See töö keskendub laste vaimsele andekusele (intelligentsus, üldised vaimsed võimed). Andekuse märgid avalduvad lastel suurenenud vastuvõtlikkusega õppimisele, võrdsetes tingimustes õppimise edenemise tempo on üsna kiire. Praegu on koolide suureks ja tavaliseks ülesandeks saamas tähelepanu lastele, kellel on teatud silmapaistva intelligentsuse tunnused.
Selle probleemi ilmnemine on muutumas arutelu teemaks. Mõned usuvad, et kõrgendatud intelligentsuse probleem on seotud pärilikkuse ja keskkonna vastastikmõjuga, teised usuvad laste varajast tutvustamist teaduse ja uue elektroonilise tehnoloogia saavutustega, teised aga kaaluvad kiire küpsemise ja arengu suhet.
Küpsemisaastatel on märkimisväärsed arenguvõimalused märgatavad peaaegu kõigil lastel. Iga täisväärtuslik laps, olles abitu, sünnil kasvab ja areneb täiskasvanute abiga ning temast saab järk-järgult "mõistlik inimene".
Kõiki lapsi iseloomustab vaimne aktiivsus, iha teadmiste järele, et anda teatud hinnanguid ümbritsevatele objektidele ja nähtustele. Nende arenev aju vajab seda orgaaniliselt. Lapsepõlves areneb vaimne areng sellises tempos, et tunnetuse ja küpsemise edenedes muutub see intensiivsus küpsemas eas kättesaamatuks.
Samas avastatakse pidevalt, et isegi suhteliselt võrdsetes tingimustes on laste vaimne areng erinev ja ei arene ühtemoodi.
Mõned lapsed arenevad palju intensiivsemalt kui teised; kooliajal näitavad nad erakordseid võimeid. Andekuse varased märgid muutuvad aga millekski ajutiseks ja mööduvaks.
Igal lapsel on ainulaadne vaimsete võimete märkide kombinatsioon ja raske on öelda, milline neist on paljutõotavam.
Seetõttu on vaimsete teenete ennustamine alati problemaatiline, isegi kõrgelt arenenud intelligentsusega õpilaste jaoks.
Niisiis, võib -olla ei peaks me laste andekuse probleemi tõsiselt võtma, kuna selle märgid on nii mitmetähenduslikud ja intelligentsus avaldub tulevikus?
Laste ja noorukite üldiste vaimsete võimete ilmingud viitavad vaimse võimekuse ja andekuse teatud komponendile, võimaldavad teil näha, kuidas intelligentsus on vanuse arengu käigus ette valmistatud ja kujundatud.
Väljend "vanusepiirangud" juhib tähelepanu asjaolule, et just laps või nooruk, kelle vaimsed omadused ei näita veel piisavalt nende arengutaset tulevikus.
Õpilane A. Varases eas hakkas ta ilmutama erakordseid kalduvusi. Maastikuga hästi kursis. 4 -aastaselt sai ta suusatada ja külas ringi jalutada. Ta õppis ja luges hästi luulet. Lugema õppisin 5 -aastaselt. Ma võin kirjutada mõned tähed fontidega. Tahtsin kooli minna ja tulin kooli koos vennaga. Mu vend käis 2. klassis. Küsis õppetundi ja istus laua taha. Pärast õppetundi küsis koolijuht temalt, miks ta kooli tuli. Ta vastas, et tahab õppida. Koolijuhataja selgitas talle viisakalt, et see on veel vara ja tuleb aasta pärast. Aasta hiljem astusin esimesse klassi. Ta õppis sooviga kuni 5. klassini, praktiliselt suurepäraselt. Vanemad, nähes erakordset iha muusika järele, viisid ta muusikakooli. Ta oli peaaegu pettunud, kui ta kirjutati keelpillirühma. Tema soov oli õppida nupppilli mängima. Õpetajad aga selgitasid tema väikesest kasvust lähtudes, et nööp -lõõtspill on raske pill ja see läheb talle raskeks ning pill kahjustab tema kehahoiakut. Kuid ta suutis oma pettumustest üle saada ja lõpetas muusikakooli suurepäraste hindega. Seejärel astus ta füüsika -matemaatikateaduskonna pedagoogilisse instituuti. Pärast lõpetamist määrati ta Baškortostani Vabariigi Karaideli oblastisse Razdolye külla ja töötab selles koolis edukalt 23 aastat. Nagu varemgi, armastab ta muusikat, mängib malet ja osaleb murdmaasuusatamise võistlustel.
Uurimisteema:
Andekus kui kõrvalekalle normist
Uurimisobjekt: silmapaistva intelligentsusega lapsed.
Uurimisobjekt: andekate laste psühholoogia ja andekuse probleem kui normist kõrvalekaldumine.
Uurimistöö eesmärgid:
andma andekuse probleemidele objektiivse ja subjektiivse hinnangu
Uurimistöö eesmärgid:
Vanusega seotud arengu ebaühtluse uurimine ja intelligentsuse erinevuste eeldused.
Andekuse originaalsuse individuaalsete erinevuste uurimine.
Intelligentsuse üksikute ja vanusega seotud ilmingute seose uurimine.
Hüpotees
See probleem, kui seda üksikasjalikult uurida, kohandab andekaid lapsi ja aitab kaasa nende edasisele arengule.
Probleemi uurimine aitab välja töötada hariduse arendamise metoodikat, mitmekesistada nende rakendamise vorme ja meetodeid.
Sklyarova T.V.
Psüühilisel arengul kui protsessil, mis rullub lahti kogu inimese elu jooksul, on ajaline struktuur. Selle tundmine on oluline võimalike arenguvõimaluste mõistmiseks, individuaalse arengu tüüpilise käigu väljaselgitamiseks, idee koostamiseks vanuse dünaamika keskmisest kiirusest; selle põhjal saab hinnata vanuse arengu variatsioone sõltuvalt erinevatest teguritest.
Individuaalse arengu ajaline struktuur hõlmab arengu kiirust, kestust ja suunda.
Konkreetse vaimse funktsiooni arendamise igas vanusetapis eristatakse “normi”, mida saab korreleerida individuaalse arengu ajalise struktuuri iga parameetriga. Mõiste "normid" on tingimuslik. See on testoloogia mõiste. "Norm" määratletakse testi standardimise kaudu, pakkudes seda suurele teatud vanuses inimeste rühmale. Keskmise normi suhtes tõlgendatakse iga lapse tulemusi: kas ta on madalam või kõrgem, kui palju? Arengupsühholoogia määrab "normid", arengukriteeriumid, defektoloogia - vaimse arengu normid jne.
Lähtudes "normatiivsest" lähenemisest psüühika arendamisele, on igas arengukontseptsioonis sõnastatud "kõrvalekalde" mõiste. Järelikult seab “normi” ka arusaam arengust antud teoorias või kontseptsioonis. See on normi "konventsionaalsuse" üks aspekt. Teine on normi piiride hägustumine, selle varieeruvus.
Kõrvalekaldumist normist tuleks mõista nii positiivselt kui ka negatiivselt: võib olla arengunormi edasiviimise ja mahajäämuse variant. Esimesel juhul lahendab arengupsühholoogia andekuse ja andekate laste probleemi, teisel juhul vaimse alaarengu ja selle puuduste probleemi.
Mõiste "norm" on hariduspsühholoogia ja üldiselt kogu haridussüsteemi jaoks fundamentaalse tähendusega. Kultuuriloolise kontseptsiooni seisukohalt on haridus „universaalne eluvorm, mis moodustab inimeses õige inimese, tema olulised jõud, mis võimaldavad tal saada, jääda - inimeseks olla” (Slobodchikov, 2001). Kaasaegne arengupsühholoogia näeb vanuse arengunormide väljatöötamist ühe põhiprobleemina, millega seoses tuleks kindlaks määrata hariduse sisu erinevatel etappidel. V.I.Slobodtšikovi sõnul ei ole veel üles ehitatud ealisi normatiivmudeleid ja arengukriteeriume, kriitiliste üleminekute mudeleid ühest etapist teise, mis on vajalikud arendavate haridussüsteemide kujundamiseks. Praegu lahendatakse see probleem Võgotski psühholoogiainstituudi õpingutes ning on olemas esialgsed tulemused, mida saab kasutada hariduspsühholoogia ja pedagoogika “kasvupunktidena”. Kui probleem lahendatakse, on võimalik teha koostööd kahel spetsialistil: arengupsühholoogil ja õpetajal, kellest üks „lihtsalt hoiab seda arengunormi ja teine mõistab seda oma kutsetegevuse abil; üks ütleb: "Ma tean, mis peaks olema siin ja praegu", ja teine: "Ma tean, mida on vaja teha", et see teoks saaks, nii et see norm realiseeruks konkreetsete laste jaoks konkreetsetes haridusprotsessides. Slobodchikov, 2001).
