nagu horisont, torkab kultuuriteadvuse ette, piirates selle empiirilise kogemuse ulatust. Veelgi enam, see horisont viipab pidevalt võimalusega ületada mitte ainult selle kogemuse, vaid kogu kultuurilise tähenduse kujunemise süsteemi duaalseid vastandusi üldiselt. Iga läbimurre aga ainult koorib transtsendentsuse sfäärist välja uued tähendused ja sisestab need sama immanentse kultuurikogemuse süsteemi” [samas, P. 41].

Inimene omandab tähenduskogemuse katsetes "absoluutselt ületada", mis annab soovitud tulemusi. “Kultuuriloos võivad transtsendentaalse korrelatsiooniks olla sellised vormid nagu võlgnevus, norm, seadus” [ibid.].

“Kultuuri läbib ületamise põhimõte. See on üks peamisi kavatsusi, mis paneb püsivalt käima kultuurilise tähenduse kujunemise protsessi koos kõige rikkalikuma praktika spektriga. „Diskreetne-pidev opositsioon modelleerib pragmaatilist. kultuuri aspekt. Diskreet-pideva määramise protseduur

suhted eelnevad ja tingivad kõik edasised tähendusmoodustuse toimingud ... diskreetne-pidev vastandus toimib immanentse-transtsendentse opositsiooni režiimina ... üksikobjekti eraldamine on iseenda (kui subjekti) isolatsiooni ülekandmine kontiinumist kuni. väline objekt ... subjekt on teadlik või. tunneb end diskreetse / ainsusena ja on langenud eemale universaalsest elulis-psühholoogilisest ja empiirilisest voolust ”[samas] ja siis see äralangemise kogemus võimaldab käsitleda objekti diskreetse objektina.

Vaimselt alaarenenud tuleb seetõttu käsitleda kultuuriruumis kui lahendust kultuurist tulenevatele probleemidele, sest ta näeb diskreetseid objekte, kuid neid diskreetsustoiminguid ei saa pidada analoogiliseks inimese tegudega, kes on tunnistatud normaalseks, ei saa. pidada tavalisest kultuurilisest tegevusest lihtsalt "mahajääjaks".

vaimselt alaarenenud ja tema hariduse probleeme käsitletakse mitte ainult seoses tavaliste õpilaste suhtes kohaldatavate kriteeriumidega, vaid ka seoses konkreetse suhtesüsteemiga teistega. See annab teatud tulemusi, kuid "kasvatuse" probleemi mõistmise kitsas tuleb ilmsiks õpetamise põhiprobleemide mõistmisel. vaimset alaarengut tuleb käsitleda mitte ainult ja mitte niivõrd konkreetses süsteemis koos teistega, ükskõik kui kasulik see praktikas ka ei tunduks, vaid seoses arhailise teadvuse tegudega. “Arhailine teadvus andis ümbritseva maailma objektidele spontaanselt antroopilise ontoloogia tunnuseid. see diskretiseeritud objektiivse keskkonna, aga ka füüsilise ruumi elementide antropomorfiseerimine on. katse taastada kõige kadunud (või lihtsalt kaduma jääv?) universaalne ontiline seos kõigega konkreetses kultuurilises, antroopilises, modaalsuses ... antroopilises ühenduses ... valmistab elukeskkonda ette spetsiifiliselt kultuuriliseks vormiks ja tähenduse kujunemiseks. Antropiseerimise näiteid on mitmesuguseid: see on visuaalse ruumi antropiseerimine primitiivses visuaalses kompleksis ”[ibid., P. 42].

„Kahekordsete vastanduste maailm, milles kultuur areneb, on lõhki rebitud. Selles viibimine on traumeeriv, see mõistab inimese hukka nii objekti otsimise ja valiku kui ka osalemise printsiibi ja meetodi - teisega eksistentsiaalse ühtsuse situatsioonilise seisundi, milles lõhe kasvab üle [samas, P. 29]. A. A. Pelipenko teoorias võib näha, et kultuur ei ole kohanemismustrite ega moraalsete ja esteetiliste mustrite süsteem, mistõttu ei saa loota, et vaimselt alaarenenud, kes mustreid ei omasta, eksisteerib väljaspool kultuuri. Just osalusobjekti valik ja mõtestamise katsed on probleem, mis on arusaadav nii vaimselt alaarenenud inimestele kui ka neile, kes on seotud tegevusega normaalseks nimetatud kultuuris. A. A. Pelipenko kirjeldatud trauma on inimese, isegi vaimse alaarenguga inimese tavaline tee.

Mõtteloome ei saa aga käsitleda psühholoogiliselt ega sihipärase inimtegevusena. isegi terve intellektiga normaalne inimene ei sea eesmärgiks tähenduse omandamist, kuigi esmast lõhet binaarsete vastanduste laienemisena püüab ta parandada. Mitte psühholoogiliste, vaid kultuuriliste kriteeriumide järgi on võimalik eristada kultuuriruumis ja kultuuriväliselt sooritatud tegusid, normaalsete ja vaimselt alaarenenud inimeste tegusid.

Kultuuri binaarsus realiseerub sümmeetria põhimõttes. „Sümmeetria on universaalne printsiip, mis tagab empiiriliselt lahknevate nähtuste ja olemite paigutamise ühtsele ontoloogilisele tasapinnale, milles omakorda toimub mistahes vastandite positsioneerimine ja rühmitamine. Sümmeetria kui mõtlemise printsiip määrab nägemuse ruumist (või tasapinnast), kus algselt postuleeritakse ühes ontoloogilises modaalsuses peituvate semantiliste elementide teatud seos. Sümmeetria ei tulene mitte empiiriliselt vaadeldud sümmeetriasuhetest üksikute elementide vahel, vaid semantilise ruumi topoloogiliste tsoonide endi paigutamise põhimõttest. sümmeetriaprintsiip moodustab ontoloogilise niši binaarsele tähendusele. Esmane impulss sellise sümmeetrilis-binaarse tähendusmoodustuse kehtestamisel on paari elementide diskreetsus ... mida spetsiifilisem (diskreetsem!) Üks opositsioonielement, seda kindlam on selle sümmeetriakorrelatsioon element-kandjaga. vastandlike omadustega. Ja need vastandlikud omadused koos ontoloogia sümmeetrilise ühtsusega toimivad kanalina vastandobjekti isoleerimiseks, selle semantiseerimiseks ja määratlemiseks selle sümmeetria-diskreetses autonoomias. Semantilise ruumi sümmeetriline jaotus tasanditeks ja kõigi nende tasandite sümmeetriline tsoneerimine on põhitingimus kultuurilise taju seadmisel, mis ületab keskkonna kaootilise heterogeensuse. Igasugune topeltopositsioon, olenemata selle semantilisest sisust. sümmeetriline, sest ühelt poolt on selle elemendid antud ühes ontoloogilises modaalsuses ja teisest küljest on nad algselt justkui võrdsel kaugusel neid positeerivast teadvusest. Kuid dualiseerimine on alati aksioloogiline. See tähendab, et võrdne kaugus eksisteerib ainult ideaalmudelis. Tegelikkuses ei kaotata aga märgi ja hinnangu lahusust kunagi täielikult. Isegi kaasaegne teaduslik-ratsionaalne teadvus ei suuda sellest täielikult lahti saada ”[samas, P. 43]. Pealegi ei saa vaimselt alaarenenud inimene sellest lahti.

