Dezvoltarea percepției auditive la copil. Dezvoltarea percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz. Este greu să ne amintim ce ni se spune, dar gândurile principale sunt necesare

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http:// www. toate cele mai bune. ru/

Introducere

auzul percepției bebelușului

Copiii se nasc cu un mare potențial de a învăța despre lume în toată frumusețea ei, de a trăi, de a dezvolta și de a crea în ea. Acest lucru este valabil și pentru cei care, dintr-un anumit motiv, și-au pierdut, într-o măsură sau alta, capacitatea de a vedea, auzi și mișca.

Corpul uman, în special „comandantul-șef” - creierul, întregul sistem nervos este pregătit să depășească consecințele încălcărilor, pentru a compensa abaterile existente în dezvoltarea psihofizică. Părinții, profesorii, alții fac multe pentru a crea condiții optime pentru dezvoltarea și educarea deplină a copiilor cu nevoi speciale. Ei îi învață să „vadă” cu mâinile lor, „să asculte” cu ochii.

Printre copiii cu nevoi speciale de diferite categorii se numără cei care au deficiențe de auz. Conform statisticilor mondiale, pentru fiecare 1000 de nou-născuți, există 3 până la 6 bebeluși cu hipoacuzie congenitală. În plus, acest număr începe să crească din cauza influenței factorilor de diferite etiologii. Dintre copiii cu deficiențe de auz, cei care l-au pierdut complet, total surzi, sunt extrem de puțini, aproximativ 5%. Restul au rămășițe auditive de diferite niveluri.

Problema dezvoltării și utilizării funcției conservate a percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz a fost, este și rămâne relevantă.

Soluția sa depinde de mulți factori: condiții materiale, sociale; organizare, conținut, metode de predare; fundamentarea științifică a problemei compensației și altele asemenea.

Pentru familie și societate, ea poate fi decisivă în așa fel încât să ofere persoanei surde un discurs verbal cu drepturi depline. Se pot folosi căi alternative care oferă probleme de comunicare - limbajul semnelor, amprentarea, pictografia etc., dar nu rezolvă problemele comunicării orale directe cu o persoană care nu este special pregătită pentru asta, care poate auzi bine.

Sarcina dezvoltării și utilizării funcției auditive la copiii cu deficiențe de auz a fost întotdeauna în domeniul de vedere al educatorilor surzi și a fost elaborată în diferite planuri.

Astfel, au fost dezvoltate metode și tehnici pentru studierea stării funcției auditive; clasificare medicală și pedagogică justificată în funcție de starea auzului și a dezvoltării vorbirii; Au fost studiate starea, caracteristicile ascultării întregului material de vorbire (foneme, cuvinte etc.) S-a acordat multă atenție creării diferitelor mijloace tehnice care cresc capacitatea unui copil cu deficiență de auz de a percepe un cuvânt oral și de a stăpâni un vorbire orală suficient de dezvoltată.

Au fost studiate și dezvoltate metodele de dezvoltare și utilizare a rămășițelor auzului în procesul educațional, în special în activitatea de vorbire orală (Rau F.F., Boskis R.M., Beltyukov V.I., Vlasova T.A., Neiman L. V., Kraevsky R. ., Kuzmicheva AP, Nazarova LP, Pongilska AF și mulți alții. Aceste probleme sunt, de asemenea, acoperite în literatura străină (Erber N., Hudgins C., Kelly J., Ling D., Цster, AM., Wedenberg E. și colab. ).

În ciuda faptului că în ultimele decenii în școlile pentru copii cu deficiențe de auz au fost definite ore speciale pentru munca individuală, s-au elaborat programe, s-au extins oportunitățile de utilizare a echipamentelor tehnice de înaltă calitate etc., s-au înregistrat schimbări pozitive semnificative în creșterea eficacitatea percepției auzului și nu a existat aproape nicio îmbunătățire a calității vorbirii orale a copilului cu deficiență de auz.

Aceasta explică relevanța subiectului luat în considerare.

Obiectivul studiului: dezvoltarea unui program pentru dezvoltarea percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz.

Obiectivele cercetării:

1. Luați în considerare cauzele deficienței de auz și clasificarea acestora

2. Descrieți trăsăturile dezvoltării psihologice și fiziologice a copiilor cu deficiențe de auz

3. Indicați condiții speciale pentru dezvoltarea copiilor cu deficiențe de auz

Capitolul 1. Cauzele deficienței de auz și clasificarea acestora

Auzul este capacitatea corpului de a percepe și diferenția sunete folosind un analizor de sunet. Această abilitate este realizată prin intermediul sistemului auditiv sau al analizorului auditiv uman, care este un ansamblu de structuri neuronale care percep și diferențiază stimulii sonori și determină direcția și gradul de îndepărtare a sursei sonore, adică care conduc o orientare auditivă complexă în spaţiu.

Educația și creșterea persoanelor cu deficiențe de auz se află în centrul educației pentru surzi. Pedagogia surzilor (din lat. Surdus surd) este o știință pedagogică care studiază trăsăturile dezvoltării, formării și educării persoanelor cu deficiențe de auz. Educația surzilor are ca subiect procesele de dezvoltare, formare și educare a persoanelor cu deficiențe de auz la diferite perioade de vârstă ale dezvoltării lor.

Există opinii diferite asupra cauzelor deficienței de auz. În prezent, se disting cel mai adesea trei grupuri de cauze și factori care cauzează patologia auzului sau contribuie la dezvoltarea acesteia.

Prima grupă include cauzele și factorii de natură ereditară, care duc la modificări ale structurii aparatului auditiv și la dezvoltarea hipoacuziei ereditare.Factorii ereditari joacă un rol semnificativ în apariția deficiențelor de auz la copii. Potrivit lui R. D. Gorle, B. V. Konigsmark, ponderea factorilor ereditari reprezintă 30-50% din surditatea copiilor. În același timp, autorii subliniază că, în două treimi din cazurile de hipoacuzie ereditară, observă prezența hipoacuziei sindromice în combinație cu boli ale aproape tuturor organelor și sistemelor corpului (cu anomalii ale urechii externe, boli a ochilor, aparatului locomotor, patologia sistemului nervos, endocrin etc.) NS.). Factorul ereditar devine important dacă auzul este absent sau afectat la unul dintre părinți. Posibilitatea de a avea un copil surd într-o astfel de situație este extrem de mare. Tulburările de auz pot fi moștenite atât în ​​trăsături dominante, cât și în cele recesive. Simptomele recesive nu apar la fiecare generație.

Al doilea grup este format din factorii de efecte endo- sau exogene asupra organului de auz al fătului (în absența unui fond ereditar), care provoacă manifestarea hipoacuziei congenitale. Printre cauzele pierderii auzului congenital, în primul rând, se disting bolile infecțioase ale mamei în prima jumătate a sarcinii. În ceea ce privește bolile infecțioase, rubeola este cea mai periculoasă; gripa, rujeola, scarlatina, oreionul, toxoplasmoza și altele afectează negativ dezvoltarea analizorului auditiv și funcționarea acestuia. Unul dintre factorii care duc la apariția acestei patologii este intoxicația unei femei însărcinate, utilizarea medicamentelor, în special a antibioticelor, este deosebit de periculoasă. De asemenea, acest grup de efecte nocive include utilizarea de alcool, nicotină, droguri, otrăvire cu substanțe chimice, alimente și altele asemenea. Acest grup include, de asemenea, leziuni ale mamei în timpul sarcinii (în special în primele trei luni), incompatibilitatea sângelui mamei și a fătului pentru factorul Rh sau grupul sanguin, care determină dezvoltarea bolii hemolitice a nou-născutului.

Al treilea grup este format din factori care afectează organul auditiv al copilului într-una dintre perioadele dezvoltării acestuia și duc la apariția hipoacuziei dobândite. Aceste motive sunt destul de variate. Cel mai adesea, funcția auditivă afectată este cauzată de consecințele unui proces inflamator acut la nivelul urechii medii (otita medie acută). În unele cazuri, deficiența de auz apare din cauza leziunilor urechii interne și a trunchiului nervului auditiv, rezultă din tranziția procesului inflamator de la urechea medie. De asemenea, etiologiile deficienței de auz persistente în perioada postnatală includ bolile infecțioase ale copilului, printre care cel mai mare pericol este meningita, rujeola, scarlatina, gripa, oreionul. Potrivit unor autori, mai mult de 50% din tulburările de auz la copii rezultă din utilizarea antibioticelor otogoxice în cursul tratamentului, care includ streptomicina, monomicină, neomicina, kanamicina etc. părți ale capului, boli ale cavității nazale, în special creșteri adenoide și altele asemenea.

Determinarea cauzelor deficienței de auz în unele cazuri este destul de dificilă. Acest lucru se explică, în primul rând, prin posibila revărsare a mai multor factori nocivi simultan și, în al doilea rând, același motiv poate provoca pierderea auzului ereditară, congenitală sau dobândită.

La copiii cu deficiențe de auz din toate grupurile, sunt posibile și alte tulburări primare ale diferitelor organe și sisteme. Sunt cunoscute mai multe forme de deficiență auditivă ereditară, care este combinată cu afectarea vederii, a pielii, a rinichilor și a altor organe (sindromul Usher, Alström, Wardenburg, Alport, Pendrell etc.). Cu surditate congenitală sau pierderea auzului rezultată din boala unei mame în primele două luni de sarcină, rubeola, de regulă, există o deficiență vizuală (cataractă) și cardiopatie congenitală (triada lui Grieg). Cu această boală, un copil născut poate avea, de asemenea, microcefalie și insuficiență cerebrală generală.

În același timp, tulburări complexe, complexe, inclusiv afectarea auzului și a altor sisteme, pot apărea sub influența diferitelor motive și în momente diferite. În consecință, în cazul tulburărilor complexe la copii, pe lângă deficiențe ale funcției auditive, pot apărea și următoarele:

Încălcarea activității aparatului vestibular;

Diferite tipuri de deficiențe de vedere;

Disfuncție cerebrală minimă, care duce la întârziere mintală;

Leziuni cerebrale difuze care conduc la retard mental;

Perturbarea sistemelor cerebrale, ceea ce duce la apariția paraliziei cerebrale sau la alte modificări în reglarea activității sferei motorii;

Tulburări locale ale sistemului auditiv-vorbire al creierului (formațiuni corticale și subcorticale)

Boli ale sistemului nervos central și ale întregului organism, care duc la boli psihice (schizofrenie, psihoze maniaco-depresive etc.);

Boli severe ale organelor interne ale inimii, plămânilor, rinichilor, ficatului, care duc la o slăbire generală a corpului;

Posibilitatea unei neglijeri sociale și pedagogice profunde

Clasificarea deficiențelor de auz

Nevoia de diferențiere a persoanelor cu deficiențe de auz se datorează practicii de a construi împreună cu acestea procese educaționale și corective și de dezvoltare. Efectuarea unui diagnostic clar și a identificării grupurilor de copii cu condiții similare va face posibilă organizarea mai eficientă a muncii cu aceștia, identificarea celor care au nevoie de o pregătire special organizată și a celor care pot studia în școlile de învățământ general dacă acolo sunt create condițiile necesare. . Unele clasificări se bazează atât pe capacitatea copiilor cu deficiențe de auz de a percepe limbajul vorbit la distanțe diferite, cât și pe criteriile de zgomot în decibeli.

În pedagogia corecțională, astfel de grupuri de copii se disting în funcție de gradul de afectare a funcției auditive și de momentul apariției abaterii: surzi, cu deficiențe de auz (deficienți de auz) și surzi tardivi.

Copiii surzi sunt copii cu pierdere totală a auzului sau cu pierdere semnificativă a auzului, în care percepția, recunoașterea și stăpânirea independentă a vorbirii orale (formarea spontană a vorbirii) este imposibilă.

Pierderea completă a auzului este rară. Auzul rezidual la un copil îi permite să perceapă sunete individuale intense, foneme, care sunt pronunțate foarte tare la nivelul auricularului. Cu surditatea, percepția independentă a limbajului vorbit este imposibilă. Copiii pot percepe limbajul vorbit doar cu ajutorul analizorului auditiv cu aparate auditive.

L. V. Neiman remarcă faptul că capacitatea copiilor surzi de a distinge sunetele din jur depinde în principal de gama de frecvențe care sunt percepute. În funcție de volumul de frecvențe percepute de starea de auz, se disting patru grupuri de surzi. Există o relație strânsă între grupul de surditate și capacitatea de a percepe sunetele. Copiii cu pierdere minimă de auz (grupele 1 și 2) sunt capabili să perceapă doar sunete foarte puternice la mică distanță de auricul (un fluier de aburi, un țipăt puternic, bătăi de tobe). Copiii surzi din grupa a treia și a patra sunt capabili să perceapă și să distingă un număr mult mai mare de sunete la distanță scurtă, care sunt mai diverse în caracteristicile lor sonore (sunetul instrumentelor muzicale, jucării, voci de animale, sunetul unui telefon). , etc.). Copiii surzi ai acestor grupuri sunt chiar capabili să distingă sunetele vorbirii - mai multe cuvinte și fraze bine cunoscute.

Distingeți între surditatea congenitală și dobândită. Surditatea congenitală este cauzată de diferite efecte adverse asupra analizorului auditiv în timpul dezvoltării intrauterine. Surditatea dobândită poate apărea la orice vârstă. Se observă și surditatea profesională, care apare ca urmare a expunerii prelungite la organele auzului la stimuli sonori, vibrații în timpul activităților profesionale.

Conform studiilor audiometrice, surditatea nu este doar pierderea auzului de peste 80 dB, ci și afectarea sau pierderea acesteia la diferite frecvențe. Pierderea sau afectarea auzului în gama de frecvențe căreia îi aparține vorbirea vorbită este deosebit de nefavorabilă.

Surditatea ca defect primar duce la o serie de abateri în dezvoltarea psihicului. Încălcarea dezvoltării vorbirii sau absența acesteia ca defect secundar afectează negativ dezvoltarea întregii sfere cognitive a copiilor surzi. Acest lucru se datorează faptului că prin limbajul vorbit sunt transmise majoritatea informațiilor despre obiectele și fenomenele realității înconjurătoare. Absența sau deteriorarea semnificativă a sistemului analitic auditiv, care ar trebui să perceapă această informație, afectează negativ formarea activității cognitive, competența unor astfel de copii. Absența vorbirii sau subdezvoltarea sa semnificativă afectează negativ nu numai formarea gândirii verbal-logice, este direct legată de aceasta, ci și dezvoltarea proceselor mentale vizual-figurative și efective practic în general. În ciuda faptului că în dezvoltarea mentală a unor astfel de copii, formele vizual-figurative de cunoaștere capătă mai multă importanță decât cele verbal-logice, imaginile vizuale nu primesc sprijinul verbal necesar în mintea unor astfel de copii sub formă de explicații, caracteristici ale proprietățile și calitățile lor.

Din cauza lipsei de conștientizare a informațiilor despre lumea exterioară și caracteristicile acesteia, reacțiile unor astfel de copii la realitatea înconjurătoare sunt primitive, imediate, adesea nu corespund standardelor acceptate social. În special, cei din jurul lor își formează o părere nepotrivită despre prezența retardării mintale sau a retardării mintale la astfel de copii.

În plus, lipsa auzului și subdezvoltarea semnificativă sau lipsa formării vorbirii este adesea un obstacol insurmontabil în formarea statutului social al unui astfel de copil. Copiii cu dezvoltare psihofizică normală nu o percep adesea, refuză activitățile comune, se joacă cu ea din cauza imposibilității de a stabili contacte, a lipsei unei înțelegeri adecvate între ele. Astfel de copii, având un intelect cu drepturi depline, sunt conștienți de patologia lor, pe acest fond, pot dezvolta tulburări în sfera emoțional-volițională sub formă de nevroze, se formează reacții afective, negativism, apatie, egoism și egocentrism.

Tulburările secundare complexe, dintre care principalele sunt absența vorbirii, întârzierea formării gândirii verbal-logice, duc la dezvoltarea caracteristică, atipică a personalității unui copil surd.

Persoanele surde târzii sunt persoane care și-au pierdut auzul la o vârstă la care vorbirea lor era mai mult sau mai puțin formată. Nivelul de retenție a vorbirii depinde de vârsta la care copilul și-a pierdut auzul, de dezvoltarea vorbirii sale și de condițiile în care se formează personalitatea copilului.

Dacă deficiența de auz a apărut în perioada de la 2 la 5 ani, dar copilul nu primește ajutor de calificare, pierde compoziția sonoră a vorbirii, vocabularul, capacitatea de a construi fraze. Cu pierderea auzului după 5 ani, vocabularul și capacitatea de a se exprima corect vor fi păstrate. Direcția principală a activității corecționale și de dezvoltare în acest caz este de a oferi copilului feedback, capacitatea de percepție auditiv-vizual-vibrațională și înțelegerea vorbirii orale a celor din jur; în păstrarea aspectelor fonemice, lexicale şi gramaticale ale propriului discurs.

Cu pierderea auzului în perioada după ce copilul a stăpânit vorbirea scrisă, cu organizarea asistenței individuale, vocabularul și vorbirea orală pot rămâne la un nivel destul de ridicat. Adulții surzi întârziați au nevoie de ajutor similar pentru a oferi abilități și abilități de percepție auditiv-vizual-vibrativă a vorbirii orale și pentru a menține claritatea propriului discurs. O atenție considerabilă necesită formarea încrederii lor, disponibilitatea de a intra în comunicare, curaj în satisfacerea nevoilor lor comunicative.

Pierderea auzului la astfel de copii este diferită - totală, sau aproape de surditate, sau așa cum se observă la persoanele cu auz redus. În același timp, în dezvoltarea mentală, o reacție mentală severă iese în prim-plan că nu aud multe sunete sau le aud distorsionate, nu înțeleg discursul adresat. Acest lucru duce uneori la un refuz complet de a comunica cu semenii și chiar rudele, uneori - la debutul bolilor mintale.

Dacă astfel de copii au suficient auz rezidual, atunci se poate construi o muncă corectivă cu ei prin utilizarea aparatelor auditive și formarea abilităților de citire pe buze. Din moment ce cunosc deja caracteristicile sunetelor, acest proces este mai rapid pentru ei, desigur, cu condiția ca bariera psihologică să fie depășită.

Când apare surditatea totală, este necesar să se utilizeze dactilologia, vorbirea scrisă și, eventual, gesturile. Cu condiția să se creeze un mediu favorabil pentru creșterea și formarea unui copil surd târziu, dezvoltarea calităților sale de vorbire, cognitive și volitive se apropie de normal.

Copiii cu deficiență de auz (deficiențe de auz) sunt copii cu deficiență de auz parțială, ceea ce nu îi împiedică să acumuleze în mod independent un anumit vocabular (adesea incomplet, oarecum distorsionat), stăpânirea într-o anumită măsură a structurii gramaticale a vorbirii, deși în general duce la tulburări pronunțate ale dezvoltării vorbirii ...

Un copil este considerat deficient de auz dacă începe să audă sunete în intervalul de 20-50 dB sau mai mult (pierderea auzului de gradul I) și dacă aude sunete cu o înălțime de 50-70 dB sau mai mult în consecință, gama de sunete în înălțime variază între copii. La unii copii, este aproape nelimitat, la alții se apropie de auzul la mare altitudine al surzilor. La unii copii care vorbesc ca fiind deficienți de auz, se determină pierderea auzului de gradul trei, ca la surzi, în timp ce se remarcă capacitatea de a percepe sunetele nu doar joase, ci și de frecvență medie (în intervalul de la 1000 la 4000 Hz).

Caracterizând dezvoltarea psihică a acestei categorii de persoane, este necesar să se constate anumite abateri de la normă. Iar ideea aici nu este doar că copilul nu aude bine, că există un handicap fizic, ci că această deficiență duce la apariția unui număr de tulburări și abateri în dezvoltare. Bineînțeles, aici iese în prim-plan subdezvoltarea vorbirii. Variantele dezvoltării vorbirii cu această abatere sunt destul de diverse și depind adesea de caracteristicile psihofizice individuale ale copilului și de condițiile sociale în care este crescut și studiat. Dar, în același timp, dezvoltarea defectuoasă este cauzată de auzul slab, ceea ce duce la o modificare a procesului de dezvoltare generală: tulburări de auz, subdezvoltarea generală a activității cognitive - subdezvoltarea vorbirii.

Subdezvoltarea vorbirii capătă caracterul unei abateri secundare, care apare ca una funcțională pe fondul unei dezvoltări anormale a psihicului în ansamblu. Deoarece vorbirea este un sistem complex, cu ajutorul căruia informațiile codificate în cuvinte sunt transmise și primite, un copil cu deficiențe de auz deja dintr-o dezvoltare timpurie își experimentează deficiența.

Vocabularul slab, curbura dezvoltării vorbirii pe fundalul unui analizator auditiv perturbat este afișată pe parcursul întregului curs al activității cognitive. Un astfel de elev are dificultăți semnificative în formarea abilităților de citire și scriere la primele etape de pregătire, în asimilarea de noi texte, în înțelegerea și înțelegerea acestora. Distorsiunile, insuficiența, anormalitatea vocabularului creează adesea impresia că copilul are retard mintal sau, în cel mai bun caz, un decalaj semnificativ în cunoștințele despre lumea din jurul lui. Acest lucru face dificil pentru un astfel de copil să interacționeze social. Deoarece astfel de copii au o sferă intelectuală cu drepturi depline și sunt conștienți de anormalitatea, problematicitatea lor, acest lucru afectează și mai negativ formarea abilităților de interacțiune socială. Dificultățile de comunicare verbală sunt motivul principal pentru apariția situațiilor conflictuale cu semenii, formarea tulburărilor ei emoțional-volitive, manifestări de agresivitate, egoism.

Caracteristici ale dezvoltării psihologice și fiziologice a copiilor cu deficiențe de auz

Una dintre caracteristicile și proprietățile importante ale multor obiecte și fenomene ale naturii animate și neînsuflețite este sunetul, care în această calitate contribuie la formarea ideilor copilului despre lumea din jurul său. Stăpânirea acțiunilor legate de obiecte și cunoașterea obiectelor se dovedește a fi strâns legată de percepția sunetului ca una dintre proprietățile lucrurilor. În timpul dezvoltării senzoriale a copilului apare formarea diferențierilor sonore: mai întâi, conform principiului „sunete - nu sună”, ulterior - ținând cont de volum, timbru, ton. Stăpânirea acestor caracteristici contribuie la o obiectivitate mai completă a percepției și a integrității acesteia.