Nende kaasaegsete psühholoogide argumentide kohaselt võib "normi" mõistet üldiselt esitada kui parimat tulemust, mida laps saab teatud tingimustel saavutada.
Arengupsühholoogia üheks oluliseks probleemiks on normidest kõrvalekalduva ebatüüpilise arengu uurimise probleem. Siiski on siin väljendunud eelarvamus: ebanormaalsetele lastele pühendatud teoste arv ületab tunduvalt andekuse psühholoogia alaseid uuringuid. Ühtse teoreetilise aluse puudumine aitab sageli kaasa andekate ja hälbivate laste elus levinud hetkede teadmatusele. Mõlemad nõuavad eriväljaõpet: nii vaimse alaarenguga kui ka andekad lapsed tunduvad "imelikud" ja tavalised eakaaslased lükkavad need sageli tagasi.
Kultuurilise ja ajaloolise kontseptsiooni raames L.S. Vygotsky pakkus ebatüüpilise arengu uurimiseks välja dünaamilise lähenemise. Siin analüüsitakse tüüpilist ja ebatüüpilist ühes paradigmas ning seda suunda nimetatakse "pluss - ja miinus - andekuse dialektiliseks õpetuseks". Defektsust ja andekust peetakse ühe hüvitusprotsessi kaheks polaarseks tulemuseks, kuigi see ei tähenda kindlasti ühegi defekti muutmist andekuseks. Hüvitis on üks arengutakistustega tegelemise vorme. Võitmise ja kaotamise võimaluse määravad osapoolte "jõud", defekti suurus ja kvaliteet, lapse psüühikas tekitatavate muutuste olemus ja subjekti hüvitusfondi rikkus. „Tee täiuslikkuseni seisneb takistuste ületamises; funktsiooni raskused on stiimul selle parandamiseks ”(LS Võgotski).
N. Haani ja A. Moriarty pikisuuringu tulemuste kohaselt on raskuste ületamise mehhanismide tegevus seotud IQ kasvu kiirenemisega ja kaitsemehhanismid - selle aeglustumisega. Uuringutes Yu.D. Babaeva (1997) näitas, et psühholoogiliste mehhanismide kujunemine takistuste ületamiseks ei ole määratud mitte ainult lapse psüühika omaduste, vaid ka psühholoogide, õpetajate ja vanemate adekvaatse ja õigeaegse sekkumisega sellesse protsessi.
Kritiseerides andekuse statistilist lähenemist, L.S. Võgotski pakkus välja andekuse dünaamilise teooria (DTO). DTO tuum sisaldab kolme põhiprintsiipi, mille sõnastas Võgotski (“Laste iseloomu dünaamikast”), tuginedes T. Lipssi “tammiteooriale”, tutvustas I.P. Pavlov, "eesmärgi refleksi" mõiste, A. Adleri ideed ülekompenseerimise kohta.
Arengu sotsiaalse tingimise põhimõte. Selle põhimõtte kohaselt on selle asemel, et hinnata juba saavutatud võimete arengutaset, ülesandeid otsida erinevaid seda arengut takistavaid takistusi, analüüsida nende takistuste psühholoogilist olemust, tuvastada ja uurida nende esinemise põhjuseid jne. esile tõstetud. Rõhutatakse, et takistusi tekitab lapse võimetus teda sotsiaalkultuurilises keskkonnas ümbritseda.
Tuleviku põhimõte on, et tekkinud takistused muutuvad vaimse arengu “sihtpunktideks”, suunavad seda ja stimuleerivad kompenseerivate protsesside kaasamist.
Hüvitise põhimõte - vajadus tegeleda takistustega nõuab vaimsete funktsioonide tugevdamist ja parandamist. Kui see protsess õnnestub, saab laps võimaluse takistusest üle saada ja seeläbi kohaneda sotsiaalse ja kultuurilise keskkonnaga. Siiski on võimalikud ka muud tulemused. Kompenseerivast „fondist” ei pruugi takistuse kõrvaldamiseks piisata. Lisaks võib hüvitis minna valele teele, põhjustades lapse psüühika halvema arengu.
Andekuse analüüsi tervikliku lähenemise kaasaegseks väljatöötamiseks on idee L.S. Võgotski teemal "afekt ja intellekt". Selle lähenemisviisi raames väidetakse, et andekus iseloomustab isiksust tervikuna, juhitakse tähelepanu sellele, et lõhe kognitiivse ja afektiivse sfääri vahel on lubamatu. Kuid kõige kuulsamates andekuse mudelites, vastavalt Yu.D. Babaeva, viiakse läbi statistiliste suhete elementide kaupa analüüs (J. Renzulli, K. Heller).
Kodustes uuringutes märgitakse vajadust töötada välja tänulikkuse analüüsiüksus. Niisiis, D.B. Kolmekuningapäev, uurides loovuse psühholoogilist olemust, tuvastab "olukorras stimuleerimata produktiivse tegevuse" nähtuse kui loovuse analüüsi üksuse, mis peegeldab afekti ja intelligentsuse ühtsust. Andekust käsitlevas uurimistöös tõi Yu.A. Peamine kasutab Babaeva mõistet "dünaamiline semantiline süsteem", mille tutvustas L.S. Vygotsky, see paljastab seose intellekti ja afekti vahel.
Andekuse üks peamisi probleeme on selle tuvastamine. Traditsiooniliselt kasutatakse andekuse diagnoosimiseks psühhomeetrilisi teste, intellektuaalseid võistlusi jne. Kuid lapse tegevuse edukus, sealhulgas testimisolukorras, sõltub paljudest tingimustest (motivatsioon, ärevus jne) ja võib erinevate tegurite mõjul oluliselt muutuda. Selleks, et välistada lapse potentsiaali ja varjatud võimete alahindamise juhtumid arengupsühholoogias, tutvustatakse uusi andekuse tuvastamise meetodeid. Seega kasutatakse tavaliselt modifitseeritud vaatlusmeetodit (Renzulli). L.S.i ettepaneku raames. Võgotski dünaamiline lähenemine muudab paradigmat ja andekuse tuvastamise meetodeid. See ei ole valikdiagnoos, vaid arengudiagnoos, s.t. rõhk on suunatud lapse arengut takistavate takistuste väljaselgitamisele, nende ületamise võimaluste otsimisele ja kvalitatiivselt ainulaadsete arenguteede analüüsimisele. Katseid luua "dünaamilise testimise" meetodeid on tehtud nii välismaal (Yu. Gutke) kui ka kodumaises psühholoogias (Yu.D. Babaeva). Eelkõige Yu.D. Babaeva, töötas välja ja testis psühhodiagnostilisi koolitusi, milles rakendatud meetodid ja tehnikad ei ole suunatud mitte ainult lapse potentsiaalsete võimete paljastamisele, vaid ka tema loominguliste võimete stimuleerimisele, enese tundmise arendamisele, kognitiivsele motivatsioonile jne.
Erilise koha hõivab perekeskkonna tunnuste diagnoosimine ja selle mõju lapse võimete arengule. Psühhodiagnostiliste koolituste tõhusust ei määra mitte tuvastatud andekate laste arv, vaid võimalus töötada välja igale lapsele sobiv õppe- ja arengustrateegia. On teada, et suured potentsiaalsed võimalused nõuavad asjakohast koolitust ja arengut, vastasel juhul ei pruugi need täielikult avalduda. Ja see on ka andekuse probleemi üks peamisi "valusaid" küsimusi.
Oluline uurimisvaldkond on andekuse asotsiaalsete vormide analüüsiga seotud probleemid. Kas talenti saab rikkuda? Mis saab andekate lastega, kes pole saanud vajalikku abi ja sotsiaalset tuge? Mitmete autorite (R. Pages) sõnul ei kao võimed nendel juhtudel „ära“, vaid hakkavad otsima „lahendusi“ nende kasutamiseks, sageli kasutatakse hävitavaid eesmärke.