Tähenduse leidmist kultuuri dualiseerunud ruumis nimetatakse osaluseks. A. A. Peli-penko käsitleb osalemist kultuuriaktina. „Tavaliselt mõistetakse seda sõna [osalus] kui subjekti-objekti suhete kehtestamist osa-terviku põhimõttel. Kui inimsubjekt kogeb enda liitumist osana mingi tingimusteta positiivselt märgistatud tervikuga, nimetatakse seda nn.

Nad tegutsevad osaluse kaudu (“Ma olen selle jõu osake”). Me mõistame osalemist mõnevõrra laiemalt. Osa-terviku suhe võib olla ka vastupidise iseloomuga: subjekt tunneb end tervikuna, olles loomulik teatud diskreetse nähtusena (empiiriline objekt, teatav teadmine jne); osalussuhted võivad olla ka pariteedi iseloomuga (armastuse akt). On oluline, et kõigi nende olukordade jaoks on ühine naturalisatsioonimehhanismi toimimine subjekti-objekti suhete punktitaolise eemaldamisena (AuNchu) ja sünteetilise ontoaksioloogilise välja situatsioonilise voltimisena. Selle seisundi kogemine tähistab maksimaalset lähenemist mittekahelise (mittevasturääkiva) seisundi saavutamisele. Situatsiooniliselt eemaldades osalusaktis üldise metaopositsiooni, eemaldab inimsubjekt ühtsusaktis ka kõik subjekti-objekti suhete modaalsused ”[samas, P. 56].

Tähendus annab väljapääsu duaalsest olekust, kuid tähendus on alati eksistentsi poolt profaneeritud, põletades eksistentsi vajadusteks. Rebenenud duaalsuse eest põgenemine on illusoorne.

Trauma üle kasvatamise katsed realiseerusid “mütoloogiliste, ideoloogiliste, pseudoteaduslike tekstide korpusega, mis taastoodavad ideaaljuhul mittevasturääkiva olendi kuvandit, juhtides inimese dualiseeritud kontiinumi raamidest väljapoole” [samas, 35]. Võib eeldada, et kuigi see küsimus on põhjaliku uurimise all, siis normaalseks tunnistatute tähenduse seadmine toimub mõtestatud tegude, tegude, ebanormaalsete tunnuste kaudu. Kuid isegi ebanormaalsed, võib eeldada, sooritavad tähendusloome toiminguid seoses normaalsetega.

Inimene eksisteerib kaotatud tähenduse ruumis ürgse ja omandatud vahel, “kogev kultuuriteadvus on alati teise positsiooni ruumis,. ja diskretiseeriv dualiseerimine määrab teadvuse pidevale analüüsile (laias ja mitte ainult loogilises mõttes). Seetõttu on püüdlus mittekahelise oleku saavutamise poole püüdlemine ”[samas] tõelise tähenduse poole. See tunnetus on tegelikkuses olemasoleva jaoks võimatu ja tarbetu.

vaimne alaareng kaasatakse kultuuri rütmi abil, mis, olles õpilastega koos õppijatele teada, ei ole mõistetav kui kultuuri mõtestamise mehhanism. „Kontiinumi killustumine diskreetseteks elementideks on kultuurigeneesi pidevalt toimiv põhimõte ja aksioloogilise dualiseerumise üks olulisemaid protseduurilisi aspekte. Üksiku millegi diskretiseerimine nii ontoloogiliselt kui ka psühholoogiliselt eelneb selle semantiseerimisele ja semiotiseerimisele, andes sellele tähenduse ja väärtuste kandmise. Diskretiseerimise põhimõte on sünkreetilise kontiinumi järjestamise aluseks selle struktureeriva jaotuse kaudu. Sümmeetria ja rütm mängivad siin erilist rolli ”[samas, P. 43]. Rütmi tähendus on see, et "koos sümmeetriaga on kõige olulisem tegur diskreetse kontrolli loomisel

Ülim suhe on rütm. Teatud mõttes võime öelda, et sümmeetrilised suhted toimivad rütmistruktuuri sisemise elemendina ... Kultuuri rütmid ei ole ainult looduse rütmide jätk ... inimsubjekt,. ja ei erineks loomulikust indiviidist. Looduses on rütmilised suhted ... objekt-objekti iseloomuga ”[samas, P. 44]. Kultuuris on loomulikust kontiinumist välja langenud inimene kaasatud kultuurirütmidesse.

“Rütmilised struktuurid tuli üles ehitada subjektiivsuse muutumise alusel, mitte ainult taastoota looduslikke konstante. Milles see inimlikuks saamine subjektiivsus ennekõike avaldub? Rütmiseerimise kui diskreetsete-pidevate suhete loomise vormi aspektist seisneb inimese subjektiivsuse eripära eelkõige aja kultuurilise modaalsuse kehtestamises. Füüsiline ... aeg, kui pidevalt pulseeriv kestus, murrab, "põrkes" inimese mina võõrastavasse, endassesulgunud eneseteadvusesse. Selle protsessi erinevad aspektid on juba korduvalt muutunud filosoofilise analüüsi objektiks ”[samas, P. 45].

Rütmi kasutatakse vaimse alaarengu õpetamisel, kuid ainult vaimse alaarengu teadvustamine kultuurilisena ja kultuuris suudab adekvaatselt mõista rütmi tähendust vaimse alaarenguga tundides.

Õppimine määrab tähenduse seadmise ruumi ja tegurid. Võib arvata, et see on nii vaimse alaarengu kui ka õpetaja mõtestatuse ruum. Õppetöös õpilane osaleb ja proovib liitumisviise. Tähenduste problematiseerimist kirjeldab V.T. Kudrjavtsev kui kultuurivormide inversioon. See oluline õppimispunkt paljastab tähenduste kultuurilise tootmise olemuse. V.T. Kudrjavtsevit pole veel ekstrapoleeritud eripsühholoogiasse.

Kuulumine eeldab alati kuuluvusobjekti, mille juured on autoriteedis, ja seda tehakse massidele silmitsi seistes.

vaimne alaareng toimib teistega suhtlemise tingimustes tähendusseadena, kuid tähendusseadjana, millel on spetsiifilisus. Siis ei muutu normist mahajäämus enam nii ilmseks ning tavapäraselt rikkumisele omistatut saab vaadelda kultuuriruumi mõtestamise, saamise võimaluste spetsiifika kontekstis.

A. A. Pelipenko käsitluses kultuurist on „olemise ontoloogiline aspekt modelleeritud üldises immanentse-transtsendentse vastanduses. Immanentse kui empiirilisele kogemusele kättesaadava vastanduse taga transtsendentsele kui sellest kogemusest kaugemale jäävale opositsioonile peitub kõige fundamentaalsem kultuuriline ja geneetiline tähendus ”[samas, P. 34].

