Ez a munka a gyermekek mentális tehetségére (intelligencia, általános mentális képességek) fog összpontosítani. A tehetség jelei a gyermekekben a tanulás iránti fokozott fogékonyságban nyilvánulnak meg, az egyenlő feltételek melletti tanulás meglehetősen gyors ütemével. Jelenleg az iskolák nagy és általános feladatává válik a kiemelkedő intelligenciájú gyermekekre való odafigyelés.
Ennek a problémának a megjelenése vita tárgyává válik. Egyesek úgy vélik, hogy a megnövekedett intelligencia problémája az öröklődés és a környezet kölcsönhatásával függ össze, mások szerint a gyerekek korai megismertetése a tudomány és az új elektronikai technológia vívmányaival, míg mások a gyors érés és fejlődés arányát tartják szem előtt.
Az érés éveiben szinte minden gyermeknél figyelemreméltó fejlődési lehetőségek észlelhetők. Minden teljes értékű gyermek tehetetlen lévén, születéskor a felnőttek segítségével növekszik, fejlődik, és fokozatosan „ésszerű emberré” válik.
Minden gyermekre jellemző a szellemi tevékenység, a tudás iránti vágy, hogy bizonyos értékeléseket adjon a környező tárgyakról és jelenségekről. A fejlődő agyuknak erre szervesen szüksége van. Gyermekkorban a szellemi fejlődés olyan ütemben halad, hogy a megismerés és az érés előrehaladtával ez az intenzitás érettebb korban elérhetetlenné válik.
Ugyanakkor folyamatosan kiderül, hogy viszonylag egyenlő körülmények között is eltérő, nem egyformán fejlődik a gyerekek szellemi fejlődése.
Egyes gyerekek sokkal intenzívebben fejlődnek, mint mások, az iskolai évek során kivételes képességeket mutatnak. A tehetség korai jelei azonban átmenetiekké és mulandóvá válnak.
Minden gyermeknél megvan a szellemi képességek jeleinek sajátos kombinációja, és nehéz megmondani, hogy ezek közül melyik lesz ígéretesebb.
Ezért a mentális érdemek előrejelzése mindig problematikus, még a magasan fejlett intelligenciával rendelkező tanulók számára is.
Szóval talán nem kellene komolyan venni a gyerekek tehetségének problémáját, hiszen a jelei annyira kétértelműek, és az intelligencia a jövőben meg fog nyilvánulni?
A gyermekek és serdülők általános mentális képességeinek megnyilvánulásai a szellemi képességek és a tehetség bizonyos összetevőit jelzik, lehetővé teszik, hogy meglássák, hogyan készül és alakul az intelligencia az életkori fejlődés során.
Az „életkori adottság” kifejezés arra hívja fel a figyelmet, hogy éppen olyan gyermekről vagy serdülőről van szó, akinek szellemi tulajdonságai még nem mutatják kellőképpen a jövőbeli fejlettségi szintjét.
Tanítvány A. Korán kezdett rendkívüli hajlamokat mutatni. Jól jártas a terepen. 4 évesen már tudott síelni és sétálni a faluban. Jól tanult és olvasott verseket. 5 évesen tanultam meg olvasni. Írhatnék néhány betűt betűtípussal. Iskolába akartam menni, és a bátyámmal jöttem az iskolába. A bátyám 2. osztályos volt. Leckét kért, és leült az íróasztalhoz. Az óra után az igazgató megkérdezte, miért jött iskolába. Azt válaszolta, hogy szeretne tanulni. Az igazgató udvariasan elmagyarázta neki, hogy még korán van, és egy év múlva jön. Egy évvel később az első osztályba léptem. Vágyakkal tanult 5. osztályig, gyakorlatilag kitűnően. A szülők a zene iránti rendkívüli vágyat látva áthelyezték egy zeneiskolába. Szinte csalódott volt, amikor beíratták egy vonós hangszercsoportba. Az volt a vágya, hogy megtanuljon harmonikán játszani. De a tanárok kis termetére támaszkodva elmagyarázták neki, hogy a gombharmonika nehéz hangszer, nehéz lesz neki, és a hangszer rontja a testtartását. Ám le tudta győzni csalódásait, és kitűnő eredménnyel végzett a zeneiskolában. Ezután belépett a Fizikai és Matematikai Kar Pedagógiai Intézetébe. Érettségi után a Baskír Köztársaság Karaidel régiójában található Razdolye faluba került, és 23 éve sikeresen dolgozik ebben az iskolában. A korábbiakhoz hasonlóan szereti a zenét, sakkozik, sífutó versenyeken vesz részt.
Kutatási téma:
A tehetség, mint a normától való eltérés
Kutatási tárgy: kiemelkedő intelligenciával rendelkező gyerekek.
A kutatás tárgya: a tehetséges gyermekek pszichológiája és a tehetség, mint a normától való eltérés problémája.
Kutatási célok:
objektív és szubjektív értékelést adni a tehetség problémáiról
Kutatási célok:
Az életkorral összefüggő fejlődés lefolyásának egyenetlenségeinek és az intelligenciabeli különbségek előfeltételeinek vizsgálata.
A tehetség eredetiségének egyéni különbségeinek vizsgálata.
Az egyéni és az életkorral összefüggő megnyilvánulások kapcsolatának vizsgálata az intelligenciában.
Hipotézis
Ez a probléma alapos tanulmányozás után alkalmazkodik a tehetséges gyermekekhez, és segíti további fejlődésüket.
A probléma tanulmányozása elősegíti az oktatásfejlesztés módszertanának kialakítását, az alkalmazási formák és módszerek diverzifikálását.
Sklyarova T.V.
A pszichés fejlődésnek, mint az ember élete során időben kibontakozó folyamatnak, időbeli szerkezete van. Ennek ismerete fontos a potenciális fejlődési lehetőségek megértéséhez, az egyéni fejlődés jellemző lefolyásának azonosításához, az életkori dinamika átlagos ütemének felvázolásához; ez alapján meg lehet ítélni a korfejlődés különböző tényezőktől függő eltéréseit.
Az egyéni fejlődés időbeli szerkezete magában foglalja a fejlődés ütemét, időtartamát és fókuszát.
Egy adott mentális funkció fejlődésének minden életkori szakaszában megkülönböztetünk egy „normát”, amely korrelálható az egyéni fejlődés időbeli szerkezetének minden paraméterével. A „normák” fogalma feltételes. Ez a tesztológia fogalma. A „norma” meghatározása a teszt szabványosításán keresztül történik, azáltal, hogy egy bizonyos életkorú emberek nagy csoportjának ajánlják fel. Az átlagos normához képest minden gyermek eredményeit értelmezik: alacsonyabb vagy magasabb, mennyivel A fejlődéslélektan meghatározza a "normákat", a fejlődési kritériumokat, a defektológiát - a mentális fejlődés normáit stb.
A psziché fejlődésének „normatív” megközelítéséből kiindulva minden fejlesztési koncepcióban megfogalmazódik az „eltérés” fogalma. Következésképpen a „normát” is a fejlődés megértése határozza meg egy adott elméletben vagy koncepcióban. Ez a norma „konvencionálisságának” egyik aspektusa. A második a norma határainak elmosódása, változékonysága.
A normától való eltéréseket mind pozitív, mind negatív értelemben kell értelmezni: előfordulhat a fejlődési norma előmozdításának és a lemaradásnak is. Az első esetben a fejlődéslélektan a tehetség és a tehetséges gyermekek, a második esetben a szellemi retardáció és annak hiányosságait oldja meg.
A „norma” fogalmának alapvető jelentése van az oktatáspszichológiában és általában az egész oktatási rendszerben. A művelődéstörténeti koncepció szempontjából a nevelés „az az egyetemes életforma, amely az emberben a megfelelő embert alakítja ki, annak alapvető erőit, amelyek lehetővé teszik számára, hogy emberré váljon, maradjon – ember legyen” (Szlobodcsikov, 2001). A modern fejlődéslélektan az egyik fő problémát az életkori fejlődési normák kialakításában látja, amihez képest meg kell határozni az oktatás tartalmát a különböző szakaszokban. V.I.Slobodchikov szerint még nem épültek fel az életkori normatív modellek és fejlesztési kritériumok, az egyik szakaszból a másikba való kritikus átmenet modelljei, amelyek szükségesek a fejlesztő nevelés rendszereinek kialakításához. Jelenleg ezt a problémát a Vigotszkij Pszichológiai Intézet tanulmányai oldják meg, és vannak olyan előzetes eredmények, amelyek „növekedési pontként” használhatók fel az oktatáspszichológiában és a pedagógiában. Ha a probléma megoldódik, két szakember együttműködése válik lehetővé: egy fejlesztőpszichológus és egy pedagógus, akik közül az egyik „csak betartja ezt a fejlődési normát, a másik pedig szakmai tevékenységével valósítja meg; az egyik azt mondja: „Tudom, minek kellene itt és most”, a másik pedig: „Tudom, mit kell tenni” ahhoz, hogy ez megvalósuljon, hogy ez a norma konkrét nevelési folyamatokban konkrét gyerekek számára megvalósuljon”( Szlobodcsikov, 2001).