Samas usuvad kaasaegsed teadlased, et kultuuriloolisest lähenemisest võib saada fundamentaalne teoreetiline alus sotsiaal-kultuurilise tänutunde paradigma kujunemiseks.
Millistel tingimustel on vaimse arengu tempo aeglustunud ja moonutatud? Selles osas on enim uuritud küsimus perekonna või selle puudumise mõju kohta lapse arengule. Keskendume lapse kasvatamiseks ebasoodsate tingimuste tunnustele, mida võib nimetada puuduseks. Tšehhi teadlaste määratluse kohaselt J. Langmeyer ja
Z. Mateycheka (1984), puuduse olukord on lapse eluolukord, kui puudub võimalus rahuldada olulisi vaimseid vajadusi. Lapse sellises olukorras viibimise tulemus on tema vaimse puuduse kogemus, mis võib olla aluseks käitumis- ja arenguhäirete ilmnemisele. Teaduses ei ole veel välja töötatud ühtset puuduse teooriat, kuid vaimset puudust tuntakse kõige paremini järgmiselt. Vaimne puudus on vaimne seisund, mis tekib selliste eluolukordade tagajärjel, kus subjektil ei anta võimalust rahuldada mõnda oma (elu) vaimset vajadust piisavalt ja piisavalt kaua
(J. Langmeyer ja Z. Matejchek).
Kõige sagedamini nimetatakse inimese afektiivsete vajaduste ebapiisavat rahuldamist kõige patogeensemaks olukorraks. See on nn emotsionaalne puudus, kui kasvaval lapsel puudub võimalus luua intiim-emotsionaalne suhe inimesega või katkeb varem loodud emotsionaalne side.
Puudust on järgmist tüüpi:
- stiimulipuudus või sensoorne puudus, mis tekib olukorras, kus stiimuleid on vähem või nende varieeruvus ja modaalsus on piiratud;
–Kognitiivne puudus (tähenduste äravõtmine), mis tekib olukorras, kus välismaailma struktuur on ülemäärase muutlikkuse ja kaosega, ilma selge korralduse ja tähenduseta, mis ei võimalda lapsel väljastpoolt toimuvat mõista, ette näha ja reguleerida ;
- Sotsiaalne puudus (identiteedi äravõtmine) tekib siis, kui võime autonoomset sotsiaalset rolli assimileerida on piiratud.
Puuduse mõju lapse vaimsele arengule vene arengupsühholoogias uuritakse aktiivselt M.I. Lisina ja V.S. Mukhina. Uuringud põhinevad peredest ja lastekodust pärit laste vaimse arengu võrdlemisel.Kasvatuse olukord lastekodus ja internaatkoolis näitab kõige selgemalt laste kogetud puuduse negatiivseid tagajärgi. Nodeprivatsioon ei piirdu ainult hoolekandeasutustega ning puudutab perekondi ja muid avaliku elu valdkondi (lasteaed, kool jne), seega on oluline teada, millistel tingimustel see esineb. Neid tingimusi võib jagada kahte rühma:
1. Asjaolud, kui perekonnal puuduvad välistel põhjustel täielikult lapse tervislikuks arenguks vajalikud sotsiaalsed ja emotsionaalsed stiimulid (näiteks mittetäielik perekond; kui vanemad on enamiku ajast eemal; madal majandus) perekonna kultuuriline tase jne).
2. Asjaolud, mille korral on olemas objektiivsed stiimulid, kuid need on lapsele kättesaamatud, kuna suhetes teda kasvatavate täiskasvanutega on tekkinud sisemine psühholoogiline barjäär. See juhtub sageli majanduslikult ja kultuuriliselt jõukates peredes, kuid emotsionaalselt ükskõikne.
Lükatud puuduse tagajärg, eriti algusaastatel, on haiglaravi. Mõnikord kasutatakse mõistet "haiglaravi" sünonüümina mõistega "puudus". Samas piirduvad teadlased sageli puuduse tekkimise tingimuste kirjeldamisega, samuti kirjeldatakse psüühika arengu tagajärgi. Peatume sellel haiglaravi definitsioonil: sügav vaimne ja füüsiline alaareng, mis tekib esimestel eluaastatel kasvatuse "puudujäägi" tagajärjel (RA Spitz, J. Bowlby).
Teiseks ülekantud puuduse tagajärjeks võib olla viivitus, vaimse arengu viivitus (PD). ZPR - ajutise mahajäämuse sündroom psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide (kõne, motoorne, sensoorne, emotsionaalne, tahtlik) arengus.
Sellega seoses otsustavad teadlased, kas puuduse mõju on pöörduv; töötatakse välja ja katsetatakse puudustkannatavate laste parandamise programme; vanemliku hoolitsuseta jäänud laste elukorralduse osas konsulteeritakse riigiasutuste ametnikega.
Kaasaegne maailm seisab üha enam silmitsi elatustingimustes kasvanud inimeste negatiivse käitumisega. Enesetaputerroristid on puudust kannatanud inimesed, nende käitumist eristab võõrandumine teistest inimestest, vaenulik suhtumine neisse, haletsuse ja leebuse puudumine (G. Craig).
Bibliograafia
Selle töö ettevalmistamiseks kasutati saidi www.portal-slovo.ru materjale
Vaimsel arengul kui protsessil, mis rullub lahti kogu inimese elu jooksul, on ajaline struktuur. Selle tundmine on oluline arengupotentsiaali mõistmiseks, individuaalse arengu tüüpilise käigu väljaselgitamiseks, idee koostamiseks vanuse dünaamika keskmisest kiirusest; selle põhjal on võimalik hinnata vanuse evolutsiooni variatsioone sõltuvalt erinevatest teguritest.
Individuaalse arengu ajaline struktuur hõlmab arengu kiirust, selle kestust ja suunda.
Igas vanusetapis eristatakse konkreetse vaimse funktsiooni arendamiseks „normi”, mida saab korreleerida individuaalse arengu ajalise struktuuri iga parameetriga. Mõiste "normid" on tingimuslik. See on testoloogia mõiste. “Norm” määratletakse testi standardiseerimisega, pakkudes seda suurele teatud vanuses inimeste rühmale. Seoses keskmise normiga tõlgendatakse iga lapse tulemusi: kas ta on madalam või kõrgem, kui palju? Arengupsühholoogia määratleb "normid", arengukriteeriumid, defektoloogia - vaimse arengu normid jne.
Tuginedes psüühika arendamise “normatiivsele” lähenemisviisile, on igas arengukontseptsioonis sõnastatud “kõrvalekalde” mõiste. Järelikult seab “normi” ka arusaam arengust antud teoorias või kontseptsioonis. See on normi "konventsionaalsuse" üks aspekt. Teine on normi piiride hägustumine, selle varieeruvus.
Kõrvalekaldumist normist tuleks mõista nii positiivselt kui ka negatiivselt: võib olla arengunormi edasiviimise ja mahajäämuse variant. Esimesel juhul lahendab arengupsühholoogia andekuse ja andekate laste probleemi, teisel juhul - vaimse alaarengu probleem, selle puudused.
Mõiste "norm" on hariduspsühholoogia ja üldiselt kogu haridussüsteemi jaoks fundamentaalse tähtsusega. Kultuuriloolise kontseptsiooni seisukohast on haridus „universaalne eluvorm, mis moodustab inimeses tegelikult inimese, tema olulised jõud, mis võimaldavad tal saada, jääda - olla inimene“ (Slobodchikov) , 2001). Kaasaegne arengupsühholoogia näeb vanuse arengunormide väljatöötamisel ühte peamist probleemi, millega seoses tuleks kindlaks määrata hariduse sisu erinevatel tasanditel. Vastavalt V. I. Slobodtšikovi, vanuse normatiivseid mudeleid ja arengukriteeriume, kriitiliste üleminekute mudeleid ühest etapist teise, mis on vajalikud arendava hariduse süsteemide kujundamiseks, pole veel üles ehitatud. Praegu lahendatakse seda probleemi L.S. -i nimelise psühholoogiainstituudi uuringutes. Võgotski, ja on esialgseid tulemusi, mida saab kasutada hariduspsühholoogia ja pedagoogika "kasvupunktidena". Kui probleem lahendatakse, on võimalik teha koostööd kahel spetsialistil: arengupsühholoogil ja õpetajal, kellest üks „lihtsalt hoiab seda arengunormi ja teine mõistab seda oma kutsetegevuse abil; üks ütleb: "Ma tean, mis peaks olema siin ja praegu", ja teine: "Ma tean, mida on vaja teha", et see teoks saaks, nii et see norm realiseeruks konkreetsete laste jaoks konkreetsetes haridusprotsessides. Slobodchikov, 2001).