See tähendus avaldub kui mina ja teise eraldamine, mina ja teise piiride kehtestamine. Seda probleemi kui kultuuri kujunemist on kirjeldatud vähe.

vaimse alaarengu uuringutes ei käsitleta tööd vaimse alaarenenud õppimise binaarsesse I ja teise sisseviimiseks kultuuriprobleemiks ja vaimse alaarenguga indiviidi probleemiks tema mina-positsioonis kultuuris. See ulatub tagasi arusaamisele vaimsest alaarengust kui nõrgast võimalusest kultuuri omandamiseks, arusaamatuseni, et kultuuriprobleemid lahendavad vaimselt alaarenenud ja kultuur saab oma artefaktid vaimse alaarenguga inimeste käitumises. Vaimselt alaarenenud inimeste haridust tuleks vaadelda mitte kui kultuuristamist, vaid kui kultuuriruumi, kus vaimse alaarenguga inimeste jaoks püstitatakse ja lahendatakse tähendusprobleem, isegi kui see näib olevat kultuurist väljaspool.

Nende metoodiliste küsimuste käsitlemisest keeldumise korral laheneb tegelikult üks küsimus - mis mõjutab vaimset alaarengut - loodus või ühiskond. Kui palju on võimalik vaimse alaarenguga lapse psüühikat korrigeerida ja normaliseerida? Kui seda pole võimalik teha, siis leitakse, et loomulik tegur töötab, kui korrigeerimine on võimalik, töötab sotsiaalsus. See tähendab, et metoodilise analüüsi tagasilükkamine tähendab, et korrektsiooni teostav praktik ei analüüsi, mida ta teeb, kuidas ja miks see välja tuleb.

Eeldades, et vaimne alaareng ei ole loomulik ja mitte sotsiaalne, vaid kultuuriline nähtus, mille spetsiifilisus on inimese tähenduse omadustes (vaimse alaarenguga), võib öelda, et metoodiline analüüs võimaldab üles ehitada uurimis- ja töövõtet. arvestama vaimse alaarengu kultuurilisi eripärasid.

Alternatiivne seisukoht on analüüsi konstrueerimine, mis põhineb valitud individuaalsetel funktsioonidel, mida vaimse alaarenguga inimene peab ühiskonnas kohanemiseks täitma.

Terve mõistus nõuab, et vaimse alaarenguga inimest tuleb arendada mitte abstraktsete kriteeriumide alusel, vaid vaadelda tema olemasolu konkreetseid tingimusi, arvestades, mida ta vajab kohanemiseks.

Sarnane vaade terve mõistuse poolelt ja teatud mõttes ka teatud relativiseerimine, mis ei sea kuidagi kahtluse alla normi, vaid peab oluliseks konkreetseid normaaltingimusi, võib õppimist keerulisemaks muuta. Raskused on seotud ennekõike vaimse alaarenguga inimese "täieliku kohanemise" piirangute kaudse mõistmisega.

Terve mõistus on mõnikord korrelatiivne klassikalise teaduse metodoloogiliste järeldustega ja ulatub oma väärtushinnangutes tagasi klassikalise ratsionaalsuseni.

Metoodikas ilmneb terve mõistuse naiivsus ja metoodikast sõltumata mõistetavate probleemide piiratus. Levinud viga

tähendus ja klassikaline arusaam on see, et normi käsitletakse mingite tunnuste süsteemina ning selle funktsioonis dispositsioonide ja käitumise regulaatorite süsteemina: "Kui on mõistus, siis on ka käitumine tark." Mõnes olukorras on see tõsi, kuid klassikaline vaade oma metoodika raames ei erista erinevaid olukordi. Klassikaline vaade püüab ignoreerida tõsiasja, et normaalne ei ole alati oma võimete olukordades kohanemisvõimeline.

Norm ei tähenda sugugi kiiret ja probleemideta kohanemist. Sellegipoolest määrab konkreetsete tingimustega kohanemise tähtsuse prioriteetsuse rikkumise parandamise (parandamise) tähtsuse. Siis lükatakse arenguprobleem edasi ja põhiprobleemiks jääb kohanemine.

Juba üldpsühholoogia metoodika annab võimaluse seda arusaama revideerida. Normaalne ei ole üldse nii kohanemisvõimeline ja õnnelik, kui näib olevat vaimselt alaarenenud või keegi, kes aitab viimasel kohaneda. Tavaline ei ole alati kohanemisvõimeline ja mitte alati kohanemisvõimeline. Ka ebakohane aktiivsus on normaalne.

Kohanemisvastane tegevus ei ole kohanematu, hävitav tegevus. Vastupidi, kohanematus kui etteantud piiridest väljumine on nii oma võimete avastamine kui ka kogutud kogemuse komponentide lõhkumine, millest õpetaja on saanud ja mida pakub õppimiseks.

Norm on tunnistatud selle ebakohanemisvõimelises aktiivsuses, mis suudab ületada kohanemise piirid. See ei tähenda, et kohanemisoskused, õppimis- ja teistega suhtlemise oskused oleksid hädavajalikud, vastupidi, mittekohanemisvõimeline tegevus hõlmab ja ületab kohanemise raamistikku. Ülesituatsiooniline tegevus kui ebakohanemisvõimeline tegevus ei eelda sugugi suutmatust kohaneda, ennast reguleerida ja oma käitumist kontrollida. VA Petrovski juhib põhimõtteliselt tähelepanu sellele, et kohanematus on kontrollitud olukorras väljapääs lahendamatusest. õpilane võib lõpetada või jääda kohanemisvõime juurde. kitsas kohanemisraamistik ei saa hõlmata kogu õpperuumi. Kui vaimselt alaarenenud inimesi käsitletakse endiselt ainult täieliku kohanemisvõimetuse seisukohalt. Vaimselt alaarenenud inimeste jaoks on õpitrajektoore ette nähtud endiselt, et konkreetsel juhul oleks võimalik maksimaalselt kohaneda.

Vaimse alaarenguga inimese “ülestõmbamine” habilitatsiooni, normikohaseks treenimise abil ei tähenda sugugi kohanemise ja kohanemisvõime saavutamist. Kohanemine on mingi idee, mis ei reguleeri käitumist, vaid määrab ainult enda käitumise ja selle saaduste tajumise. Kõiki normi kohanemise keerdkäike on võimalik mõista vaid normaalse ja “ebanormaalse” uurimise ja õpetamise metoodilise analüüsiga. Uurimis- ja õpetamisalgoritmide klassikaline ideaal transformeerub just metoodika analüüsi raames.

Kui tavalistele inimestele esitatakse õpetamisel mõnikord tähendusküsimusi indiviidi olemasolu selgitava objekti suhtes osalemise võtmes, siis vaimse alaarenguga laste õpetamise psühholoogias pole seda probleemi veel püstitatud.