Sunetul este unul dintre regulatorii comportamentului și activității umane. Reglarea comportamentului asociată cu orientarea unei persoane în spațiu se caracterizează atât prin izolarea obiectelor percepute vizual, cât și prin localizarea acestora pe baza auzului spațial. Deci, orientarea unui copil în mediu depinde de capacitatea auzului de a evalua caracteristicile spațiale ale obiectelor. Caracteristicile spațiale ale sunetului sunt cele care determină componenta cognitivă a percepției auditive. Prezența surselor de sunet în spațiu, mișcarea lor, modificări ale volumului și timbrului sunetului - toate acestea asigură condițiile pentru cel mai adecvat comportament în mediu. Caracteristicile dinamice sau temporale sunt de o importanță fundamentală, deoarece severitatea procesului de sunet în timp este un semn specific al sunetului. Caracteristicile emoțional-evaluative ale imaginii auditive sunt importante pentru reglarea comportamentului. Forma de răspuns se schimbă mai ales puternic atunci când sunt percepute semnale extreme (plâns, țipete, gemete).

Cel mai important rol al percepției auditive este pentru vorbire și muzică. Percepția auditivă se dezvoltă în primul rând ca mijloc de a asigura comunicarea și interacțiunea dintre oameni. Sunetul ca obiect al percepției auditive se bazează pe o orientare comunicativă clară. Încă din primele luni, reacțiile auditive ale copilului sunt de natură socială vie: copilul reacționează în mod deosebit activ la vocea unei persoane și, mai ales, a unei mame. În procesul de dezvoltare a recunoașterii vorbirii auditive, se formează o înțelegere a declarațiilor celorlalți, iar mai târziu - propriul discurs al bebelușului asigură în continuare satisfacerea nevoii sale de comunicare.

Formarea percepției auditive a vorbirii orale este asociată cu stăpânirea de către copil a sistemului de coduri sonore (fonetice). Asimilarea celui mai important sistem de semne pentru o persoană - cel fonemic - determină dezvoltarea vorbirii ca principal mijloc de comunicare și cunoaștere a lumii înconjurătoare.

Unul dintre mijloacele importante de dezvoltare emoțională și estetică a unui copil este muzica, sunetele naturii, intonația și timbrul vocii.

În funcție de caracteristicile obiectelor care emit sunete, acestea diferă într-o măsură mai mare sau mai mică unele de altele, ceea ce face posibilă recunoașterea obiectului cu ajutorul sunetului. Știm că o carte sau ceva a căzut de pe masa din camera alăturată. Sunetul reflectă, de asemenea, proprietățile individuale ale obiectelor, de exemplu, mărimi: recunoaștem dacă a existat o carte care a căzut mare sau mică etc. În plus față de magnitudine, sunetul recunoaște materialul din care sunt fabricate obiectele și anume: cartonul , lemn, metal, sticlă etc. etc. Sunetul prezintă semne importante ale structurii interne, de exemplu, prezența cavităților într-un obiect opac. Sunetul dezvăluie defecte ale obiectului (de exemplu, o crăpătură într-un pahar).

Astfel, sunetul are un sens cognitiv. Sunetul pe care îl dă un obiect este diferit în funcție de distanța care ne desparte de sursa sonoră. Acest lucru vă permite nu numai să recunoașteți obiectul care sună, ci și să determinați cât de departe este. Datorită acestui echipament al analizorului auditiv, și anume locația spațială a ambilor receptori auditivi aflați pe două părți opuse ale capului, suntem capabili să acceptăm directivitatea sursei de sunet. Deci, auzul poate determina locația obiectului, cu alte cuvinte, îl poate localiza în spațiu.

Nu numai obiectele sunt cunoscute prin auz, ci și procese, fenomene și evenimente: munca mașinilor, activitățile oamenilor, mișcarea și mișcarea obiectelor. Este greșit să credem că nu cunoaștem decât sunetele deosebite inerente diferitelor obiecte, procese, fenomene. Percepem sunetul caracteristic complex, variat al mediului agregat, de exemplu, o pădure, un câmp, un mal de mare, o fabrică, un oraș mare etc. ; îl putem analiza și determina prezența diferitelor obiecte, plasarea, mișcarea acestora și, de asemenea, recunoaștem ce procese au loc în mediu. Este posibil să percepi multe obiecte invizibile prin auz. Deci, de exemplu, nu se vede o singură pasăre în pădure în timpul zilei, dar bubuiatul de primăvară nu doar mărturisește prezența lor: este un cor, în care fiecare voce își cântă propriul cântec special, cu care poți afla care pasăre căreia îi aparține.

Așadar, realitatea din jurul nostru este reflectată datorită sunetelor emanate din ea mult mai complet decât atunci când este percepută doar cu ajutorul vederii. Sunetele semnalează prezența obiectelor și proceselor invizibile în percepția vizuală într-o anumită zonă a mediului. Prezența sunetelor slăbește sensul inevitabilei „fragmentări”.

Sensul auzului se dovedește a fi, dacă este necesar, acela de a răspunde rapid la schimbările bruște ale mediului, care este în primul rând făcut cunoscute de sunet. Fără percepția sunetului, schimbările din lumea înconjurătoare rămân percepute până în ultima secundă, în urma cărora se creează situații dificile și chiar periculoase.

Nu doar sunete care apar independent de noi, ci și sunete generate de activitatea noastră, care emană din obiecte cu care venim în contact și pe care le folosim pentru a ne regla comportamentul.

Auzul controlează în mod deliberat funcționarea unei mașini, a unei mașini, a unui avion, a unei combine, deoarece natura sunetelor și modificările lor semnalează procesele care se desfășoară în interiorul lor.

Auzul te eliberează de nevoia de a inspecta frecvent mediul înconjurător pentru a determina dacă există modificări semnificative în părțile invizibile ale acestuia. Când suntem ocupați cu munca într-o cameră liniștită, analizorul auditiv se dovedește a fi ca un analizor „câine de pază”. Reflectă schimbările care apar într-un mediu destul de larg, care nu este perceput vizual în acest moment. Aceste modificări sunt recunoscute, luate în considerare, ceea ce vă permite să reacționați imediat numai la modificări strict speciale, la a doua - mai târziu, în timpul pauzei de lucru, a treia - mult timp, după terminarea tuturor lucrărilor.

Astfel, percepția sunetelor lumii înconjurătoare, vorbirii și muzicii, în care activitatea analizatorului auditiv este susținută de vizual, tactil, motor, olfactiv, este un mijloc important de dezvoltare a psihicului copilului.

Modele de dezvoltare mentală a copiilor în condiții senzoriale privare

Un flux limitat de informații în cazul unei încălcări a unuia sau mai multor analizatori creează condiții neobișnuite pentru dezvoltarea psihicului copilului. În anii treizeci, L. S. Vygotsky a prezentat o propunere despre structura complexă a dezvoltării anormale a psihicului unui copil cu un defect și a subliniat un anumit raport de simptome incluse în această structură. Simptomul primar, care apare în copilărie, interferează cu dezvoltarea normală a psihicului copilului și duce la abateri de ordin secundar.

De o importanță fundamentală este faptul că abaterile secundare în dezvoltarea proceselor mentale sunt specifice unui anumit defect primar. Tocmai acele procese a căror dezvoltare depinde în mod normal de funcția afectată primară este perturbată pentru a doua oară. În cursul dezvoltării anormale, defectul primar și simptomatologia secundară se află într-o interacțiune naturală. Nu numai că simptomul primar creează condițiile pentru apariția simptomatologiei secundare, dar simptomatologia secundară crește și simptomul primar.

Se știe că excluderea sau scăderea activității organelor auzului ca urmare a surdității sau hipoacuziei congenitale sau dobândite în copilărie timpurie privează copilul de una dintre cele mai importante surse de informare, îi modifică activitatea cognitivă. Deficiența auditivă afectează, de asemenea, negativ formarea personalității copilului, care are loc în condiții speciale. LS Vygotsky a considerat privarea senzorială (lipsa auzului sau vederii) ca un fel de „dislocare socială”. El credea că „ochiul și urechea umană nu sunt doar organe fizice, ci și organe sociale”, prin urmare, „lipsa unui ochi sau a urechii” este, în primul rând, pierderea unor funcții sociale importante, o degenerare patologică a socialului. funcții, deplasare, un fel de deformare a tuturor sistemelor de comportament...

Fundamentarea fiziopatologică a influenței deficienței de auz asupra stării neuropsihice a copilului este binecunoscutele prevederi ale lui I.M.Sechenov și I.P. Pavlov, care au indicat că starea funcțională a sistemului nervos central depinde de nivelul fluxului aferent. Adică activitatea sistemului nervos central este susținută de stimuli asociativi și, în același timp, depinde de cantitatea tuturor stimulilor și de iradierea acestora. În primul rând, este o corelație continuă a informațiilor provenite din lumea exterioară, a programelor proprii de acțiuni motrice, congenitale sau dobândite în procesul de învățare, precum și a informațiilor disponibile stocate în memoria copilului ca „experiență trecută”.

Când unul dintre analizoare „cade”, sunt activate mecanisme compensatorii, care într-un anumit fel ajută la recrearea unei imagini integrale a lumii, dar o astfel de compensare nu este completă.

Particularitatea analizatorului auditiv constă în faptul că joacă un rol decisiv în dezvoltarea vorbirii (în primul rând ca mijloc de comunicare). Orice educație, dezvoltare intelectuală este posibilă numai dacă există un al doilea sistem de semnalizare, iar acesta, la rândul său, stă la baza dezvoltării gândirii și formării activității mentale.

Surditatea congenitală sau dobândită precoce sau pierderea auzului, ca defect primar sever, duce la abateri secundare pronunțate, caracteristici ale formării personalității și originalitatea cursului proceselor mentale.

Traumatizarea psihologică cronică, care, desigur, este privarea senzorială, duce la tulburări nu numai în sfera psihologică, ci afectează și starea somatică a copiilor.Astfel, potrivit lui V. Kovalev, datorită faptului că deficiența de auz este foarte des. rezultatul leziunilor infecțioase și toxice ale sistemului nervos central, în tabloul clinic, simptomele cerebrastenice și psihoorganice sunt răspândite; după cum se arată în studiul lui V. Matveev și L. Bardenstein, copiii surzi nu au boli cerebrale progresive actuale, dar au fost găsite microsimptome neurologice difuze de natură reziduală sub formă de eșec de convergență, strabism parțial, tremur al pleoapelor și degetelor. , balansare în poziția Romberg, pliul nazolabial , scăderea sau creșterea reflexelor tendinoase, extinderea zonelor reflexogene. Această simptomatologie la fiecare copil în parte nu a fost reprezentată de toate simptomele enumerate, ci de o combinație de 2-3 simptome. Simptomele patologice scad de obicei cu vârsta.

Potrivit lui L. Bardenstein, la aproape toți copiii surzi studiați există anumite tulburări vascular-vegetative sub formă de piele palidă, model vascular crescut pe piept și tâmple, dermografie roșu aprins, acrocianoză, hiperhidroză locală și generală, labilitate pulsului, amețeli. , dureri de cap. Aceste fenomene au fost mai pronunțate la vârsta de 7-15 ani și au fost oarecum reduse la 17-19 ani. Se poate presupune că grupul de fenomene patologice cu defecte ale sistemelor senzoriale și ale bolilor somatice cronice este eterogen în geneză: atât factorii de bază (surditate, insuficiență reziduală, dizabilități fizice), cât și tulburările de mediu (defecte ale educației, psihogenitatea) sunt implicați în formarea trăsăturilor patologice de personalitate, care sunt dificil de combinat între ele în fiecare caz. Studiile clinice intenționate asupra influenței deprivării senzoriale asupra stării psihofiziologice a copiilor au început abia în al doilea sfert al secolului al XX-lea, dar încă nu putem crea o imagine holistică a caracteristicilor stării fizice și mentale a unui copil surd și surd.

Astfel, potrivit lui A. Adler, mulți surzi dezvoltă nevroze și alte abateri ca urmare a acțiunii forțelor „înnăscute”. Dar o astfel de interpretare, desigur, nu poate dezvălui adevărata etiopatogenie a tulburărilor de personalitate. I. Solomon observă că diferite tulburări nevrotice la surzi sunt mai frecvente în anumite crize de vârstă (3-4 ani, 6-7 ani, 13-14 ani). Este interesant să împărțiți lipsurile senzoriale în două grupuri în funcție de dominanța anumitor trăsături psihopatologice în fiecare dintre ele. Deci, la primul grup I. Solomon clasifică copiii cu fenomenele de nesociabilitate și suspiciune. Au enurezis și acțiuni necontrolate sub formă de mușcat de unghii, smulgerea părului și altele asemenea. Celălalt grup a inclus copii cu țipete dezvoltate, iritabilitate, labilitate afectivă și tendință la acțiuni agresive.

Potrivit lui V. Gilyarovsky, surditatea duce adesea la deformări semnificative de personalitate cu tendință la atitudini paranoice. Cauza modificărilor patologice de caracter este reactivitatea alterată dureros în combinație cu un sentiment de inferioritate care apare treptat.

T.Bilikiwecz consideră că principala cauză a tulburărilor caracterologice la surzi este nu numai deprivarea auditivă, ci și socială. V. Kovalev și A. Lichko acordă o mare importanță creșterii necorespunzătoare a copiilor surzi și cu deficiențe de auz, ceea ce duce la formarea trăsăturilor de personalitate astenice și isterice.

Potrivit lui Korsunskaya B., Myasishchev V., la copiii defavorizați senzoriali există un sindrom de întârziere a dezvoltării mentale din cauza întârzierii parțiale a dezvoltării intelectuale, asociat etiologic cu surditatea și lipsa vorbirii (deși conform Rozanova T., Rau M. , surzii nu au o determinare rigidă și dezvoltarea intelectului surzilor are loc pe bază simbolică). Studiile electrofiziologice au arătat că atunci când se efectuează diverse operații de gândire, în cele mai multe cazuri, există o acoperire prietenoasă a excitației mușchilor aparatului articulator și a mușchilor brațului. Aceasta mărturisește existența unui singur sistem funcțional în cadrul analizatorului vorbitor-motor al surzilor, unind activitățile kinesteziei articulare și digitale. Treptat, kinestezia articulatorie începe să joace rolul principal, dar kinestezia digitală încă nu își pierde sensul, iar vorbirea dactilă contribuie la stăpânirea limbajului cuvintelor, având un efect pozitiv asupra reproducerii structurii cuvântului. Legăturile reflexe condiționate dintre articulum și dactilemama care apar în acest caz sunt un fel de înlocuitor pentru controlul auditiv asupra pronunției.

La copiii surzi se observă un sindrom de întârziere a dezvoltării mentale, al cărui miez este o întârziere parțială secundară a dezvoltării intelectuale, asociată etiologic cu surditatea și consecința acesteia, absența formării vorbirii în primii ani de viață. Se exprimă într-o întârziere tipică a gândirii abstract-logice verbale, cu păstrarea formelor concrete de gândire. Sindromul include și simptome individuale de imaturitate emoțional-volitivă: instabilitate a hobby-urilor, interes, sațietate, lipsă de independență, labilitate emoțională cu tendință la izbucniri afective etc. Putem spune că aceste proprietăți sunt doar o manifestare a infantilismului mental parțial. Aceste simptome sunt cel mai pronunțate la vârsta de 7-11 ani și scad treptat odată cu creșterea. Sindromul de retard devine fundalul pe care se dezvoltă tulburările neuropsihiatrice extreme.

Dar, deși dezvoltarea intelectuală a surzilor are perspective destul de bune, sindromul de retard, mai ales la vârsta preșcolară, prezintă multe simptome de imaturitate emoțional-volitivă (instabilitate a intereselor, lipsă de independență, sugestibilitate, labilitate emoțională cu tendință la izbucniri afective). ), în același timp, nu determină caracteristicile complete ale personalității și sunt calificate de mulți autori (Matveev V., Lichko A.) ​​ca o manifestare a infantilismului mental parțial.

Se pot distinge următoarele modele specifice de dezvoltare mentală a copiilor cu deficiențe de auz.

1. Scăderea capacității de a primi, procesa, stoca și utiliza informații.

În raport cu informațiile vizuale cu inteligență normală, aceasta persistă până la 10-11 ani.

2. Dificultatea medierii verbale.

3. Încetinirea procesului de formare a conceptelor.

4. disproporție în dezvoltarea proceselor mentale individuale.

5. Ritmul de dezvoltare mentală este redus în primii ani de viață, se accelerează odată cu vârsta.

6. Nivelul de dezvoltare mentală depinde de calitățile personale și de impactul corecțional și de dezvoltare.

Condiții speciale pentru dezvoltarea copiilor cu deficiențe de auz

În teoria și practica pedagogiei surzilor, au existat două puncte de vedere opuse asupra dezvoltării percepției auditive și a rolului acesteia în predarea și creșterea copiilor cu deficiențe de auz. În unele cazuri, percepția auditivă a fost clar subestimată. A existat chiar și o teamă nefondată că exercițiile auditive speciale ar putea afecta negativ formarea abilităților de citire pe buze la copii. Rezultatul acestei subestimări a fost o nerespectare totală a activității auditive în școlile pentru copiii cu deficiențe de auz, care la rândul său a afectat calitatea educației, în special starea pronunției, la copiii surzi și cu deficiențe de auz.

În alte cazuri, posibilitățile de dezvoltare a percepției auditive au fost mult exagerate, ceea ce a dus la transformarea muncii auditive într-un scop în sine. Înainte de munca auditivă, s-a pus sarcina de a „ieși din starea de surdomuțiune practică”, adică de transformarea copiilor surzi în cei auzitori. Desigur, o astfel de sarcină s-a dovedit a fi imposibilă, ceea ce a dus, în practică, la dezamăgire și la o scădere a interesului pentru munca auditivă.

Observațiile arată că sub influența experienței de viață și în procesul de învățare a limbilor străine, percepția auditivă a copiilor surzi și cu deficiențe de auz se dezvoltă într-o oarecare măsură chiar și fără exerciții auditive speciale. Se observă adesea că, la admiterea la grădiniță și la școală, un copil surd reacționează numai la o voce puternică în auricul propriu-zis sau nu poate găsi nicio rămășiță de auz, iar la reexaminare la mijlocul sau la sfârșitul anului, acesta se dovedește a fi capabil de a distinge unele sunete non-vorbire (clopot, sunet de clară), și uneori anumite elemente ale limbii în funcție de materialul lingvistic transmis.

O condiție prealabilă importantă pentru dezvoltarea percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz este formarea vorbirii lor verbale. Mecanismul de dezvoltare a percepției auditive în acest caz trebuie înțeles ca stabilirea unor legături condiționate între stimulii auditivi și kinestezici corespunzători anumitor elemente ale limbajului accesibile auzului unui copil surd sau cu deficiențe de auz. Totodată, în procesul formării vorbirii are loc o perfecţionare a diferenţierii auditive propriu-zise.

Un rol esențial în dezvoltarea diferențierii auditive, în stabilirea legăturilor între stimulii kinestezici auditivi și de vorbire, adică în dezvoltarea percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz, revine exercițiilor auditive speciale.

Lucrările unui număr de oameni de știință sovietici (S. V. Kravkov, B. M. Teplov, A. N. Leont'ev) au stabilit marea importanță a exercițiilor speciale pentru dezvoltarea și îmbunătățirea funcției diverșilor analizatori, în special a analizorului auditiv.

După cum a arătat experiența de predare a persoanelor surde cu deficiențe de auz, precum și a copiilor cu deficiențe de auz, percepția auditivă a sunetelor non-vorbire și a elementelor de vorbire devine mai diferențiată sub influența unor exerciții speciale menite să le compare și să le distingă.

În opinia noastră, principalele sarcini ale dezvoltării percepției auditive și formării pronunției la copiii cu auz redus sunt:

Dezvoltarea maximă a auzului rezidual

Consolidarea componentei auditive în condiții de percepție auditiv-vizuală a vorbirii

Extinderea conceptului de sunete ambientale

Utilizarea bazei polisenzoriale a percepției mediului pentru orientare

Utilizarea maximă a auzului rezidual pentru formarea pronunției și dezvoltarea ulterioară a vorbirii

Îmbunătățirea abilităților de comunicare pe o bază auditiv-vizuală, percepția și producerea vorbirii

Educație estetică bazată pe material muzical și ritmic

Utilizarea echipamentelor de amplificare a sunetului în diferite condiții acustice.

În cursul lucrărilor privind dezvoltarea percepției auditive și formarea pronunției, se îmbogățește ideea copiilor cu auz redus despre sunetele din mediu, se îmbunătățește orientarea în lumea sunetelor și posibilitățile de educație estetică prin muzical. mijloacele sunt extinse.

Dezvoltarea percepției auditive și formarea pronunției ar trebui să aibă loc în condițiile utilizării constante a echipamentelor de amplificare a sunetului pentru uz colectiv și a aparatelor auditive selectate individual (dacă nu există contraindicații medicale pentru aceasta). În același timp, se recomandă dezvoltarea capacității de a percepe pe o bază auditivă, fără utilizarea echipamentelor de întărire a sunetului pentru uz colectiv și a aparatelor auditive individuale.

În consecință, lecțiile individuale despre dezvoltarea percepției auditive și formarea pronunției, ca componentă compensatorie și adaptativă, ar trebui să își ocupe locul cuvenit în conținutul muncii corecționale și de dezvoltare cu elevii cu deficiențe de auz, atât în ​​condiții de pregătire special organizată, și incluzivă.

Printre principalele prevederi metodologice ale organizării muncii auditiv-pronunțate se numără corespondența materialului sonor cu capacitățile auditive ale copilului. Dezvoltarea abilităților auditiv-pronunțării, atât a elevilor cu deficiențe de auz, cât și a elevilor surzi, depinde direct de starea funcției lor auditive. În ciuda acestui fapt, în cursul lucrărilor privind dezvoltarea percepției auditive, trebuie să se țină seama de starea de auz a fiecărui elev.