Nende kaasaegsete psühholoogide argumentide kohaselt saab "normi" mõistet üldistada kui parimat tulemust, mida laps saab teatud tingimustel saavutada.
Arengupsühholoogia üheks oluliseks probleemiks on normidest kõrvalekalduva ebatüüpilise arengu uurimise probleem. Siiski on siin väljendunud eelarvamus: ebanormaalsetele lastele pühendatud teoste arv ületab tunduvalt andekuse psühholoogia alaseid uuringuid. Ühtse teoreetilise aluse puudumine aitab sageli kaasa andekate ja hälbivate laste elus levinud hetkede teadmatusele. Mõlemad nõuavad eriväljaõpet: nii vaimselt alaarenenud kui ka andekad lapsed tunduvad "imelikud" ja tavalised eakaaslased lükkavad need sageli tagasi.
Kultuurilise ja ajaloolise kontseptsiooni raames L.S. Vygotsky pakkus ebatüüpilise arengu uurimiseks välja dünaamilise lähenemise. Siin analüüsitakse tüüpilist ja ebatüüpilist ühes paradigmas ning seda suunda nimetatakse "pluss - ja miinus - andekuse dialektiliseks õpetuseks". Defektsust ja andekust peetakse ühe hüvitusprotsessi kaheks polaarseks tulemuseks, kuigi see ei tähenda kindlasti ühegi defekti muutmist andekuseks. Hüvitis on üks arengutakistustega tegelemise vorm. Võidu ja kaotuse võimalikkuse määravad poolte "jõud", defekti suurus ja kvalitatiivsed omadused, lapse psüühikas tekitatavate muutuste olemus ja subjekti hüvitusfondi rikkus. „Tee täiuslikkuseni seisneb takistuste ületamises; funktsiooni raskused on stiimul selle parandamiseks ”(LS Võgotski).
N. Haani ja A. Moriarty pikisuuringu tulemuste kohaselt on toimetulekumehhanismide tegevus seotud IQ kasvu kiirenemisega ja kaitsemehhanismid - selle aeglustumisega. Uuringutes Yu.D. Babaeva (1997) näitas, et psühholoogiliste mehhanismide kujunemine takistuste ületamiseks ei ole määratud mitte ainult lapse psüühika omaduste, vaid ka psühholoogide, õpetajate ja vanemate adekvaatse ja õigeaegse sekkumisega sellesse protsessi.
Kritiseerides andekuse statistilist lähenemist, L.S. Võgotski pakkus välja andekuse dünaamilise teooria (DTO). DTO tuum sisaldab kolme põhiprintsiipi, mille sõnastamisel tugines Võgotski (“Laste iseloomu dünaamikast”) T. Lippsi “tammiteooriale”, mille tutvustas I.P. Pavlov, "eesmärgi refleksi" mõiste, A. Adleri ideed ülekompenseerimise kohta.
Arengu sotsiaalse tingimise põhimõte. Selle põhimõtte kohaselt tuuakse juba saavutatud võimete arengutaseme hindamise asemel üles ülesanded leida erinevaid takistusi, mis seda arengut takistavad, analüüsivad nende takistuste psühholoogilist olemust, tuvastavad ja uurivad nende esinemise põhjuseid jne. esiplaanile. Rõhutatakse, et takistused tekivad lapse võimetusest kohaneda teda ümbritseva sotsiaalse ja kultuurilise keskkonnaga.
Tulevikuperspektiivi põhimõte- tekkinud tõkked muutuvad vaimse arengu "sihtpunktideks", suunavad seda, stimuleerivad kompenseerivate protsesside kaasamist.
Hüvitise põhimõte- vajadus tegeleda takistustega nõuab vaimsete funktsioonide tugevdamist ja parandamist. Kui see protsess õnnestub, saab laps võimaluse takistusest üle saada ja seeläbi kohaneda sotsiaal-kultuurilise keskkonnaga. Siiski on võimalikud ka muud tulemused. Kompenseerivast „fondist” ei pruugi takistuse kõrvaldamiseks piisata. Lisaks võib hüvitis minna valele teele, põhjustades lapse psüühika halvema arengu.
Andekuse analüüsi tervikliku lähenemise kaasaegseks väljatöötamiseks on idee L.S. Võgotski teemal "afekt ja intellekt". Selle lähenemisviisi raames väidetakse, et andekus iseloomustab isiksust tervikuna, juhitakse tähelepanu sellele, et lõhe kognitiivse ja afektiivse sfääri vahel on lubamatu. Kuid kõige kuulsamates andekuse mudelites, vastavalt Yu.D. Babaeva, viiakse läbi statistiliste suhete elementide kaupa analüüs (J. Renzulli, K. Heller).
Kodustes uuringutes märgitakse vajadust töötada välja andekuse analüüsi üksus. Niisiis, D.B. Kolmekuningapäev, uurides loovuse psühholoogilist olemust, tuvastab "olukorras stimuleerimata produktiivse tegevuse" nähtuse kui loovuse analüüsi üksuse, mis peegeldab afekti ja intellekti ühtsust. Andekust käsitlevas uurimistöös tõi Yu.A. Põhimõistena kasutatakse Babaeva mõistet "dünaamiline semantiline süsteem", mille tutvustas L.S. Vygotsky, see paljastab seose intellekti ja afekti vahel.
Andekuse üks peamisi probleeme on selle tuvastamine. Traditsiooniliselt kasutatakse andekuse diagnoosimiseks psühhomeetrilisi teste, intellektuaalseid võistlusi jne. Kuid lapse tegevuse edukus, sealhulgas testimisolukorras, sõltub paljudest tingimustest (motivatsiooni olemasolu, ärevus jne) ja võib erinevate tegurite mõjul oluliselt muutuda. Selleks, et kõrvaldada juhtumid, kus lapse psühholoogiline potentsiaal ja varjatud võimalused alahinnatakse, võetakse kasutusele uued andekuse tuvastamise meetodid. Seega kasutatakse üha enam modifitseeritud vaatlusmeetodit (Renzulli). L.S.i ettepaneku raames. Võgotski dünaamiline lähenemine muudab andekuse tuvastamise meetodite paradigmat. Valiku diagnostikat ei tehta, vaid arengu diagnostika, s.t. rõhk on suunatud lapse arengut takistavate takistuste väljaselgitamisele, nende ületamiseks vahendite otsimisele ja kvalitatiivselt ainulaadsete arenguteede analüüsimisele. Katseid luua "dünaamilise testimise" meetodeid tehti nii välismaal (Yu. Gutke) kui ka kodumaises psühholoogias (Yu.D. Babaeva). Eelkõige Yu.D. Babaeva, töötas välja ja testis psühhodiagnostilisi koolitusi, milles rakendatud metoodilised võtted ja võtted ei ole suunatud mitte ainult lapse potentsiaalsete võimete paljastamisele, vaid ka tema loominguliste võimete stimuleerimisele, eneseteadmiste arendamisele, kognitiivsele motivatsioonile jne.
Erilise koha hõivab perekeskkonna tunnuste diagnoosimine ja selle mõju lapse võimete arengule. Psühhodiagnostiliste koolituste tõhusust ei määra mitte tuvastatud andekate laste arv, vaid võime välja töötada iga lapse jaoks piisav õppe- ja arengustrateegia. On teada, et suured potentsiaalsed võimalused nõuavad asjakohast koolitust ja arengut, vastasel juhul ei pruugi need täielikult avalduda. Ja see on ka andekuse probleemi üks peamisi "valusaid" küsimusi.
Oluline uurimisvaldkond on andekuse avaldumise asotsiaalsete vormide analüüsiga seotud probleemid. Kas talenti saab rikkuda? Mis saab andekate lastega, kes pole saanud vajalikku abi ja sotsiaalset tuge? Mitmete autorite (R. Pages) sõnul ei kao võimed nendel juhtudel "ära", vaid hakkavad otsima "lahendusi" nende kasutamiseks, kasutatakse sageli hävitavatel eesmärkidel.