Vaimse alaarenguga inimese kui tähendusloomega tegeleja ignoreerimine tähendab olukorda, kus temalt oodatakse “vähemalt” minimaalset kohanemistegevust või kasulike funktsioonide täitmist. Funktsioone tõstetakse aga esile ka ühiskonna töö, kohanemise ja suhtlemise tulemuste järgi, normaalse inimese tegevuse tulemuste järgi, isegi mitte selle põhjal, kuidas normaalne inimene neid funktsioone täita suudab.

Humanistlik lähenemine näib seisnevat selles, et vaimse alaarenguga inimesele ei esitata hariduses liiga kõrgeid nõudmisi, arvestades tema mahajäämust ühiskonnas aktsepteeritud ideaalist. Samas ei avane ühiskonna jaoks vaimse alaarenguga inimese tegelikud võimalused. Tundub mõeldamatu küsida, et vaimse alaarenguga inimene suudab õpetada normaalseid inimesi nende aktiivsuse ja suhtlemise kriteeriumi järgi, õpetada näiteks inimlikkust.

Tõsi, vaimne alaarenenud teab ja teab vähem, see on tõsi juhul, kui mõeldakse kohanemise teemadele ja ei panda tähele, et vaimse alaarenguga laps on nagu tavaline laps ühes kultuurilises suhtluses, neil puudub kultuuris autonoomia. Ühe positsioon on teise opositsioon.

Põhimõtteliselt, mitte sentimentaalse arutluskäigu tasandil, on see küsimus püstitatud kui autonoomia põhimõtte ümbermõtestamine. Põhimõtteliselt on vaimne alaareng oluline kultuuriliselt analüüsimiseks kui mingite tähenduse mõtestamise võimaluste puudumist ja normaalse tajumise objektina – objektina oma tegelikkuses veenmise seisukohalt. Ja siis avab vaimne alaareng uusi võimalusi ja normaalsuse põhimõtteid sellega, et seda võtmes ja kohanemispõhimõttes ei eksisteeri.

Vaimse alaarengu ülesanne on äratada huvi metoodika vastu. Ühiskonna, eriti haridussüsteemi kriis aktualiseerib ebasüsteemsete tähenduste ja võimete varude, mis stabiilsuse olukorras on marginaliseeritud ja mida ei kogeta reaalselt rakendatavana.

Huvi marginaliseeritud, puuetega laste vastu on koos humanistliku diskursuse aktuaalsusega tingitud ka huvist marginaalsete või täpsemalt marginaliseeritud inimvõimete vastu.

vaimne alaareng toimib dissis-tume reservina, mis aktualiseerub kriisiseisundis, kuid selle reservi aktualiseerimine on võimalik eeldusel, et mõistetakse vaimse alaarengu originaalsust. Dissüsteemi varude kui perifeersete tähenduste avalikustamine ei tähenda kohanemistehnikate kasutamist, marginaalse rühma tähendused tegevusjuhisena, vastupidi, eeldavad adekvaatset

nende tähendustega tegevustes kohanemise reserv. See ei tähenda "vastuvõtmist" kui mis tahes semantilise kohanemise tunnistamist, vaid võimaldab leida viise dialoogi loomiseks vaimse alaarenguga ja korrigeeriva tegevusega.

vaimset alaarengut kui uute tähenduste hoidjat tajutakse tingimusel, et mõistetakse vajadust loobuda õppetöös eelvormiprintsiibist.

Ühiskonna arendamisega tegelevad nii probleeme mõistvad täiskasvanud kui ka lapsed, noorukid, kes sotsiaalse kogemuse omastamisel väljendavad nii oma aktiivsust kui leidlikkust seoses kujunenud vormidega (V.T.Kudrjavtsev).

Seoses preformismi printsiibi revideerimisega tuuakse välja ka võimalus mõista vaimset alaarengut kui teatud omapärast, täiskasvanutele kättesaamatut ja arusaamatut uute tähenduste kujundamise viisi.

Selle arusaama kohaselt ei ole vaimse alaarenguga laste õpetamine kohanemine (ükskõik kui aktuaalne see probleem õpetamispraktika jaoks ka ei tunduks), vaid nende kaasamine kultuuri. Haridus, mis hõlmab vaimse alaarenguga inimest kultuuris, seab tema ette temale kättesaadavate ja normaalseks tunnistatud inimeste jaoks kättesaamatud tähenduste kultuurilise tootmise probleemi.

Vaimse alaarengu avalikustamine tähendusloome võtmes võimaldab näha, milliste probleemidega ta silmitsi seisab õppimisel, pealegi õppimisel kui eksistentsi osal, mitte selle "ootusel". Õppimine on tõeline eksistentsi ruum ja see sisaldab probleeme, mida nii normaalsed kui ka vaimselt alaarenenud inimesed on sunnitud mõistma. See metoodiline vaatenurk võib võimaldada aktsepteerida vaimselt alaarenenud arenguid õpetamise psühholoogias, mida eripedagoogikas veel ei rakendata.

V.A.Petrovsky ideed õppimisest kui mitteadaptiivse tegevuse ruumist, mis paljastavad loovuse ja enesemõistmise potentsiaali, V.T. V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaja, mis kujutavad endast olulist kodumaise mõttepotentsiaali, pole eripsühholoogias veel realiseerunud.

Võib oletada, et eriõpetaja viib oma töös ellu mitmeid nimetatud teadlaste ideid, kuid seda punkti metoodilise järjekorra tõttu ei selgitata.

Suutmatus ära tunda vaimselt alaarenenud indiviidi, kes on tähenduste loomise voolus, klassikaline arusaam metodoloogilisest küsimusest, mis on vaimne alaareng, ja õpieesmärkide probleemid seoses olemasolevate funktsioonidega kohanemisega, mida peetakse normaalseks - kõik need metodoloogilised põhjused ei anna veel täielikku värskendust.

pidada loengut vaimse alaarengu õpetamise praktikast ja tõdeda, et vaimse alaarengu õpetamine ei ole kohanemisoskuste ülekandmine, vaid kaasamise funktsioon semantilises tootmises, mille eesmärk nii normaalse kui ka vaimse alaarengu jaoks on objektis osalemine. mis põhjendab ja struktureerib indiviidi olemasolu tegusid.

BIBLIOGRAAFIA

1. Volodina IS Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste sotsiaalse intelligentsuse arengu eripära. Diss ... Cand. psühhol. teadused. SPb .: RGPU im. A.I. Herzen, 2004.194 lk.

2. Isaev DN Vaimne alaareng. SPb .: Rech, 2007.392 lk.

3. Kudrjavtsev VT Lapsepõlve kultuuriline ja ajalooline staatus // Psühholoogiline ajakiri. 1998. T. 19.nr 3. S. 107-131.

4. Kudrjavtsev VT Historitsism arengupsühholoogias: põhimõttest probleemini // Psychol. ajakiri. 1996. T. 17. nr 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultuur kui süsteem. M .: Slaavi kultuuri keeled, 1998.365 lk.