Următoarea poziție metodologică a organizării muncii auditiv-pronunțării este importanța materialului sonor, atât vorbire, cât și non-vorbire. În etapele inițiale de lucru, pentru a dezvolta diferențieri auditive, este de dorit să selectați sunete care au un sens specific, corelate cu anumite obiecte sau acțiuni. Deci, dacă lucrarea are ca scop distingerea sau recunoașterea sunetelor non-vorbite ale jucăriilor sau obiectelor muzicale / sonore, atunci copilul trebuie să se familiarizeze cu ele vizual, să le țină în mâini, să încerce să reproducă singur sunetul. Lucrând la diferențierea sunetelor vorbirii, profesorul trebuie să le includă în cuvinte și fraze și să le ofere atât reproducere auditivă, cât și vizuală sub formă de tabele scrise și afișare vizuală a obiectelor sau acțiunilor pentru a indica aceste cuvinte.

Materialul audio trebuie să fie consistent și exersat în fața dificultăților în creștere progresivă.

Criteriul de determinare a nivelului de complexitate al sunetelor este proximitatea acustică a sunetelor care sunt comparate. Prin urmare, cu cât sunetele sunt mai aproape unele de altele, cu atât sunt mai subtile și cu cât diferențierea lor este mai complexă, cu atât sunt mai departe - cu atât sunt mai grosiere și, în consecință, cu atât este mai ușor de diferențiat. Astăzi, este un fapt binecunoscut că neagă surditatea totală - rămășițele de auz într-o măsură sau alta la toți copiii cu deficiențe de auz. Prin urmare, lucrările de dezvoltare a percepției auditive ar trebui efectuate cu toate categoriile de copii cu deficiențe de auz - atât surzi, cât și cu deficiențe de auz, atât cu aparate auditive, cât și copii care au contraindicații medicale pentru aparate auditive.

Întărirea modernă a sunetului, atât în ​​scopuri individuale, cât și colective, deschide către un copil cu deficiențe de auz toate sau aproape toate sunetele auditive disponibile, vorbirea și non-vorbirea. Deoarece, fără îndoială este faptul că influența pozitivă a auzului rezidual asupra formării abilităților pronunțate și a vorbirii la surzi și cu deficiențe de auz. În consecință, după cum arată experiența, la copiii surzi cu deficiențe auditive semnificative (II, III, IV), dezvoltarea percepției auditive ajută la depășirea sau prevenirea cu succes (sub rezerva activității de dezvoltare corecțională timpurie) a defectelor de voce și pronunție a vocalelor și majoritatea a consoanelor, precum și cuvinte și fraze întregi. Dificultățile apar numai cu reproducerea înălțimii vocii, deoarece intervalul de auz al majorității surzilor, în special al grupului II-III, este insuficient pentru aceasta.

În grupul I, persoanele surde care au rămășițe auditive relativ mici, trebuie să dezvolte percepția auditivă pentru a distinge contra-distorsiunile acustice ale sunetelor non-vorbirii, în primul rând, pentru a extinde conceptul de sunete ambientale și pentru a utiliza baza polisenzorială a percepției mediului pentru orientare. .

Principalele prevederi metodologice care determină structura claselor pentru dezvoltarea percepției auditive sunt următoarele.

1. Conformarea materialului sonor cu abilitățile auditive ale copiilor.

Starea funcției auditive la copiii surzi și cu deficiențe de auz este departe de a fi aceeași și, prin urmare, posibilitățile pe care le au pentru a distinge diferiți stimuli sonori sunt, de asemenea, diferite. În acest sens, atunci când se desfășoară lecții privind dezvoltarea percepției auditive, trebuie să se țină cont de starea de auz a fiecărui elev, mai ales atunci când se lucrează cu echipamente de amplificare a sunetului.

Deoarece există de obicei elevi cu deficiențe de auz diferite în fiecare clasă, este recomandabil ca lecțiile speciale de auz să completeze un grup de copii cu aproximativ aceeași stare de auz sau, chiar mai bine, să conducă lecții individuale.

2. Semnificația materialului sonor (semnal).

Atât sunetele non-vorbirii, cât și cele de vorbire utilizate pentru a dezvolta diferențierea auditivă ar trebui, dacă este posibil, să aibă un caracter specific, să se coreleze cu orice obiect sau acțiune. Dacă sunetele emise de jucării sau alte obiecte sunt diferențiate, atunci copilul trebuie să vadă aceste obiecte, să le țină în mâini și să le aducă într-o stare de sunet. Dacă sunetele vorbirii sunt diferențiate, atunci, dacă este posibil, ele sunt incluse în cuvinte și expresii, iar cuvintele în sine sunt prezentate nu numai cu ureche, ci și vizual în scris, precum și sub forma de a arăta obiectul în sine sau acțiunea. indicat prin acest cuvânt, în natură sau într-o imagine. În cazurile în care sunetele vorbirii nu sunt diferențiate, nu este posibil să le includem în cuvinte, să le comparăm izolat sau în depozite, totuși, aici este necesar să se recurgă și la un fel de claritate - arătând litera corespunzătoare sau compunere pe tablă sau în caietul elevului.

Trecerea treptată de la diferențieri grosiere la altele mai subtile. Materialul sonor oferit copiilor în lecțiile auditive trebuie prelucrat într-o anumită succesiune, prin trecerea de la diferențieri mai grosiere la diferențieri mai subtile, adică în ordinea creșterii treptate a dificultății. Criteriul de apreciere a gradului de complexitate al diferențierii este, în primul rând, apropierea acustică mai mare sau mai mică a sunetelor juxtapuse: cu cât sunetele sunt juxtapuse mai aproape, cu atât mai subtil, cu atât este mai dificil de diferențiat; cu cât sunt mai departe unul de celălalt, cu atât mai grosieră, cu atât mai ușoară, prin urmare, diferențierea.

Exercițiile pentru dezvoltarea percepției auditive sunt efectuate în principal cu vederea oprită, pentru care sursa sonoră - gura profesorului sau un obiect care sună este închisă cu un ecran special sau copilul este plasat cu spatele la sursa sonoră. Atunci când efectuați astfel de exerciții, trebuie excluse și senzațiile tactile și de vibrații. Pentru a face acest lucru, este necesar să se împiedice copilul să atingă acele obiecte care vibrează sub influența rezonanței (de exemplu, la masă). Când vorbiți la urechea unui copil, ar trebui să vă îngrădiți cu o foaie de hârtie și altele asemenea. Cu toate acestea, atunci când familiarizați copiii cu materialul viitoarelor exerciții auditive, precum și cu dificultăți în timpul acestor exerciții, vizuale și tactil-vibraționale (citirea de pe buze, citirea tăblițelor sau inscripțiile de pe tablă, arătarea sunetului obiectelor, atingerea laringelui la pronunție). sunete și etc.). Lucrările privind dezvoltarea percepției auditive ar trebui efectuate cu toți copiii care au rămășițe auditive. Datorită rezultatelor nesigure ale testării auditive primare la copiii surzi care intră în școală fără educație preșcolară și grădiniță, orele de auz la grădiniță și primul an de grădiniță ar trebui să se desfășoare cu toți copiii. În orele de dezvoltare a percepției auditive, este necesar să utilizați în mod regulat echipamente de amplificare a sunetului, care vă permit să aduceți sursa de sunet mai aproape de urechea copilului și să faceți posibilă desfășurarea cursurilor frontale cu un grup de elevi, fără a sublinia în mod inutil vocea profesorului. Cu toate acestea, acest tip de muncă ar trebui să alterneze cu exerciții fără utilizarea echipamentelor de amplificare a sunetului, în special atunci când se desfășoară exerciții auditive cu copii cu deficiențe de auz, pentru a nu-i priva pe copii de antrenament în percepția sunetelor într-un mediu natural, fără echipament. . În plus, trebuie avut în vedere că chiar și cel mai perfect echipament produce o oarecare distorsiune a sunetelor. Prin urmare, copiii ar trebui învățați să perceapă sunetele non-vorbire, precum și elementele limbajului care le sunt disponibile în condiții naturale, ajustându-și volumul de modificări ale puterii sunetelor și distanței față de sursa de sunet în conformitate cu copiii. date auditive.

Documente similare

Dezvoltarea percepției auditive (AC) la preșcolarii care se dezvoltă în mod normal și preșcolarii cu deficiențe de auz. Jocul didactic (DI) în munca corectivă cu copiii cu deficiențe de auz. Recomandări metodice pentru utilizarea DI în dezvoltarea SV.

teză, adăugată 27.10.2017


Dezvoltarea percepției auditive a vorbirii în ontogeneză. Valoarea percepției auditive a vorbirii pentru copiii surzi și cu deficiențe de auz. Clasificarea deficiențelor de auz. Analiza caracteristicilor și specificului etapelor de dezvoltare a vorbirii unui copil surd în comparație cu auzul.

termen de hârtie adăugat 30.10.2012


Valoarea activităților de joacă în dezvoltarea copilului. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu deficiențe de auz. Studiul experimental al trăsăturilor percepției auditive a preșcolarilor cu deficiențe de auz folosind jocuri didactice.

teză, adăugată 14.10.2017


Problema dezvoltării auzului fonemic la copii în literatura psihologică, pedagogică și specială. Caracteristici ale percepției vorbirii la copiii preșcolari mai mari cu patologie a vorbirii. Modalităţi de dezvoltare a auzului fonemic. Rezultatele cercetării.

hârtie la termen, adăugată 22.06.2011


Studiul particularităților memoriei, atenției, percepției cu retard mintal. Analiza problemelor de formare a auzului fonemic la copiii cu ritm de dezvoltare retardat. Trecerea în revistă a direcțiilor de lucru logopedic în procesul de corectare a tulburărilor de vorbire.

lucrare de termen adăugată 03.10.2012


Conceptele de „percepție fonetică”, „auz fonemic”. Caracteristici ale dezvoltării percepției fonemice și a auzului vorbirii la copiii preșcolari. Metodologia de lucru privind formarea percepției fonemice și a auzului vorbirii la preșcolari.

test, adaugat 23.08.2013


Conceptul de adaptare a copiilor la grădiniță în literatura psihologică și pedagogică. Caracteristicile, etapele, condițiile psihologice și pedagogice ale acestui proces la copiii cu deficiențe de auz. Organizarea muncii pentru îmbunătățirea adaptării copiilor cu deficiențe de auz 3-4 ani.

teză, adăugată 24.10.2017


Aspecte ale dezvoltării percepției auditive la preșcolari în ontogeneză. Caracteristici ale dezvoltării percepției auditive la copiii mici preșcolari cu diverse tulburări de dezvoltare. Corectarea dezvoltării acestei sfere la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

teză, adăugată 14.10.2017


Aspecte teoretice ale dezvoltării percepției auditive: concept, tipuri, caracteristici principale. Caracteristicile dezvoltării psihofizice a percepției auditive la copiii mici cu ambliopie și strabism, caracteristicile lor psihologice și pedagogice.

hârtie la termen, adăugată 21.08.2011


Procesul imaginației ca formă de activitate creativă. Dezvoltarea imaginației la preșcolarii fără deficiențe și deficiențe de auz. Relația imaginației cu alte procese mentale. Metode de dezvoltare a imaginației preșcolarilor cu deficiențe de auz.

§ 1. Importanţa dezvoltării percepţiei auditive

Dezvoltarea percepției auditive la un copil de vârstă fragedă și preșcolară oferă formarea de idei despre partea sonoră a lumii înconjurătoare, orientarea către sunet ca una dintre cele mai importante caracteristici și proprietăți ale obiectelor și fenomenelor de natură animată și neînsuflețită. Stăpânirea caracteristicilor sunetului contribuie la integritatea percepției, care este importantă în procesul dezvoltării cognitive a copilului.

Sunetul este unul dintre regulatorii comportamentului și activității umane. Prezența surselor de sunet în spațiu, mișcarea obiectelor sonore, o schimbare a volumului și a timbrului sunetului - toate acestea asigură condițiile pentru cel mai adecvat comportament în mediul extern. Auzul binaural, adică capacitatea de a percepe sunetul cu două urechi, face posibilă o localizare destul de precisă a obiectelor în spațiu.

Auzul are un rol deosebit în percepția vorbirii. Percepția auditivă se dezvoltă în primul rând ca mijloc de a asigura comunicarea și interacțiunea dintre oameni. În procesul de dezvoltare a percepției auditive, pe măsură ce diferențierea auditivă a vorbirii devine mai precisă, se formează o înțelegere a vorbirii altora și apoi a vorbirii proprii a copilului. Formarea percepției auditive a vorbirii orale este asociată cu asimilarea sistemului de sunet, coduri fonetice de către copil. Stăpânirea sistemului fonemic și a altor componente ale pronunției stă la baza formării vorbirii orale proprii a copilului, determină asimilarea activă de către copil a experienței umane.

Percepția muzicii se bazează pe baza auditivă, care contribuie la formarea laturii emoționale și estetice a vieții unui copil, este un mijloc de dezvoltare a capacității ritmice și îmbogățește sfera motrică.

Încălcarea analizorului auditiv are un impact negativ asupra diferitelor aspecte ale dezvoltării copilului și provoacă în primul rând tulburări severe de vorbire. Un copil cu surditate congenitală sau dobândită timpurie nu dezvoltă vorbirea, ceea ce creează obstacole serioase în comunicarea cu ceilalți și afectează indirect întregul curs al dezvoltării mentale. Starea de auz a unui copil cu deficiențe de auz creează, de asemenea, obstacole în dezvoltarea vorbirii sale.

Introducere

Capitolul I. Fundamentele teoretice ale dezvoltării percepției auditive la preșcolari

1 Dezvoltarea percepției auditive la preșcolarii în curs de dezvoltare normală

2 Caracteristici ale dezvoltării percepției auditive la preșcolarii cu deficiențe de auz

3 Lucrări corecționale și pedagogice privind dezvoltarea percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz

4 Joc didactic în munca corectivă cu copiii cu deficiențe de auz

Capitolul 2. Studiul percepției auditive la copiii preșcolari cu deficiențe de auz

1 Organizarea și tehnica experimentului

2 Analiza rezultatelor experimentului constatator

Concluzii la capitolul 2

Capitolul 3. Dezvoltarea percepției auditive la preșcolarii cu deficiențe de auz

Concluzii la capitolul 3

Concluzie

Bibliografie

Introducere

joc didactic cu deficiențe de auz

Cu condiția unei înțelegeri corecte a esenței defectului și a caracteristicilor pe care le-a provocat, problemele dezvoltării generale a unui copil cu aceasta sau cutare încălcare pot fi rezolvate cu succes. Este important să se identifice un defect al analizorului auditiv la copiii mici, deoarece tulburarea funcției auditive este congenitală sau apare în primul an de viață, înainte de dezvoltarea vorbirii. Pierderea auzului interferează cu dezvoltarea mentală normală a copilului, inhibă procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților.

Perioada de cea mai intensă dezvoltare a percepției auditive este vârsta timpurie și preșcolară. Datorită percepției auditive, ideile copilului despre realitatea înconjurătoare sunt îmbogățite, se dezvoltă diverse componente ale percepției auditive, copilul începe să distingă semnele temporale, timbrale, timbrale, dinamice, ritmice ale sunetelor. Cunoașterea este strâns legată de percepția semnalelor sonore (B.M. Teplov, K.V. Tarasova, N.Kh. Shvachkin). Nivelul de formare a acestor componente ale percepției auditive devine un factor în dezvoltarea comunicării și vorbirii, precum și oportunități ample în percepția spațiului înconjurător.

În cercetarea oamenilor de știință, au fost rezumate informații științifice despre studiul rolului percepției auditive în vorbirea și dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor cu deficiențe de auz (E.P. Kuzmicheva, E.I. Leongard, T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko). În procesul de dezvoltare a percepției auditive, se formează înțelegerea vorbirii celorlalți și apoi propriul discurs al copilului.

Subdezvoltarea vorbirii interferează cu percepția vorbirii după ureche, chiar și cu ajutorul ISA, face dificilă înțelegerea și înțelegerea. Lipsa vorbirii sau subdezvoltarea acesteia devine un obstacol în învățare. Asimilarea conținutului materialului perceput este strâns legată de înțelegerea vorbirii și de designul verbal al acesteia.

Dezvoltarea percepției auditive la copiii cu disfuncție a analizorului auditiv este de o importanță capitală. Lucrările practice în instituțiile de corecție arată că dezvoltarea copiilor cu deficiențe de auz ar trebui să treacă sub semnul oportunităților în continuă creștere de utilizare a auzului pentru stăpânirea vorbirii și dezvoltarea copilului în ansamblu.

Relevanța cercetării - auzul joacă un rol principal în formarea vorbirii, non-vorbirea și sunetele vorbirii sunt implicate în toate tipurile de activitate. Pierderea auzului duce la o întârziere în dezvoltarea vorbirii, provoacă originea defectelor de pronunție, are un impact negativ asupra dezvoltării gândirii și dezvoltării generale a copiilor cu deficiențe de auz.

Obiect de studiu- caracteristici ale percepției auditive a copiilor preșcolari cu deficiențe de auz.

Subiect de studiu- modalităţi de studiere şi dezvoltare a percepţiei auditive la copiii preşcolari cu deficienţe de auz în cadrul activităţii corecţionale şi pedagogice cu ajutorul jocurilor didactice.

Ipoteza cercetării- crearea unor condiții pedagogice speciale, care se bazează pe un complex de jocuri didactice pentru dezvoltarea percepției auditive, poate contribui la creșterea eficacității muncii corecționale și pedagogice cu copiii preșcolari cu deficiențe de auz.

scopul muncii- să studieze trăsăturile percepției auditive la copiii preșcolari cu deficiențe de auz și să dezvolte îndrumări și jocuri didactice în acest domeniu.

În conformitate cu scopul și ipoteza studiului, au fost stabilite următoarele sarcini:

1. Pe baza analizei cercetărilor psihologice, psihofiziologice, pedagogice, să se determine abordări metodologice pentru rezolvarea problemei dezvoltării percepției auditive la copiii preșcolari cu deficiențe de auz.

2. Elaborarea unei metodologii pentru studiul experimental al percepției auditive la copiii preșcolari cu deficiențe de auz.

3. Dezvăluirea nivelului de formare a diferitelor componente ale percepției auditive la copiii preșcolari cu deficiențe de auz.

4. Analizați rezultatele studiului experimental.

Pentru a testa ipoteza studiului și implementarea sarcinilor atribuite au fost utilizate următoarele metode:

1. teoretic: analiza literaturii medicale, psihologice - pedagogice și metodologice privind problema cercetării;

2. empiric: observarea activităților copiilor în cursul orelor și activităților gratuite, experiment pedagogic.

3. statistic: analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor, prelucrarea matematică a datelor experimentale.

Capitoleu... Bazele teoretice ale dezvoltării percepției auditive la preșcolari

.1 Dezvoltarea percepției auditive la preșcolarii care se dezvoltă în mod normal

În literatura științifică, percepția auditivă este definită ca o activitate sistemică complexă care include procesarea senzorială a informațiilor acustice, evaluarea, interpretarea și clasificarea acesteia (B.G. Ananiev, 1982; A.V. Zaporozhets, 1986).

Procesele primare care au loc în analizatorul auditiv: detectarea, discriminarea informațiilor, formarea și recunoașterea imaginii auditive a unui obiect, stau la baza activității sistemice. Procesele primare ale percepției auditive se dezvoltă treptat în procesul de acumulare a experienței. Nivelul de dezvoltare al acestor procese este determinat de formarea, creșterea, proprietățile naturale ale individului. Imaginea sonoră are o structură dinamică, care este determinată de modificarea și relația unor parametri de bază precum înălțimea, timbrul și volumul. Există mai multe grupuri sonore: muzicale, tehnice, naturale și de vorbire. Sunetele sunt percepute și corelate cu standardele acumulate de oameni în cursul unei experiențe îndelungate și sunt caracterizate prin integritate, obiectivitate și semnificație.

Cu ajutorul percepției auditive, o persoană completează informațiile pe care le primește de la alte canale senzoriale pe baza vederii, atingerii, mirosului. Auzul binaural face posibilă localizarea cu precizie a lucrurilor în spațiu; percepția proximității, direcției, longitudinii sunetelor; influenţează dezvoltarea orientării spaţio-temporale la copii.

Auzul spațial vă permite să navigați în mod adecvat în jurul vostru, emoțional

caracteristicile sunetelor. Printre factorii de reglare sonoră a comportamentului, impactul vorbirii ar trebui evidențiat separat.

Mai ales grozav rolul percepției auditive pentru dezvoltarea vorbirii, de cand vorbirea acționează ca un mijloc de interacțiune între oameni. Reprezentările mediului extern indicate de vorbire sunt mijloacele cele mai importante ale dezvoltării mentale a copilului, iar stăpânirea laturii fonemice determină o educație socială, cognitivă și personală cu drepturi depline.

Pentru apariția vorbirii la un copil, dezvoltarea percepției auditive este esențială. Dezvoltarea percepției vorbirii orale este asociată în mod continuu cu dobândirea limbajului, pronunția, dezvoltarea întregii activități cognitive, acumularea experienței de viață.

Nou nascut aude aproape toate sunetele din jurul lui. Reacțiile apar mai întâi la vocea mamei, apoi la alte sunete. Reacția bebelușului la sunete se formează după naștere. La nou-născuți, reacțiile motorii apar ca răspuns la un sunet puternic. Concentrația auditivă începe să se formeze la 2-3 săptămâni de viață. Când sunt expuși la sunete puternice, nou-născuții experimentează răspunsuri care se manifestă sub formă de mișcare generală sau calm total. La sfârșitul primei luni de viață, aceeași reacție apare la voce. Acum copilul își întoarce deja capul spre sursa sunetului. În prima lună de viață, sistemul auditiv se schimbă și se dezvăluie capacitatea auzului unei persoane de a percepe vorbirea.

Răspunsurile auditive ale copilului se îmbunătățesc constant. Un copil de la 7-8 săptămâni de viață își întoarce capul spre voce, reacționează la jucăriile sonore și la vorbire.

2-3 luni copilul știe să determine direcția sunetului sub formă de întoarcere a capului, observă sursa sunetului cu ochii. În acest moment, copilul este deja capabil să perceapă pauzele între sunete. Acest lucru este necesar pentru

dobândirea limbajului. În același timp, bebelușul începe să audă stresul din cuvânt, precum și identitatea vocii vorbitorului, ritmul și intonația vorbirii.

Pe 3-6 luni: localizează sunetele în spațiu. Abilitatea de a distinge sunete este dezvoltată în continuare și se extinde la vorbire și voce.

Dezvoltarea reacțiilor senzoriale elementare în primul an de viață este o etapă pregătitoare în formarea acelor mecanisme senzoriale pe baza cărora se poate construi o imagine senzorială (B.G. Ananiev, 1960; A.V. Zaporozhets și D.B. Elkonin, 1964).

