Această lucrare se va concentra asupra talentului mental al copiilor (inteligență, abilități mentale generale). Semnele de supradotare se manifestă la copii printr-o susceptibilitate crescută la învățare, cu un ritm destul de rapid de avansare în școală în condiții egale. În prezent, atenția acordată copiilor cu anumite semne de inteligență remarcabilă devine o sarcină mare și comună pentru școli.
Apariția acestei probleme devine un subiect de discuție. Unii cred că problema inteligenței sporite este asociată cu interacțiunea eredității și a mediului, alții cred cu introducerea timpurie a copiilor la realizările științei și noilor tehnologii electronice, în timp ce alții consideră raportul dintre maturizarea și dezvoltarea rapidă.
În anii de maturizare, oportunități remarcabile de dezvoltare sunt vizibile la aproape toți copiii. Fiecare copil cu drepturi depline, neajutorat, la naștere crește și se dezvoltă cu ajutorul adulților și devine treptat o „persoană rezonabilă”.
Toți copiii se caracterizează prin activitate mentală, o dorință de cunoaștere, pentru a da anumite aprecieri ale obiectelor și fenomenelor din jur. Creierul lor în curs de dezvoltare are nevoie organic de acest lucru. În copilărie, dezvoltarea mentală se desfășoară într-un asemenea ritm încât, pe măsură ce cogniția și maturizarea progresează, această intensitate devine inaccesibilă la o vârstă mai matură.
În același timp, se descoperă în mod constant că, chiar și în condiții relativ egale, dezvoltarea mentală a copiilor este diferită și nu se dezvoltă în același mod.
Unii copii se dezvoltă mult mai intens decât alții; în anii de școală prezintă abilități excepționale. Cu toate acestea, semnele timpurii ale supradotației devin ceva temporar și trecător.
Fiecare copil are o combinație deosebită de semne ale abilității mentale și este greu de spus care dintre acestea va fi mai promițător.
Prin urmare, prezicerea meritelor mentale este întotdeauna problematică, chiar și pentru elevii cu inteligență foarte dezvoltată.
Așadar, poate că nu ar trebui să luăm în serios problema dotației copiilor, deoarece semnele ei sunt atât de ambigue, iar inteligența se va manifesta în viitor?
Manifestările abilităților mentale generale ale copiilor și adolescenților indică o anumită componentă a capacității mentale și a supradotației, vă permit să vedeți cum se pregătește și se formează inteligența în cursul dezvoltării vârstei.
Sintagma „dotare de vârstă” atrage atenția asupra faptului că este vorba tocmai de un copil sau adolescent ale cărui calități mentale nu sunt încă suficient de indicative pentru nivelul lor de dezvoltare în viitor.
Elevul A. La o vârstă fragedă, a început să manifeste înclinații extraordinare. Bine versat în teren. La 4 ani putea să schieze și să meargă prin tot satul. A învățat și a citit bine poezia. Am învățat să citesc la vârsta de 5 ani. Aș putea scrie câteva litere cu font. Am vrut să merg la școală și am venit la școală cu fratele meu. Fratele meu era în clasa a II-a. A cerut o lecție și s-a așezat la birou. După lecție, directorul a întrebat-o de ce a venit la școală. Ea a răspuns că vrea să studieze. Directorul i-a explicat politicos că este încă devreme și va veni peste un an. Un an mai târziu am intrat în clasa întâi. A studiat cu dorință până în clasa a 5-a, practic excelent. Părinții, văzând o poftă extraordinară de muzică, au transferat-o la o școală de muzică. A fost aproape dezamăgită când a fost înscrisă într-un grup de instrumente cu coarde. Dorința ei era să învețe să cânte la acordeon. Însă profesorii, bazându-se pe statura ei mică, i-au explicat că acordeonul nasture este un instrument greu și îi va fi dificil și că instrumentul îi va deteriora postura. Dar a reușit să-și depășească dezamăgirile și a absolvit școala de muzică cu note excelente. Apoi a intrat în Institutul Pedagogic de la Facultatea de Fizică și Matematică. După absolvire, a fost repartizată în satul Razdolye din regiunea Karaidel din Republica Bashkortostan și lucrează cu succes la această școală de 23 de ani. La fel ca înainte, iubește muzica, joacă șah și participă la competiții de schi fond.