6. Petrovski VA Mitteadaptiivse tegevuse psühholoogia. M .: ROU, 1992.224 lk.

7. Petrovski VA Isiksus psühholoogias. Rostov Doni ääres: Phoenix, 1996.512 lk.

Vaimne alaareng- kaasasündinud või omandatud varases postnataalses perioodis vaimne alaareng koos väljendunud intellektuaalse puudulikkuse sümptomitega, isiku sotsiaalse funktsioneerimise raskused või täielik võimatus. Mõiste "" on maailma psühhiaatrias end tõestanud viimase kahe aastakümne jooksul, sisenenud rahvusvahelistesse klassifikaatoritesse, asendades varem kasutatud termini "oligofreenia".

Oligofreenia mõiste ja termini enda tõi teadusleksikoni E. Kraepelin (1915) sünonüümina mõistele "vaimse arengu üldine mahajäämus".

RHK-10-s (F70-79) on vaimne alaareng defineeritud kui „psüühika hilinenud või mittetäieliku arengu seisund, mida iseloomustab eelkõige küpsemise käigus avalduvate võimete kahjustus, mis annab üldise intelligentsuse taseme, s.o. kognitiivsed, kõne-, motoorsed ja sotsiaalsed omadused. Kohustuslikud tunnused on varajane (kuni kolm aastat) intellektipuude tekkimine ja kohanemisvõime halvenemine sotsiaalses keskkonnas.

Oligofreenia peamine ilming on vaimne alaareng, olenevalt haiguse vormi omadustest võib seda kombineerida erinevate füüsiliste, neuroloogiliste, vaimsete, biokeemiliste, endokriinsete, autonoomsete häiretega. Erinevalt dementsuse protsesside erinevatest variantidest on selle kohustuslik tunnus ka progresseerumise puudumine.

Oligofreenia levimus ei ole täielikult teada. Selle indikaatori maksimumväärtused langevad vanuses 10–19 aastat, just selles vanuses kehtestatakse erinõuded kognitiivsete võimete tasemele (kooliharidus, kolledžisse vastuvõtmine, ajateenistus). Ametlikud meditsiinilised aruanded annavad suure varieeruvuse vahemikus 1,4 kuni 24,6 1000 nooruki kohta. Samuti on kõikuvad oligofreenia levimuse piirkondlikud näitajad. Selle põhjuseks võib olla isolaatide olemasolu, ökoloogiliste ja sotsiaal-majanduslike elutingimuste erinevus ning osutatava arstiabi kvaliteet.

Arvatakse, et hälbeid lapse vaimses arengus ei ole varajases eas võimalik eristada ning igasugust sobimatut käitumist peetakse lapse kapriisiks. Kuid täna oskavad spetsialistid juba vastsündinul märgata paljusid psüühikahäireid, mis võimaldab õigeaegselt ravi alustada.

Laste vaimsete häirete neuropsühholoogilised tunnused

Arstid tuvastasid mitmeid sündroome - laste vaimseid omadusi, mida kõige sagedamini leiti erinevas vanuses. Aju subkortikaalsete moodustiste funktsionaalse puudulikkuse sündroom areneb sünnieelsel perioodil. Seda iseloomustavad:

Emotsionaalne ebastabiilsus, mis väljendub sagedastes meeleolumuutustes;
Suurenenud väsimus ja sellega seotud madal töövõime;
Patoloogiline kangekaelsus ja laiskus;
Tundlikkus, tujukus ja kontrollimatus käitumises;
Pikaajaline enurees (sageli kuni 10-12 aastat);
peenmotoorika alaareng;
Psoriaasi või allergia ilmingud;
Söögiisu ja unehäired;
Graafilise tegevuse hilinenud kujunemine (joonistamine, käekiri);
Tiki, grimass, karjumine, ohjeldamatu naer.

Sündroomi on üsna raske korrigeerida, sest tänu sellele, et eesmised piirkonnad ei ole moodustunud, kaasneb lapse vaimse arengu kõrvalekalletega kõige sagedamini intellektipuue.

Ajutüve moodustiste funktsionaalse puudulikkusega seotud düsgeneetiline sündroom võib avalduda lapsepõlves kuni 1,5-aastaselt. Selle peamised omadused on järgmised:

Disharmooniline vaimne areng koos etappide nihkega;
Näo asümmeetria, ebanormaalne hammaste kasv ja keha valemi rikkumine;
Raskused uinumisega
Vanuselaikude ja muttide rohkus;
Motoorse arengu moonutamine;
Diatees, allergiad ja endokriinsüsteemi häired;
Probleemid puhtusoskuste kujundamisel;
Enkopresis või enurees;
Valutundlikkuse moonutatud lävi;
Foneemilise analüüsi rikkumised, kooli ebaõige kohanemine;
Mälu selektiivsus.

Selle sündroomiga laste vaimseid omadusi on raske korrigeerida. Kasvatajad ja vanemad peaksid tagama lapse neuroloogilise tervise ja tema vestibulaar-motoorse koordinatsiooni arengu. Samuti tuleks meeles pidada, et väsimuse ja kurnatuse taustal intensiivistuvad emotsionaalsed häired.

Parema ajupoolkera funktsionaalse ebaküpsusega seotud sündroom võib avalduda 1,5-7-8 aasta pärast. Kõrvalekalded lapse vaimses arengus avalduvad järgmiselt:

Mosaiigi tajumine;
Emotsioonide eristamise häired;
Konfabulatsioonid (fantaasia, ilukirjandus);
Värvide eristamise häired;
Vead nurkade, kauguste ja proportsioonide hindamisel;
Moonutatud mälestused;
Jäsemete arvukuse tunne;
Häired lavastusstressis.

Sündroomi korrigeerimiseks ja psüühikahäirete raskusastme vähendamiseks lastel on vaja tagada lapse neuroloogiline tervis ning pöörata erilist tähelepanu visuaal-kujundliku ja visuaal-efektiivse mõtlemise, ruumilise kujutamise, visuaalse taju ja mälu arendamisele.

Samuti eristatakse mitmeid sündroome, mis arenevad 7–15 aasta jooksul järgmistel põhjustel:

Emakakaela seljaaju sünnivigastus;
Üldanesteesia;
Põrutus
Emotsionaalne stress;
Intrakraniaalne rõhk.

Lapse vaimse arengu kõrvalekallete korrigeerimiseks on vaja meetmete kogumit, et arendada interhemisfäärilist interaktsiooni ja tagada lapse neuroloogilise tervise.

Erinevas vanuses laste vaimsed omadused

Alla 3-aastase väikelapse arengus on kõige olulisem suhtlemine emaga. Just emapoolse tähelepanu, armastuse ja suhtlemise puudumist peavad paljud arstid erinevate psüühikahäirete tekke aluseks. Teine põhjus, miks arstid nimetavad vanematelt lastele edasi antud geneetilist eelsoodumust.

Varajase lapsepõlve perioodi nimetatakse somaatiliseks, mil vaimsete funktsioonide areng on otseselt seotud liigutustega. Kõige tüüpilisemad psüühikahäirete ilmingud lastel on seede- ja unehäired, karmide helide peale värisemine, üksluine nutt. Seega, kui beebi on pikka aega ärevuses, tuleb pöörduda arsti poole, kes aitab kas probleemi diagnoosida või vanemate hirmud maandada.