În a doua jumătate a primului an de viață, pe baza reacțiilor senzoriale elementare deja formate, încep să apară acțiunile senzoriale. Un pas important în această epocă este înțelegerea situațională a vorbirii, disponibilitatea de a imita.

lună: această perioadă se caracterizează prin dezvoltarea rapidă a conexiunilor integrative și senzorio-situaționale. Cea mai importantă realizare este înțelegerea vorbirii adresate și dezvoltarea pregătirii de a o imita, extinderea gamei de complexe sonore. În acest moment, apare bolboroseala, care până la vârsta de nouă luni este completată cu sunete și intonații noi. Reacțiile adecvate la apelurile către un copil sunt un semn al siguranței analizorului auditiv și al dezvoltării percepției auditive.

Primul an de viață: caracterizată ca activitate pre-linguală a comportamentului auditiv. Copilul formează un feedback, datorită căruia de la 4-5 luni de viață stăpânește deja intonația, ritmul, frecvența și durata sunetelor vorbirii. Percepția auditivă joacă un rol important în dezvoltarea balbuirii, iar apoi partea fonetică a vorbirii. La sfârșitul primului an de viață, bebelușul distinge cuvintele și frazele după intonația lor, iar la sfârșitul celui de-al doilea și începutul celui de-al treilea an, el distinge toate sunetele vorbirii.

Varsta frageda: există o dezvoltare a percepției auditive diferențiate a sunetelor vorbirii. În viitor, formarea auditivului

funcțiile sunt caracterizate ca un rafinament treptat al percepției compoziției sonore a vorbirii. Stăpânirea elementelor fonetice presupune activitatea conjugată a analizatorilor auditiv şi vorbire-motori. Dacă în această perioadă copilul nu percepe sunete, atunci capacitatea de limbaj nu se va putea dezvolta corect.

Vârsta preșcolară: bebelușul stăpânește pe deplin structura ritmică și fonetică a cuvintelor, precum și designul ritmic și melodic al frazei și intonația vorbirii.

Deci, percepția auditivă se îmbunătățește și se dezvoltă activ în primii ani de viață ai unui copil. Vârsta sugarului, timpurie și preșcolară este o perioadă sensibilă în dezvoltarea percepției auditive, în acest moment are loc formarea și dezvoltarea principalelor componente ale auzului. Formarea corectă a percepției auditive depinde de natura comunicării dintre adulți și copil, de natura comunicării dintre adulți și copil, de siguranța mecanismelor de dezvoltare a proceselor mentale și de nivelul de formare a diferitelor tipuri de activitate.

1.2.Trăsături ale dezvoltării percepției auditive la preșcolarii cu deficiențe de auz

Copiii cu deficiențe de auz au o serie de caracteristici în dezvoltarea psihofizică și comunicare. Aceste caracteristici nu le permit să se dezvolte cu succes, să dobândească cunoștințe, abilitățile și abilitățile necesare. Cu deficiența de auz, nu numai dezvoltarea activității cognitive are de suferit, dar și formarea vorbirii și a gândirii verbale este îngreunată.

Deficiențele de auz care au apărut în primii ani de viață afectează negativ procesul de formare a vorbirii, dezvoltarea operațiilor mentale, dezvoltarea emoțională și personală a copilului.

Toate deficiențele de auz sunt clasificate în una din cele trei grupuri: conductiv, senzorineural și mixt.

Încălcarea conductivă - boli ale urechii externe și medii, care răspund bine la tratament, iar auzul, de regulă, este restabilit. Eficacitatea tratamentului depinde direct de detectarea în timp util a pierderii auzului. Aceste boli pot duce la pierderea permanentă a auzului, chiar și într-un grad sever.

Deficiență de auz senzorineurală cauzate atât de cauze exogene, cât și genetice. Exogene includ infecții virale transmise de mamă în timpul sarcinii (rubeolă, rujeolă, gripă), diverse infecții ale copilăriei (gripă, infecții respiratorii acute, rujeolă, scarlatină, meningită, citomegalovirus, toxiplasmoză). Printre cauzele exogene, un loc semnificativ îl ocupă consecințele prematurității, traumatismele la naștere și asfixia, utilizarea antibioticelor și medicamentelor ototoxice. Posibilitatea deficienței de auz este determinată în mare măsură de ereditate. Deficiențele de auz congenitale sau cele dobândite în timpul dezvoltării înainte de vorbire se transformă în consecințe grave pentru copil. Cu pierderea auzului senzorial și surzenie, auzul nu poate fi restabilit. Ajutarea copiilor în acest caz este un aparat auditiv timpuriu și sesiuni intensive de remediere.

Combinația de hipoacuzie conductivă și senzorineurală se referă la deficiență de auz mixtă . În acest caz, medicamentul poate oferi asistență pentru îmbunătățirea auzului, cu toate acestea, fără asistență pedagogică și utilizarea de echipamente de amplificare a sunetului, acesta nu va fi eficient.

Surditatea și pierderea auzului - două tipuri de deficiențe de auz, care se disting în funcție de gradul de pierdere a auzului.

Surditate - cel mai sever grad de pierdere a auzului, în care vorbirea inteligibilă devine imposibilă. Copiii surzi sunt copii cu deficiențe de auz bilaterale persistente, profunde, congenitale sau dobândite în copilăria timpurie. Fără o pregătire specială, cu această formă de pierdere a auzului, stăpânirea independentă a vorbirii devine aproape imposibilă.

Pierderea auzului - hipoacuzie persistentă, în care există dificultăți în percepția vorbirii, dar este posibilă totuși... Cu pierderea auzului, există diferențe semnificative în starea auzului. Unii copii cu deficiențe de auz au dificultăți în a percepe șoaptele. Alții, pe de altă parte, au dificultăți în a auzi cuvinte binecunoscute rostite cu voce tare la ureche.

Grupul copiilor cu deficiențe de auz include copii surzi târzii , care și-au pierdut auzul după 3 ani, când s-a format discursul. La astfel de copii, vorbirea fusese deja formată în acel moment, totuși, dacă nu se începe lucrarea corecțională pentru păstrarea acesteia, se poate pierde.

Independența în stăpânirea vorbirii este unul dintre cele mai importante criterii pentru rolul auzului, potrivit R. M. Boskis: „Acest proces are loc spontan, iar la copiii cu deficiențe de auz - ca urmare a unei pregătiri speciale, deoarece aceștia din urmă nu sunt capabili să folosească în mod independent auzul rezidual pentru acumularea de vocabular, pentru stăpânirea vorbirii. Copiii cu deficiențe de auz, în comparație cu copiii surzi, pot în mod independent, cel puțin într-o măsură minimă, să acumuleze rezerve de vorbire și să stăpânească vorbirea orală. Cu toate acestea, acești copii obțin cele mai bune rezultate în procesul de învățare.”

Copiii cu deficiențe de auz pot învăța să vorbească doar prin educație specială.

Potrivit lui R. M. Boskis, vorbirea, inaccesibilă copiilor fără pregătire specială, afectează dezvoltarea lor morală, mentală, capacitatea de a stăpâni diverse tipuri de activități.

Condițiile pentru dezvoltarea vorbirii la copiii cu deficiențe de auz sunt diferite în comparație cu copiii cu auz normal. Lipsa percepției vocii deja la începutul vieții nu creează premise pentru mai multă stăpânire a vorbirii. Cu toate acestea, bebelușii surzi au și un număr mare de răspunsuri vocale. În primele 2-3 luni de viață, diferențele dintre un copil surd și un copil auz aproape nu se găsesc (EF Pay; FF Pay). Fredonatul și țipetele unui copil surd nu îl deosebesc de un ascultător. Senzațiile vibraționale experimentate de bebeluș în procesul reacțiilor vocale evocă în el emoții pozitive și stimulează dezvoltarea reacțiilor vocale. La copiii cu deficiențe de auz apar murmurări, dar din cauza lipsei de control auditiv, se estompează treptat. În primul an de viață la copiii surzi, dezvoltarea condițiilor prealabile pentru stăpânirea abilității limbajului este întârziată. Din cauza deficienței de auz, nu este posibil ca un copil să stăpânească chiar și un număr mic de cuvinte, care apare la copiii în curs de dezvoltare normală la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an de viață.

Dezvoltarea vorbirii la preșcolarii cu deficiențe de auz este foarte diversă și este asociată cu starea analizorului auditiv. În timpul copilăriei, dezvoltarea vorbirii se desfășoară aproape în același mod ca la surzi. Dar la o vârstă fragedă, au o mare varietate de răspunsuri vocale. În al doilea an de viață, ei încep să bombănească, copii cu deficiențe de auz, până la vârsta de doi sau trei ani, unii copii până la vârsta de doi sau trei ani, stăpânesc onomatopee și cunosc un număr mic de cuvinte. Se pronunță trunchiate, cu multă distorsiune. Doar un număr mic de copii cu auz mai bun vor avea o frază scurtă.

Copiii cu deficiențe de auz la o vârstă fragedă, precum și persoanele care auz, se străduiesc să intre în contact cu adulții, manifestă interes pentru comunicare. Majoritatea copiilor țin cont de reacțiile unui adult: ei reacționează la comentariile sau încurajările lor.

L. V. Neiman consideră: „Îmbogățirea vocabularului ajută la creșterea nivelului de înțelegere a vorbirii, îmbunătățirea practicii vorbirii de comunicare, stăpânirea cuvintelor necunoscute în context și situație, îmbunătățirea percepției vorbirii după ureche. Cu cât un copil cu deficiențe de auz deține mai mult vocabular, cu atât cea mai mare parte a discursului pe care îl aude devine disponibilă pentru înțelegere.”

Cercetări L. V. Neiman (1961), R. M. Boskis (1963), L. P. Nazarova (1975). E.P. Kuzmicheva (1983) și alții au arătat că dezvoltarea

percepția auditivă devine o sursă de creștere a nivelului de dezvoltare al copilului în ansamblu și a acumulării unui vocabular activ.

Astfel, percepția auditivă este una dintre condițiile care contribuie la percepția cu succes a vorbirii după ureche. Mai mult, nivelul dezvoltării sale afectează capacitatea de a distinge după ureche între sunetele vorbite și cele care nu sunt vorbite. Cu cât nivelul de dezvoltare a percepției auditive este mai ridicat, cu atât este mai reușită percepția vorbirii.

1.3 Lucrări corecționale și pedagogice privind dezvoltarea percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz

Lucrările privind dezvoltarea percepției auditive ar trebui să fie îndeaproape asociată cu cunoașterea mediului copilul lumii, formarea imaginilor sonore ale obiectelor și fenomenelor, îmbogățirea laturii senzoriale a dezvoltării copilului. În procesul de dezvoltare a percepției auditive, ar trebui să se formeze o percepție polimodală a obiectelor și fenomenelor (utilizarea diferitelor tipuri de percepție), obiectivitate(legătura sunetului cu un obiect, lucru) și integritate(determinarea scopului și funcțiilor obiectelor). Sunetele obiectelor din jur ar trebui să acționeze ca semne separate și să fie combinate cu alte tipuri de percepție: vizuală, tactil-motrică, care implică examinarea unui obiect, simțirea, denumirea unui obiect și proprietățile acestuia.

Toate exercițiile trebuie purtate caracter jucăuș, dacă este posibil, să fie asociat cu dezvoltarea mişcărilor şi formarea orientării spaţialeîn mediu, desigur, aceasta se referă în primul rând la jocurile care vizează dezvoltarea auzului non-verbal asociat cu percepția sunetelor din lumea înconjurătoare. În procesul tuturor jocurilor pentru dezvoltarea percepției auditive, dezvoltarea auzului vorbirii copilului ar trebui să aibă loc în mod constant, i.e. a învăța să înțeleagă înțelegerea vorbirii.

Important pentru dezvoltarea percepției auditive este crearea unui mediu de joc-subiectîntr-un grup. În conformitate cu cerințele de dotare a grupelor de grădiniță cu jucării, numărul acestora trebuie să includă jucării muzicale, jucării și atribute în formă de parcelă sonoră (păpuși, mașini etc.), jocuri didactice cu semnale sonore, materiale naturale care emit diverse sunete. Este indicat să aveți păsări în colțuri naturale, percepția vocii lor va îmbogăți și lumea sonoră a copilului.

Dezvoltarea percepției auditive ca sistem pedagogic integral are propriile sarcini, metode de lucru și conținut, reflectă principii și metode pedagogice generale, forme de organizare a procesului pedagogic.

Bazele teoretice ale sistemului pedagogic au fost puse de lucrările oamenilor de știință V. I. Beltyukov, R. M. Boski, E. P. Kuzmicheva, L. V. Neiman, F. A. și F. F. Pay, E. I. D. Șmatko, L. I. Rulenkova și alții.

La baza sistemului pedagogic au fost prevederi precum:

· Utilizarea capacităţilor fiziologice ale copiilor;

· Consolidarea componentei auditive;

· Îmbunătățirea laturii de pronunție a vorbirii;

· O combinație de lucru privind dezvoltarea percepției auditive cu dezvoltarea generală a copiilor;

· Varietate de programe educaționale;

· Activarea caracteristicilor individuale ale copiilor;

· Variabilitatea în selecția materialului;

· Formarea funcției comunicative a vorbirii;

· Organizarea unui mediu de vorbire activ.

Principala direcție de lucru privind dezvoltarea percepției auditive este predarea percepției prin ureche a sunetelor non-vorbirii și a vorbirii. Este important să-i învățați pe copii utilizarea corectă a echipamentelor de întărire a sunetului, a aparatelor auditive individuale și a implanturilor cohleare.

Lucrările privind dezvoltarea percepției auditive se desfășoară în patru domenii principale ale conținutului de instruire:

Dezvoltarea unui răspuns motor condiționat la sunet;

Cunoașterea sunetelor din spațiul înconjurător;

Învățarea de a asculta sunete non-vorbire și vorbire;

Învățarea să asculte vorbirea.

Dezvoltarea unei reacții motorii condiționate la sunet

Lucrarea principală începe cu predarea abilității de a răspunde la sunetul semnalelor non-vorbire și a vorbirii. Exercițiile se efectuează fără echipament de întărire a sunetului.

Prin dezvoltarea unui răspuns motor condiționat la sunet, copiii sunt învățați să simtă sunetul semnalelor de vorbire. De exemplu, un profesor surd se așează cu un copil la o masă cu o piramidă pe ea. Profesorul pronunță silaba cu voce tare și înșiră un inel pe piramidă. În viitor, el face asta cu mâna unui copil. Sarcina se joacă până când copilul începe să execute el însuși acțiunea, când profesorul pronunță silaba.

La sfârșitul orei, profesorul surd pronunță aceleași silabe, dar de data aceasta folosind ecranul. Copilul percepe acest lucru după ureche și efectuează o acțiune de dezasamblare a piramidei (sau a altora). După ce ați dezvoltat o reacție la o voce tare, trebuie să o reduceți, încercând să-l învățați pe copil să răspundă la vocea volumului vorbitor și apoi să determinați distanța optimă de la ureche la care copilul percepe sunetele de la volumul vorbit la in soapta.

Lucrarea se desfășoară la început în fiecare lecție individuală. La conducerea orelor, se folosește o jucărie sau o silabă care sună. Pentru acest exercițiu, folosim o varietate de silabe și silabe:

· Joasă frecvență (buricul, tytytyty);

Frecvență medie (bababa, tatata);

· Frecvență înaltă (sisisi, tititi).

Atunci când efectuați acest tip de muncă, este important să rețineți că

Profesorul trebuie să reproducă sunete cu diferite intervale de timp;

Profesorul trebuie să se asigure că copilul nu-și poate vedea fața nici pe diferite suprafețe reflectorizante;

Profesorul nu trebuie să atingă ecranul copilului;

Profesorul nu trebuie să îndepărteze imediat ecranul și să se uite la copil după ce a redat sunetele. În caz contrar, bebelușul va reacționa la comportamentul profesorului, și nu la sunet.

După ce reacția motrică condiționată la sunetul jucăriilor și vorbirea a fost dezvoltată fără echipament de amplificare a sunetului, exercițiile sunt efectuate și cu ISA.

Cunoașterea sunetelor lumii înconjurătoare

De asemenea, trebuie acordată atenție introducerii copiilor în sunetele care îi înconjoară în lumea din jurul lor. Este necesar să se învețe cum să reacționeze la zgomotele casnice. Această muncă este efectuată pe tot parcursul zilei de către toți adulții auz care îi înconjoară pe copii.

Răspunsul emoțional al adultului auditiv la sunete este important. El atrage atenția copilului asupra unor astfel de zgomote, poate repeta acest sunet sau poate arăta rezultatul. Este important să-ți înveți copilul să răspundă emoțional la sunet.

Rezultatul unui astfel de antrenament este în mare măsură determinat de cât de mult se bucură adulții de reacția fiecărui copil la sunet și își mențin interesul.

Învățarea să asculte sunete non-vorbire și vorbire

Învățarea să asculte semnale non-vorbire și vorbire este importantă pentru îmbogățirea ideilor despre sunetele lumii înconjurătoare și pentru dezvoltarea corectă a vorbirii orale și a percepției auditive la copii.

Capacitatea de a percepe diferite caracteristici ale sunetelor după ureche ajută la dezvoltarea bazei pentru stăpânirea laturii tempo-ritmice a vorbirii. Este important ca copiii să audă nu numai adulții, ci și propriul discurs. Este necesar să utilizați ISA toată ziua.

Învățarea de a asculta sunete non-vorbire și vorbire se realizează într-o anumită succesiune.

Este important să se desfășoare lucrări de distincție între sunetele non-vorbire și cele ale vorbirii atât în ​​lecțiile frontale și individuale, cât și în cele muzicale.

Distingeți după ureche instrumentele muzicale, jucăriile care sună, determinați cantitatea și calitatea tuturor caracteristicilor sunetelor.

Este necesar să se cunoască distanța la care copiii simt sunetul semnalelor non-vorbire cu echipamente de uz colectiv și individual, pentru a decide asupra tipului de utilizare a acestuia.

Jucării care sună distinctiv

Este important să se țină seama de vârsta copiilor atunci când se alege o metodă de predare a recunoașterii prin urechea non-vorbirii și a sunetelor vorbirii.

Pentru ca această muncă să fie eficientă, trebuie să țineți cont și de faptul că durata sunetului fiecărei jucării ar trebui să fie aproximativ aceeași, copiii trebuie să se concentreze pe natura sunetului și nu pe durata acestuia. Prezentarea sunetelor și succesiunea lor se schimbă în mod necesar, dar repetarea unei jucării poate crește de 2-3 ori. Acest lucru este important pentru ca copiii să nu încerce să ghicească ce sună, ci să asculte cu atenție.

Determinarea numărului de sunete

Copiii sunt învățați să coreleze numărul de sunete cu obiectele. Profesorul începe întotdeauna să predea discriminarea cu un singur sunet și indică subiectul, iar elevii repetă. După aceea, profesorul surd poate reproduce mai multe sunete și arăta aceeași cantitate

jucării. În acest caz, copiii au un model sonor care este perceput pe o bază auditiv-vizuală.

Când preșcolarii sunt capabili să distingă după ureche o bătaie pe o tobă și un număr mare dintre ele, profesorul îi învață să distingă între ei una sau două, una sau trei bătăi.

Distingându-se prin urechea duratei, fuziunii, tempo-ului, volumului, tonului și ritmului sunetelor

În primul rând, profesorul îi învață pe copii să distingă vizual natura sunetelor, apoi îi invită să asculte sunete lungi și scurte (sau puternice și liniștite etc.) ca probă și, în cele din urmă, le permite să le distingă după ureche.

Distingerea longitudinii sunetelor după ureche

Profesorul arată copilului o imagine cu o pistă scurtă și lungă, apoi demonstrează că, cu un sunet lung, mașina poate călători pe o pistă lungă, iar dacă sunetul este scurt, atunci de-a lungul uneia scurte. Un adult îi prezintă copilului un eșantion: un sunet lung și scurt și, ca răspuns, conduce mașina pe o cale sau alta sau trasează singur o linie.

Distingerea sonorității sunetelor după ureche

Când lucrați la primele lecții, unele sunete pot fi

"Defini". De exemplu: o păpușă mare corespunde unui sunet puternic, iar una mică unuia liniștit. Copiii pot răspunde prezentând imagini cu obiecte mari și mici sau imitând sunetul jucăriilor.

Distingerea fuziunii și a tempo-ului sunetelor după ureche

În lucrarea de învățare a copiilor să distingă tempo-ul și fuziunea sunetelor după ureche, profesorul le pronunță uniform. Este important să predați capacitatea de a reproduce sunete conform instrucțiunilor verbale, și nu un eșantion.

În această lucrare, este important să se respecte secvența: mai întâi, copiii se familiarizează cu longitudinea, fuziunea, tempo-ul sunetelor, cu volumul și înălțimea. Acest lucru se datorează nu numai creșterii capacității de auz a copiilor, ci și capacității de a reproduce sunete.

Când copiii au învățat să determine numărul de sunete în două sau trei și să le distingă volumul și longitudinea după ureche, profesorul începe să lucreze la distingerea ritmurilor după ureche, folosind, pentru început, bătăi ușoare ale tobei ca sunet. sursă. Copiii învață să distingă după ureche

Ritmuri disilabice ;

Ritmuri de trei silabe ;

· Ritmuri cu două-trei silabe;

· Ritmuri disilabice repetitive.

Pentru început, copiii sunt învățați să determine natura sunetului pe o bază auditiv-vizuală și apoi numai după ureche.

Determinarea direcției sunetului

În această lucrare, copilul va trebui să învețe să recunoască locația sunetului; astfel de exerciții sunt efectuate fără echipament de amplificare a sunetului sau cu utilizarea ISA și întotdeauna pe o bază auditivă.

Predarea înțelegerii auditive a materialului de vorbire

Procesul de lucru la predarea recunoașterii după ureche este paralel cu învățarea distingerii după ureche. În timp, căile de percepție se îmbunătățesc și vocabularul auditiv al copilului se extinde. Este important ca materialul de recunoaștere după ureche să fie variat de fiecare dată.

Cursurile de învățare a recunoașterii și a distingerii după urechea materialului de vorbire se desfășoară atât cu echipament de amplificare a sunetului, cât și fără acesta.

Recunoașterea materialului de vorbire după ureche

Profesorul începe pregătirea țintită de recunoaștere a materialului de vorbire auditivă.