A modern pszichológusok ezen érvei szerint a „norma” fogalmát általában úgy lehet bemutatni, mint a legjobb eredményt, amelyet a gyermek adott körülmények között elérhet.
A fejlődéslélektan egyik fontos problémája az atipikus, a normáktól eltérő fejlődés vizsgálatának problémája. Itt azonban van egy határozott elfogultság: a rendellenes gyerekeknek szentelt művek száma messze meghaladja a tehetségpszichológiával foglalkozó tanulmányok számát. Az egységes elméleti alap hiánya gyakran hozzájárul a tehetséges és deviáns gyermekek életének közös pillanatainak figyelmen kívül hagyásához. Mindkettő speciális képzést igényel: mind a szellemileg visszamaradt, mind a tehetséges gyerekek "furcsának" tűnnek, és gyakran elutasítják őket szokásos társaik.
A kulturális és történelmi koncepció keretein belül L.S. Vigotszkij dinamikus megközelítést javasolt az atipikus fejlődés tanulmányozására. Itt a tipikus és atipikus egyetlen paradigmában elemezzük, és ezt az irányt "a plusz - és mínusz - tehetség dialektikus tanának" nevezik. A fogyatékosság és a tehetség egyetlen kompenzációs folyamat két poláris eredménye, bár ez természetesen nem jelenti azt, hogy bármely hiányosság tehetséggé alakul. A kompenzáció a fejlődés akadályainak kezelésének egyik formája. A nyerés és a veszteség lehetőségét a felek "erői", a defektus nagysága és minősége, az általa a gyermek pszichéjében generált változások jellege, valamint az alany kompenzációs alapjának vagyona határozza meg. „A tökéletességhez vezető út az akadályok leküzdésén keresztül vezet; a funkció nehézségei arra ösztönöznek, hogy javítsák” (LS Vygotsky).
N. Haan és A. Moriarty longitudinális vizsgálatának eredményei szerint a nehézségek leküzdésére szolgáló mechanizmusok működése az IQ növekedésének felgyorsulásával, a védekező mechanizmusok pedig annak lassulásával függ össze. Yu.D. Babaeva (1997) kimutatta, hogy az akadályok leküzdésére szolgáló pszichológiai mechanizmusok kialakulását nemcsak a gyermek pszichéjének jellemzői határozzák meg, hanem a pszichológusok, tanárok és szülők megfelelő, időben történő beavatkozása is ebbe a folyamatba.
A tehetség statisztikai megközelítését bírálva L.S. Vigotszkij javasolta a tehetség dinamikus elméletét (DTO). A DTO magja három alapelvet foglal magában, amelyek megfogalmazásakor Vigotszkij („A gyermekek jellemének dinamikájáról”) T. Lipps „gátelméletére” támaszkodott, amelyet I. P. vezetett be. Pavlov, a "gólreflex" fogalma, A. Adler elképzelései a túlkompenzációról.
A fejlődés társadalmi kondicionálásának elve. Ezen elv szerint a képességek már elért fejlettségi szintjének felmérése helyett az e fejlődést akadályozó különféle akadályok felkutatása, az akadályok pszichológiai természetének elemzése, előfordulásuk okainak feltárása, tanulmányozása stb. előtérbe került. Hangsúlyozzák, hogy az akadályokat az okozza, hogy a gyermek nem tudja körülvenni őt a szociokulturális környezetben.
A jövő alapelve, hogy a felmerült akadályok a szellemi fejlődés „célpontjaivá” váljanak, irányítsák azt, ösztönözzék a kompenzációs folyamatok bevonását.
A kompenzáció elve - az akadályok leküzdésének szükségessége a mentális funkciók megerősítését és javítását igényli. Ha ez a folyamat sikeres, a gyermek lehetőséget kap az akadály leküzdésére, és ezáltal a társadalmi és kulturális környezethez való alkalmazkodásra. Azonban más eredmények is lehetségesek. A kompenzációs „alap” nem biztos, hogy elegendő az akadály leküzdésére. Ezenkívül a kompenzáció rossz úton haladhat, ami a gyermek pszichéjének gyengébb fejlődéséhez vezethet.
A tehetség elemzésének holisztikus megközelítésének modern fejlesztéséhez az L.S. Vigotszkij az „hatás és értelem” egységéről. Ennek a megközelítésnek a keretein belül azt állítják, hogy a tehetség a személyiség egészét jellemzi, rámutatnak arra, hogy a kognitív és affektív szféra törése megengedhetetlen. A tehetség leghíresebb modelljeiben azonban Yu.D. Babaeva, a statisztikai összefüggések elemenkénti elemzését végzik (J. Renzulli, K. Heller).
A hazai vizsgálatokban felhívják a figyelmet a hála elemzési egységének kidolgozására. Szóval, D.B. A kreativitás pszichológiai természetét tanulmányozó Epiphany a „szituációslag nem stimulált produktív tevékenység” jelenségét a kreativitáselemzés egységeként azonosítja, amely az affektus és az intelligencia egységét tükrözi. A tehetségkutatásban Yu.A. A Babaeva főként a „dinamikus szemantikai rendszer” fogalmát használja, amelyet L.S. Vigotszkij, felfedi az értelem és az affektus közötti kapcsolatot.
A tehetség egyik fő problémája annak azonosítása. Hagyományosan pszichometriai teszteket, szellemi versenyeket stb. alkalmaznak a tehetség diagnosztizálására. A gyermek tevékenységének sikere azonban – így a tesztelési helyzetben is – számos körülménytől függ (motiváció, szorongás stb.), és jelentősen változhat különböző tényezők hatására. Annak érdekében, hogy kiküszöböljék a gyermek potenciális és rejtett képességeinek alábecsülését a fejlődéslélektanban, új módszereket vezetnek be a tehetség azonosítására. Így általában egy módosított megfigyelési módszert (Renzulli) használnak. Az L.S. által javasolt keretek között. Vigotszkij dinamikus megközelítése megváltoztatja a tehetség azonosításának paradigmáját és módszereit. Nem szelekciós diagnosztikát végeznek, hanem fejlődési diagnosztikát, pl. a hangsúly a gyermek fejlődését hátráltató akadályok feltárására, azok leküzdésére, valamint a minőségileg egyedi fejlődési módok elemzésére helyeződik. Mind külföldön (Yu. Gutke), mind a hazai pszichológiában (Yu.D. Babaeva) kísérletek történtek a „dinamikus tesztelés” módszereinek létrehozására. Különösen Yu.D. Babaeva által kifejlesztett és tesztelt pszichodiagnosztikai tréningek, amelyekben az alkalmazott módszertani technikák és technikák nemcsak a gyermek potenciális képességeinek feltárására irányulnak, hanem kreatív képességeinek serkentésére, önismeretének, kognitív motivációjának fejlesztésére, stb.
Különleges helyet foglal el a családi környezet sajátosságainak diagnosztizálása és a gyermek képességeinek fejlődésére gyakorolt hatása. A pszichodiagnosztikai tréningek hatékonyságát nem az azonosított tehetséges gyermekek száma határozza meg, hanem az, hogy minden gyermek számára megfelelő tanulási és fejlődési stratégiát lehet kialakítani. Köztudott, hogy a magas potenciális lehetőségek megfelelő képzést és fejlesztést igényelnek, ellenkező esetben előfordulhat, hogy nem derülnek ki teljesen. És ez a tehetségproblémának is az egyik fő „fájó” kérdése.
A kutatás egyik fontos területe a tehetség aszociális formáinak elemzésével kapcsolatos problémák. Tönkre lehet tenni a tehetséget? Mi történik azokkal a tehetséges gyerekekkel, akik nem kapták meg a szükséges segítséget és szociális támogatást? Számos szerző (R. Pazhes) véleménye szerint a képességek ezekben az esetekben nem „tűnnek el”, hanem „megkerülő megoldásokat” kezdenek keresni felhasználásukra, gyakran destruktív célokat alkalmaznak.
A modern tudósok ugyanakkor úgy vélik, hogy a kultúrtörténeti megközelítés a hála társadalmi-kulturális paradigmájának kialakításának alapvető elméleti alapjává válhat.