3-6-aastased lapsed arenevad üsna aktiivselt. Psühholoogid iseloomustavad seda perioodi psühhomotoorsena, mil reaktsioon stressile võib avalduda kogelemise, tikkide, luupainajate, neurotiseerumise, ärrituvuse, afektiivsete häirete ja hirmudena. Reeglina on see periood üsna stressirohke, kuna tavaliselt hakkab laps sel ajal käima koolieelsetes õppeasutustes.

Kohanemise lihtsus laste meeskonnas sõltub suuresti psühholoogilisest, sotsiaalsest ja intellektuaalsest ettevalmistusest. Selles vanuses laste vaimsed kõrvalekalded võivad tekkida suurenenud stressi tõttu, milleks nad ei ole valmis. Hüperaktiivsetel lastel on üsna raske harjuda uute püsivust ja keskendumist nõudvate reeglitega.

7-12-aastaselt võivad psüühikahäired lastel avalduda depressiivsete häiretena. Üsna sageli valivad lapsed enesejaatuseks endale sõbrad, kellel on sarnased probleemid ja eneseväljendusviisid. Kuid meie ajal asendavad lapsed tõelise suhtluse suhtlusvõrgustikes virtuaalse suhtlusega veelgi sagedamini. Sellise suhtluse karistamatus ja anonüümsus soodustavad edasist võõrandumist ning olemasolevad häired võivad kiiresti areneda. Lisaks mõjutab pikaajaline keskendumine ekraani ees ajule ja võib põhjustada epilepsiahooge.

Anomaaliad lapse vaimses arengus selles vanuses võivad täiskasvanute reaktsiooni puudumisel kaasa tuua üsna tõsiseid tagajärgi, sealhulgas seksuaalse arengu häireid ja enesetappe. Samuti on oluline jälgida tüdrukute käitumist, kes hakkavad sel perioodil sageli oma välimusega rahulolema. Sel juhul võib areneda anorexia nervosa, mis on tõsine psühhosomaatiline häire, mis võib pöördumatult häirida ainevahetusprotsesse organismis.

Samuti märgivad arstid, et sel ajal võivad laste vaimsed kõrvalekalded kujuneda ilmseks skisofreenia perioodiks. Kui te õigeaegselt ei reageeri, võivad patoloogilised fantaasiad ja ülehinnatud hobid areneda luululisteks ideedeks koos hallutsinatsioonide, mõtlemise ja käitumise muutustega.

Kõrvalekalded lapse vaimses arengus võivad avalduda erineval viisil. Mõnel juhul ei leia vanemate kartus oma rõõmu pärast kinnitust ja mõnikord on tõesti vaja arsti abi. Vaimsete häirete ravi võib ja peaks läbi viima ainult spetsialist, kellel on õige diagnoosi tegemiseks piisavad kogemused ning edu sõltub suuresti mitte ainult õigesti valitud ravimitest, vaid ka pere toetusest.

Artikliga seotud YouTube'i video:

Vaimne alaareng on üsna levinud haigus, mis on tänapäeval vastsündinutel üha tavalisem. Sisuliselt on tegemist vaevusega, mille fundamentaalseks sümptomiks on kaasasündinud või omandatud (kuni 3-aastastel) intelligentsuse langus, võimetus progresseeruda. Järelikult on vaimne alaareng intellektuaalse alaarengu stabiilne tase. Emotsionaalne sfäär kõnealuse haigusega praktiliselt ei kannata, see tähendab, et inimesed võivad vabalt tunda kaastunnet ja vastumeelsust, rõõmu ja leina, kurbust ja nalja, kuid mitte nii rasket ja mitmetahulist kui terved inimesed. Kõige olulisem probleem on abstraktse mõtlemise võime puudumine.

On tõestatud, et inimese intelligentsuse määravad geneetilised ja keskkonnategurid. Ohus on lapsed, kelle vanematel on diagnoositud vaimne alaareng. See tähendab, et nad on vastuvõtlikud erinevate vaimsete häirete tekkele, kuid see geneetiline ülekanne on üsna haruldane. Isegi hoolimata sellest, et geneetika vallas on toimunud teatud edusammud, ei ole 80% juhtudest võimalik tuvastada haiguste põhjuseid. Põhimõtteliselt paigaldatakse need juba eriti rasketel juhtudel.

Kõige levinumad tegurid, mis provotseerivad vaadeldava seisundi tekkimist, on: sünnieelsed põhjused (kromosoomianomaaliad, närvihaigused, vanemate alkoholi-, narko-, HIV-haigus); Intranataalsed põhjused (ebaküpsus, enneaegsus, mitmikrasedus, asfiksia, tangid sünnituse ajal); sünnijärgsed põhjused (kognitiivse, füüsilise ja emotsionaalse toe puudumine või täielik puudumine, viiruslik entsefaliit, meningiit, peatrauma, alatoitumus).

Kõnealusel vaevusel, nagu ka teistel haigustel, on erinevad kriteeriumid, mis omakorda võimaldavad jagada vaimse alaarengu teatud astmeteks ja vormideks. Haiguse klassifikatsiooni määrab nii kulgemise aste kui ka manifestatsiooni vormid. Tänapäeval eristatakse: kerge aste (IQ tase jääb vahemikku 50-69 punkti); keskmine kraad (IQ tase jääb vahemikku 20-49 punkti); raske aste (IQ tase on alla 20 punkti). Täpsete näitajate määramiseks pakutakse patsiendile testülesannet, mille tulemused võimaldavad hinnata vaevuse astme olemasolu. Oluline on märkida, et sellist jaotust peetakse meelevaldseks, kuna klassifitseerimisel tuleb arvesse võtta nii intellektuaalsete võimete vähenemise astet kui ka abi ja hoolduse taset, mida haige inimene vajab.

Kaasaegne statistika kinnitab, et ligikaudu kolm protsenti maailma elanikkonnast elab IQ-ga alla 70 punkti. Mis puutub vaimse alaarengu raskesse vormi, siis seda täheldatakse umbes ühel protsendil inimestest. Sellest tulenevalt võetakse diagnostiliste uuringute käigus arvesse üsna palju erinevaid lisategureid. Väikestel lastel täheldatakse rasket vaimset alaarengut, sõltumata sugulaste ja vanemate haridusest ning nende perekonna kuulumisest mis tahes sotsiaalsesse kihti. Kui me räägime vaimse alaarengu mõõdukast vormist, siis sel juhul väärib märkimist, et seda täheldatakse kõige sagedamini madala sotsiaalmajandusliku staatusega peredes.