Pentru dezvoltarea capacităților auditive adecvate, atât materialele nefamiliare, cât și cele nefamiliare ar trebui oferite cu ureche . Elevul trebuie să reproducă cât mai exact ceea ce a auzit.

Sarcina principală este ca percepția vorbirii să devină din ce în ce mai precisă, profesorul trebuie să-și formeze percepția lizibilă. Această sarcină poate fi realizată numai prin studii sistematice și intenționate pe termen lung, care continuă pe parcursul vârstei preșcolare.

Dezvoltarea percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz compensate de un implant cohlear

După cum știți, implantarea cohleară oferă oportunități excelente pentru o muncă corectivă eficientă cu copiii cu deficiențe auditive profunde. Ca metodă de proteză auditivă, implantarea cohleară restabilește capacitatea fizică a unei persoane de a percepe sunetele care nu sunt vorbite și din jur. În același timp, pentru ca un copil să învețe să le perceapă în mod adecvat, să le înțeleagă semnificația și să stăpânească vorbirea, este necesară o perioadă suficient de lungă (conform IV Koroleva, perioada medie de reabilitare în condiții favorabile este de 5-7). ani).

Munca corecțională cu copiii cu implanturi cohleare este determinată de o serie de factori, dintre care conducătorii sunt vârsta la care a fost efectuată operația, competența profesională a profesorului-defectolog și gradul de implicare a părinților în proces.

reabilitare postoperatorie a auzului și a vorbirii. Direcția principală a reabilitării auditive și a vorbirii postoperatorii este dezvoltarea percepției semnalelor sonore folosind un implant, care include următorii pași:

· Detectarea prezenței-absenței semnalelor acustice (dezvoltarea unei reacții condiționat-motorie);

· Detectarea diferenţelor dintre semnalele acustice (la fel - diferit - lucrul cu instrumente muzicale);

· Discriminarea semnalelor de zi cu zi non-vorbire, precum și a vocii unei persoane;

· Identificarea semnalelor casnice (zgomote casnice, sunete stradale, sunete emise de animale, sunete non-vorbitoare produse de oameni);

· Determinarea diferitelor caracteristici ale sunetelor;

· Distincția și recunoașterea sunetelor individuale ale vorbirii, a trăsăturilor fonemice și a diferitelor caracteristici ale vorbirii (intonație, ritm);

· Distincția și recunoașterea cuvintelor, frazelor și propozițiilor;

· Înțelegerea vorbirii continue.

Antrenamentul auditiv devine un joc interesant pentru un copil, dacă tehnicile metodologice în predare pentru a distinge sau recunoaște materialul vorbirii sunt diverse, acest lucru este deosebit de important la vârsta preșcolară.

1.4 Joc didactic în munca corecţională cu copiii cu deficienţe de auz

Jocul didactic este un instrument excelent pentru a învăța despre lumea din jurul tău: așa învață un copil cu deficiențe de auz forme, culori, materiale, lumea animală și multe altele. În joc, preșcolarii cu deficiențe de auz dezvoltă observația, gama de interese se extinde, iar preferința gusturilor și înclinațiilor copilului față de unul sau altul tip de activitate devine clară. În viața unui copil cu deficiențe de auz, jocul didactic este la fel de important ca și pentru un adult.

Loc de munca. Jocul dezvoltă abilități care vor fi necesare pentru serviciul viitor: creativitate, capacitatea de a gândi creativ, acuratețe și capacitatea de a depăși dificultățile. (A.I.Sorokina, 1982)

Tehnologia jocului didactic în acest caz este o tehnologie specifică de predare și creștere bazate pe probleme. Jocul unui preșcolar cu deficiențe de auz are o caracteristică importantă: în el, activitatea cognitivă este auto-dezvoltare, deoarece rezultatul este obținut independent.

Jocul didactic ca metodă de dezvoltare a percepției auditive conține potențialități mari:

· Trezește interes și promovează dezvoltarea atenției;

· Trezește procesele cognitive;

· Cufundă copiii în situații cotidiene;

· Îi învață să respecte regulile, dezvoltă curiozitatea;

· Consolidează cunoștințele și abilitățile deja acumulate.

Jocul didactic este un mijloc valoros de stimulare a activității intelectuale, activează procesele mentale, provoacă o dorință irezistibilă copiilor de a învăța totul. Jocul poate face interesant orice material educațional, stimulează performanța și ajută la asimilarea noilor cunoștințe. (S.L. Novoselova, 1977)

Sorokina A.I. identifică următoarele tipuri și tipuri de jocuri didactice:

Tipuri de jocuri:

· excursii,

Instrucțiuni,

Ipoteze,

· ghicitori,

· Conversații.

Tipuri de jocuri:

· Îmbogățirea vocabularului activ;

· Formarea structurii gramaticale;

· Dezvoltarea structurii silabice a cuvântului;

Dezvoltarea vorbirii coerente (A.I.Sorokina, 1982)

Jocul didactic are o anumită structură. Următoarele sunt evidențiate componente structurale joc didactic:

· Sarcina didactică;

· Sarcina de joc;

· Acțiuni de joc;

· regulile jocului;

· Rezultat (însumând).

Petrova O.A. face următoarele cerințe la jocurile didactice desfășurate în clasă:

· Ar trebui să fie construite pe jocurile pe care copiii le iubesc. Este important să observați copiii, să înțelegeți ce jocuri le plac mai mult sau mai puțin;

· Fiecare joc conține cu siguranță noutate;

· Jocul nu este o lecție. Copiii ar trebui să fie fericiți să învețe lucruri noi și să-și dorească mereu să se cufunde într-un joc nou, iar dacă se plictisesc, trebuie să-l înlocuiască;

· Starea emoțională a profesorului trebuie să corespundă. Este necesar nu numai să joci jocul în sine, ci și să te joci cu copiii;

· Joaca este un diagnostic bun. Copilul se arată în joc din tot ce e mai bun și nu din cele mai bune părți. Este necesar să vorbiți cu copiii și să nu aplicați măsuri disciplinare elevilor care încalcă regulile. Este important să analizăm și să analizăm cine a jucat cum și cum ar fi putut fi evitat conflictul.

Jocurile pentru dezvoltarea percepției auzului ar trebui să fie disponibile copiilor cu deficiențe de auz: acestea sunt selectate luând în considerare vârsta, gradul și severitatea defectului, precum și caracteristicile individuale. Atunci când alegeți jocuri didactice, este important să aveți în vedere principiul complicației materiale: puteți trece la reguli mai complexe doar atunci când copilul știe deja să joace jocuri mai simple (O.A. Petrova, 2008).

Jocul didactic este o formă unică de creștere și predare a copiilor preșcolari cu deficiențe de auz, permițând interesul și captivarea preșcolarului; pentru a-și face munca productivă nu numai pe plan psihologic, ci și pe plan intelectual.

În jocul didactic, copilul nu numai că dobândește noi cunoștințe, ci și generalizează și consolidează pe cele anterioare. Interacțiunea profesorului și a copilului are loc în joacă, ceea ce vă permite să stabiliți un contact emoțional cu el, să dezvoltați în același timp percepția auditivă și, de asemenea, să aibă un efect pozitiv asupra proceselor mentale. Deci, utilizarea jocurilor didactice crește nivelul de dezvoltare a percepției auditive la preșcolarii cu deficiențe de auz.

Capitolul 2. Studiul percepției auditive la copiii preșcolari cu deficiențe de auz

.1 Organizarea și metodologia experimentului

Scopul experimentului de constatare- identificarea nivelului de dezvoltare a percepției auditive la copiii preșcolari cu deficiențe de auz.

În conformitate cu obiectivul, următoarele au fost stabilite înainte de studiu. sarcini:

1. să elaboreze o metodologie de diagnosticare a percepției auditive la copiii preșcolari cu deficiențe de auz;

2. să determine nivelul de formare a diferitelor componente ale percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz;

3. să efectueze o analiză comparativă a caracteristicilor percepției auzului la copiii cu deficiențe de auz cu implante cohleare compensate și la copiii cu deficiențe de auz fără implant cohlear.

Lucrarea experimentală a fost efectuată în instituția de învățământ bugetar de stat a orașului Moscova, școala secundară nr.853, în subdiviziunea sa structurală TsPPRiK „Logoton”. În termen de o lună (septembrie-octombrie 2015).

Studiul a cuprins 20 de copii: grupul experimental (EG) a inclus 10 copii cu deficiențe de auz la vârsta de 5-6 ani. Dintre aceștia, 4 persoane au fost diagnosticate cu hipoacuzie conductivă de gradul II, patru dintre ele - hipoacuzie senzorială de gradul 3 și încă una cu hipoacuzie senzorială de gradul 4, de asemenea, trei copii au hipoacuzie senzorială de gradul II, șapte copii folosesc aparate auditive individuale, iar trei nu sunt deloc protetice. Avea

la preșcolari s-a observat retard mintal, dezvoltarea intelectuală a restului elevilor s-a încadrat în norma de vârstă. Majoritatea grupului de studiu are o întârziere în dezvoltarea vorbirii (6 persoane). Copiii care merg la grădiniță sunt crescuți de părinți care nu au deficiențe de auz.

Pentru a efectua o analiză comparativă a experimentului constatator, au fost acoperiți 10 copii - un grup comparativ (CG) de aceeași vârstă, de asemenea cu deficiențe de auz, dar cu utilizarea implanturilor cohleare. Dintre aceștia, 4 persoane au fost diagnosticate cu surditate, două dintre ele aveau pierderea auzului senzorinural de gradul 3, iar alte patru au avut pierderea auzului senzorinural de gradul 4, fiecare având implantarea cohleară, ca urmare a pragului percepției sonore a corespuns gradului II-III pierderea auzului. La 3 preşcolari s-a observat retard mintal, dezvoltarea intelectuală a restului elevilor s-a încadrat în norma de vârstă. Majoritatea grupului de studiu are o întârziere în dezvoltarea vorbirii (7 persoane). Copiii care merg la grădiniță sunt crescuți de părinți care nu au deficiențe de auz.

Experimentul de constatare a constat din 2 etape: pregătitoare și principală.

În etapa pregătitoare s-a realizat studiul documentaţiei pedagogice, psihologice şi medicale.

La stadiul principal trăsăturile percepției auditive ale componentelor non-vorbirii și ale sunetelor vorbirii au fost studiate la copiii cu deficiențe de auz, fără implanturi cohleare (IC) și la copiii cu deficiențe de auz compensate prin CI.

Etapa pregătitoare

În etapa pregătitoare s-au folosit următoarele metode:

· Analiza documentației pedagogice, psihologice și medicale;

· Observarea copiilor în clasă și în procesul de activitate liberă;

· Conversații cu educatori, defectologi, psihologi, părinți.

Pe baza metodelor descrise mai sus, s-au obținut informații despre copii. Studiul documentației medicale, pedagogice și psihologice, precum și conversațiile cu părinții și profesorii, au oferit ocazia de a obține date despre componența familiei, prezența factorilor adversi în anamneză, cu privire la progresul dezvoltării copilului înainte de intrare. o instituție preșcolară, cu privire la dezvoltarea timpurie a psihomotorii și a vorbirii, auzul stării, viziunea și inteligența. Tabelul 1 și Figura 1 prezintă caracteristicile grupului experimental de copii cu deficiențe de auz fără CI.

Tabelul nr. 1 Caracteristicile grupului experimental de copii cu dizabilități auzul EG (%).

Caracteristică	Grupuri de copii	Cantitatea de copii	Procent%
Starea auzului	Pierderea auzului conductiv I-II
	Pierderea auzului neurosenzorial de gradul IV.
	Hipoacuzie senzorială de grade I și II.
	Hipoacuzie senzorinurală II și III grade.
Proteză	Aparatură auditivă personală
	Nu protetic
Starea inteligenței	Inteligența din interior
	norma de varsta.
Starea vorbirii	ОНР (nivelul III) ..
	Dezvoltarea vorbirii în cadrul normei de vârstă.
Încălcări suplimentare

Orez. 1 Caracteristicile lotului experimental de copii cu deficiențe de auz EH (%).

Pe baza datelor prezentate în tabelul nr. 1, putem spune că 60% dintre copii au inteligență în norma de vârstă, iar 40% dintre subiecți

se remarcă retardul mintal. Dezvoltarea vorbirii preșcolari din această categorie a arătat că 60% dintre elevi au o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III, 40% nu au probleme în dezvoltarea vorbirii. Vedem că grupul de copii prezentat nu prezintă tulburări suplimentare de dezvoltare.

Am studiat în detaliu grupul comparativ, unde copiii sunt și deficienți de auz, dar cu CI. Tabelul 2 și Figura 2 prezintă caracteristicile grupului comparativ de copii cu CI.

Tabelul nr. 2 Caracteristicile grupului comparativ de copii cu dizabilităţi audiere cu CI. SG (%)

Caracteristică	Grupuri de copii	Cantitatea de copii	Procent%
Starea auzului	Surditate senzorineurală.
	Pierderea auzului gradul III.
	Pierderea auzului gradul IV.
Proteză
Starea inteligenței	Inteligența în norma de vârstă.
	Funcție mentală afectată.
Starea vorbirii	O frază scurtă cu agramatisme.
	Frază extinsă cu agrammatisme
	Cuvinte simple, fraze scurte memorate
Încălcări suplimentare

Orez. 2 Caracteristicile grupului experimental de copii cu deficiență de auz FH (%).

Analiza datelor obținute a arătat că 40% dintre preșcolari au surditate neurosensorială și aceeași cantitate de hipoacuzie de gradul IV, iar 20% dintre copii au hipoacuzie de gradul III. 100% dintre deținuți au proteze. Starea de inteligență la 70% dintre preșcolari este înăuntru

norma de vârstă, 30% dintre copii au retard mintal. 40% dintre preșcolari au o frază scurtă agramatică, 40% au folosit o frază detaliată cu agrammatisme. 20% dintre subiecți au folosit cuvinte simple și fraze scurte memorate. Pentru comunicare, copiii grupului de studiu au folosit vorbirea și gesturile naturale. Subiecții din această categorie au avut o deficiență suplimentară, cum ar fi dezvoltarea întârziată a vorbirii (50%), iar a doua jumătate a copiilor nu a avut deloc deficiențe suplimentare.

Scena principală

La stadiul principal au fost date sarcini de identificare a formării principalelor componente ale percepției auditive pe materialul non-vorbirii și a sunetelor vorbirii.

· sunet lung și scurt (studiul duratei sunetului);

· sunet înalt și scăzut (diferențierea prin ureche a sunetelor instrumentelor muzicale, voci de diferite culori timbrale);

· sunet puternic și liniștit (diferențierea sunetelor puternice și liniștite după ureche);

· ritm, alternanță de accente (redarea secvențelor ritmice).

· frecvența sunetului (reproducția de silabe, cuvinte și propoziții de diferite frecvențe)

Pentru studiu, am luat ca bază diagnosticele elaborate de profesorii instituției de învățământ bugetar de stat TsSPRiK „Logoton” sub îndrumarea lui LI Rulenkova. Acesta conținea 10 sarcini care ne permit să studiem caracteristicile percepției auditive ale non-vorbirii. și sunete de vorbire. Aceste sarcini erau de natură de joacă, în funcție de specificul său, copii

a efectuat diverse acțiuni. De exemplu, ca răspuns la sunetul unei țevi, era necesar să se deplaseze mașina de scris de-a lungul unei piste lungi sau scurte desenate pe o foaie de hârtie, în funcție de durata sunetului instrumentului etc. Materialul a fost prezentat după ureche: fără aparate auditive, cu echipamente de amplificare a sunetului marca Verboton sau altă marcă, cu aparate auditive individuale. Dacă copilul este implantat, atunci diagnosticul a fost efectuat prin procesor (CI).

Am dezvoltat un sistem de evaluare, pe baza căruia, după finalizarea sarcinilor, s-a efectuat o analiză calitativă a datelor obținute. La evaluarea formării fiecăreia dintre componentele percepției auditive s-au folosit următoarele criterii: „+”, „+/-”, „-”. Fiecare desemnare avea un punctaj

· 1) „+” - efectuat independent prima dată - 3 puncte.

· 2) "+/-" - efectuat independent de 2-3 ori sau cu ajutorul a - 2 puncte.

· 3) „-” - nu a îndeplinit - 1 punct.

Acest sistem de evaluare a făcut posibilă identificarea oportunităților potențiale ale preșcolarilor.

Studierea auzului non-verbal

Studierea percepției sunetelor lungi și scurte.

Sarcina numărul 1.

Ţintă : studiul capacității de a distinge după ureche durata sunetului.

Echipament: mașină de scris, țeavă, coală de hârtie, pix.

Exercițiu: Copilului i s-a cerut să poarte mașina de scris de-a lungul traseului desenat pe o foaie de hârtie, în funcție de cât de mult va fi produs sunetul corespunzător pe țeavă. Căile lungi și scurte sunt desenate în prealabil pe foaie. Sarcina a fost realizată pe o bază auditivă.

Concluzie asupra nivelului de dezvoltare:

Studierea percepției sunetului înalt și scăzut.

Sarcina numărul 2.

Ţintă : studiul capacității de a distinge după urechi sunetele emise de diferite obiecte.

Echipament: instrumente muzicale: tamburin, pipa, clopot, toba, acordeon, pian, orga cu butoi, poze cu instrumente muzicale.

Exercițiu: Pentru a îndeplini această sarcină, a fost necesar să se reproducă mai întâi sunetul fiecărui instrument, apoi li s-a cerut să asculte și să arate o imagine a ceea ce suna. Sarcina a fost dată pe bază auditivă.

Distingerea sunetelor instrumentelor muzicale: tamburină, pipă, clopoțel, tambur, acordeon, pian, orgă cu butoi.

Concluzie asupra nivelului de dezvoltare: Am făcut-o pe cont propriu - 3 puncte, am făcut-o singur de 2-3 ori sau cu ajutorul - 2 puncte, nu am făcut-o

Studiul percepției sunetului puternic și liniștit.

Sarcina numărul 3.

Ţintă : studiul capacității de a percepe după ureche și de a reproduce intensitatea sunetelor (cu voce tare - în liniște).

Echipament:țeavă, păpuși de cuibărit (mici, mari).

Exercițiu: profesorul cântă cu voce tare la țeavă - copilul, în conformitate cu volumul sunetului țevii, arată o matrioșcă mică sau mare. Dacă țeava sună tare, atunci copilul arată o păpușă mare de cuib, dacă în liniște - una mică. Sarcina a fost dată pe bază auditivă.

Concluzie asupra nivelului de dezvoltare: Am făcut-o pe cont propriu - 3 puncte, am făcut-o singur de 2-3 ori sau cu ajutorul - 2 puncte, nu am făcut-o

Studierea percepției ritmului și alternarea accentelor.

Sarcina numărul 4.

Ţintă: se verifică nivelul de formare a componentei ritmice a percepției auditive, modelul ritmic al sunetelor (ritm, alternarea accentelor).

Echipament: Tobă.

Exercițiu: Profesorul bate în tobă, iar copilul trebuie să stabilească după ureche de câte ori profesorul a lovit tobă. Copilul, batand din palme, reproduce numarul de sunete auzite. După aceea, profesorul a lovit toba și una dintre lovituri a fost mai puternică (accentul s-a pus pe lovitură), copilul a trebuit să stabilească care lovitură a fost mai puternică. Sarcina a fost dată pe bază auditivă.

Concluzie asupra nivelului de dezvoltare: Am făcut-o pe cont propriu - 3 puncte, am făcut-o singur de 2-3 ori sau cu ajutorul - 2 puncte, nu am făcut-o

Studierea percepției amplitudinii și a proximității sunetului.

Sarcina numărul 5.

Ţintă: studiul capacității copilului de a localiza sunetele în spațiu (departe - aproape).

Echipament: tamburin, pipa, toba, sultani.

Exercițiu: Excluzând percepția vizuală, copilul a fost rugat să ghicească de unde vine sunetul jucăriei, adică să arate direcția cu mâna - să ridice sultanul, să-l fluture (dreapta, stânga, față, spate). Fiecare instrument ar trebui să fie cântat de două sau de trei ori. Dacă copilul a îndeplinit sarcina corect, atunci a arătat jucăria.

Concluzie asupra nivelului de dezvoltare: Am făcut-o pe cont propriu - 3 puncte, am făcut-o singur de 2-3 ori sau cu ajutorul - 2 puncte, nu am făcut-o

Studierea auzului vorbirii Studierea percepției ritmului și alternarea accentelor. Sarcina numărul 1.

Ţintă: studiul capacităţii copilului de a auzi şi de a reproduce structuri ritmice (ritm, alternarea accentelor).

Exercițiu: Copilului i s-a cerut să asculte și să repete structuri ritmice din două - cinci părți, cu o silabă accentuată diferită.

Notă: Dacă copilul nu poate pronunța ritmul, atunci îl poate reproduce în orice mod la îndemâna lui (bătând din palme, arătând o imagine grafică a ritmului etc.)

Concluzie asupra nivelului de dezvoltare: Am făcut-o pe cont propriu - 3 puncte, am făcut-o singur de 2-3 ori sau cu ajutorul - 2 puncte, nu am făcut-o

Studierea percepției frecvenței sunetelor.

Sarcina numărul 2.

Ţintă: studiul capacităţii copilului de a auzi şi de a reproduce vocalele.

Exercițiu: Copilului i s-a cerut să asculte și să repete vocalele.

Concluzie asupra nivelului de dezvoltare: Am făcut-o pe cont propriu - 3 puncte, am făcut-o singur de 2-3 ori sau cu ajutorul - 2 puncte, nu am făcut-o

Sarcina numărul 3.

Ţintă: studiul capacităţii copilului de a auzi şi de a reproduce silabe de diferite frecvenţe.

Exercițiu: Copilul trebuie să rostească silabe cu frecvențe diferite de 2 ori după ureche. Fiecare interval de frecvență conține 5 silabe.

Concluzie asupra nivelului de dezvoltare: Am făcut-o pe cont propriu - 3 puncte, am făcut-o singur de 2-3 ori sau cu ajutorul - 2 puncte, nu am făcut-o

Sarcina numărul 4.

Ţintă: studiul capacităţii copilului de a auzi şi de a reproduce cuvinte de diferite frecvenţe.

Exercițiu: Cuvintele sugerate sunt distribuite pe diferite frecvențe, 25 de cuvinte: scăzut-5, mediu-scăzut-5, mediu-5, mediu-înalt-5, mare-5. Cuvintele sugerate pentru sondaj ar trebui să fie familiare preșcolarilor cu deficiențe de auz. Când prezentați cuvinte în fața copilului, nu există jucării sau imagini.