Milyen körülmények között tapasztalható a szellemi fejlődés ütemének lassulása, torzulása?A legtöbbet e tekintetben a család vagy annak hiánya a gyermek fejlődésére gyakorolt befolyásának kérdése vizsgálja. Kiemelten foglalkozunk a gyermeknevelés szempontjából kedvezőtlen körülmények – deprivációnak – jellemzőivel. A cseh tudósok meghatározása szerint J. Langmeyer ill
Mateycheka Z. (1984) szerint a deprivációs helyzet a gyermek olyan élethelyzete, amikor nincs lehetőség fontos lelki szükségletek kielégítésére. A gyermek ilyen helyzetben való tartózkodásának eredménye a lelki depriváció megtapasztalása, amely a viselkedési és fejlődési zavarok kialakulásának alapjául szolgálhat. A depriváció egységes elmélete a tudományban még nem alakult ki, de az alábbiakat tekintik a lelki depriváció legelismertebb definíciójának. A mentális depriváció olyan mentális állapot, amely olyan élethelyzetek következtében jön létre, amikor az alany nem kap lehetőséget bizonyos alapvető (élet) mentális szükségleteinek kielégítésére és kellően hosszú ideig.
(J. Langmeyer és Z. Matejchek).
Leggyakrabban az egyén érzelmi szükségleteinek elégtelen kielégítését nevezik a leginkább patogén helyzetnek. Ez az úgynevezett érzelmi depriváció, amikor a felnövekvő gyermeknek nincs lehetősége intim-érzelmi kapcsolatot létesíteni egyetlen személlyel sem, vagy egy korábban kialakult érzelmi kapcsolat megszakad.
A megfosztásnak a következő típusai vannak:
–ingerelvonás vagy érzékszervi depriváció, amely az ingerek csökkent száma vagy variabilitásuk és modalitásuk korlátozottsága esetén jelentkezik;
– Kognitív depriváció (jelentésmegvonás), amely a külső világ szerkezetének túlzott változékonyságának és káoszának helyzetében jelentkezik, egyértelmű rendezettség és jelentés nélkül, amely nem teszi lehetővé a gyermek számára, hogy megértse, előre jelezze és szabályozza a történéseket. kívül;
– Szociális depriváció (identitásmegvonás) akkor következik be, amikor az autonóm társadalmi szerep beolvadásának képessége korlátozott.
M. I. tudományos iskoláiban aktívan tanulmányozzák a nélkülözés hatását a gyermek mentális fejlődésére az orosz fejlődéslélektanban. Lisina és V.S. Mukhina. A vizsgálatok a családból és az árvaházból származó gyermekek mentális fejlettségének összehasonlításán alapulnak, a gyermekotthoni és a bentlakásos iskolai nevelés helyzete mutatja a legvilágosabban a gyermekek által megélt nélkülözés negatív következményeit. A nodepriváció nem korlátozódik a bentlakásos intézményekre, a családokat és a közélet egyéb területeit (óvoda, iskola stb.) érinti, ezért fontos tudni, hogy milyen feltételek mellett történik. Ezek a feltételek két csoportra oszthatók:
1. Olyan körülmények, amikor külső okok miatt a családban teljesen hiányoznak a gyermek egészséges fejlődéséhez szükséges szociális és érzelmi ingerek (pl. hiányos család; ha a szülők az idő nagy részében távol vannak; alacsony gazdasági helyzet és a család kulturális szintje stb.).
2. Olyan körülmények, amelyek között objektíven vannak ingerek, de a gyermek számára elérhetetlenek, mivel az őt nevelő felnőttekkel való kapcsolatokban belső pszichológiai gát alakult ki. Ez gyakran megtörténik a gazdaságilag és kulturálisan virágzó, de érzelmileg közömbös családokban.
Az elhalasztott nélkülözés eredménye, különösen a korai években, a hospitalizáció. Néha a „kórházi ellátás” kifejezést a „megvonás” kifejezés szinonimájaként használják. Ugyanakkor a tudósok gyakran arra szorítkoznak, hogy leírják azokat a feltételeket, amelyek között a depriváció bekövetkezik, valamint a psziché fejlődésére gyakorolt következmények leírására is sor kerül. Maradjunk a hospitalizáció ezen meghatározásánál: mély szellemi és fizikai retardáció, amely az első életévekben a nevelés "hiánya" eredményeként jelentkezik (RA Spitz, J. Bowlby).
Az átvitt depriváció másik következménye lehet a mentális fejlődés elmaradása, késése. ZPR - a psziché egészének vagy egyes funkcióinak (beszéd, motoros, szenzoros, érzelmi, akarati) fejlődésének átmeneti elmaradásának szindróma.
Ennek kapcsán a tudósok döntik el, hogy a nélkülözés hatása visszafordítható-e, a rászoruló gyermekek korrekciós programjait fejlesztik és tesztelik, az állami intézmények tisztviselőivel konzultálnak a szülői gondozástól megfosztott gyermekek életének megszervezéséről.
A modern világ egyre inkább szembesül azoknak az embereknek a negatív viselkedésével, akik szűkös körülmények között nőttek fel. Az öngyilkos merénylők olyan emberek, akik nélkülözésen estek át, viselkedésüket a többi embertől való elidegenedés, a velük szembeni ellenséges hozzáállás, a szánalom és a szelídség hiánya különbözteti meg (G. Craig).
Bibliográfia
A munka elkészítéséhez a www.portal-slovo.ru webhelyről származó anyagokat használtak fel
A mentális fejlődésnek, mint az ember életében időben kibontakozó folyamatnak van időbeli szerkezete. Ennek ismerete fontos a fejlődési lehetőségek megértéséhez, az egyedfejlődés jellemző lefolyásának azonosításához, az életkori dinamika átlagos ütemének felvázolásához; ez alapján meg lehet ítélni a korfejlődés különböző tényezőktől függő eltéréseit.
Az egyedfejlődés időbeli szerkezete magában foglalja a fejlődés ütemét, időtartamát és irányát.
Minden életkori szakaszban egy adott mentális funkció kifejlődésére egy „normát” különböztetnek meg, amely az egyéni fejlődés időbeli szerkezetének minden paraméterével korrelálható. A „normák” fogalma feltételes. Ez a tesztológia fogalma. A „normát” úgy határozzák meg, hogy szabványosítják a tesztet úgy, hogy azt egy bizonyos életkorú emberek nagy csoportjának ajánlják fel. Az átlagos normához viszonyítva minden gyerek eredményeit értelmezik: alacsonyabb vagy magasabb, mennyivel? A fejlődéslélektan meghatározza a "normákat", a fejlődési kritériumokat, a defektológia a mentális fejlődés normáit stb.
A psziché fejlődésének "normatív" megközelítése alapján az "eltérés" fogalma minden fejlesztési koncepcióban megfogalmazódik. Következésképpen a „normát” is a fejlődés megértése határozza meg egy adott elméletben vagy koncepcióban. Ez a norma „konvencionálisságának” egyik aspektusa. A második a norma határainak elmosódása, változékonysága.
A normától való eltéréseket mind pozitív, mind negatív értelemben kell értelmezni: előfordulhat a fejlődési norma előmozdításának és a lemaradásnak is. Az első esetben a fejlődéslélektan megoldja a tehetség és a tehetséges gyermekek problémáját, a második esetben - a mentális retardáció problémáját, annak hibáit.
A „norma” fogalma alapvető fontosságú az oktatáspszichológia és általában az egész oktatási rendszer számára. A művelődéstörténeti koncepció szempontjából a nevelés „az az egyetemes életforma, amely az emberben valójában emberinek, alapvető erőinek kialakulásának, amelyek lehetővé teszik számára, hogy emberré váljon, megmaradjon – emberré legyen” (Szlobodcsikov). , 2001). A modern fejlődéslélektan az életkori sajátos fejlődési normák kialakítását látja az egyik fő problémaként, amellyel kapcsolatban meg kell határozni a különböző szintű oktatás tartalmát. V.I. Slobodchikov, életkori normatív modellek és fejlődési kritériumok, az egyik szakaszból a másikba való kritikus átmenet modelljei, amelyek szükségesek a fejlesztő nevelés rendszereinek kialakításához, még nem készültek el. Jelenleg ennek a problémának a megoldása folyik az L.S.-ről elnevezett Pszichológiai Intézet tanulmányaiban. Vigotszkij, és vannak olyan előzetes eredmények, amelyek „növekedési pontként” használhatók fel az oktatáspszichológiában és pedagógiában. Ha a probléma megoldódik, két szakember együttműködése válik lehetővé: egy fejlesztőpszichológus és egy pedagógus, akik közül az egyik „csak betartja ezt a fejlődési normát, a másik pedig szakmai tevékenységével valósítja meg; az egyik azt mondja: „Tudom, minek kellene itt és most”, a másik pedig: „Tudom, mit kell tenni” ahhoz, hogy ez megvalósuljon, hogy ez a norma konkrét nevelési folyamatokban konkrét gyerekek számára megvalósuljon”( Szlobodcsikov, 2001).