Haiguse sümptomatoloogiat tuleks kaaluda sõltuvalt vahetu vaevuse astmest. Kerge aste ei võimalda ebatervet inimest välimuselt tervest eristada. Peamisteks kriteeriumiteks on suutmatus õppida nii, nagu üldharidusasutus nõuab, oluliselt väheneb keskendumisvõime mis tahes tegevusele. Oluline on märkida, et sellistel inimestel on hea mälu, kuid käitumises esineb kõrvalekaldeid. Näiteks kerge kuni mõõduka alaarenguga lapsed sõltuvad oma hooldajatest ja vanematest. Stseeni järsk muutus teeb neile suurt muret ja hirmutab. Patsiendid tõmbuvad sageli endasse või, vastupidi, püüavad erinevate naeruväärsete antisotsiaalsete tegevustega oma isikule erilist tähelepanu tõmmata. Ülaltoodud teksti põhjal järeldatakse, et kõnealuse vaevuse all kannatavad isikud satuvad väga sageli kuritegelikku maailma või satuvad petturite ohvriteks, kuna neil on väga lihtne midagi soovitada. Kerge mõõduka mahajäämuse iseloomulik tunnus on igasugune oma vaevuse varjamine teiste inimeste eest.

Keskmise vaimse alaarengu astmega inimestel on võime eristada kiitust ja karistust, tunda empaatiat ja kogeda rõõmu. Märgiti, et nad saavad hõlpsasti õppida iseteenindusoskusi, lugemist ja kirjutamist ning elementaarset loendamist. Küll aga ei suuda nad ilma kõrvalise abita elada. Regulaarne jälgimine ja hooldus on hädavajalik.

Raske vaimse alaarenguga inimesed on täiesti sõnatud, kõik nende liigutused on kohmakad ja keskendumatud. Nad on oma olemuselt treenimatud. Muuhulgas piirdub nende emotsionaalne sfäär rõõmu või rahulolematuse elementaarsete ilmingutega. Vaatlusalused patsiendid vajavad järelevalvet. Seetõttu tuleks neid hoida spetsialiseeritud asutustes.

Esimesed vaevuse tunnused on vaimne alaareng, ebaküpsus ja ebapiisavad eneseteenindusoskused. Sageli saab vaimse alaarenguga laste arengut normaliseerida kuni koolieani. Kui haigus on kerge, siis sümptomeid ei tunneta üldse ära. Mis puudutab kahte ülejäänud kraadi, siis neid diagnoositakse varases staadiumis ja need on kombineeritud mitmesuguste füüsiliste kõrvalekallete ja väärarengutega. Sellises olukorras diagnoositakse haigus koolieas.

Märkimisväärsel hulgal lastel järgneb vaimne alaareng teel tserebraalparalüüsi, kuulmislanguse, kõne arengu hilinemise, liikumishäirete ja muude üldise arengu kõrvalekalletega. Aja jooksul kasvavad haiguse tunnused uute sümptomitega. Lapsepõlves kannatavad inimesed regulaarselt depressiooni ja ärevuse suhtes. See kehtib eriti nende hetkede kohta, mil neid peetakse vigaseks või tagasi lükatuks.

Kõnealuse vaevusega lasteaialastel on raskusi kehtestatud režiimi järgimisega, raskusi kohanemisega, kõik elementaarsed ülesanded tunduvad neile lihtsalt võimatud. Koolieas saavad lapsed tähelepanematuse ja rahutuse, halva käitumise ja liiga kiire väsimuse. Selline käitumine peaks kindlasti vanemaid hoiatama.

Vastavalt rahvusvahelisele klassifikatsioonile eristatakse teatud vaimse alaarengu vorme. Esiteks on see haiguse tüsistusteta vorm, kus aluseks olevaid närviprotsesse iseloomustab püsiv tasakaal. Kõigi lapse kognitiivse sfääri rikkumistega ei kaasne mingeid jämedaid ja ilmseid kõrvalekaldeid. Mis puudutab emotsionaalset sfääri, siis sel juhul suudavad lapsed sihikindlalt tegutseda, kuid ainult neil juhtudel, kui ülesanded on neile täiesti selged. Kõrvalekalded ei pruugi ilmneda, kui keskkond pole uus.

Neurodünaamiliste häiretega haigust iseloomustab emotsionaalse sfääri ebastabiilsus erutuvuse või pärssimise tüübi järgi, samuti tahtelise sfääri ebastabiilsus. Kõik rikkumised väljenduvad käitumise muutustes ja töövõime languses.

Analüütiliste funktsioonide kõrvalekalletega haigus moodustub ajukoore difuussete kahjustuste tagajärjel koos mis tahes ajusüsteemi tõsiste häiretega. Lisaks märgitakse kohalikke defekte, kuulmist, nägemist, kõnet, lihasluukonna.

Vaimne alaareng psühhopaatilise käitumisega on põhjustatud emotsionaalse-tahtelise sfääri häiretest tingitud arengupeetusest. Sellistel patsientidel väheneb kriitilisus enda suhtes, isiklikud komponendid on vähearenenud ja moodustub tõukete mahasurumine. Lastel on selge kalduvus põhjendamatutele mõjudele.

Vaimne alaareng koos väljendunud frontaalse puudulikkusega on põhjustatud algatusvõime puudumisest, letargiast ja abitusest. Selliste laste kõne on paljusõnaline. See on oma olemuselt rohkem imiteeriv, kuid sellel puudub tähenduslik sisu. Patsientidel puudub võimalus vaimselt pingutada ja enda ümber kujunevaid olukordi adekvaatselt hinnata.

Iga lähenemisviis kõnealuse haiguse diagnoosimisel peab olema süsteemne ja mitmepoolne. Kõik vanemate tähelepanekud ja mured tuleb kindlasti üles märkida.

Ennekõike pööratakse diagnoosimisel tähelepanu riskitegurite väljaselgitamisele perekonnas ja individuaalses ajaloos ning lapse elukeskkonnas. Kõik tuvastatud riskitegurid, st enneaegsus, ema uimastisõltuvus või perinataalne vigastus, peaksid olema haigusloos selgelt kajastatud. Riskirühma kuuluvatel lastel on vaja hinnata arengu mahajäämust kahel esimesel eluaastal. Sel juhul viiakse sisse varajane taastusravi. Lapse kaart peaks sisaldama tema arengu verstaposte. Iga ennetavat läbivaatust iseloomustab tähelepanu pööramine funktsionaalsest normist kõrvalekalletele, välistele ebanormaalsetele ilmingutele.

Enne vaimse alaarengu diagnoosimist tehakse kindlaks, kas lapsel on adaptiivse käitumise ja kognitiivsete funktsioonide häireid. Ja see pole põhjuseta, kuna need häired võivad jäljendada või soodustada intellektuaalset alaarengut. On täheldatud, et vaimne alaareng esineb autismi ja tserebraalparalüüsi korral. Sellistel juhtudel põhineb tserebraalparalüüsi diagnoos suuremal motoorsete funktsioonide puudujäägil võrreldes kognitiivse defitsiidiga. Sellises olukorras on lihastoonuse ja patoloogiliste reflekside muutused. Autismi puhul on sotsiaalse kohanemise ja kõne arendamise oskuste mahajäämus rohkem väljendunud kui mitteverbaalsetes oskustes. Vaimsest alaarengust rääkides mõjutab see võrdselt motoorseid, sotsiaalseid, kognitiivseid ja kohanemisoskusi. Intellektuaalne alaareng jäljendab ka sensoorset defitsiiti, st kurtust ja pimedust, erinevaid suhtlemishäireid, mida on üsna raske ravida.