Concluzie asupra nivelului de dezvoltare: Am făcut-o pe cont propriu - 3 puncte, am făcut-o singur de 2-3 ori sau cu ajutorul - 2 puncte, nu am făcut-o

Sarcina numărul 5.

Ţintă: studiul capacităţii copilului de a auzi şi de a reproduce propoziţii de diferite frecvenţe.

Exercițiu: Propunerile care sunt clare pentru copil sunt selectate pentru sondaj. Cuvintele din ele corespund diferitelor game de frecvență. Sunt oferite 5 propuneri.

Concluzie asupra nivelului de dezvoltare: Am făcut-o pe cont propriu - 3 puncte, am făcut-o singur de 2-3 ori sau cu ajutorul - 2 puncte, nu am făcut-o

1 punct.

2.2 Analiza rezultatelor experimentului constatator

Percepția sunetelor care nu sunt vorbite

Să luăm în considerare rezultatele îndeplinirii fiecăreia dintre sarcinile propuse de către copii mai detaliat.

Rezultatele studierii percepției sunetelor lungi și scurte

Studiul a presupus capacitatea copiilor de a distinge între sunete scurte și lungi. Sunt prezentate rezultatele sarcinilor in masa

Tabelul 4 Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor non-vorbire ale sunetelor lungi și scurte ale copiilor cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

Orez. 4.Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor non-vorbire ale sunetelor lungi și scurte la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

Conform rezultatelor sarcinilor, am observat performanțe independente la 40% dintre subiecții cu deficiențe de auz fără CI. Unii dintre copii (30%) au făcut față sarcinii propuse cu ajutorul unui profesor. Cel mai adesea, au fost făcute greșeli în percepția sunetelor scurte. De exemplu, copiii nu au reușit să capteze un sunet scurt chiar și după 3 prezentări. Preșcolarii care nu au făcut față sarcinii (30%) au condus mașina de scris de-a lungul pistei desenate după profesor, necorelând durata sunetelor cu lungimea pistei.

Copiii din EG au o capacitate scăzută de a distinge și de a reproduce durata sunetelor din material non-vorbitor. În viitor, acest lucru poate duce la o distincție incorectă a accentelor în cuvinte, propoziții, care, eventual, se vor reflecta în înțelegerea sensului lor.

Datele obținute indică faptul că preșcolarii cu deficiențe de auz fără CI au dificultăți în a percepe caracteristicile temporale ale sunetelor.

Rezultatele studierii percepției sunetului înalt și scăzut

În timpul studiului, subiecților li s-a cerut să asculte sunetul instrumentelor muzicale.

Rezultatele sarcinilor sunt prezentate în tabelul 5.

Tabelul #5 Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor non-vorbire ale sunetelor înalte și joase la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

Orez. 5... Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor non-vorbire ale sunetelor înalte și joase la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

% de preșcolari cu deficiențe de auz fără CI pe materialul de sunet non-vorbire au îndeplinit independent sarcina. Copiii au avut cel mai adesea nevoie de ajutor pentru diferențierea sunetelor instrumentelor muzicale. Au identificat corect numele jucăriilor muzicale, dar sunetele instrumentelor muzicale nu. S-a dezvăluit că mulți preșcolari din categoria studiată au avut dificultăți în a diferenția sunetele instrumentelor muzicale. Unii copii, din cauza deficiențelor severe de auz, le-a fost greu să diferențieze instrumentele; au identificat doar sunete de joasă frecvență, de exemplu, o tobă.

Particularitățile diferențierii obiectelor care sună indică faptul că preșcolarii cu deficiențe de auz nu își formează idei auditive clare despre obiectele lumii din jurul lor. Se datorează dificultăți

experiență auditivă limitată la preșcolarii cu deficiențe de auz, dar trebuie remarcat faptul că preșcolarii cu CI au un procent mai mare de finalizare a sarcinilor decât copiii fără CI.

Rezultatele studierii percepției sunetului puternic și liniștit

Sarcini care vizează învățarea percepției auditive (tare - liniștit , s-au bazat pe capacitatea copiilor de a percepe , reproduce volumul instrumentului. Sunt prezentate rezultatele sarcinilor în tabelul 6

Tabelul 6 Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor non-vorbirii sunete puternice și liniștite ale copiilor cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

Orez. 6... Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor non-vorbire ale sunetelor puternice și liniștite ale copiilor cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

Majoritatea copiilor din EG (70%), pe baza sunetelor non-vorbirii, au reprodus corect gradațiile polare ale dinamicii (liniște - tare). Unii subiecți cu dificultăți au reușit să determine în mod independent volumul sunetului (20%), au avut nevoie de un indiciu al profesorului, de aprobarea acestuia. Pentru copiii din categoria studiată a fost folosită o matrioșcă dezasamblată. Copilul, în conformitate cu zgomotul sunetului țevii, a arătat o păpușă mică sau mare. Dacă țeava a sunat puternic, atunci elevul a arătat o păpușă mare cuibăritoare, dacă în liniște - una mică. Au existat cazuri în care subiecții nu au putut îndeplini sarcina (10%), au luat aceeași jucărie în mâini, indiferent de puterea vocii. Copiii erau atrași de jucăriile în sine, iar ea de sunetul lor. În cursul experimentului, a fost dezvăluit că copiii implantați au făcut față mai bine sarcinii.

Studierea capacității de a reproduce cele mai simple componente ale ritmului sunetelor care nu sunt vorbite

Copiii au fost rugați să identifice și să palmească sarcini ritmice (de două silabe și trei silabe), în care accentele sunt plasate în moduri diferite. Sunt prezentate rezultatele sarcinilor în tabelul 7

Tabelul 7 Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor non-vorbirii de ritm și alternanță de accent la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

Orez. 7... Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor non-vorbire de ritm și alternanță de accent la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

S-a constatat că reproducerea accentelor alternante este foarte dificilă pentru copiii cu deficiențe de auz. Îndeplinirea independentă a sarcinii a fost observată la 40% dintre copii.

Sarcini îndeplinite cu ajutorul unui profesor 30% dintre copiii din această categorie.

Astfel de copii au reprodus doar numărul de bătăi, uitându-se la profesor.

Preșcolarii cu deficiențe de auz în rânduri ritmice de două și trei silabe ar putea reproduce corect accentul pe ultimul sunet, iar atunci când repetau structuri cu trei silabe, băteau din palme mai mult decât era necesar.

Printre preșcolari cu deficiențe de auz, au fost remarcate diferite opțiuni pentru îndeplinirea sarcinii:

· Au recreat ritmul de două silabe cu bătaie uniformă a mâinilor, și au completat ritmul de trei silabe cu cel de patru silabe;

· Unii elevi au întâmpinat dificultăți în repetarea structurilor cu două silabe, dar nu și pe cele cu trei silabe.

· Copiii care nu au finalizat sarcina (30%) au avut din palme haotice, neregulate. S-au uitat la adult și i-au imitat pur și simplu acțiunile, dar nu au perceput diferențele dintre sunetele prezentate.

Rezultatele studiului componentei ritmice a auzului non-verbal indică faptul că preșcolarii cu deficiențe de auz au o percepție limitată a sunetelor lumii înconjurătoare, se formează o imagine auditivă incompletă, redusă a obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare.

Rezultatele studierii percepției intervalului și a proximității sunetului

Studiul a implicat identificarea capacității de a determina direcția sunetului. Datele prezentate în tabelul 8.

Tabelul 8 Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor non-vorbire din gama și proximitatea sunetelor copiilor cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

Orez. opt... Rezultatele studiului percepției auditive a sunetelor non-vorbire din gama și proximitatea sunetelor copiilor cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

La studierea percepției auditive a sunetelor care nu sunt vorbite, copiii din grupul experimental s-au întors spre sunetul care iese și au indicat direcția cu mâna. Datele din tabel indică faptul că 40% dintre subiecții cu deficiențe de auz au fost capabili să determine direcția sunetului emis.

La finalizarea sarcinii, mulți copii (40%) au avut nevoie de ajutorul unui profesor. Copiii au manifestat incertitudine în luarea unei decizii, s-au îndoit, au încurcat direcția sunetului. La determinarea locului sunetului, elevii au întâmpinat dificultăți.

Doar 20% dintre elevii cu deficiențe de auz fără CI nu au făcut față sarcinii nici măcar cu întărire vizuală și cu ajutorul unui profesor. Sunetele au fost scoase din directii diferite: fata, spate, stanga, dreapta, dar copiii nu au reactionat la ele.

Datele obținute indică faptul că copiii cu deficiențe de auz întâmpină dificultăți în localizarea sunetelor în spațiu, ceea ce împiedică o analiză completă a caracteristicilor acustice ale sunetelor non-vorbire. Este de remarcat faptul că copiii implantați au făcut treaba mai bine.

Percepția sunetelor de vorbire

Rezultatele studierii percepției ritmului și alternanței accentelor

Luați în considerare datele obținute în studiul percepției auditive a sunetelor vorbirii: ritm, alternarea accentelor. Sunt prezentate rezultatele sarcinilor în tabelul 9.

Tabelul 9 Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor vorbirii de ritm și alternanță de accent la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

Orez. nouă. Rezultatele studierii percepției auditive a sunetelor de vorbire ale ritmului și alternanței accentelor la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI. (%)

În studiul percepției ritmului, au apărut dificultăți la îndeplinirea sarcinilor legate de percepția structurilor ritmice pe materialul sunetelor vorbirii.

Preșcolarii au fost rugați să asculte structuri ritmice în două - cinci părți cu silabe accentuate diferite, a fost necesar să se determine numărul de silabe și pe cea pe care s-a pus accentul. 40% dintre subiecții lotului experimental au determinat corect numărul de silabe pronunțate după ureche. Dificultăți în determinarea numărului de silabe și accente au fost observate la 20% dintre copiii cu deficiențe de auz.

% dintre copiii cu dizabilități neimplantați nu au făcut față sarcinii nici măcar cu ajutorul unui adult. Nu au reprodus numărul de silabe. Le-a plăcut activitatea în sine, au încetat să bată din palme doar când profesorul li s-a adresat.

Copiii cu deficiențe de auz cu CI au avut rezultate mai bune la sarcină.

Coped - 50%, dificultăți - 30%, eșuat -20%.

În concluzie, trebuie spus că în 60% din cazuri, subiecții fără CI au un nivel scăzut de capacitate de a reproduce numărul de sunete de vorbire.

Rezultatele studierii percepției frecvenței sunetelor

Vom studia mai detaliat dezvoltarea percepției auditive a sunetelor joase și înalte. În această etapă, vom lua în considerare capacitatea copiilor de a asculta și de a reproduce sunete vocale, silabe de diferite frecvențe, cuvinte și propoziții.

Sunt prezentate rezultatele sarcinilor de capacitate de a auzi și de a reproduce sunete vocale în tabelul 10.

Tabelul 10 Rezultatele studiului percepției auditive a sunetelor vorbirii la copiii cu deficiență de auz cu și fără CI (sunete vocale). (%)

Orez. zece. Rezultatele unui studiu al percepției auditive a sunetelor vorbirii la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI (sunete vocalice).

Au fost observate dificultăți la subiecții din EG la determinarea sunetelor vocale. 60% dintre preșcolari din categoria studiată au făcut față singuri sarcinii. Unii copii au identificat uneori greșit sunetul, dar le-au corectat pe al doilea ton (30%). 10% dintre elevii de la GE nu au îndeplinit sarcina.

Datele obținute indică faptul că copiii cu deficiențe de auz fără CI întâmpină ușoare dificultăți în identificarea sunetelor vocale. Dificultățile se datorează experienței auditive limitate a preșcolarilor cu deficiențe de auz.

Rezultatele sarcinilor de abilitatea de a auzi și de a reproduce silabe de diferite frecvențe în tabelul 11.

Tabelul 11 ​​Rezultatele studiului percepției auditive a sunetelor vorbirii la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI (silabe cu frecvențe diferite). (%)

Orez. unsprezece. Rezultatele unui studiu al percepției auditive a sunetelor vorbirii la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI (silabe de diferite frecvențe).

% dintre subiecții cu deficiențe de auz cu CI au reprodus corect silabele. Pentru a lua o decizie, unii copii au fost nevoiți să asculte de 2-3 ori structurile ritmice, să le compare între ei, să vadă gestul de aprobare de la profesor. 40% dintre preșcolari au finalizat sarcina cu ajutorul unui profesor, iar 30% dintre elevii din aceeași categorie nu au îndeplinit sarcina nici măcar cu ajutorul unui adult.

Rezultatele studierii percepției caracteristicilor de frecvență ale sunetelor vorbirii au arătat că preșcolarii din EG cu o oarecare dificultate sunt capabili să surprindă modificări ale calității silabelor și să le reproducă.

Rezultatele sarcinilor de abilitatea de a auzi și de a reproduce cuvinte de diferite frecvențe în tabelul 12.

Tabelul 12 Rezultatele studiului percepției auditive a sunetelor vorbirii la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI (cuvinte cu frecvențe diferite) (%)

Orez. 12. Rezultatele unui studiu al percepției auditive a sunetelor vorbirii la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI (cuvinte cu frecvențe diferite).

Preșcolarilor li s-a cerut să asculte cuvinte cu frecvențe diferite (de la scăzut la mare), a fost necesar să reproducă corect ceea ce au auzit. 30% dintre subiecții grupului experimental au identificat corect cuvintele rostite după ureche. Dificultăți în determinarea frecvenței sunetelor au fost observate la 30% dintre copiii cu deficiențe de auz.

Alți 40% dintre copiii cu dizabilități nu au făcut față sarcinii nici măcar cu ajutorul unui adult. Nu puteau auzi cu exactitate și, în consecință, să reproducă cuvintele.

Rezultatele sarcinilor abilității de a auzi și reproduce propoziții de diferite frecvențe în tabelul 13.

Tabelul 13 Rezultatele studiului componentei de frecvență a percepției auditive a sunetelor vorbirii la copiii cu deficiență de auz cu și fără CI (propoziții cu frecvențe diferite). (%)

Orez. 13. Rezultatele unui studiu al percepției auditive a sunetelor vorbirii la copiii cu deficiențe de auz cu și fără CI (propoziții de diferite frecvențe).

După ce am studiat capacitatea de a asculta și reproduce propoziții de diferite frecvențe de către copiii cu deficiențe de auz cu CI, vedem că doar 20% dintre subiecții grupului experimental au reprodus cu succes cuvinte și au identificat corect propozițiile pronunțate după ureche. Dificultate în identificarea și repetarea propozițiilor a fost observată la 40% dintre copiii cu deficiențe de auz.

Alți 40% dintre copiii cu dizabilități nu au făcut față sarcinii nici măcar cu ajutorul unui adult. Erau nedumeriți pentru că nu puteau auzi și repeta exact sentințele care le-au fost oferite.

Trebuie remarcat faptul că copiii cu deficiențe de auz cu CI au făcut față acestei sarcini în același mod ca și cea anterioară.

În cursul experimentului de constatare, s-a constatat că copiii cu un nivel scăzut de dezvoltare a auzului au prezentat rezultate mai scăzute la îndeplinirea sarcinilor. Copiii neimplantați au avut rezultate mult mai proaste la sarcini decât copiii cu implanturi cohleare. Au fost cazuri când preșcolarii cu un nivel bun de dezvoltare a auzului au prezentat rezultate scăzute.

Se poate concluziona că copiii cu deficiențe de auz au o formare insuficientă a percepției vocale auditive, care se manifestă foarte adesea într-o întârziere în formarea capacității de a reproduce sunete de diferite frecvențe. O încălcare pronunțată a reproducerii cuvintelor cu diferite frecvențe se găsește la toți copiii cu deficiențe de auz, ei nu sunt capabili să rezolve problemele asociate cu repetarea silabelor, cuvintelor și propozițiilor de diferite frecvențe.

Rezultatele prezentate mai sus indică faptul că copiii cu deficiențe de auz care nu folosesc procesorul CI au prezentat rezultate mai mici în îndeplinirea sarcinilor decât copiii cu CI.

Rezultatele percepției auditive ale non-vorbirii și sunetelor de vorbire la copiii cu deficiențe de auz cu CI și fără CI

Datele experimentale indică faptul că percepția auditivă a sunetelor non-vorbirii și a vorbirii la copiii cu deficiențe de auz fără CI diferă în anumite particularități de copiii cu deficiențe de auz cu CI. Sunt prezentate rezultatele în figurile 14, 15

Auz non-verbal

Orez. paisprezece... Rezultatele îndeplinirii sarcinilor care vizează studierea auzului non-verbal (%)

Audierea vorbirii

Orez. 15... Rezultatele îndeplinirii sarcinilor care vizează studierea auzului vorbirii. (%)

Rezultatele și analiza datelor obținute ne permit să afirmăm că la copiii cu deficiențe de auz, nivelul de dezvoltare a percepției auditive depinde de severitatea pierderii auzului. Preșcolarii cu gradul II de pierdere a auzului au avut mai multe dificultăți în diferențierea unor astfel de caracteristici, cum ar fi caracteristicile foarte apropiate și ritmice ale sunetelor non-vorbirii și ale vorbirii. În deficiența de auz severă (pierderea auzului gradul III - IV), a existat o mare variabilitate în îndeplinirea sarcinilor. La îndeplinirea sarcinilor legate de sunete non-vorbire, preșcolarii cu deficiențe de auz au întâmpinat mari dificultăți în perceperea distanței, a timbrului și a ritmului, iar în procesul de percepție a vorbirii, cele mai pronunțate dificultăți au fost observate în distingerea dintre caracteristicile dinamice și ritmice ale vorbirii.

Analizând datele obținute, am încercat să identificăm nivelul general de dezvoltare a percepției auditive la preșcolarii cu deficiențe de auz cu și fără CI. Am dezvoltat un sistem de notare a punctelor pentru a determina

nivelul de dezvoltare a percepției auditive a sunetelor non-vorbirii și vorbirii. Capacitatea de a percepe fiecare sunet din sarcină, care a fost oferită copilului, a fost evaluată folosind un sistem de evaluare în trei puncte: 1 punct - nu a finalizat sarcina, 2 puncte - a făcut-o cu ajutorul unui adult, cu erori , 3 puncte - a finalizat sarcina independent. Notele finale au fost determinate pe baza însumării și corelate cu nivelurile de dezvoltare a percepției auditive a preșcolarilor: 0-10 puncte - un nivel scăzut, 11 - 20 puncte - un nivel mediu, 21 - 30 puncte - un nivel ridicat.

O evaluare cantitativă a datelor obținute a făcut posibilă împărțirea subiecților în grupuri în funcție de nivelul de formare a percepției auditive. Datele prezentate în figura 16, 17.

Orez. 16. Rezultatele studiului nivelului de formare a percepției auditive la copiii fără CI. (%)

Orez. 17. Rezultatele studiului nivelului de formare a percepției auditive la copiii cu CI. (%)

Nivel inalt dezvoltarea percepției auditive (de la 21 la 30 de puncte) se caracterizează prin îndeplinirea corectă a tuturor sarcinilor de către preșcolari în timpul experimentului. Au fost observate erori minore în procesul de distingere a caracteristicilor ritmice (non-vorbire și vorbire) ale sunetelor, dar cu puțin ajutor din partea profesorului, copiii au reușit să îndeplinească cu succes sarcinile. Acest grup a inclus 40% dintre copiii cu deficiențe de auz fără CI și 55% dintre preșcolari care folosesc astfel de deficiențe.

Nivel mediu dezvoltarea percepției auditive (de la 11 la 20 de puncte) este determinată de executarea corectă (sau cu erori minore) a sarcinilor de către preșcolari care vizează studierea tuturor componentelor percepției auditive. S-au constatat dificultăți semnificative la copii în reproducerea caracteristicilor ritmice ale sunetelor non-vorbirii și ale vorbirii. Acest grup a inclus 35% dintre preșcolari fără implanturi cohleare și 25% dintre copiii din grupul comparativ.

Nivel scăzut dezvoltarea percepției auditive (de la 0 la 10 puncte) a fost caracterizată de un număr mare de erori în reproducere

caracteristicile sunetelor non-verbale, precum și caracteristicile vorbirii orale. Acest grup de preșcolari a arătat o subdezvoltare a tuturor componentelor percepției auditive de severitate variabilă. Acesta a inclus 25% dintre copiii neimplantați cu deficiențe de auz, precum și 20% dintre copiii al căror auz este compensat prin CI.

Concluzii la capitolul 2

1. Ca urmare a analizei literaturii pedagogice și psihologice, a fost dezvoltată o metodă pentru diagnosticarea cuprinzătoare a percepției auditive la copiii preșcolari cu deficiențe fără CI și cu aceasta.

2. Datele de cercetare privind diferite componente ale auzirii non-vorbire și vorbirii sugerează că preșcolarii cu deficiențe de auz au dificultăți în a percepe caracteristicile spațiale, temporale, timbrale, dinamice și ritmice ale sunetelor non-vorbitoare și vorbitoare. Au fost relevate neuniformitatea formării diferitelor componente ale percepției auditive, instabilitatea, nediferențierea reprezentărilor auditive în deficiența de auz și dezvoltarea lor mai holistică la copiii a căror auz este compensat de CI.

3. Încălcarea percepției ritmului apare la toți copiii cu deficiențe de auz, aceștia nu sunt capabili să rezolve probleme care sunt asociate cu recreerea diferitelor componente ale caracteristicilor ritmice ale sunetelor.

4. În procesul de comparare a rezultatelor studiului non-vorbirii și auzului vorbirii, s-a constatat că la îndeplinirea sarcinilor non-vorbirii, preșcolarii cu deficiențe de auz au întâmpinat mari dificultăți în perceperea caracteristicilor spațiale, temporale, timbrale și ritmice, iar în proces de percepție a vorbirii, au fost observate dificultăți în diferențierea caracteristicilor dinamice și ritmice ale sunetelor ...

Cea experimentală a permis dezvăluirea particularităților dezvoltării percepției auditive la copiii preșcolari cu deficiențe de auz. Datele obținute indică necesitatea includerii în

munca corecțională și pedagogică cu conținut special și metode de lucru pentru dezvoltarea percepției auditive în toate etapele educației și formării copiilor cu deficiențe de auz. Importanța dezvoltării unei tehnici speciale se datorează faptului că dezvoltarea percepției auditive joacă un rol foarte important în cunoașterea de către copil a lumii din jurul lui și în stăpânirea vorbirii.