Samas usuvad kaasaegsed teadlased, et kultuuriloolisest käsitlusest võib saada fundamentaalne teoreetiline alus andekuse sotsiaalkultuurilise paradigma kujunemiseks.
Millistel tingimustel toimub vaimse arengu aeglustumine ja moonutamine? Selles osas on enim uuritud küsimus perekonna või selle puudumise mõju kohta lapse arengule. Keskendume lapse kasvatamiseks ebasoodsate tingimuste tunnustele, mida võib nimetada puuduseks. Tšehhi teadlaste määratluse kohaselt J. Langmeyer ja
Z. Mateycheka (1984), puuduse olukord on lapse eluolukord, kui puudub võimalus rahuldada olulisi vaimseid vajadusi. Lapse sellises olukorras viibimise tulemus on tema vaimse puuduse kogemus, mis võib olla aluseks käitumis- ja arenguhäirete ilmnemisele. Teaduses ei ole veel välja töötatud ühtset puuduse teooriat, kuid vaimset puudust tuntakse kõige paremini järgmiselt. Vaimne puudus on vaimne seisund, mis tekib selliste eluolukordade tagajärjel, kus subjektil ei anta võimalust rahuldada mõnda oma (elu) vaimset vajadust piisavalt ja piisavalt kaua
(J. Langmeyer ja Z. Matejcek).
Kõige sagedamini nimetatakse inimese afektiivsete vajaduste ebapiisavat rahuldamist kõige patogeensemaks olukorraks. See on niinimetatud emotsionaalne puudus, kui kasvaval lapsel puudub võimalus luua intiim-emotsionaalne suhe ühegi inimesega või tekib varem loodud emotsionaalse seose katkemine.
Puudust on järgmist tüüpi:
Stiimulipuudus või sensoorne puudus, mis tekib olukorras, kus stiimuleid on vähem või nende varieeruvus ja modaalsus on piiratud;
Kognitiivne puudus (tähenduste äravõtmine), mis tekib välismaailma struktuuri liigse varieeruvuse ja kaose olukorras, ilma selge järjestuse ja tähenduseta, mis ei võimalda lapsel väljastpoolt toimuvat mõista, ette näha ja reguleerida ;
Sotsiaalne puudus (identiteedi äravõtmine) tekib siis, kui autonoomse sotsiaalse rolli assimileerimise võimalus on piiratud.
Puuduse mõju lapse vaimsele arengule vene arengupsühholoogias uuritakse aktiivselt M.I. Lisina ja V.S. Mukhina. Uuring põhineb perede ja lastekodu laste vaimse arengu võrdlemisel. Lastekodus ja internaatkoolis kasvatamise olukord näitab kõige selgemalt laste puuduse negatiivseid tagajärgi. Kuid puudus ei piirdu ainult asutusasutustega ja puudutab perekondi ja muid ühiskondliku elu valdkondi (lasteaed, kool jne), seega on oluline teada, millistel tingimustel see esineb. Neid tingimusi võib jagada kahte rühma:
1. Asjaolud, kui perekonnal puuduvad välistel põhjustel täielikult lapse tervislikuks arenguks vajalikud sotsiaalsed ja emotsionaalsed stiimulid (näiteks mittetäielik perekond; kui vanemad on enamiku ajast eemal; madal majandus) perekonna kultuuriline tase jne) ...
2. Asjaolud, mille korral on olemas objektiivsed stiimulid, kuid need on lapsele kättesaamatud, kuna suhetes teda kasvatavate täiskasvanutega on tekkinud sisemine psühholoogiline barjäär. Sageli juhtub see perekondades, kes on majanduslikult ja kultuuriliselt edukad, kuid emotsionaalselt ükskõiksed.
Kannatatud puuduse tagajärg, eriti algusaastatel, on haiglaravi. Mõnikord kasutatakse mõistet "haiglaravi" sünonüümina mõistega "puudus". Samas piirduvad teadlased sageli puuduse tekkimise tingimuste kirjeldamisega. Samuti on kirjeldatud psüühika kujunemise tagajärgi. Peatume sellel haiglaravi definitsioonil: sügav vaimne ja füüsiline alaareng, mis ilmneb esimestel eluaastatel kasvatuse "puudujäägi" tagajärjel (RA Spitz, J. Bowlby).
Teine ülekantud puuduse tagajärg võib olla viivitus, vaimse arengu viivitus (PD). ZPR - ajutise mahajäämuse sündroom psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide (kõne, motoorne, sensoorne, emotsionaalne, tahtlik) arengus.
Sellega seoses otsustavad teadlased, kas puuduse mõju on pöörduv; töötatakse välja ja katsetatakse programme puudustkannatavate laste parandamiseks; riigiametnikega konsulteeritakse vanemliku hoolitsuseta jäänud laste elukorralduse osas.
Kaasaegne maailm seisab üha enam silmitsi puudustingimustes kasvanud inimeste negatiivse käitumisega. Enesetaputerroristid on puudust kannatanud inimesed, nende käitumist eristab võõrandumine teistest inimestest, vaenulik suhtumine neisse, haletsuse ja leebuse puudumine (G. Craig).
© Kõik õigused kaitstud
A. sugestiivne õppimine.
B. probleemne õppimine.
V. reproduktiivkoolitus.
D. tasemeõpe.
40. Pedagoogiline protsess toob esile õpetamise eripära
A. valitses.
B. kontsentraadid.
B. järk -järgult,
G. süsteemselt.
41. Haridus on
A. Õppimisteooria mõiste.
B. arengu ja kohanemise tulemus.
D. sotsialiseerumise ja hariduse mehhanism.
42. Pedagoogilise kõrghariduse süsteem sisaldab järgmisi plokke:
A. üldkultuuriline plokk, psühholoogiline ja pedagoogiline blokk, aineplokk.
B. üldkultuuriline plokk ja aineplokk.
V. filosoofilised, psühholoogilis-pedagoogilised, üldkultuurilised plokid G. bakalaureuse- ja magistrikraadid.
43. Õppemeetodid on
A. õpilaste ja õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimise vahend, kultuuri element ja
moraal.
B. viise, viise, kuidas luua soodsaid tingimusi haridusprotsessi korraldamiseks.
B. sotsialiseerumise ja hariduse mehhanismid.
44. Kontroll on
A. iseõppimise tulemuste kontrollimine.
B. See on õpetaja-õpilase tagasiside õpetamis-õppimisprotsessis, mis annab analüüsi teadmiste, võimete, oskuste assimilatsiooni kohta ja stimuleerib mõlema poole (nii õpetaja kui ka õpilase) tegevust, et optimeerida kõiki haridusprotsessi seoseid.
A. okupatsioon.
G. suhtlemistund.
52. Mittestandardne tund erineb tavapärasest
A. kestus
B. vorm
G. välja töötatud mudel
V. Kodutöö
D. iseseisev töö
60. Pedagoogiline tehnoloogia on
A. tingimused õppeprotsessi optimeerimiseks.
B. teatud pedagoogilise süsteemi projekt, mida praktikas rakendatakse.
B. õppimise teooria põhipositsioon.
D. õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse tulemus.
Valik 1.
1. Arengupsühholoogia teema on:
a) vaimsete funktsioonide ja isiksuse kujunemise protsess kogu inimese elu jooksul;
b) psühholoogiateaduse arendamise protsess;
c) inimeste individuaalse arengu tunnused;
d) pedagoogiliste oskuste ja võimete arendamise tunnused.
2. Vanuseperiood on:
a) arengu käik;
b) arengutsükkel;
c) kronoloogiline periood;
d) eluperiood.
a) Sigmund Freud;
b) Aristoteles;
v) Lev Semenovitš Võgotski;
d) Avicenna.
4. Iseloomulik on arengu perioodiseerimise ülesehitamine ühe sisemise kriteeriumi alusel:
a) William Sterni periodiseerimise eest;
b) Pavel Petrovitš Blonski periodiseerimise eest;
c) Daniil Borisovitš Elkonini periodiseerimise eest;
d) Lev Semenovitš Võgotski periodiseerimise eest.
5. Isiksuse arengu peamine mehhanism on:
a) peegeldus;
b) põhjuslik seos;
c) väliste ja sisemiste konfliktide ületamine;
d) empaatia.
6. Eriti aktiivselt on välja töötatud tundlikkuse kontseptsioon:
a) 20. sajandil;
b) 18. sajandil;
c) 3. sajandil eKr;
d) 10. sajandil.