Oluline on märkida, et haiguse diagnoos tuleb kinnitada spetsiaalse intellektuaalse testimise ja adaptiivsete funktsioonide kontrollimise ülesannetega. Praktikas on kõige levinumad Wechsleri skaala, Bailey-P imikute arengu skaala ja Stanfordi-Bineti skaala.

Bailey-P imiku arengu skaala sisaldab oma struktuuris kõneoskuse näitajaid, oskusi soovitud saavutamiseks, jämedat motoorseid oskusi ühe kuni kolme ja poole aastase lapse puhul. Saadud hinnangute põhjal arvutatakse psühhomotoorse ja vaimse arengu indeksid. Tänu vaadeldavale skaalale on võimalik kinnitada väljakujunenud raske vaimse alaarengu diagnoos. Selle testi abil ei saa aga määrata kerget hinnet.

Intelligentsustesti tehakse üle kolmeaastastele lastele. Sel juhul kasutatakse Wechsleri skaalat, mis võimaldab vabalt hinnata vaimset arengut vanuses kolm kuni seitse aastat. Wechsleri skaala kolmandat väljaannet kasutatakse üle kuueaastaste laste testimiseks. Need skaalad sisaldavad oma struktuuris teatud testide loendit, mis võimaldavad teil hinnata kõne arengut ja määrata erinevate toimingute sooritamise oskuste astet. Mis tahes patoloogia korral on kõigi uuringute lõppnäitajad alla keskmise. Siiski on oluline märkida, et mõnel juhul on 1 või 2 mitteverbaalse valdkonna ülesannete tulemused võimelised saavutama keskmise taseme.

Kooliõpilaste puhul kasutatakse sageli Stanfordi-Bineti intelligentsusskaalat. See diagnostiline skaala sisaldab viisteist testi, mis hindavad nelja intelligentsuse valdkonda. See on visuaalse teabe mõistmine, lühiajalise meeldejätmise võime, kõnevõime, aga ka loendustoimingute oskus. Testimine võimaldab hinnata, millised intellekti aspektid on tugevamad ja millised nõrgemad. Eelkooliealiste laste puhul ei ole see skaala informatiivne.

Adaptiivsete funktsioonide testimine hõlmab Vinelandi adaptiivse käitumise skaala kasutamist. Käsitletavad ülesanded hõlmavad poolstruktureeritud intervjuusid õpetajate, hooldajate ja loomulikult lapsevanematega. See lähenemine keskendub peamiselt adaptiivse käitumise neljale aspektile: motoorsed oskused, sotsialiseerimine, igapäevaelu oskused ja suhtlemine teistega.

Muuhulgas kasutatakse adaptiivse käitumise uurimisel ka Woodcock-Johnsoni iseseisva käitumise skaalat, aga ka Ameerika Vaimse Alaarengu Assotsiatsiooni adaptiivse käitumise skaalat. Mitte alati, kuid üsna sageli on nende kahe suuna näitajad lähedased. Taastusravile reageerimisel on domineerivad kohanemisvõimed oluliselt suurenenud, rohkem kui intelligentsuse taseme näitajad. Oluline on, et inimese adaptiivsete võimete näitajad sõltuksid teatud määral vaimse alaarengu otsestest põhjustest, aga ka haigete patsientide eest hoolitsejate ootustest.

Eripsühholoogide väljatöötamise käigus töötati välja teatud diagnostika teoreetilised ja metoodilised põhimõtted. Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnoosi seadmise tulemuseks on otsene diagnoos, milles on pedagoogilised kategooriad arenguhäiretest, kahjustuste raskusastmest, arengu puudumisest, mis lõppkokkuvõttes raskendab kõiki juhtivaid kahjustusi, haigete individuaalseid omadusi. lapsele ja tuleks esitada täiendavad soovitused teatud parandusprogrammide väljatöötamiseks.

Analüüsiprotsess ja loomulikult psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute andmete tõlgendamine peab tingimata põhinema hälbiva arengu nähtuste väljatöötatud metodoloogilistel ja selgitavatel põhimõtetel. Põhiprintsiipideks tuleks pidada ontogeneetilist, süsteems-struktuurset lähenemist, tasemeanalüüsi põhimõtet, inimlikkuse printsiipi, integreeritud õppe põhimõtet, tervikliku, tervikliku ja süsteemse uurimistöö põhimõtet, dünaamilist uurimist, kvalitatiivset ja kvantitatiivset lähenemist, individuaalset lähenemist. lähenemine.

Ontogeneetiline printsiip võimaldab adekvaatselt mõista vanusega seotud arengu positiivseid ja negatiivseid tunnuseid koos sellele iseloomuliku psüühilise struktuuri, sotsiaalse olukorra, tüüpiliste interfunktsionaalsete seoste ja psühholoogiliste neoplasmidega.

Süsteemi-struktuurne lähenemine käsitleb rikkumist kui kogu süsteemi terviklikkust.

Tasemeanalüüs võtab arvesse hierarhiliste ja tasemesuhete defekti olemust.

Inimlikkuse põhimõte kohustab meid põhjalikult ja hoolikalt uurima iga haiget last, otsides samal ajal vahendeid ja viise tekkinud raskuste ületamiseks. See põhimõte ütleb, et ainult selline lähenemine annab positiivseid tulemusi, abimeetmeid ja kõikvõimalikke vahendeid parandustööde läbiviimiseks.

Põhjalik patsientide uuring kohustab arvesse võtma kõigi eriarstide läbivaatuste käigus saadud andmeid. Saadud teabe lahknevuse korral tuleks määrata uus ekspertiis.

Süsteemse, tervikliku, tervikliku uuringu põhimõtte määrab lapse kognitiivse tegevuse, käitumise ja emotsionaalse-tahtelise sfääri uurimine. Vaadeldav põhimõte eeldab seoste ja vastastikuste sõltuvuste loomist teatud arenguhäirete moodustiste ja esmaste defektide vahel.

Dünaamilist õppimist iseloomustab testimisel saadud tulemuste arvestamine ja hindamine.

Kvalitatiiv-kvantitatiivse lähenemise põhimõtte ei määra mitte ainult läbiviidud testide lõpptulemuste hindamine, vaid ka lapse otsene tegutsemisviis, ratsionaalsus, järjekindlus ja sihikindlus.

Individuaalse lähenemise põhimõte nõuab ennekõike individualiseerimist, kasutatavaid meetodeid, samuti patsiendi positiivse orientatsiooni spetsialiseeritud korraldust spetsialistiga kontakteerumisele.

Teatud kõrvalekalletega lastega diagnostilise töö arendamise väljavaated põhinevad originaalsete uurimistehnoloogiate loomisel. Iga diagnostilise töö eesmärk on tuvastada vaimse alaarengu fakt ja sõnastada terviklik diagnoos, mis omakorda peegeldab hinnangut ja tunnuseid defekti raskusastmele, haiguse struktuuri kliinilistele ja psühholoogilistele tunnustele, kaasuvate häirete olemasolu või puudumine, keskkonnaga kohanemise tase, etioloogilised tegurid, sotsiaalsed ja psühholoogilised tegurid jne.