A modern pszichológusok ezen érvei szerint a „norma” fogalma általánosítható, mint a legjobb eredmény, amelyet a gyermek adott körülmények között elérhet.
A fejlődéslélektan egyik fontos problémája az atipikus, a normáktól eltérő fejlődés vizsgálatának problémája. Itt azonban van egy határozott elfogultság: a rendellenes gyerekeknek szentelt művek száma messze meghaladja a tehetségpszichológiával foglalkozó tanulmányok számát. Az egységes elméleti alap hiánya gyakran hozzájárul a tehetséges és deviáns gyermekek életének közös pillanatainak figyelmen kívül hagyásához. Mindkettőjük speciális képzést igényel: mind a szellemi fogyatékos, mind a tehetséges gyerekek „furcsának” tűnnek, és gyakran elutasítják őket hétköznapi társaik.
A kulturális és történelmi koncepció keretein belül L.S. Vigotszkij dinamikus megközelítést javasolt az atipikus fejlődés tanulmányozására. Itt a tipikus és atipikus egyetlen paradigmában elemezzük, és ezt az irányt "a plusz - és mínusz - tehetség dialektikus tanának" nevezik. A fogyatékosság és a tehetség egyetlen kompenzációs folyamat két poláris eredménye, bár ez természetesen nem jelenti azt, hogy bármely hiányosság tehetséggé alakul. A kompenzáció a fejlődés akadályainak kezelésének egyik formája. A győzelem és a veszteség lehetőségét a felek "erői", a defektus nagysága és minőségi jellemzői, az általa a gyermek pszichéjében generált változások természete, valamint az alany kompenzációs alapjának vagyona határozza meg. „A tökéletességhez vezető út az akadályok leküzdésén keresztül vezet; a funkció nehézségei arra ösztönöznek, hogy javítsák” (LS Vygotsky).
N. Haan és A. Moriarty longitudinális vizsgálatának eredményei szerint a megküzdési mechanizmusok működése az IQ növekedésének felgyorsulásával, a védekező mechanizmusok pedig annak lassulásával függ össze. Yu.D. Babaeva (1997) kimutatta, hogy az akadályok leküzdésére szolgáló pszichológiai mechanizmusok kialakulását nemcsak a gyermek pszichéjének jellemzői határozzák meg, hanem a pszichológusok, tanárok és szülők megfelelő, időben történő beavatkozása is ebbe a folyamatba.
A tehetség statisztikai megközelítését bírálva L.S. Vigotszkij javasolta a tehetség dinamikus elméletét (DTO). A DTO magja három alapelvet foglal magában, amelyek megfogalmazásában Vigotszkij („A gyermekek jellemének dinamikájáról”) T. Lipps „gátelméletére” támaszkodott, amelyet I. P. vezetett be. Pavlov, a "gólreflex" fogalma, A. Adler elképzelései a túlkompenzációról.
A fejlődés társadalmi kondicionálásának elve. Ennek az elvnek megfelelően a képességek már elért fejlettségi szintjének felmérése helyett a fejlődést akadályozó különféle akadályok felkutatása, az akadályok pszichológiai természetének elemzése, az előfordulásuk okainak megállapítása, tanulmányozása stb. előtérbe. Hangsúlyozzák, hogy az akadályokat az generálja, hogy a gyermek nem tud alkalmazkodni az őt körülvevő társadalmi és kulturális környezethez.
A jövő perspektívájának elve- a fellépő akadályok a szellemi fejlődés "célpontjaivá" válnak, irányítják azt, serkentik a kompenzációs folyamatok bevonását.
A kompenzáció elve- az akadályok kezelésének szükségessége a mentális funkciók erősítését, fejlesztését igényli. Ha ez a folyamat sikeres, a gyermek lehetőséget kap az akadály leküzdésére, és ezáltal a szociokulturális környezethez való alkalmazkodásra. Azonban más eredmények is lehetségesek. A kompenzációs „alap” nem biztos, hogy elegendő az akadály leküzdésére. Ezenkívül a kompenzáció rossz úton haladhat, ami a gyermek pszichéjének gyengébb fejlődéséhez vezethet.
A tehetség elemzésének holisztikus megközelítésének modern fejlesztéséhez az L.S. Vigotszkij az „hatás és értelem” egységéről. Ennek a megközelítésnek a keretein belül érvelnek amellett, hogy a tehetség a személyiség egészét jellemzi, rámutatnak arra, hogy a kognitív és affektív szféra közötti szakadék megengedhetetlen. A tehetség leghíresebb modelljeiben azonban Yu.D. Babaeva, a statisztikai összefüggések elemenkénti elemzését végzik (J. Renzulli, K. Heller).
A hazai vizsgálatokban felhívják a figyelmet a tehetség elemzésére szolgáló egység kialakítására. Szóval, D.B. A kreativitás pszichológiai természetét tanulmányozó Epiphany a „szituációslag nem stimulált produktív tevékenység” jelenségét a kreativitáselemzés egységeként azonosítja, amely az affektus és az értelem egységét tükrözi. A tehetségkutatásban Yu.A. A Babaeva fő fogalomként a "dinamikus szemantikai rendszer" fogalmát használják, amelyet L.S. Vigotszkij, felfedi az értelem és az affektus közötti kapcsolatot.
A tehetség egyik fő problémája annak azonosítása. Hagyományosan pszichometriai teszteket, szellemi versenyeket stb. alkalmaznak a tehetség diagnosztizálására. A gyermek tevékenységének sikeressége azonban, beleértve a tesztelési szituációt is, számos körülménytől függ (motiváció, szorongás stb.), és különböző tényezők hatására jelentősen megváltozhat. Annak érdekében, hogy kiküszöböljék a gyermek potenciális és rejtett képességeinek alábecsülését a fejlődéslélektanban, új módszereket vezetnek be a tehetség azonosítására. Így egyre gyakrabban alkalmaznak módosított megfigyelési módszert (Renzulli). Az L.S. által javasolt keretek között. Vigotszkij dinamikus megközelítése megváltoztatja a tehetség azonosításának módszereinek paradigmáját. Nem a szelekció diagnosztikáját végzik, hanem a fejlődés diagnosztikáját, pl. a hangsúly a gyermek fejlődését hátráltató akadályok feltárására, azok leküzdésére, valamint a minőségileg egyedi fejlődési módok elemzésére helyeződik. Mind külföldön (Yu. Gutke), mind a hazai pszichológiában (Yu.D. Babaeva) kísérletek történtek a „dinamikus tesztelés” módszereinek létrehozására. Különösen Yu.D. Babaeva által kifejlesztett és tesztelt pszichodiagnosztikai tréningek, amelyekben az alkalmazott módszertani technikák és technikák nemcsak a gyermek potenciális képességeinek feltárására irányulnak, hanem kreatív képességeinek serkentésére, önismeretének, kognitív motivációjának fejlesztésére, stb.
Különleges helyet foglal el a családi környezet sajátosságainak diagnosztizálása és a gyermek képességeinek fejlődésére gyakorolt hatása. A pszichodiagnosztikai tréningek hatékonyságát nem az azonosított tehetséges gyermekek száma határozza meg, hanem az, hogy minden gyermek számára megfelelő tanulási és fejlődési stratégiát tudnak-e kialakítani. Köztudott, hogy a magas potenciális lehetőségek megfelelő képzést és fejlesztést igényelnek, ellenkező esetben előfordulhat, hogy nem derülnek ki teljesen. És ez a tehetségproblémának is az egyik fő „fájó” kérdése.
A kutatás fontos területe a tehetség aszociális megnyilvánulási formáinak elemzésével kapcsolatos problémák. Tönkre lehet tenni a tehetséget? Mi történik azokkal a tehetséges gyerekekkel, akik nem kapták meg a szükséges segítséget és szociális támogatást? Számos szerző (R. Pages) szerint ezekben az esetekben a képességek nem „tűnnek el”, hanem „megkerülő megoldásokat” kezdenek keresni felhasználásukra, és gyakran romboló célokra használják fel.
A modern tudósok ugyanakkor úgy vélik, hogy a kultúrtörténeti megközelítés alapvető elméleti alapjává válhat a tehetség szociokulturális paradigmájának kialakításához.