7. Isiklik areng toimub äärmuslikes tingimustes ja puuduse tingimustes:
a) nagu tavalistes tingimustes;
b) kiiremini kui tavalistes tingimustes;
v) teisiti kui tavalistes tingimustes;
d) aeglasem kui tavalistes tingimustes.
8. Imiku kuulmistaju:
a) palju parem kui täiskasvanul;
b) palju hullem kui täiskasvanul;
v) midagi kindlat on raske öelda;
d) nagu täiskasvanu.
9. Imikute liikumise järkjärgulised liigid hõlmavad järgmist:
a) roomama;
b) imemiseks sõrmed;
c) käe tunne;
d) kõigutades neljakäpukil.
10. Hilinenud vaimne areng kui vaimse arengu kõrvalekalle:
a) korraliku väljaõppe ja haridusega;
b) seda ei saa mingil juhul täielikult ületada;
c) võib vanusega iseenesest mööduda;
11. Tekib situatsiooniline arusaam teiste kõnest:
a) 3 -aastaselt;
b) 1 aasta lõpuks;
c) 6 -aastaselt;
d) 6 kuuks.
12. Vaimse puuduse avaldumine varases eas võib olla:
a) taaselustamise kompleksi puudumine;
b) isolatsioon;
c) hirmud;
G) hirm turvaliste esemete ees.
13. Koolieelse vanuse psühholoogilised omadused on antud, võttes arvesse arengutaset:
a) kujutlusvõime;
b) rollimäng;
c) loogiline mõtlemine;
d) joonistamine.
14. Mängutoimingute loogika on kergesti murtav:
a) mängu esimesel arengutasemel;
b) mängu teisel arengutasemel;
c) mängu kolmandal arengutasemel;
d) mängu neljandal arengutasemel.
15. Eelkooliealise kõne, mis on küsimused, hüüatused, vastused, nimi on:
a) kontekstuaalne kõne;
b) olukorrakõne;
c) selgitav kõne;
d) autonoomne kõne.
16. Koolieelikute normaalne enesehinnang:
a) alahinnatud;
b)ülehinnatud;
c) piisav;
17. Andekus kui vaimse arengu kõrvalekalle:
a) takistab luure arengut;
b) takistab üksikisiku tahteomaduste arengut;
v) tekitab raskusi koolituses ja hariduses;
d) raske on midagi kindlat öelda.
18. Teismelise psühholoogilised omadused määravad:
a) iseloomu rõhutuste avaldumine;
c) mängutegevuse tunnused;
d) manipuleeriva tegevuse iseärasused.
19. Teismelise isikliku arengu peamine omadus on:
a) isiklik stabiilsus;
b) moraalne stabiilsus;
c) moraalne ebastabiilsus;
G) isiklik ebastabiilsus.
20. Noorukieas rõhutatud iseloom on järgmine:
a) silutud;
b) süveneb veelgi;
c) hoiab oma ilminguid samal tasemel;
d) raske on midagi kindlat öelda.
21. Noorukieas on peamised tegevused järgmised:
b) intiimne ja isiklik suhtlus;
c) haridus- ja kutsetegevus;
d) mängutegevused.
22. Varase noorukiea psühholoogia hõlmab järgmist perioodi:
a) vanuses 11 kuni 15 aastat;
b) vanuses 15 kuni 17 aastat;
c) vanuses 17 kuni 23 aastat;
d) vanuses 23 kuni 30 aastat.
23. Varajase noorukiea keskne kasvaja on:
a) enesemääramine;
b) eneseteadvus;
c) peegeldus;
d) sisemaailma välimus.
24. Üliõpilaste elustiil, mis muudab ülikooli maaklubiks, on järgmine:
a) professionaalne subkultuur;
Sissejuhatus
1.1 Imelikud
1.2 Indigo lapsed
1.3 Andekate laste õpetamise ja kasvatamise probleemid
1.3.1 Andekate laste õpetamine
Peatükk 2. Laste andekuse määramine
Kirjandus
Rakendus
Sissejuhatus
See töö keskendub laste vaimsele andekusele (intelligentsus, üldised vaimsed võimed). Andekuse märgid avalduvad lastel suurenenud vastuvõtlikkusega õppimisele, võrdsetes tingimustes õppimise edenemise tempo on üsna kiire. Praegu on koolide suureks ja tavaliseks ülesandeks saamas tähelepanu lastele, kellel on teatud silmapaistva intelligentsuse tunnused.
Selle probleemi ilmnemine on muutumas arutelu teemaks. Mõned usuvad, et kõrgendatud intelligentsuse probleem on seotud pärilikkuse ja keskkonna vastastikmõjuga, teised usuvad laste varajast tutvustamist teaduse ja uue elektroonilise tehnoloogia saavutustega, teised aga kaaluvad kiire küpsemise ja arengu suhet.
Küpsemisaastatel on märkimisväärsed arenguvõimalused märgatavad peaaegu kõigil lastel. Iga täisväärtuslik laps, olles abitu, sünnil kasvab ja areneb täiskasvanute abiga ning temast saab järk-järgult "mõistlik inimene".
Kõiki lapsi iseloomustab vaimne aktiivsus, iha teadmiste järele, et anda teatud hinnanguid ümbritsevatele objektidele ja nähtustele. Nende arenev aju vajab seda orgaaniliselt. Lapsepõlves areneb vaimne areng sellises tempos, et tunnetuse ja küpsemise edenedes muutub see intensiivsus küpsemas eas kättesaamatuks.
Samas avastatakse pidevalt, et isegi suhteliselt võrdsetes tingimustes on laste vaimne areng erinev ja ei arene ühtemoodi.
Mõned lapsed arenevad palju intensiivsemalt kui teised; kooliajal näitavad nad erakordseid võimeid. Andekuse varased märgid muutuvad aga millekski ajutiseks ja mööduvaks.
Igal lapsel on ainulaadne vaimsete võimete märkide kombinatsioon ja raske on öelda, milline neist on paljutõotavam.
Seetõttu on vaimsete teenete ennustamine alati problemaatiline, isegi kõrgelt arenenud intelligentsusega õpilaste jaoks.
Niisiis, võib -olla ei peaks me laste andekuse probleemi tõsiselt võtma, kuna selle märgid on nii mitmetähenduslikud ja intelligentsus avaldub tulevikus?
Laste ja noorukite üldiste vaimsete võimete ilmingud viitavad vaimse võimekuse ja andekuse teatud komponendile, võimaldavad teil näha, kuidas intelligentsus on vanuse arengu käigus ette valmistatud ja kujundatud.
Väljend "vanusepiirangud" juhib tähelepanu asjaolule, et just laps või nooruk, kelle vaimsed omadused ei näita veel piisavalt nende arengutaset tulevikus.
Õpilane A. Varases eas hakkas ta ilmutama erakordseid kalduvusi. Maastikuga hästi kursis. 4 -aastaselt sai ta suusatada ja külas ringi jalutada. Ta õppis ja luges hästi luulet. Lugema õppisin 5 -aastaselt. Ma võin kirjutada mõned tähed fontidega. Tahtsin kooli minna ja tulin kooli koos vennaga. Mu vend käis 2. klassis. Küsis õppetundi ja istus laua taha. Pärast õppetundi küsis koolijuht temalt, miks ta kooli tuli. Ta vastas, et tahab õppida. Koolijuhataja selgitas talle viisakalt, et see on veel vara ja tuleb aasta pärast. Aasta hiljem astusin esimesse klassi. Ta õppis sooviga kuni 5. klassini, praktiliselt suurepäraselt. Vanemad, nähes erakordset iha muusika järele, viisid ta muusikakooli. Ta oli peaaegu pettunud, kui ta kirjutati keelpillirühma. Tema soov oli õppida nupppilli mängima. Õpetajad aga selgitasid tema väikesest kasvust lähtudes, et nööp -lõõtspill on raske pill ja see läheb talle raskeks ning pill kahjustab tema kehahoiakut. Kuid ta suutis oma pettumustest üle saada ja lõpetas muusikakooli suurepäraste hindega. Seejärel astus ta füüsika -matemaatikateaduskonna pedagoogilisse instituuti. Pärast lõpetamist määrati ta Baškortostani Vabariigi Karaideli oblastisse Razdolye külla ja töötab selles koolis edukalt 23 aastat. Nagu varemgi, armastab ta muusikat, mängib malet ja osaleb murdmaasuusatamise võistlustel.