Capitolul 3. Dezvoltarea percepției auditive la preșcolarii cu deficiențe de auz

Jocurile didactice oferă profesorului posibilitatea de a rezolva sarcinile care i-au fost atribuite și de a atinge scopul atribuit. Jocurile didactice selectate corect ajută la dezvăluirea abilităților individuale ale copiilor, la stabilirea contactului dintre un copil și un adult. Un număr mare de jocuri oferă asistență eficientă în creșterea și educarea copiilor cu deficiențe de auz.

În urma cercetărilor noastre, s-a constatat că nivelul de percepție auditivă a preșcolarilor cu deficiențe de auz necesită o muncă corectivă adecvată. Pe baza literaturii speciale, am formulat linii directoare pentru utilizarea jocurilor didactice pentru dezvoltarea percepției auditive la copiii cu deficiențe.

1. Inițial, jocurile didactice se desfășoară pe o bază auditiv-vizuală, copilul trebuie să vadă fața profesorului, acțiunile sale și să asculte cu atenție. De îndată ce copiii încep să facă față sarcinilor propuse, puteți trece la prezentarea lor după ureche. Dacă apare o eroare, trebuie prezentată o probă de sunet, pe care o percep auditiv-vizual și apoi auditiv.

2. În procesul de desfășurare a jocurilor didactice, sunetele propuse spre distincție pe bază auditiv-vizuală sau auditivă sunt prezentate într-o succesiune aleatorie. Acest lucru este important pentru că copiii nu ar trebui să ghicească, ci să asculte sunetele.

3. La desfășurarea jocurilor didactice este necesar să se țină cont de vârsta copilului, de gradul de hipoacuzie și de dezvoltarea acestuia în ansamblu.

4. Jocurile didactice trebuie realizate cu aparate auditive individuale.

5. Sursele de sunet, sarcinile, materialul de vorbire oferite în jocuri trebuie considerate ca fiind aproximative. Ele pot fi modificate și completate.

6. La desfășurarea jocurilor descrise, munca frontală trebuie combinată cu munca individuală.

Principalele sarcini de lucru privind dezvoltarea percepției auditive la preșcolari cu deficiențe de auz:

· Crearea unei noi baze auditiv-vizuale pentru percepția vorbirii orale pe baza dezvoltării percepției auditive;

· Extinderea ideilor copiilor despre sunetele lumii înconjurătoare;

· Dezvoltarea auzului rezidual în procesul de lecții intenționate privind predarea percepției non-vorbirii și a sunetelor vorbirii.

În conformitate cu sarcinile și programul în această direcție, sunt propuse jocuri didactice pentru dezvoltarea percepției auditive a copiilor.

Mai jos sunt exemple de jocuri didactice (dezvoltarea percepției sunetelor înalte și joase).

— Cum sună?

Distincția copilului între sunete non-verbale joase și înalte. În acest caz, puteți utiliza jucării care sunet de diferite frecvențe, de exemplu:

* joasă: țeavă „ventilator”, corn „de vacanță”, tobă și altele;

* înalt: fluier din lemn sau lut. Explicarea sarcinii copilului:

Explicarea sarcinii copilului: Ascultă și arată.

În acest caz, există o distincție după ureche de sunete non-vorbire de diferite frecvențe atunci când alegeți dintre două.

- Care urs vine?

Descrierea exercițiului:

* Albumul conține 2 desene - un urs mare și un urs mic. Cel mare merge așa: TOP-TOP-TOP (un adult pronunță cu voce joasă), unul mic merge așa: top-top-top (un adult pronunță un sunet înalt). Când pronunță un sunet scăzut, un adult indică un urs mare, pronunțând un sunet înalt - către un urs mic.

După ce copilul a înțeles esența sarcinii, el însuși arată un urs corespunzător tonului vocii unui adult.

„Alege o scrisoare”

Descrierea exercițiului:

Sarcina se desfășoară în mod similar cu cea anterioară - doar litera „A” este prezentată în loc de urși: „A” gros - sunet scăzut; „A” subțire - sunet înalt.

Explicarea sarcinii copilului: Ascultă și arată.

Opțiune de exercițiu:

Un adult nu pronunță două sunete „a”, ci trage un sunet „a-a-a”, schimbând înălțimea de la scăzut la ridicat și invers. Ascultați și arătați în imaginea din registrul de lucru „direcția” tonului: de sus în jos (de la sunet scăzut la înalt) și de jos în sus (de la sunet înalt la scăzut).

Concluzii la capitolul 3

1. Folosirea jocurilor didactice cu copiii preșcolari cu deficiențe de auz ajută la ridicarea nivelului de percepție auditivă.

2. Jocurile didactice trezesc un mare interes pentru sarcini, ajută la ridicarea stării de spirit, stimulează activitatea psihică a preșcolarilor și sporesc motivația pentru învățare.

3. Crearea de situații de joc contribuie la asimilarea materialului nou mult mai rapid. Acest lucru contribuie la rate mai mari de succes în dezvoltarea auzului la copiii cu deficiențe de auz.

Studiul a permis tragerea următoarelor concluzii.

1. Analiza teoretică a problemei a arătat rolul cel mai important al dezvoltării percepției auditive în cunoașterea preșcolarului asupra lumii din jurul său, în dezvoltarea vorbirii și comunicative. Una dintre condițiile esențiale pentru dezvoltarea deplină a percepției auditive la preșcolarii cu deficiențe de auz este un proces etapizat și multicomponent de muncă corecțională și pedagogică.

2. O metodologie cuprinzătoare dezvoltată experimental pentru studiul percepției auditive, care este construită ținând cont de capacitățile de vârstă ale copiilor cu deficiențe de auz, face posibilă identificarea particularităților percepției lungi și scurte, înalte și joase, tare și liniștite. , ritmice, îndepărtate și apropiate, precum și caracteristici de frecvență non-vorbire și sunete de vorbire.

3. Studiul a permis studierea experimentală a trăsăturilor percepției auditive și stabilirea faptului că copiii cu deficiențe de auz se confruntă cu dificultăți în a percepe toate caracteristicile sunetelor non-vorbire și vorbire, ceea ce duce la formarea și diferențierea incompletă a fenomenelor și obiectelor realitatea înconjurătoare.

4. Analiza datelor obținute ne permite să spunem că au apărut dificultăți semnificative în determinarea numărului de sunete și în reproducerea accentelor în rânduri de silabe.

5. Pe parcursul procesului de cercetare, am identificat relații complexe între gradul de subdezvoltare a diferitelor componente ale auditivului.

percepția, nivelul de subdezvoltare a vorbirii, vârsta copiilor și momentul începerii influenței corecționale și pedagogice. Subdezvoltarea vorbirii interferează cu dezvoltarea percepției auditive și, la rândul său, cu o dezvoltare insuficientă, întârzie procesul de formare a vorbirii.

Pentru dezvoltarea și îmbunătățirea imaginilor auditive în practică, în activitatea corecțională și pedagogică, s-a acordat o atenție deosebită stabilirii interacțiunilor dintre analizorul vizual, auditiv și motor folosind modelarea motorului și a obiectelor a proprietăților acustice ale obiectelor.

Concluzie

Percepția auditivă dezvoltată este una dintre condițiile importante pentru formarea vorbirii la copii și interacțiunea cu lumea exterioară. La vârsta preșcolară, există o formare activă a diferitelor componente ale percepției auditive în legătură cu introducerea activităților educaționale. Merge în strânsă interacțiune cu alte procese mentale și, prin urmare, îndeplinește funcții de reglare, comunicative și cognitive.

Studiile au scos la iveală faptul că preșcolarii cu deficiențe de auz au dificultăți în localizarea, distingerea și reproducerea sunetelor non-vorbirii și ale vorbirii, de unde am ajuns la concluzia că un nivel redus de dezvoltare a percepției auditive și a tuturor componentelor acesteia la copii atrage probleme atât în ​​vorbire, cât și în general. dezvoltare.

Această lucrare a avut ca scop nu numai studierea trăsăturilor percepției auditive a sunetelor non-vorbirii și a vorbirii la copiii preșcolari cu deficiențe de auz, ci și dezvoltarea de jocuri didactice în acest domeniu și recomandări metodologice pentru aceștia, care au fost întocmite ținând cont. didactica generala, precum si principiile speciale dictate de problema dezvoltarii.

Rezultatele empirice ale experimentului constatator au ajutat la dezvoltarea metodică și la explicarea teoretică a condițiilor psihologice și pedagogice ale muncii corecționale privind dezvoltarea percepției auditive; organizarea specială a mediului auditiv-vorbire; interacțiune complexă a participanților la procesul educațional; familiarizarea cu diferite sunete ambientale în multe activități; interconectarea strânsă a tuturor componentelor percepției auditive în activitatea de dezvoltare a acesteia.

Secvența și natura sistematică a formării ideilor, precum și dezvoltarea atât a auzului non-verbal, cât și a celui verbal, vor permite simultan copiilor să stăpânească cu succes proprietățile sunetelor pe materialul verbal. Toate jocurile didactice au fost sistematizate de noi și prezentate în album, care vor servi drept un bun suport vizual pentru munca în această direcție nu numai pentru profesorii surzi și părinții copiilor cu deficiențe de auz, ci și pentru specialiștii care lucrează cu copiii de alte persoane. categorii. O abordare integrată a dezvoltării tuturor componentelor percepției auditive optimizează procesul corecțional și pedagogic în ansamblu.

Studiul experimental efectuat a confirmat ipoteza.

Scopul a fost atins, sarcinile au fost rezolvate.

Perspective ulterioare pot fi determinate prin studierea relației stării de percepție auditivă cu alte aspecte ale dezvoltării cognitive a preșcolarilor cu deficiențe de auz; identificarea efectului corecțional și de dezvoltare al metodologiei didactice propuse în corectarea altor variante de dezvoltare disontogenetică a preșcolarilor.

Bibliografie

1. Aleksandrovskaya MA Problema organizării identificării și înregistrării copiilor cu deficiențe de auz. - Defectologie, 2000, nr.2.

2. Andreeva L.V. Pedagogia surzilor: manual pentru elevi. superior. educational instituții / Sub științific. ed. N.M. Nazarova, T.G. Bogdanova. - M .: Centrul editorial „Academia”, 2005.

3. Balashov, DE Aspecte metodologice ale studiului problemelor de socializare a surzilor / DE Balashov // Cunoștințe sociale și umanitare. - 2008. - Nr 6. - S. 337-345.

4. Balysheva, EN Probleme de integrare modernă a copiilor surzi în instituțiile preșcolare de tip general / EN Balysheva // Pedagogie preșcolară. - 2010. - Nr. 5. - S. 42-45.

5. Belaya, N. A. O abordare interdisciplinară a studiului problemei competenței comunicative a copiilor cu deficiențe de auz / N. A. Belaya // Educație specială. - 2011. - Nr 4. - S. 6-13.

6. Belyaeva, OL Interacțiunea unui profesor surd cu profesorii de materii în procesul de predare integrată a elevilor cu deficiențe de auz / OL Belyaeva, Zh. G. Kalinina // Educație specială. - 2009. - Nr 3. - S. 21-28.

7. Bogdanova, TG Dinamica dezvoltării intelectuale a copiilor cu deficiențe de auz / TG ​​​​Bogdanova, Yu. E. Shchurova // Întrebări de psihologie. - 2009. - Nr 2. - S. 46-55.

8. Bogdanova, TG Tipologia dezvoltării intelectuale a persoanelor cu deficiențe de auz / TG ​​​​Bogdanova // Pedagogia corecțională: teorie și practică. - 2012. - Nr 1. - P.5-13.

9. Bogomilsky, MR Anatomie, fiziologie și patologie a organelor auzului și vorbirii: [manual. manual pentru stud. universități, formare. prin special „Tiflopedagogie” și altele] / M. R. Bogomilsky, O.S. Orlova. - M.:

10. Borovleva R.A. Părinții copiilor mici surzi (începerea lucrărilor de corecție cu copiii care și-au pierdut auzul la 2,5-3 ani). // Defectologie. - 2003. -№3. - p. 78-82

11. Boskis, RM Principii de diagnostic al dezvoltării anormale a unui copil cu deficiență parțială de auz / RM Boskis // Educarea și instruirea copiilor cu dizabilități de dezvoltare. - 2009. - Nr 2. - S. 64-72.

12. Boskis R. M. Profesor despre copiii cu deficiențe de auz.- M., 2001.

13. Vasina, L. G. Perspective pentru direcția educației generale inovatoare cu profil cuprinzător a elevilor cu deficiențe de auz / L. G. Vasina, K. I. Tudzhanova // Logoped școlar. - 2008. - Nr. 5-6. - S. 116-120.

14. Volkova K.A. Metode de predare a pronunției pentru surzi. M .: Educație, 2001.

15. Vlasova T.M., Pfafenrodt A.N. Ritmul fonetic în școală și grădiniță: Atelier de lucru cu copiii cu deficiențe de auz. M .: Literatură educațională, 1997.

16. Golovchits, L. A. Pedagogia surdului preșcolar: educația și formarea preșcolarilor cu deficiențe de auz: manual. manual pentru stud. superior. studiu. instituţii / L. A. Golovchits. - M .: VLADOS, 2010.

17. Glovatskaya E. I., Kaitokova G. T. Asimilarea materialului de vorbire oferit de ureche de elevii surzi.- În cartea: Dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției pentru copiii cu deficiențe de auz. - M .: Educație, 2000.

19. Zaitseva GL Abordări științifice moderne ale educației copiilor cu deficiențe de auz: idei de bază și perspective (revizuire a literaturii străine). - Defectologie 2004, nr. 5, p. 52-70.

20. Zontova, OV Asistență corecțională și pedagogică a copiilor după implant cohlear / OV Zontova. - SPb .: Institutul de Cercetare a Urechii, Gâtului, Nasului și Vorbirii din Sankt Petersburg, 2008. -78 p.

21. Zykov, S. A. Problemele actuale ale școlii pentru surzi / S. A. Zykov // Educația și formarea copiilor cu tulburări de dezvoltare. - 2009. - Nr. 6.

22. Zykova, TS Standard de educație specială pentru copiii cu deficiențe de auz: reflectare, sugerare, discutare / TS Zykova, MA Zykova // Educația și formarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare. - 2009. -

Nr. 3. - P. 3-9.

23. Zykova M.A. Despre comunicarea vocală a elevilor surzi din ciclul primar. // Defectologie. - 2001. -№ 3. -s. 35-43.

24. Zykova, TS Influența abordării integrate asupra rezultatelor învățării și dezvoltării școlarilor surzi / TS Zykova // Defectologie. - 2009. - Nr 4. - S. 3-12.

25. Zykova, TS Rezultatele pedagogice ale predării școlarilor surzi într-o abordare integrată / TS Zykova // Defectologie. - 2009. - Nr 3. - S. 3-12.

26. Izvolskaya, AA Caracteristici ale conștiinței de sine a copiilor și adolescenților cu deficiențe de auz: o revizuire analitică a surselor literare / AA Izvolskaya // Pedagogia corecțională: teorie și practică. - 2009. - Nr. 3.

27. Kazantseva, EA Implementarea unei abordări individuale a elevilor din clasele frontale în sala auditivă a școlii pentru deficiențe de auz / EA Kazantseva // Pedagogie corecțională: teorie și practică. - 2010. - Nr. 3. - P. 62-66

28. Kantor V.Z., Nikitina M.I., Penin G.N. Fundamentele politehnice și socio-culturale ale reabilitării pedagogice a persoanelor cu tulburări de dezvoltare senzorială. - SPb., 2000.

29. Korovin K.G. Bazele metodologice ale formării personalității unui elev cu deficiențe de auz în procesul de învățământ. // Defectologie -2002.-

30. Korobova, N. Formarea sferei emoționale la preșcolarii cu deficiențe de auz / N. Korobova, O. Solovieva // Educația preșcolarilor. - 2011. - Nr. 4. - S. 54-58.

31. Koroleva, IV Implantarea cohleară a copiilor și adulților surzi / IV Koroleva. - SPb .: Karo, 2008 .-- 752 p.

32. Royal T.K., Pfafenrodt A.N. Dezvoltarea percepției auditive a copiilor cu deficiențe de auz. M.: ENAS, 2004.

33. Kuzminova, SA Utilizarea tehnologiilor moderne în sistemul de predare a vorbirii orale pentru elevii surzi de liceu / SA Kuzminova // Pedagogia corecțională: teorie și practică. - 2010. - Nr 4. - S. 42-46.

34. Kuzmicheva, EP Învățarea copiilor surzi să perceapă și să reproducă vorbirea orală: [manual. manual pentru stud. universități, formare. după direcție „Învățământ special (defectologic)”] / E. P. Kuzmicheva, E. Z. Yakhnina; ed. N.M. Nazarova. - M.: Academia, 2011 .-- 331, p. - (Invatamant profesional superior. Invatamant special (defectologic)) (Licenta). - Bibliografie: p. 327-329

35. Kuzmicheva EP Dezvoltarea auzului vorbirii la surzi. - M .: Pedagogie, 2003.

36. Lisitskaya, ZI Rolul complexelor educaționale și metodologice moderne în dezvoltarea vorbirii elevilor surzi / ZI Lisitskaya // Educația și formarea copiilor cu tulburări de dezvoltare. - 2010. - Nr 3. - S. 49-53.

37. Lotukhova, L. Metode de diagnosticare psihologică și pedagogică a socializării primare a copiilor cu deficiențe de auz de vârstă preșcolară mai mică / L. Lotukhova // Educația preșcolarilor. - 2010. - Nr 5. - S. 45-53.

38. Malakhova, AT Experiența de predare integrată a copiilor cu deficiențe de auz într-o școală specială (corecțională) de tip I / TA Malakhova // Educația și instruirea copiilor cu tulburări de dezvoltare. - 2010. -

Nr. 2. - S. 51-57.

39. Malakhova, T. A. Caracteristici ale relațiilor interpersonale ale elevilor cu probleme de auz și ale copiilor cu auz normal / T. A. Malakhova, S. R. Abolyanina // Educația și formarea copiilor cu tulburări de dezvoltare. - 2012. - Nr 2. - S. 22-27.

40. Pelymskaya T.V., Shmatko N.D. Formarea vorbirii orale la preșcolari cu deficiențe de auz: un ghid pentru un profesor-defectolog. - M.: Humanit. ed. centru VLADOS, 2003.224p.

41. Rau FF, Neiman LV, Beltyukov VI Utilizarea și dezvoltarea percepției auditive la elevii surzi și muți. - M., 2000.

42. Rogova, K. Posibilitățile tehnologiei informatice în predarea copiilor cu deficiențe de auz / K. Rogova // Copil fără adăpost. - 2011. - Nr 4. - S. 27-33.

43. Rosnach, D. Yu. Direcții de activitate corecțională a unui profesor-defectolog într-o școală de masă cu copii cu deficiențe de auz / D. Yu. Rosnach // Defectologie. - 2010. - Nr 4. - S. 33-41.

44. Rosnach, D. Yu. Determinarea gradului de pregătire a vorbirii copiilor cu deficiențe de auz care intră într-o școală de masă / D. Yu. Rosnach // Educația și formarea copiilor cu tulburări de dezvoltare. - 2010. - Nr. 2. - P. 45-50.

45. Ryazanova, E. Familia ca sursă de dezvoltare a personalității pentru un preșcolar surd / E. Ryazanova // Educație preșcolară. - 2010. - Nr. 8. - P. 95-100.

46. ​​Sfantul. N.V. Materiale pentru verificarea stării de vorbire a copiilor cu deficiențe de auz în școala primară de tip II / N.V. Svyatokha // Educația și formarea copiilor cu tulburări de dezvoltare. - 2012. - Nr 4. - S. 52-60.

47. Solovieva, AT Relația școlarilor cu deficiențe și auz intact în condiții de educație comună / TA Solovieva // Educația și formarea copiilor cu tulburări de dezvoltare. - 2011. - Nr 2. - P. 10-16.

48. Solovieva, TA Nevoi educaționale speciale ale elevilor integrați cu deficiențe de auz / TA Solovieva // Defectologie. - 2010. - Nr 4. - S. 27-32.

49. Solovieva, TA Organizarea asistenței corecționale și pedagogice pentru un elev cu deficiențe de auz care studiază într-o școală de masă / TA Solovieva // Defectologie. - 2011. - Nr 3. - S. 23-29.

50. Psihologie specială. Ed. IN SI. Lubovsky M., Academia 2012.

51. Tehnologii de formare, educație și dezvoltare a persoanelor cu deficiențe de auz: materiale ale întregului rus. științific-practic conf. cu int. participare / Feder. agenție de educație, Murm. stat ped. un-t; [științific. ed. FV Musukaeva]. - Murmansk: MGPU, 2009 .-- 68 p.

52. Tehnologii pentru formarea, educarea și dezvoltarea persoanelor cu deficiențe de auz: materiale ale întregului rus. științific-practic conf. cu int. participare / Feder. agenție de educație, Murm. stat ped. un-t; [științific. ed. FV Musukaeva]. - Murmansk: MGPU, 2009 .-- 68 p.

53. Tretyakova, N. Yu. Dezvoltarea sentimentelor morale la copiii surzi

/ N. Yu. Tretyakova // Educație specială. - 2008. - Nr. 10. - S. 36-38.

54. Tudzhanova K.I. Didactica instituţiilor corecţionale de tip I şi II. - M., 2004.

55. Ufimtseva L.P. Condiții organizatorice și pedagogice pentru educația integrată a copiilor cu deficiențe de auz în

gimnaziu / L. P. Ufimtseva, O. L. Belyaeva // Pedagogia corecțională: teorie și practică. - 2010. - Nr. 5. - P. 11-16

56. Fedorenko, IV Modalități de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii cu deficiențe de auz / IV Fedorenko // Pedagogia corecțională: teorie și practică. - 2010. - Nr 3. - S. 70-75.

57. Feklistova, SN Asistență corecțională și pedagogică pentru copiii de vârstă timpurie și preșcolară cu implant cohlear în Republica Belarus: stare, probleme, perspective // ​​Educație specială. - 2010. - Nr 6. - P.17-23.

58. Shipitsina L. M., Nazarova L. P. Predarea integrată a copiilor cu deficiențe de auz.- Sankt Petersburg: „childhood-press”, 2001.

59. Shmatko, ND Îmbunătățirea formelor organizaționale de predare a preșcolarilor cu deficiențe de auz în instituțiile de învățământ general de tip combinat și compensator / ND Shmatko // Educația și formarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare.