Milyen körülmények között következik be a szellemi fejlődés lelassulása, torzulása? A leginkább tanulmányozott ebből a szempontból a család vagy annak hiánya a gyermek fejlődésére gyakorolt befolyásának kérdése. Kiemelten foglalkozunk a gyermeknevelés szempontjából kedvezőtlen körülmények – deprivációnak – jellemzőivel. A cseh tudósok meghatározása szerint J. Langmeyer és
Z. Mateycheka (1984) szerint a deprivációs helyzet a gyermek olyan élethelyzete, amikor nincs lehetőség fontos lelki szükségletek kielégítésére. A gyermek ilyen helyzetben való tartózkodásának eredménye a lelki depriváció megtapasztalása, amely viselkedési és fejlődési zavarok előfordulásának alapjául szolgálhat. A depriváció egységes elmélete a tudományban még nem alakult ki, de az alábbiakat tekintik a lelki depriváció legelismertebb definíciójának. A mentális depriváció olyan mentális állapot, amely olyan élethelyzetek következtében jön létre, amikor az alany nem kap lehetőséget bizonyos alapvető (élet) mentális szükségleteinek kielégítésére és kellően hosszú ideig.
(J. Langmeyer és Z. Matejchek).
Leggyakrabban az egyén érzelmi szükségleteinek elégtelen kielégítését nevezik a leginkább patogén helyzetnek. Ez az úgynevezett érzelmi depriváció, amikor a felnövekvő gyermeknek nincs lehetősége intim-érzelmi kapcsolatot kialakítani egyetlen személlyel sem, vagy egy korábban kialakult érzelmi kapcsolat felbomlik.
A megfosztásnak a következő típusai vannak:
ingerelvonás, vagy szenzoros depriváció, amely az ingerek csökkent száma vagy azok változékonyságának és modalitásának korlátozása esetén jelentkezik;
Kognitív depriváció (jelentésmegvonás), amely a külső világ szerkezetének túlzott változékonyságának és káoszának helyzetében jelentkezik, egyértelmű rendezettség és jelentés nélkül, amely nem teszi lehetővé a gyermek számára, hogy kívülről megértse, előre jelezze és szabályozza a történéseket. ;
Társadalmi depriváció (identitásmegvonás) akkor következik be, amikor az autonóm társadalmi szerep beolvadásának lehetősége korlátozott.
M. I. tudományos iskoláiban aktívan tanulmányozzák a nélkülözés hatását a gyermek mentális fejlődésére az orosz fejlődéslélektanban. Lisina és V.S. Mukhina. A kutatás alapja a családból és az árvaházból származó gyermekek mentális fejlődésének összehasonlítása. Az árvaházi és bentlakásos nevelés helyzete mutatja a legvilágosabban a gyermekek által megélt nélkülözés negatív következményeit. De a nélkülözés nem korlátozódik a bentlakásos intézményekre, hanem a családokat és a társadalmi élet egyéb területeit (óvoda, iskola stb.) is érinti, ezért fontos tudni, hogy milyen körülmények között történik. Ezek a feltételek két csoportra oszthatók:
1. Olyan körülmények, amikor külső okok miatt a családban teljesen hiányoznak a gyermek egészséges fejlődéséhez szükséges szociális és érzelmi ingerek (pl. hiányos család; ha a szülők az idő nagy részében távol vannak otthonról ; a család alacsony gazdasági és kulturális szintje stb.) ...
2. Olyan körülmények, amelyek között objektíven vannak ingerek, de a gyermek számára elérhetetlenek, mivel az őt nevelő felnőttekkel való kapcsolatokban belső pszichológiai gát alakult ki. Ez gyakran megtörténik a gazdaságilag és kulturálisan virágzó, de érzelmileg közömbös családokban.
Az elszenvedett nélkülözés eredménye, különösen a kezdeti években, a kórházi kezelés. Néha a „kórházi ellátás” kifejezést a „megvonás” kifejezés szinonimájaként használják. Ugyanakkor a tudósok gyakran korlátozzák magukat a nélkülözés körülményeinek leírására. Leírják a psziché fejlődésének következményeit is. Maradjunk a hospitalizáció ezen meghatározásánál: mély szellemi és fizikai retardáció, amely az első életévekben a nevelés "hiánya" eredményeként jelentkezik (RA Spitz, J. Bowlby).
Az átvitt depriváció másik következménye lehet a lemaradás, a mentális fejlődés késleltetése (PD). ZPR - a psziché egészének vagy egyes funkcióinak (beszéd, motoros, szenzoros, érzelmi, akarati) fejlődésének átmeneti elmaradásának szindróma.
E tekintetben a tudósok döntik el, hogy a nélkülözés hatása visszafordítható-e; a rászoruló gyermekek korrekciójára szolgáló programok kidolgozása és tesztelése folyamatban van; az állami tisztviselőkkel konzultálnak a szülői gondozástól megfosztott gyermekek életének megszervezéséről.
A modern világ egyre inkább szembesül azoknak az embereknek a negatív viselkedésével, akik nélkülözési körülmények között nőttek fel. Az öngyilkos merénylők olyan emberek, akik nélkülözésen estek át, viselkedésüket a többi embertől való elidegenedés, a velük szembeni ellenséges hozzáállás, a szánalom és a szelídség hiánya különbözteti meg (G. Craig).
© Minden jog fenntartva
A. szuggesztív tanulás.
B. probléma tanulás.
V. reproduktív képzés.
D. szintű tanulás.
40. A pedagógiai folyamat feltárja a tanítás sajátosságait
A. uralkodott.
B. koncentrál.
B. lépésenként,
G. szisztematikusan.
41. Az oktatás az
A. A tanuláselmélet fogalma.
B. a fejlődés és az alkalmazkodás eredménye.
D. a szocializáció és a nevelés mechanizmusa.
42. A felsőoktatási pedagógusképzés rendszere a következő blokkokat tartalmazza:
A. általános kulturális blokk, pszichológiai és pedagógiai blokk, tantárgyi blokk.
B. általános kulturális blokk és tantárgyblokk.
V. filozófiai, pszichológiai-pedagógiai, általános kulturális blokkok G. alap- és mesterképzések.
43. A tanítási módszerek az
A. a tanulók és tanulók kognitív tevékenységének irányításának eszköze, a kultúra eleme ill
erkölcs.
B. módjai, módjai a nevelési, oktatási folyamat szervezésének kedvező feltételeinek megteremtésének.
B. a szocializáció és a nevelés mechanizmusai.
44. Az irányítás az
A. az önálló tanulás eredményeinek ellenőrzése.
B. Ez egy tanár-diák visszacsatolás a tanítási-tanulási folyamatban, amely elemzi a tudás, képességek, készségek asszimilációját, és serkenti mindkét fél (tanár és diák) tevékenységét az oktatási folyamat minden láncszemének optimalizálása érdekében.
A. foglalkozás.
G. kommunikációs óra.
52. A nem szabványos óra eltér a szokásostól
A. időtartama
B. forma
G. kidolgozott modell
V. Házi feladat
D. önálló munkavégzés
60. A pedagógiai technológia az
A. az oktatási folyamat optimalizálásának feltételei.
B. egy bizonyos pedagógiai rendszer projektje, a gyakorlatban megvalósítva.
B. a tanuláselmélet alapállása.
D. tanár és diák interakciójának eredménye.
1.opció.
1. A fejlődéslélektan tárgya:
a) a mentális funkciók és a személyiség fejlődésének folyamata az ember élete során;
b) a pszichológiai tudomány fejlődési folyamata;
c) az emberek egyéni fejlődésének jellemzői;
d) a pedagógiai készségek és képességek fejlesztésének sajátosságai.
2. A korszak a következő:
a) a fejlődés menete;
b) fejlesztési ciklus;
c) kronológiai időszak;
d) életszakasz.
a) Sigmund Freud;
b) Arisztotelész;
v) Lev Szemenovics Vigotszkij;
d) Avicenna.
4. A fejlődés periodizálásának egy belső kritérium alapján történő felépítése jellemző:
a) William Stern periodizálására;
b) Pavel Petrovics Blonszkij periodizációjához;
c) Daniil Borisovich Elkonin periodizálására;
d) Lev Szemenovics Vigotszkij periodizálására.
5. A személyiségfejlődés fő mechanizmusa:
a) visszaverődés;
b) okozati összefüggés;
c) külső és belső konfliktusok leküzdése;
d) empátia.
6. Az érzékenység fogalmát különösen aktívan fejlesztették:
a) a 20. században;
b) a 18. században;
c) a Kr.e. 3. században;
d) a X. században.