Uurimisteema:
Andekus kui kõrvalekalle normist
Uurimisobjekt: silmapaistva intelligentsusega lapsed.
Uurimisobjekt: andekate laste psühholoogia ja andekuse probleem kui normist kõrvalekaldumine.
Uurimistöö eesmärgid:
andma andekuse probleemidele objektiivse ja subjektiivse hinnangu
Uurimistöö eesmärgid:
Vanusega seotud arengu ebaühtluse uurimine ja intelligentsuse erinevuste eeldused.
Andekuse originaalsuse individuaalsete erinevuste uurimine.
Intelligentsuse üksikute ja vanusega seotud ilmingute seose uurimine.
Hüpotees
See probleem, kui seda üksikasjalikult uurida, kohandab andekaid lapsi ja aitab kaasa nende edasisele arengule.
Probleemi uurimine aitab välja töötada hariduse arendamise metoodikat, mitmekesistada nende rakendamise vorme ja meetodeid.
Peatükk 1. Laste andekus kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem
On teada, et individuaalsetele võimete erinevustele lähenedes on väga oluline arvestada inimvõimetega üldiselt. Nagu Rubinstein märkis, on sellest "pinnasest" eraldatuna üksikisikute silmapaistvad võimed paratamatult müstifitseeritud ja tee nende uurimiseks ära lõigatud.
Lapse kiire areng koolieelses ja koolieelses eas ning vanematele ja lasteaiaõpetajatele lapsele esitatavate nõuete puudumine võivad jätta tähelepanuta lapse erinevad kõrvalekalded tavapärasest arengust. Need märkamatud või esmapilgul ebaolulised kõrvalekalded lapse arengus - enne kooliõpilasi põhjustavad lapse koolimineku algul mõnikord väljendunud nihked.
Just kool on see näitaja, mis avaldab kõiki lapse intellektuaalse arengu probleeme, kuna ilmneb tema võimetus õppekava omandada. Kuid sel juhul kaasnevad lapse intellekti esmaste häiretega sekundaarsete ilmumine - isiksuse deformatsioon, erinevate psühhosomaatiliste ja neuropsühhiaatriliste patoloogiate ilmnemine, kiire huvi kaotamine õppeprotsessi vastu. Selles olukorras kannatavad mitte ainult lapsed ise, vaid ka nende vanemad.
Laste intelligentsuse arengu tunnused ja mustrid. Selle teema uurimist seostatakse eelkõige Šveitsi psühholoogi Jean Piaget nimega (Piaget, 1969). Alates 20ndatest. XX sajand. 50 aastat tegeles ta laste intelligentsuse teoreetiliste ja praktiliste küsimustega.
Luure arendamise protsess koosneb Piageti sõnul kolmest suurest perioodist, mille jooksul moodustub kolm peamist struktuuri. Esiteks moodustuvad sensomotoorsed struktuurid, see tähendab materiaalselt ja järjestikku sooritatavad pöörduvate toimingute süsteemid, seejärel tekivad ja jõuavad konkreetsete toimingute struktuuri sobivale tasemele - need on meeles tehtavad toimingute süsteemid, kuid põhinevad välistel visuaalsetel andmetel. Pärast seda avaneb võimalus ametlike operatsioonide moodustamiseks.
Luure arenguetappide klassifikatsioon
I. Sensomotoorne intelligentsus - 0-24 kuud
II. Esinduslik luure ja konkreetsed operatsioonid - 3-12 aastat
III. Esinduslik luure ja ametlikud operatsioonid - 12-14 -aastased.
Areng on Piageti sõnul üleminek madalamalt astmelt kõrgemale. Eelmine etapp valmistab alati ette järgmise. Seega on konkreetsed toimingud ametlike toimingute aluseks ja moodustavad osa neist. Arenduses ei ole tegemist alumise astme lihtsa asendamisega kõrgemaga, mis toimub, vaid varem moodustatud struktuuride integreerimisega; eelmine etapp ehitatakse ümber kõrgemal tasemel.
Kooliaastate osas kasutavad õpetajad ja psühholoogid järgmist periodiseerimist:
Noorem kooliea (6-10-aastased);
Teismeline või keskeas (10-15 aastat vana);
Vanem kooliealine (15-17-aastane).
Nagu teate, õpetab alumistes klassides kõiki aineid üks õpetaja, enamasti õpetaja. Õpetaja isikuomadused muutuvad õpilaste eluloo teguriks.
Niisiis paistavad õpilased algkoolieas silma ebatavaliselt kiire, kiiresti arenenud intellektiga, mis areneb isegi koolieelses eas. Sellised äärmuslikud juhtumid on geekid. Keskeas pole intelligentsuse erinevused nii märgatavad. Keskkoolis on mõnel õpilasel intellektuaalne tõus. Kõik need on erinevad arengukäigu ebaühtluse variandid.
1.1 Geeks
Mõnda last tõmbab eriti õppima juba varases nooruses. Selliste laste vaimse edu ebatavalisus ilmneb pärast kooli sisenemist, kus lapsi võrreldakse üksteisega. Isegi siis ilmnevad mõne õpilase ebatavalised võimed ja nende vaimne areng on kaugel eakaaslastest.
Õpilane Sasha. Sasha ei olnud veel 4 -aastane, kui ta lugema õppis. See juhtus niimoodi. Nad ostsid talle tähestiku: mõnel maalil on joonistatud tähestiku tähed. Poiss mängis ja hakkas vanaema õhutusel tähti nimetama. Siis hakkasin tähelepanelikult öeldud sõnu kuulates valima sobivaid pilte.
Siis õppis ta lugema. Sel perioodil hakkas ta tegelema mitte ainult loendamisega, vaid hakkas neid ka joonistama. Ta oli juba 4 -aastane.
Huvi numbrite vastu vähenes, kui ta hakkas geograafia vastu huvi tundma. Viienda aasta alguses tegi ta poolkerade kaardi. Pealegi langesid kõik piirjooned ja tähistused geograafilise kaardiga hämmastava täpsusega kokku.
Tulevikus astus otse lasteaiast pärit 7-aastane Sasha kooli 4. klassi, olles edukalt sooritanud kõik sisseastumiseksamid. Koolis olid mul ainult suurepärased hinded. Tema perekeskkond: ema on majandusteadlane, vanaema on 70 -aastane ja õde on filoloogiateaduskonna üliõpilane, isa on insener, ei ela koos perega). Poiss on peamiselt vanaema järelevalve all.
Sasha ei võta koolis erilist positsiooni. Õpetajad kohtlevad teda nagu tavalist õpilast. Õpetajad märgivad tema vastuste kohusetundlikkust ja oskust oma mõtteid lühidalt ja selgelt väljendada. Kuid ta on juba pikka aega tegelenud eneseharimisega. Kodutööde ettevalmistamine võtab rohkem kui 1,5-2 tundi päevas, ta praktiliselt ei kõnni. Hakkas suurt huvi tundma ornitoloogia vastu. Tema töö lindudega on paks virn kritseldatud märkmikke ja tohutu hulk jooniseid.
Illustratsioonidel on näha palju iseseisvust. Ta mitte ainult ei kopeeri jooniseid, vaid joonistab kirjelduse põhjal. Tal on hea visuaalne mälu. Pärast loomaaia või loomaaia külastamist teeb ta skemaatilisi jooniseid, kirjeldab neid. Ta suudab eristada isegi väikseid erinevusi värvi ja kuju osas.
Sasha on väga liikuv. Tal on vilgas kõnnak.
Tema keskendumine tunni hariduslikule poolele loob teatud eraldatuse ümbritsevast. Ta mitte ainult ei reageeri teiste käitumisele, vaid isegi oma lauakaaslasele.
Tahvli juures käitub Sasha tagasihoidlikult, isegi häbelikult. Ta ei vaata ennast väljastpoolt, ei imetle tema häält, lausudes nutikaid ja õpitud sõnu.
Kui õpetaja kiirustamata ja pedagoogilises toonis talle lisaküsimuse esitas, võis näha, et tal on vastused valmis, enne kui ta vaikib.
Tema teadmised kõigis ainetes on konkreetsed ja täpsed. Kirjalikud tööd on ebatavaliselt lühikesed.