2009. - Nr. 5. - P. 17

60. Shmatko, ND Forme inovatoare de educație și formare a copiilor cu deficiențe de auz / ND Shmatko // Educația și formarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare. - 2009. - Nr. 6. - P. 16-25.

61. Shmatko N.D., Pelymskaya T.V. Dacă copilul nu aude ... M.: Educație, 1995.

62. Shmatko ND. Continuitate în sistemul de lucru privind pronunția copiilor cu deficiențe de auz din instituțiile preșcolare și școlare // Defectologie. 1999. nr 5.

65. Nauka-pedagogika.com

66. Scienceforum.ru

Dezvoltarea percepției auditive la copii constă în două etape: în primul rând, copilul învață să distingă sunetele lumii înconjurătoare și apoi să identifice vorbirea oamenilor. Percepția auditivă este fizică și fonetică. Capacitatea de a auzi, înțelege și distinge sunete îi ajută pe copii să navigheze în lumea din jurul lor și, de asemenea, devine baza dezvoltării sistematice a abilităților de vorbire.

Deci, cum ar trebui să se dezvolte auzul la copii?

Dezvoltarea auzului fizic (non-verbal)

Deja din primele zile de viață, copilul percepe diverse sunete ale lumii înconjurătoare, totuși, până la aproximativ o lună, nu le împarte în ceea ce privește volumul, intensitatea și caracterul sunetului. Această abilitate, fiind o abilitate înnăscută, se dezvoltă la absolut toți copiii, cu excepția acelor cazuri în care copilul are probleme serioase în structura aparatului auditiv.

Avem nevoie de auz fizic pentru a ne orienta în lumea din jurul nostru. Pe măsură ce îmbătrânesc, copilul va putea potrivi sunetul cu acțiunea. De exemplu, după intensitatea și volumul zgomotului mașinii, puteți înțelege cât de departe este mașina de noi, chiar și fără a o privi.

Dezvoltarea percepției auditive la copii, în special componenta sa fizică, depinde de varietatea sunetelor din viața copilului. Pentru a contribui la formarea auzului subtil, neonatologii recomandă părinților încă de mici să insufle copiilor dragostea pentru muzică. În plus, auzul fizic este bine dezvoltat de sunetele naturii animate și neînsuflețite - miaunatul unei pisici, cântecul păsărilor, sunetul ploii, sunetul vântului etc.

Dezvoltarea auzului fonemic (vorbirii).

Auzul fonemic este baza vorbirii unui copil. Datorită acestei abilități, copilul poate percepe și distinge prin ureche sunetele limbii sale materne, precum și diferenția combinațiile de sunete de vorbire - silabe, cuvinte, propoziții etc.

Aproape imediat după naștere, copilul este capabil să distingă vocea mamei de vocile altor persoane. Dar la început, această abilitate se bazează numai pe culoarea intonației, adică copilul nu face încă distincția între sunetele individuale ale vorbirii. Prima manifestare a auzului fonemic apare la un copil mai aproape de trei luni, când acesta reacționează la vocile rudelor și stăpânește și primul bâlbâit.

Pentru a dezvolta abilitățile fonemice ale copilului, părinții trebuie să vorbească mai des cu el. În acest caz, ar trebui să acordați o atenție deosebită corectitudinii pronunției, expresivității articulatorii și intonaționale.

Normele dezvoltării auditive la copii

Dezvoltarea percepției auditive la copii trebuie să respecte următoarele standarde:

1-3 luni - copilul se aventurează când aude vorbirea umană.

4-5 luni - copilul bâlbâie și fredonează, reacționează rapid la zgomote străine.

6 luni - 1 an - copilul aude nu numai sunete puternice, ci și șoapte. Recunoaște zgomotele familiare (ploaie, cântece etc.).

2 ani - aude vorbirea de la o distanță de 5 metri. Identifică sursa sunetului fără a o vedea.

3 ani - distinge între melodii. Folosește expresivitatea intonației în discursul său (poate vorbi liniștit, tare, entuziasmat, surprins etc.).

Cuprins [-]

Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea percepției auditive la copiii preșcolari - ghid pentru părinți și educatori. Acest manual este destinat orelor de dezvoltare a auzului non-verbal la copiii de vârstă preșcolară timpurie. Copilul trebuie să învețe să audă sunete din mediu, inclusiv voci de animale, instrumente muzicale etc. Există o acumulare de noi imagini auditive ale sunetelor care nu sunt vorbite, ceea ce permite ulterior să diferențieze rapid sunetele în două categorii cele mai importante: „vorbire” și „nu vorbire”. Jocurile și exercițiile recomandate în manual contribuie la dezvoltarea percepției auditive și a memoriei auditive. Capacitatea de a recunoaște sunetele mediului va permite copilului să stăpânească vorbirea mai rapid în viitor. Dezvoltarea percepției auditive are loc în două direcții: pe de o parte, percepția sunetelor din jur (auzul fizic) dezvoltă, pe de altă parte, percepția sunetelor vorbirii umane (auzul fonemic).

Auzul non-verbal (fizic).- aceasta este captarea după ureche și diferențierea diferitelor sunete ale lumii înconjurătoare (sunete ale naturii, zgomot de trafic, muzică și altele). Distingându-le după volum, durată, înălțime, cantitate, determinând sursa și direcția sunetului. Audierea vorbirii (fonemice) Este capacitatea de a surprinde și de a distinge după ureche sunetele (fonemele) limbii materne, de a înțelege semnificația diferitelor combinații de foneme (cuvinte, fraze, texte). Auzul vorbirii ajută la diferențierea vorbirii umane în ceea ce privește volumul, viteza, timbrul, intonația.

Acest manual este destinat cursurilor de dezvoltare a auzului non-verbal la copiii de 2-3 ani. Scopul este de a dezvolta capacitatea copilului de a recunoaște sunetele din jur. Sarcini:

• învățați copilul să găsească o corespondență între imaginile auditive ale sunetelor non-vorbire și obiectele care le emit;
• să învețe să facă distincția între sunete non-vorbire în funcție de caracteristicile acustice;
• pentru a acumula în memoria copilului noi imagini auditive ale diverselor sunete.

Atunci când organizați munca cu copii mici, este necesar să luați în considerare următoarele:

• orele ar trebui să se bazeze pe imitarea unui adult (mișcările sale, cuvintele), și nu pe explicații;
• este necesară prezența unui contact emoțional între adult și copil;
• în activitățile comune ale unui copil și ale unui adult, elementele de joc și învățare trebuie să fie prezente în același timp;
• materialul trebuie repetat de mai multe ori pentru a consolida abilitățile, cunoștințele, abilitățile;
• conținutul materialului trebuie să fie în concordanță cu experiența copiilor;
• nivelul de complexitate al materialului ar trebui să fie adecvat vârstei, sarcinile ar trebui să fie complicate treptat;
• durata lecției ar trebui să fie de la 5 la 15 minute;
• este necesar să se consolideze cunoștințele dobândite, utilizându-le constant în diferite situații.

Exercițiul 1. Cum sună?Ţintă. Pentru a dezvolta atenția auditivă, percepția auditivă a sunetelor naturii, vocilor animalelor și păsărilor. Jocul se joacă la plimbare. În timp ce vă plimbați în locul de joacă sau în parc, atrageți atenția copilului asupra sunetelor naturii (zgomotul vântului și al ploii, foșnetul frunzelor, murmurul apei, tunetul în timpul unei furtuni etc.), vocile animalelor și păsări. Când copiii sunt buni să distingă aceste sunete pe baza vederii lor (aud sunetul și văd simultan sursa sunetului), invitați-i să-și identifice sursa cu ochii închiși. De exemplu, când afară plouă sau vântează, spuneți „Închideți ochii și ascultați vremea de afară”. În mod similar, puteți detecta sunete și case - ticăitul unui ceas, scârțâitul unei uși, zgomotul apei în țevi și altele. Exercițiul 2. „Sunete în stradă”.Ţintă. Dezvoltă atenția auditivă, ascultând sunete de stradă. Jocul se desfășoară similar celui precedent, dar acum atrageți atenția copiilor asupra zgomotelor străzii (beep-uri de claxon, foșnet de cauciucuri pe asfalt, pașii oamenilor, voci și râsete etc.). Exercițiul 3. Hai să foșnim, să batem.Ţintă. Pentru a dezvolta atenția auditivă, percepția auditivă a sunetelor care sunt emise de diferite obiecte. Materiale. Diverse obiecte și materiale (hârtie, pungă de plastic, linguri, bețe, chei etc.). Jocul se joacă în interior. Introduceți copilul la diferitele sunete care se obțin la manipularea obiectelor: amintiți-vă și rupeți o foaie de hârtie, foșniți o pungă, bateți cu un ciocan de lemn, treceți un băț peste baterie, aruncați un creion pe podea, jingleți o grămadă de chei. Invitați-vă copilul să închidă ochii și să ghicească subiectul. Apoi cereți-i să numească sau să arate sursa sunetului. Exercițiul 4. Cutii cu sunete.Ţintă. Pentru a dezvolta atenția auditivă, percepția auditivă a sunetelor care sunt emise de diverse materiale în vrac. Materiale. Cutii opace sau borcane cu diverse cereale. Turnați diferite cereale în borcane mici identice (de exemplu, de sub surprize Kinder): mazăre, hrișcă, orez, gris (ar trebui să fie 2 borcane din fiecare tip de cereale și aceeași cantitate). De asemenea, puteți folosi sare, paste, mărgele, pietre și alte materiale pentru joc. Agitați unul dintre borcane pentru a atrage atenția copilului. Apoi, invită-ți copilul să găsească unul dintre borcane care să facă același sunet. Măriți treptat numărul de borcane. În joc, puteți folosi nu numai materiale în vrac. O pereche de borcane poate fi umplută cu apă, iar cealaltă pereche cu vată. Deschide borcanele și arată-i copilului tău ce este înăuntru. Într-o altă pereche de borcane, coboară câte o minge - din lemn, plastic, sticlă sau fier; următorul - pe un miez de nucă sau de caise etc. Exercițiul 5. Mici muzicieni.Ţintă. Pentru a dezvolta atenția auditivă, percepția auditivă a sunetelor care sunt emise de instrumentele muzicale ale copiilor. Materiale. Tobă, tamburină, pipă, acordeon, metalofon, pian. Mai întâi, faceți cunoștință copilului cu diferite instrumente muzicale, învățați-l cum să extragă sunete din ele. Apoi vă învață cum să distingeți clar sunetul instrumentelor muzicale după ureche. Ascundeți-vă în spatele unui ecran sau stați la spatele copilului și preluați sunetele de la diferite instrumente pe rând. Copiii pot arăta instrumentul dorit (o imagine cu imaginea lui) sau îl pot numi cuvânt sau onomatopee ("ta-ta-ta" - tobă, "du-du" - pipă, "bom-bom" - tamburin etc.) . Mai întâi, arătați copilului dumneavoastră nu mai mult de două unelte. Numărul lor ar trebui mărit treptat. Exercițiul 6. „Una sau mai multe tobe”.Ţintă. Pentru a dezvolta atenția auditivă, distincția după ureche a sunetelor prin numărul de „unu - mai multe”. Material. Tobă sau tamburină. Adultul lovește toba o dată sau de mai multe ori pentru ca copilul să vadă. Apelează în cuvinte (sau arată numărul corespunzător de degete) câte semnale au sunat: unul sau mai multe. În acest caz, cuvântul „unul” poate fi spus o dată, iar cuvântul „multe” poate fi repetat de mai multe ori: „multe, multe, multe”. Pentru a-l face pe copil să înțeleagă mai bine sarcina, lăsați-l să lovească singur toba și să faceți singur sarcina, arătând o imagine cu imaginea unei tobe, apoi cu imaginea mai multor tobe. După ce copilul înțelege diferența dintre numărul de sunete și arată corect imaginile, puteți începe să distingeți sunetele numai după ureche - la spatele copilului. Exercițiul 7. „PA”Ţintă. Pentru a dezvolta atenția auditivă, distincția după ureche a sunetelor de durată diferită. În primul rând, adultul explică sarcina copilului, apoi exercițiul este efectuat numai după ureche. Adultul îi spune copilului: „Ascultă și repetă. Voi spune o dată „pa”, de două ori „pa-pa” și de trei ori „pa-pa-pa”. Dacă copilul face față exercițiului, puteți face sarcina mai dificilă. Pentru a face acest lucru, pronunțăm silabe cu durate diferite: pa - scurt, pa _____ - lung. De exemplu: Pa, pa _____, pa-pa ______, pa ______ pa-pa, pa-pa ________ pa, pa-pa-pa ______ Copilul trebuie să repete silabele pentru un adult cu durate diferite. Exercițiul 8. „Ploaie”.Ţintă. Pentru dezvoltarea atenției auditive, determinarea duratei și discontinuității semnalului. Materiale. O foaie de hârtie cu un nor desenat, pixuri sau creioane colorate. Adultul scoate sunete lungi, scurte, continue si intermitente. De exemplu: sunet lung și continuu С_______, scurt: С__, sunet intermitent: С-С-С-С. Copilul trasează o linie în momentul pronunțării sunetului. Când adultul tace, copilul se oprește. Puteți utiliza sunete diferite, de exemplu, „P”, „U”, „M” sau altele. Încurajați-vă copilul să repete sau să scoată singur sunete scurte, lungi și continue, intermitente. Exercițiul 9. „Joacă”.Ţintă. Dezvoltați atenția auditivă, detectarea tonului. Sunetele sunt cu frecvență joasă (bipuri), cu frecvență medie și cu frecvență înaltă (fluier, șuierat). Începem să-l învățăm pe copil să distingă sunetele în înălțime de sunetele care nu sunt vorbite, trecând treptat la distingerea dintre sunetele vorbirii. Material. Metalofon sau pian pentru copii. Un adult scoate un sunet cu o jucărie pentru ca copilul să-l vadă, apoi copilul repetă sunetul, extragându-l dintr-un instrument muzical. Apoi copilul o execută numai după ureche, fără să vadă acțiunile unui adult. Pentru a distinge, sunt oferite doar două sunete puternic diferite. Exercițiul 10. „Ursuleț TOP-TOP”.Ţintă. Dezvoltați atenția auditivă, detectarea tonului. Material. Două jucării - un urs mare și un urs mic (sau orice alte două jucării de dimensiuni diferite). Un adult pronunță „TOP-TOP-TOP” cu voce joasă și arată în timp cum merge un urs mare. Apoi adultul spune „top-top-top” cu o voce înaltă și arată mișcările ursulețului. Apoi adultul îi cere copilului însuși să arate ursul potrivit. Încercați să stimulați copilul nu numai să asculte, ci și să rostească sunetul „de sus” cu o voce înaltă sau joasă, formând astfel capacitatea copilului de a-și controla vocea cu ajutorul dezvoltării auzului. Exercițiul 11. „Tambur – Tobă liniștită”.Ţintă. Dezvoltați atenția auditivă, determinați volumul sunetului. Material. Tambur sau tamburin. Adultul lovește toba cu diferite forțe, atrăgând atenția copilului asupra diferențelor de sunet – tare și liniștit – și numindu-le. Aceste sunete corespund imaginilor cu o tobă mare și mică. Copilul ascultă și arată imaginea. Exercițiul 12. „Sus - Jos”.Ţintă. Dezvoltați atenția auditivă, determinați direcția sunetului. Material. Jucării muzicale. Pentru a determina localizarea sunetului în spațiu, un adult îi prezintă copilului non-vorbire (de exemplu, un zdrăngănit, un clopoțel, un scârțâit) și sunete de vorbire („A”, „W”) care emană de sus și de jos. Pentru a face acest lucru, puteți sta în spatele copilului și puteți ridica sau coborî mâinile cu o jucărie care sună. Sunetul trebuie redat de mai multe ori, astfel încât copilul să poată determina de unde vine. Exercițiul 13. „Sus – Jos și Dreapta – Stânga”.Ţintă. Dezvoltați atenția auditivă, determinați direcția sunetului. Material. Jucării muzicale. Exercițiul se desfășoară în mod similar cu cel anterior. Acesta este un exercițiu mai dificil, deoarece sunetul poate veni din patru direcții: sus, jos, dreapta, stânga. Nu uitați să schimbați rolurile: puneți copilul să scoată sunete, iar dvs. arătați direcția. Concluzie. Este important ca copilul să asculte nu numai în clasă, ci pe tot parcursul zilei, acasă și pe stradă. Copilul învață rapid să distingă și să recunoască sunetele din jur decât vorbirea. Această abilitate dezvoltă atenția auditivă a copilului, capacitatea de a naviga în mediu, îl pregătește pentru dezvoltarea înțelegerii auditive. Și cel mai important, formează în el dezvoltarea spontană a ascultării, adică. abilitatea de a învăța să ascult și, prin urmare, de a vorbi mai târziu corect! Literatură:

1. O. V. Zontova Recomandări pentru părinți privind dezvoltarea percepției auditive - Sankt Petersburg, KARO, 2008.-196s.
2. I. V. Koroleva Implantarea cohleară a copiilor și adulților surzi. - Sankt Petersburg, KARO, 2009.-752s.
3. I. V. Koroleva Dezvoltarea percepției auzului și a vorbirii la școlari și adulți surzi după implantarea cohleară.-St. Petersburg, 2008.-207p.
4. Metode de predare a vorbirii orale surde. Ghid de studiu. Ed. Prof. F.F.Rau.- M .: Educaţie, 1976.-279s.
5. Yanushko E.A. Dezvoltarea vorbirii la copiii mici. - M .: Mosaika-Sintez, 2012.-64p.

Zudilova E.I.,
logoped profesor (

mi-a placut, scor mediu:

Potrivit neonatologilor și psihologilor, mediul melodic creează condiții favorabile pentru dezvoltarea activă a percepției auditive a copilului. Acest lucru nu înseamnă că trebuie să ascultați muzică non-stop, dar nici nu ar trebui să existe tăcere „sterilă”.

Creierul primește fiecare sunet sub formă de impulsuri. Și cu cât sunt mai mulți astfel de iritanți, cu atât mai activ au loc procesele de gândire.

Dar nu toate sunetele sunt create egale. Încercați să faceți o listă cu cei mai buni, în primul rând puteți pune cu încredere vocile părinților și rudelor. Urmează muzică clasică și cântece melodice.

Cum să dezvolți percepția auditivă a unui copil

Sunetele naturii se dezvoltă bine în percepția auditivă a copilului. Când afară plouă, deschideți fereastra, lăsați copilul să învețe să distingă melodiile în zgomotul ploii. Copiilor le place, în general, să asculte ce se întâmplă în jurul lor, fie că este vorba de cântarea păsărilor sau de vocile bebelușilor care se joacă lângă ei.

În principiu, nu trebuie făcut nimic supranatural pentru a dezvolta percepția auditivă. Jocuri și activități simple vor aduce rezultate grozave. Persoanele care au un auz bine dezvoltat se disting prin percepție persistentă, o mentalitate analitică, gândire inovatoare și o memorie minunată.

Probabil că ați observat cât de diferită este reacția nou-născutului la diferite sunete. Cântecul de leagăn îl ajută pe bebeluș să se calmeze, să se relaxeze și să adoarmă repede. Muzica tare sau un apel telefonic neașteptat îl pot speria pe micuț. Astfel de sunete fac ca reflexele necondiționate să funcționeze. . Dacă bateți din palme lângă arenă, copilul își va întinde brațele în lateral, își va desprinde pumnii și se va strânge.

Primul pas în dezvoltarea percepției auditive a unui copil este capacitatea de a găsi sursa sunetului. Deja la 3 luni, bebelușul întoarce capul spre vocea ta și începe să zâmbească. Acest lucru se manifestă în așa-numitul „complex de revitalizare”.

Acum este momentul să cumperi un zdrăngănător cu un sunet melodic. Va ajuta nu numai la consolidarea unei noi abilități, ci și la dezvoltarea atenției auditive. Dați din când în când lecții de auz copilului dvs. Zgomotește zgomotul la stânga sau la dreapta, sub sau deasupra capului firimiturilor. Lasă-l să determine sursa sunetului și să-l întindă cu mâinile.

Una dintre recomandările pentru dezvoltarea percepției auditive a copilului (aceasta este valabilă și pentru dezvoltarea vorbirii) este să vorbești cu el cât mai mult posibil. Când copilul își aude vorbirea nativă, când mama lui îi vorbește, se uită la modul în care comunică adulții, creează o hartă a vorbirii. Treptat, există o înțelegere a modului în care sunetele sunt conectate. Prin urmare, este necesar să îmbunătățim percepția vorbirii. Și jocurile te vor ajuta cu asta .

Poți folosi orice pentru joc: un ciocan muzical, o cutie umplută cu fasole, un ceas... Oferă-i copilului tău posibilitatea de a asculta sunetul fiecărui obiect. Apoi lăsați-l să se întoarcă și să ghicească care dintre sunete se aude acum. Pe stradă, acordați atenție diferitelor sunete: claxonele mașinii, cântândul păsărilor, scârțâitul zăpezii sub picioare, zgomotul vântului.

Cercetătorii britanici spun că jucăriile muzicale precum maracasul, toba, xilofonul, mini-grand ajută la dezvoltarea percepției auditive și a gustului muzical al copilului. Prin urmare, nu este nevoie să limitați copilul. Mai bine îl ajutați și cântați câteva dintre cele mai simple melodii.

Cu siguranță aveți o colecție bună de muzică acasă, dar copilul crește și gusturile sale se formează. Pentru a le ține cont, mergeți împreună la magazin și alegeți ce îi place. Și e în regulă dacă preferă muzica modernă clasică.

Dacă este posibil, vizitați Filarmonica. Acolo îi vei prezenta copilului tău sunetele diferitelor instrumente.

Indicatori ai dezvoltării percepției auditive la un copil

4-5 luni - ca răspuns la comunicarea cu el, începe să meargă.

6 luni - 1 an - intoarce capul spre sursa sonora. La o distanță de până la un metru, reacționează la ticăitul unui ceas. Reacționează la un apel din altă cameră.

1,5 ani - vocabularul conține aproximativ 15 cuvinte. Copiază voci de animale. Răspunde la un apel către el (fără voce și gesturi ridicate).

2 ani - vocabularul se extinde la 150 de cuvinte. Aude când este adresat de la o distanță de 5 metri. Fără a vedea sursa, determină ce produce un sunet.

3 ani - începe să vorbească în propoziții complexe. Poate distinge melodii similare.