7. A személyes fejlődés szélsőséges körülmények között és nélkülözési körülmények között történik:
a) mint normál körülmények között;
b) gyorsabb, mint normál körülmények között;
v) másként, mint normál körülmények között;
d) lassabb, mint normál körülmények között.
8. Auditív észlelés csecsemőnél:
a) sokkal jobb, mint egy felnőtté;
b) sokkal rosszabb, mint egy felnőtté;
v) nehéz valami határozottat mondani;
d) mint egy felnőtt.
9. A csecsemő mozgásának progresszív típusai a következők:
a) kúszni;
b) szívó ujjak;
c) kézérzés;
d) négykézláb hintázás.
10. Késleltetett mentális fejlődés, mint a mentális fejlődés eltérése:
a) megfelelő képzéssel és oktatással leküzdhető;
b) semmilyen körülmények között nem lehet teljesen leküzdeni;
c) az életkorral magától elmúlhat;
11. Kialakul mások beszédének helyzetfüggő megértése:
a) 3 éves korig;
b) 1 év végére;
c) 6 éves korig;
d) 6 hónapig.
12. A szellemi depriváció megnyilvánulása korai életkorban a következő lehet:
a) a revitalizáció komplexének hiánya;
b) elszigeteltség;
c) félelmek;
G) félelem a biztonságos tárgyaktól.
13. Az óvodás kor pszichológiai jellemzőit a fejlettségi szint figyelembevételével adjuk meg:
a) képzelet;
b) szerepjáték;
c) logikus gondolkodás;
d) rajz.
14. A játékműveletek logikája könnyen megtörik:
a) a játék fejlesztésének első szintjén;
b) a játék második fejlettségi szintjén;
c) a játék harmadik fejlettségi szintjén;
d) a játék negyedik fejlettségi szintjén.
15. Az óvodás beszéde, amely kérdések, felkiáltások, válaszok, az úgynevezett:
a) kontextuális beszéd;
b) szituációs beszéd;
c) magyarázó beszéd;
d) autonóm beszéd.
16. Az óvodások normális önértékelése:
a) alábecsülik;
b) túlárazott;
c) megfelelő;
17. A tehetség, mint eltérés a mentális fejlődésben:
a) akadályozza az intelligencia fejlődését;
b) gátolja az egyén akarati tulajdonságainak fejlődését;
v) nehézségeket okoz a képzésben és az oktatásban;
d) nehéz valami határozottat mondani.
18. A tinédzser pszichológiai jellemzőit a következők határozzák meg:
a) a karakterhangsúlyok megnyilvánulása;
c) a játéktevékenység jellemzői;
d) a manipulatív tevékenység sajátosságai.
19. A tinédzser személyes fejlődésének fő jellemzője:
a) személyes stabilitás;
b) erkölcsi stabilitás;
c) erkölcsi instabilitás;
G) személyes instabilitás.
20. A serdülőkorban hangsúlyos karakter ekkor:
a) kisimítva;
b) még súlyosbodik;
c) szinten tartja megnyilvánulásait;
d) nehéz valami határozottat mondani.
21. A serdülőkor vezető tevékenységei a következők:
b) intim és személyes kommunikáció;
c) oktatási és szakmai tevékenység;
d) játéktevékenység.
22. A korai serdülőkor pszichológiája a következő időszakot öleli fel:
a) 11-15 éves korig;
b) 15-17 éves korig;
c) 17-23 éves korig;
d) 23-30 éves korig.
23. A korai serdülőkor központi daganata:
a)önrendelkezés;
b) öntudat;
c) reflexió;
d) a belső világ megjelenése.
24. A hallgatói életstílus, amely az egyetemet vidéki klubbá változtatja:
a) szakmai szubkultúra;
Bevezetés
1.1 Csodagyerekek
1.2 Indigó gyerekek
1.3 A tehetséges gyermekek tanításának és nevelésének problémái
1.3.1 Tehetséges gyermekek tanítása
2. fejezet A gyermekek tehetségének meghatározása
Irodalom
Alkalmazás
Bevezetés
Ez a munka a gyermekek mentális tehetségére (intelligencia, általános mentális képességek) fog összpontosítani. A tehetség jelei a gyermekekben a tanulás iránti fokozott fogékonyságban nyilvánulnak meg, az egyenlő feltételek melletti tanulás meglehetősen gyors ütemével. Jelenleg az iskolák nagy és általános feladatává válik a kiemelkedő intelligenciájú gyermekekre való odafigyelés.
Ennek a problémának a megjelenése vita tárgyává válik. Egyesek úgy vélik, hogy a megnövekedett intelligencia problémája az öröklődés és a környezet kölcsönhatásával függ össze, mások szerint a gyerekek korai megismertetése a tudomány és az új elektronikai technológia vívmányaival, míg mások a gyors érés és fejlődés arányát tartják szem előtt.
Az érés éveiben szinte minden gyermeknél figyelemreméltó fejlődési lehetőségek észlelhetők. Minden teljes értékű gyermek tehetetlen lévén, születéskor a felnőttek segítségével növekszik, fejlődik, és fokozatosan „ésszerű emberré” válik.
Minden gyermekre jellemző a szellemi tevékenység, a tudás iránti vágy, hogy bizonyos értékeléseket adjon a környező tárgyakról és jelenségekről. A fejlődő agyuknak erre szervesen szüksége van. Gyermekkorban a szellemi fejlődés olyan ütemben halad, hogy a megismerés és az érés előrehaladtával ez az intenzitás érettebb korban elérhetetlenné válik.
Ugyanakkor folyamatosan kiderül, hogy viszonylag egyenlő körülmények között is eltérő, nem egyformán fejlődik a gyerekek szellemi fejlődése.
Egyes gyerekek sokkal intenzívebben fejlődnek, mint mások, az iskolai évek során kivételes képességeket mutatnak. A tehetség korai jelei azonban átmenetiekké és mulandóvá válnak.
Minden gyermeknél megvan a szellemi képességek jeleinek sajátos kombinációja, és nehéz megmondani, hogy ezek közül melyik lesz ígéretesebb.
Ezért a mentális érdemek előrejelzése mindig problematikus, még a magasan fejlett intelligenciával rendelkező tanulók számára is.
Szóval talán nem kellene komolyan venni a gyerekek tehetségének problémáját, hiszen a jelei annyira kétértelműek, és az intelligencia a jövőben meg fog nyilvánulni?
A gyermekek és serdülők általános mentális képességeinek megnyilvánulásai a szellemi képességek és a tehetség bizonyos összetevőit jelzik, lehetővé teszik, hogy meglássák, hogyan készül és alakul az intelligencia az életkori fejlődés során.
Az „életkori adottság” kifejezés arra hívja fel a figyelmet, hogy éppen olyan gyermekről vagy serdülőről van szó, akinek szellemi tulajdonságai még nem mutatják kellőképpen a jövőbeli fejlettségi szintjét.
Tanítvány A. Korán kezdett rendkívüli hajlamokat mutatni. Jól jártas a terepen. 4 évesen már tudott síelni és sétálni a faluban. Jól tanult és olvasott verseket. 5 évesen tanultam meg olvasni. Írhatnék néhány betűt betűtípussal. Iskolába akartam menni, és a bátyámmal jöttem az iskolába. A bátyám 2. osztályos volt. Leckét kért, és leült az íróasztalhoz. Az óra után az igazgató megkérdezte, miért jött iskolába. Azt válaszolta, hogy szeretne tanulni. Az igazgató udvariasan elmagyarázta neki, hogy még korán van, és egy év múlva jön. Egy évvel később az első osztályba léptem. Vágyakkal tanult 5. osztályig, gyakorlatilag kitűnően. A szülők a zene iránti rendkívüli vágyat látva áthelyezték egy zeneiskolába. Szinte csalódott volt, amikor beíratták egy vonós hangszercsoportba. Az volt a vágya, hogy megtanuljon harmonikán játszani. De a tanárok kis termetére támaszkodva elmagyarázták neki, hogy a gombharmonika nehéz hangszer, nehéz lesz neki, és a hangszer rontja a testtartását. Ám le tudta győzni csalódásait, és kitűnő eredménnyel végzett a zeneiskolában. Ezután belépett a Fizikai és Matematikai Kar Pedagógiai Intézetébe. Érettségi után a Baskír Köztársaság Karaidel régiójában található Razdolye faluba került, és 23 éve sikeresen dolgozik ebben az iskolában. A korábbiakhoz hasonlóan szereti a zenét, sakkozik, sífutó versenyeken vesz részt.