1.2 Lapsed on indigo
Indigolapsed ei ole lihtsalt ebatavalise auravärviga lapsed (muide, mis on ka aura, seda ei osanud keegi päriselt seletada), vaid ennekõike erakordsed lapsed, kes sõna otseses mõttes erinevad kõigist tavapärasest ideest Lapsed. Juba noorest peast räägivad nad maailma saatusest, näitavad ainulaadseid nähtusi ja andeid, erinevad teistest erakordse käitumisjoone poolest, omavad ainulaadseid juhtimisomadusi, mille tagajärjel lükkavad nad tagasi kõik haridusmustrid. Üks kuulus näide Indigo lapsest on poiss. 5 -aastaselt valdas ta kogu maailma viiuldusteoste repertuaari ja esines samal vanusel koos täiskasvanud muusikute orkestriga esimese viiulina.
Kuni indigolaste uurimisse suhtutakse ühepoolselt, st otsitakse ebatavalisuse põhjuseid materiaalsetes või füüsilistes tegurites, on võimatu mõista nende tunnuseid, erinevusi teistest ja kasvatusmeetodeid. Alles pärast nähtamatu meele ja hinge ning nende potentsiaalsete omaduste arvestamist saab alles siis vastuse küsimusele "kes on indigolapsed?"
Enamiku Indigo lapsi puudutavate küsimuste selgitamiseks peate meenutama DI Mendelejevi ideed inimese kolmainsusest ja teda ümbritsevast maailmast, et kõigil ümberringi on kolm olemust: vaim, hing ja keha (materiaalne kest) , ja mõistus nende seas -peamine. Just DI Mendelejevi järgija V.I.Vernadsky tegeles mõistuse pärimisega. ta oli teadlaste seas esimene, kes sõnastas noosfääri struktuuri, see tähendab mõistuse - keskkonna - keskkonna, milles on täiuslikud tõelised teadmised ja millega inimmõistus on absoluutselt ühilduv.
Siit ilmneb, et indigolaste andekus ja kõrge intelligentsus ei tulene pärilikkusest, mitte geneetilistest muutustest ega kasvatusest (st materiaalse maailma olemusest), vaid nende nähtamatute meelte ja hinge eripäradest. mille potentsiaal on mitu suurusjärku suurem kui neile eelnenud laste põlvkond.
1.3 Andekate laste õpetamise ja kasvatamise probleemid
Paljud inimesed arvavad, et lapsel, kes on intelligentsuse poolest eakaaslastest eespool ja särab vaimsete võimetega, ei teki õpingutes raskusi - ilmselgelt on ta määratud õnnelikumaks lapsepõlveks kui teised. Tegelikkuses võivad varase vaimse arenguga lapsed oma arengueas oma draamasid oodata nii kodus kui ka koolis.
Esiteks on oluline, kuidas käituvad vanemad ja teised vanemad pereliikmed, kui avastatakse lapse ebatavalisus. Sageli tekitab selline laps koos uhkuse ja rõõmuga ka muret, isegi ärevust. Mõnikord on tema vanemad mures selle pärast, millest teised, näib, võivad ainult unistada, laps loeb kõiki maja raamatuid; ta on probleemide lahendamisse haaratud, teda ei saa ühegi seadme paigaldamisest lahti rebida. Selline vaimse töö sõltuvuse aste jätab mulje liigsusest. Kümneaastane tüdruk toob iga päev raamatukogust 2-3 raamatut, väga erinevaid, valimatult, loeb need kohe sealt ja muudab järgmisel päeval. Ja igal õhtul võitlusega peate ta magama panema ... Üheksa-aastasel poisil on halb nägemine, ta peab piirduma õpingutega raamatutega, kuid öösel, kui ema magab, tõuseb ta üles ja loeb . Sageli vaatavad vanemad, kellega midagi sellist ei juhtunud, ettevaatlikult sellise entusiasmi poole, otsides tegevusi, mis ei ole nende vanused. Ja ennekõike kardavad nad, kas see kõik on haigus - ebatavaline võimete sära, väsimatu vaimne tegevus, erinevad huvid. Samas ei suuda täiskasvanud alati vähemalt oma kahtlusi ja hirme lapse pähe mitte alla tuua.
Teistes peredes aktsepteeritakse laste erakordseid võimeid valmis kingitusena, mida nad tormavad kasutama, nautima, mis tõotab suurepärast tulevikku. Siin imetlevad nad lapse edu, tema võimete ebatavalisust ja demonstreerivad teda meelsasti tuttavatele ja võõrastele. Nii toidetakse laste edevust ning edevuse ja edevuse põhjal pole nii lihtne leida eakaaslastega ühist keelt. Tulevikus võib see kasvava inimese jaoks muutuda märkimisväärseks leinaks ja isegi leinaks.
Varase vaimse taastumisega lapsed on sageli eriti tundlikud teiste ootuste, nende heakskiidu ja umbusalduse suhtes. Perekond võib küll keelata lapse andest rääkimise, kuid sellest ei piisa alati, mõni pereliige jääb vahel meelest, väljendage rõõmu. Ja laps ei jäta loomulikult vahele, imetleb oma meelt, edu. Kui vanemad, vastupidi, ei hinda üldse ebatavaliste võimete ilminguid, nad vaatavad neid kui veidrust, mis lõpuks möödub, siis võetakse sellist suhtumist ka "arvesse", see ei pääse lapse käest teadvus.
Perekonnas on andekuse tunnustega lastel raskem kui tavalistel. Raskem on, kas neid imetletakse mõõtmatult või peetakse kummaliseks. Täiskasvanud võivad oma hinnangutes teha vigu, kui nad kohtuvad lapsega midagi, mida nad ei oodanud.
1.3.1 Andekate laste õpetamine
Aeg-ajalt, nüüd ühes või teises ajalehes, vilgub läbi sõnum 13–14-aastasest kooliõpilasest, kes astus ülikooli, lakkamatult üllatav. See tähendab, et keegi läks kooli 10-11 aasta asemel, vaid 6-7 aastat. Kõige sagedamini läheb ebatavaliselt arenenud laps, nagu kõik teisedki, kuue -seitsmeaastaselt esimesse klassi, kuid siis kiirendatakse teda, mõnikord esimesel õppeaastal, järgnevatele klassidele. Samuti juhtub, et "hüpe" üle klassiruumi või mitu sellist "hüpet" juhtub juba noorukieas. Varem oli selleks vaja haridusasutuste eriluba. Nüüd, vastavalt uuele üldkeskkooli käsitlevale määrusele, on ametlikult sisse seatud õigus võtta klassiväliselt ja kogu koolile tervikuna. (7)
Kuid see ei kõrvalda raskusi andekate laste arengus. Lõppude lõpuks tekitab see uusi raskusi.
Esiteks tekivad teatud lüngad teadmistes, oskustes ja võimetes, nende assimileerimisel ei ole tagatud korralik süstemaatilisus.
Teiseks tuleb tegeleda andeka lapse ja tema klassikaaslaste füüsilise ja moraalse arengu erinevustega. Siin on kehaline kasvatus ja tööõpetus ning lõpuks perekonna eetika ja psühholoogia ... Kuidas kujuneb nendes tingimustes enesehinnang, suhted klassikaaslaste ja täiskasvanutega? Kes ja kuidas peaks andekatele lastele individuaalseid haridusprogramme ja -plaane välja töötama? Ennekõike on hädavajalik, et kõikides klassides, kus sellised lapsed on, oleks õpetajatel vähemalt vastav kursus. Vastasel juhul suhtuvad õppejõud, eelkõige koolijuhid, "vahelejätmisse" suure kartusega.
Teine võimalus on andekatele lütseumide ja gümnaasiumide loomine. Seda tüüpi haridusasutused on tänapäeval väga populaarsed. Noh - see on hea lahendus probleemile. Seda enam, et haridusprotsess lütseumides ja gümnaasiumides ehitatakse üles teaduslikele põhimõtetele ja üsna mitmekesisele metoodilisele baasile (mida kahjuks pole veel igal pool).
Kolmas võimalus on eriklasside loomine suurenenud võimetega lastele massilise üldhariduskooli struktuuris. Nüüd tutvustatakse seda teed paljudes koolides. Üks selle positiivseid omadusi on see, et andekate laste õpetamise ja kasvatamise probleemi ei käsitleta eraldatuna vähem arenenud võimetega laste saatusest. Ja eri arengutasemega laste hariduse ja kasvatuse struktuur peaks olema mitte ainult diferentseeritud, vaid ka ühtne.
Laadimine ...