Kutatási téma:
A tehetség, mint a normától való eltérés
Kutatási tárgy: kiemelkedő intelligenciával rendelkező gyerekek.
A kutatás tárgya: a tehetséges gyermekek pszichológiája és a tehetség, mint a normától való eltérés problémája.
Kutatási célok:
objektív és szubjektív értékelést adni a tehetség problémáiról
Kutatási célok:
Az életkorral összefüggő fejlődés lefolyásának egyenetlenségeinek és az intelligenciabeli különbségek előfeltételeinek vizsgálata.
A tehetség eredetiségének egyéni különbségeinek vizsgálata.
Az egyéni és az életkorral összefüggő megnyilvánulások kapcsolatának vizsgálata az intelligenciában.
Hipotézis
Ez a probléma alapos tanulmányozás után alkalmazkodik a tehetséges gyermekekhez, és segíti további fejlődésüket.
A probléma tanulmányozása elősegíti az oktatásfejlesztés módszertanának kialakítását, az alkalmazási formák és módszerek diverzifikálását.
1. fejezet A gyermekek tehetsége, mint pszichológiai és pedagógiai probléma
Köztudott, hogy a képességek egyéni különbségeinek megközelítése során nagyon fontos az emberi képességek általános figyelembevétele. Ahogy Rubinstein megjegyezte, amikor elszakadnak ettől a "talajtól", az egyének kiemelkedő képességei elkerülhetetlenül titokzatosakká válnak, és elvágják tanulmányaik útját.
A gyermek gyors fejlődési üteme óvodáskorban és óvodáskorban, valamint a gyermekre vonatkozó követelmények hiánya a szülők és az óvodapedagógusok részéről, figyelmen kívül hagyhatja a gyermek normális fejlődésétől való különböző eltéréseit. Ezek az észrevétlen vagy jelentéktelennek tűnő eltérések a gyermek fejlődésében – az iskolások előtt olykor markáns eltolódásokhoz vezetnek a gyermek iskolakezdésekor.
Az iskola az a mutató, amely megmutatja a gyermek értelmi fejlődésének összes problémáját, mivel nyilvánvalóvá válik, hogy nem tudja elsajátítani a tananyagot. De ebben az esetben a gyermek intelligenciájának elsődleges rendellenességeit másodlagos rendellenességek kísérik - személyiség deformációja, különféle pszichoszomatikus és neuropszichiátriai patológiák megjelenése, a tanulási folyamat iránti érdeklődés gyors elvesztése. Ebben a helyzetben nemcsak a gyerekek szenvednek, hanem a szüleik is.
A gyermekek intelligencia fejlődésének jellemzői és mintái. Ennek a kérdésnek a tanulmányozása elsősorban Jean Piaget svájci pszichológus nevéhez fűződik (Piaget, 1969). A 20-as évek óta. XX század 50 évig foglalkozott a gyermekintelligencia elméleti és gyakorlati kérdéseivel.
Az intelligencia fejlődésének folyamata Piaget szerint három nagy periódusból áll, amelyek során három alapvető struktúra kialakulása következik be. Először a szenzomotoros struktúrák jönnek létre, vagyis az anyagilag és szekvenciálisan végrehajtott reverzibilis cselekvések rendszerei, majd kialakulnak és elérik az adott műveletek megfelelő szerkezeti szintjét - ezek az elmében végrehajtott, de külső, vizuális adatokon alapuló cselekvések rendszerei. Ezt követően nyílik lehetőség a formális műveletek kialakítására.
Az intelligencia fejlődési szakaszainak osztályozása
I. Szenzomotoros intelligencia - 0-24 hónap
II. Reprezentatív intelligencia és konkrét műveletek - 3-12 év
III. Reprezentatív intelligencia és formális műveletek - 12-14 éves korig.
A fejlődés Piaget szerint átmenetet jelent egy alacsonyabb szintről a magasabbra. Az előző szakasz mindig előkészíti a következőt. Így a konkrét műveletek a formális műveletek alapjául szolgálnak, és azok részét képezik. A fejlesztés során nem az alsó szakasz egyszerű cseréje magasabbra, hanem a korábban kialakult struktúrák integrálása; az előző szakaszt magasabb szinten építik át.
Az iskolai évekre vonatkozóan a tanárok és a pszichológusok a következő periodizálást használják:
Kisiskolás kor (6-10 éves korig);
Tizenéves vagy középkorú (10-15 éves);
Felnőtt iskolás kor (15-17 év).
Tudniillik az alsó tagozaton minden tantárgyat egy tanár tanít, leggyakrabban egy tanár. A tanár személyes tulajdonságai a tanulók életrajzának tényezőjévé válnak.
Tehát általános iskolás korban szokatlanul gyors, gyorsan fejlődő értelemmel tűnnek ki a tanulók, akik már óvodás korban is fejlődnek. Az ilyen extrém esetek a stréberek. Középkorban az intelligenciabeli különbségek nem annyira észrevehetők. A gimnáziumban néhány tanulóban intellektuális felfutás tapasztalható. Mindezek a fejlődés menete egyenetlenségének különböző változatai.
1.1 Geeks
Egyes gyerekek már kiskoruktól kezdve vonzódnak a tanuláshoz. Az ilyen gyerekek szokatlan szellemi sikere az iskolába lépés után válik nyilvánvalóvá, ahol a gyerekeket összehasonlítják egymással. Még ekkor is feltárulnak egyes tanulók szokatlan képességei, szellemi fejlettsége pedig távol áll társaitól.
Sasha diák. Sasha még nem volt 4 éves, amikor megtanult olvasni. Ez így történt. Vettek neki egy ábécét: egyes festményeken az ábécé betűi vannak megrajzolva. A fiú játszott, és a nagymamája javaslatára elkezdett betűket nevezni. Aztán figyelmesen hallgatva a kimondott szavakat, elkezdtem kiválasztani a megfelelő képeket.
Aztán megtanult számolni. Ebben az időszakban nemcsak a számolásban kezdett részt venni, hanem rajzolni is. Már 4 éves volt.
A számok iránti érdeklődés alábbhagyott, amikor a földrajz iránt érdeklődött. Az ötödik év elején elkészítette a féltekék térképét. Ráadásul az összes körvonal és jelölés elképesztő pontossággal egybeesett a földrajzi térképpel.
A jövőben a 7 éves Sasha, egyenesen az óvodából, belépett az iskola 4. osztályába, miután sikeresen letette az összes felvételi vizsgát. Az iskolában csak kitűnő jegyeim voltak. Családi környezete: édesanyja közgazdász, nagymamája 70 éves és nővére filológus szakos hallgató, édesapja mérnök, nem él a családjával). A fiú elsősorban a nagymamája felügyelete alatt áll.
Sasha nem tölt be különleges pozíciót az iskolában. A tanárok úgy bánnak vele, mint egy hétköznapi diákkal. A tanárok megjegyzik válaszainak lelkiismeretességét, gondolatainak tömör és világos kifejezésének képességét. De már régóta foglalkozik önképzéssel. A házi feladat elkészítése több mint 1,5-2 órát vesz igénybe naponta, gyakorlatilag nem jár. Nagy érdeklődést mutatott az ornitológia iránt. A madarakon végzett munkája egy vastag köteg összefirkált jegyzetfüzet és rengeteg rajz.
Az illusztrációkon sok függetlenség látható. Nemcsak rajzokat másol, hanem a leírás alapján rajzol. Jó vizuális memóriája van. Állatkert vagy állattani múzeum látogatása után sematikus rajzokat készít, leírja azokat. Kisebb szín- és formakülönbségeket is képes megkülönböztetni.
Sasha nagyon mozgékony. Élénk járása van.
Az óra oktatási oldalára való összpontosítása bizonyos távolságot teremt a körülötte zajló eseményektől. Nemcsak mások viselkedésére reagál, hanem még az asztaltársa is.
A táblánál Sasha szerényen, sőt félénken viselkedik. Nem kívülről nézi magát, nem csodálja hangját, okos és tanult szavakat mond.
Amikor a tanárnő sietetlenül, pedagógiai hangnemben további kérdést tett fel neki, láthatta, hogy a válaszok készen állnak, mielőtt a nő elhallgatott.
Tudása minden tantárgyból konkrét és precíz. Az írott művek szokatlanul rövidek.
1.2 A gyerekek indigók
Az indigógyerekek nemcsak szokatlan auraszínű gyerekek (mellesleg, hogy mi is az aura, azt senki sem tudta igazán megmagyarázni), hanem mindenekelőtt rendkívüli gyerekek, akik szó szerint eltérnek mindenkitől a szokásos elképzeléstől. gyerekek. Fiatal koruktól kezdve a világ sorsáról beszélnek, egyedi jelenségeket és tehetségeket mutatnak be, rendkívüli viselkedési vonalakban különböznek másoktól, egyedi vezetői tulajdonságokkal rendelkeznek, aminek következtében elutasítják az oktatás minden mintáját. Az indigó gyermek egyik híres példája egy fiú. 5 évesen elsajátította a hegedűművek teljes világrepertoárját, és ugyanebben az életkorban a felnőtt zenészek zenekarával lépett fel első hegedűként.
Amíg az indigógyerekek vizsgálatát egyoldalúan közelítik meg, vagyis a szokatlanság okait anyagi vagy fizikai tényezőkben keresik, lehetetlen lesz megérteni sajátosságaikat, másoktól való különbségeiket, nevelési módszereiket. Csak a láthatatlan elme és lélek, valamint potenciális tulajdonságaik figyelembevétele után lesz válasz a "kik az indigó gyerekek?"
Az indigó gyerekekkel kapcsolatos kérdések többségének tisztázása érdekében fel kell idéznie DI Mengyelejev gondolatát az ember és az őt körülvevő világ hármasságáról, miszerint mindenki körülötte három esszencia van: elme, lélek és test (anyagi héj). , és az elme közöttük -fő. V. I. Vernadszkij, DI Mengyelejev követője az értelem öröklésével foglalkozott. a tudósok közül elsőként fogalmazta meg a nooszféra, vagyis az elme felépítésének fogalmát - az a környezet, amelyben a tökéletes valódi tudás található, és amellyel az emberi elme abszolút kompatibilis.
Innentől nyilvánvalóvá válik, hogy az indigógyerekek tehetsége és magas intelligenciája nem az öröklődésnek, nem a genetikai változásoknak vagy a nevelésnek (vagyis az anyagi világ lényegének) köszönhető, hanem láthatatlan elméjük és lelkük különleges tulajdonságainak, a amelyek potenciálja több nagyságrenddel magasabb, mint az őket megelőző gyermekgenerációé.
1.3 A tehetséges gyermekek tanításának és nevelésének problémái
Sokan azt gondolják, hogy az intelligenciában társai előtt álló, szellemi adottságokkal tündöklő gyerek nem fog nehézségekbe ütközni a tanulmányai során - nyilván boldogabb gyerekkorra van hivatva, mint másoknak. A valóságban a korai szellemi fejlődésű gyerekek otthon és az iskolában is jelentős nehézségekre, drámákra számíthatnak a fejlődés során.
Mindenekelőtt az a fontos, hogy a szülők és más idősebb családtagok hogyan viselkednek, amikor felfedezik a gyermek szokatlanságát. Gyakran a büszkeség és az öröm mellett egy ilyen gyermek aggodalmat, sőt szorongást is okoz. Néha a szülei aggódnak amiatt, amiről mások, úgy tűnik, csak álmodozhatnak, a gyerek elolvassa a ház összes könyvét; elmerül a problémák megoldásában, nem szakadhat el semmilyen eszköz felszerelésétől. A szellemi munkától való ilyen fokú függőség túlzottság benyomását kelti. Egy tízéves kislány naponta hoz 2-3 könyvet a könyvtárból, nagyon különböző, válogatás nélkül, ott elolvassa, majd másnap kicseréli. És minden este, verekedéssel le kell fektetni... Egy kilencéves kisfiú rosszul lát, a tanulmányait a könyvekre kell korlátoznia, de éjjel, amíg az anyja alszik, felkel. és olvas. Gyakran előfordul, hogy a szülők, akikkel semmi ilyesmi nem történt, óvatosan nézik az ilyen lelkesedést, olyan tevékenységek iránt, amelyek nem az ő koruknak valók. És leginkább attól félnek, hogy mindez betegség-e - a képességek szokatlan fényessége, megunhatatlan mentális tevékenység, sokféle érdeklődés. Ugyanakkor a felnőtteknek nem mindig sikerül legalább nem minden kétségüket és félelmeiket a gyermek fejére terelni.
Más családokban kész ajándékként fogadják el a gyerekek rendkívüli képességeit, amit rohannak használni, élvezni, ami nagy jövőt ígér. Itt csodálják a gyermek sikerét, képességeinek szokatlanságát, és szívesen bemutatják ismerőseinek és idegeneknek. Ebből táplálkozik a gyerekek hiúsága, és a beképzeltség, hiúság alapján nem is olyan könnyű közös nyelvet találni a társaikkal. A jövőben ez jelentős gyászba, sőt gyászba fordulhat egy növekvő ember számára.
A korai mentális felépülésen átesett gyerekek gyakran különösen érzékenyek mások elvárásaira, jóváhagyásukra és bírálataikra. A család elrendelheti a gyermek tehetségéről való beszéd tilalmát, de ez nem mindig elegendő, a családtagok egy része néha feledésbe merül, kifejezi örömét. És a gyermek természetesen nem fog hiányozni, csodálatot fog kapni az esze, a sikerei iránt. Ha az idősebbek éppen ellenkezőleg, a legkevésbé sem értékelik a szokatlan képességek megnyilvánulásait, úgy tekintenek rájuk, mint egy furcsaságra, amely végül elmúlik, akkor az ilyen hozzáállást is "figyelembe veszik", nem kerüli el a a gyermek tudata.
Egy családban a tehetséges gyerekeknek nehezebb dolguk van, mint a hétköznapiak. Nehezebb, hogy mérhetetlenül csodálják vagy furcsának tartják őket. A felnőttek tévedhetnek az értékelésükben, amikor olyasvalamit találnak a gyerekkel, amire nem számítottak.
1.3.1 Tehetséges gyermekek tanítása
Időről időre, mostanság egyik-másik újságban fel-felvillan egy-egy egyetemre beiratkozott 13-14 éves iskolásról szóló üzenet, amely szüntelenül meglepőnek tűnik. Ez azt jelenti, hogy valaki 10-11 év helyett csak 6-7 évet járt iskolába. Leggyakrabban a szokatlanul fejlett gyermek, mint mindenki más, hat-hét évesen kerül az első osztályba, de aztán felgyorsítják, néha az első tanévben, és áthelyezik a következő évfolyamokra. Az is előfordul, hogy már serdülőkorban előfordul egy "ugrás" az osztályterem felett, vagy több ilyen "ugrás". Korábban ehhez külön engedély kellett a közoktatási hatóságoktól. Most, az általános oktatási középiskoláról szóló új rendelet értelmében hivatalosan is bevezették a külső felvételi jogot bármely osztályra és az iskola egészére nézve. (7)
Ez azonban nem szünteti meg a tehetséges gyermekek fejlődésének nehézségeit. Végül is ez újabb nehézségeket okoz.
Először is bizonyos hiányosságok alakulnak ki a tudásban, készségekben és képességekben, amelyek beépülésében nem biztosított a kellő szisztematikusság.
Másodszor, foglalkozni kell a tehetséges gyermek és osztálytársai testi és erkölcsi fejlődésének különbségeivel. Itt van a testnevelés és a munkaképzés, és végül a családi élet etikája és pszichológiája... Hogyan alakul ki ilyen körülmények között az önbecsülés, az osztálytársakkal és a felnőttekkel való kapcsolatok? Kinek és hogyan kell egyéni oktatási programokat, terveket kidolgoznia a tehetséges gyermekek számára? Mindenekelőtt elengedhetetlen, hogy minden olyan osztályban, ahol ilyen gyerekek vannak, a tanárok rendelkezzenek legalább a megfelelő tanfolyami képzettséggel. Ellenkező esetben a tantestület tagjai, elsősorban az iskolai vezetők nagy félelemmel fogják kezelni a „kihagyást”.
A második út a tehetségesek számára líceumok és gimnáziumok létrehozása. Az ilyen típusú oktatási intézmények nagyon népszerűek manapság. Nos - ez egy jó megoldás a problémára. Annál is inkább, ha az oktatási folyamat a líceumokban és gimnáziumokban tudományos elvekre és meglehetősen szerteágazó módszertani alapra épül (ami sajnos még nem mindenhol van).
A harmadik út a fokozott képességű gyermekek speciális osztályainak létrehozása a tömegközépiskolai struktúra keretében. Most ezt az utat számos iskolában bevezetik. Egyik pozitívuma, hogy a tehetséges gyermekek tanításának és nevelésének problémáját nem elszigetelten kezelik a fejletlenebb képességű gyermekek sorsától. A különböző fejlettségű gyermekek oktatási és nevelési struktúrája pedig nemcsak differenciált, hanem egységes is legyen.
Betöltés ...