Subiect de cercetare:
Supoziunea ca abatere de la normă
Obiect de cercetare: copii cu inteligență remarcabilă.
Subiectul cercetării: psihologia copiilor supradotați și problema supradotării ca deviere de la normă.
Obiective de cercetare:
oferi o evaluare obiectivă și subiectivă a problemelor supradotației
Obiective de cercetare:
Investigarea neuniformității cursului dezvoltării legate de vârstă și a condițiilor prealabile pentru diferențele de informații.
Studiul diferențelor individuale în originalitatea supradotației.
Investigația relației dintre manifestările individuale și legate de vârstă în inteligență.
Ipoteză
Această problemă, atunci când este studiată în detaliu, va adapta copiii supradotați și va ajuta la dezvoltarea lor ulterioară.
Studierea problemei va ajuta la dezvoltarea metodologiei de dezvoltare a educației, la diversificarea formelor și metodelor de aplicare a acestora.
Sklyarova T.V.
Dezvoltarea psihică, ca proces care se desfășoară în timp de-a lungul vieții unei persoane, are o structură temporală. Cunoașterea acestuia este importantă pentru înțelegerea potențialelor oportunități de dezvoltare, identificarea cursului tipic de dezvoltare individuală, elaborarea unei idei a ratei medii a dinamicii vârstei; pe baza acesteia se pot judeca variaţiile evoluţiei vârstei în funcţie de diverşi factori.
Structura temporală a dezvoltării individuale include rata de dezvoltare, durata și concentrarea.
La fiecare etapă de vârstă pentru dezvoltarea unei anumite funcții mentale, se distinge o „normă”, care poate fi corelată cu fiecare parametru al structurii temporale a dezvoltării individuale. Conceptul de „norme” este condiționat. Acesta este conceptul de testologie. „Norma” este definită prin standardizarea testului oferindu-l unui grup mare de oameni de o anumită vârstă. În ceea ce privește norma medie, se interpretează rezultatele fiecărui copil: este mai mic sau mai mare, cât? Psihologia dezvoltării determină „normele”, criteriile de dezvoltare, defectologia - normele dezvoltării mentale etc.
Pornind de la abordarea „normativă” a dezvoltării psihicului, conceptul de „deviere” este formulat în fiecare concept de dezvoltare. În consecință, „norma” este stabilită și prin înțelegerea dezvoltării într-o teorie sau concept dat. Acesta este un aspect al „convenționalității” normei. A doua este estomparea limitelor normei, variabilitatea acesteia.
Abaterile de la normă ar trebui înțelese atât pozitiv, cât și negativ: poate exista o variantă de avansare a normei de dezvoltare și o variantă de a rămâne în urmă. În primul caz, psihologia dezvoltării rezolvă problema supradotării și copiilor supradotați, în al doilea caz, problema retardului mental și a defectelor sale.
Conceptul de „normă” are un sens fundamental pentru psihologia educației și, în general, pentru întregul sistem de învățământ. Din punctul de vedere al conceptului cultural-istoric, educația „este acea formă de viață universală a formării omului propriu într-o persoană, forțele sale esențiale care îi permit să devină, să rămână - să fie om” (Slobodchikov, 2001). Psihologia modernă a dezvoltării vede dezvoltarea normelor de dezvoltare a vârstei ca fiind una dintre principalele probleme, în raport cu care ar trebui determinat conținutul educației în diferite etape. Potrivit lui V.I.Slobodchikov, modelele normative de vârstă și criteriile de dezvoltare, modelele de tranziții critice de la o etapă la alta, care sunt necesare pentru proiectarea sistemelor de educație pentru dezvoltare, nu au fost încă construite. În prezent, această problemă este rezolvată în studiile Institutului de Psihologie Vygotsky și există rezultate preliminare care pot fi utilizate ca „puncte de creștere” pentru psihologia și pedagogia educației. Dacă problema este rezolvată, devine posibil ca doi profesioniști să coopereze: un psiholog al dezvoltării și un profesor, dintre care unul „păstrează tocmai această normă de dezvoltare, iar cealaltă o realizează prin intermediul activității sale profesionale; unul spune: „Știu ce ar trebui să fie aici și acum”, iar celălalt: „Știu ce trebuie făcut” pentru ca acest lucru să se adeverească, astfel încât această normă să fie realizată pentru anumiți copii în procesele educaționale specifice”( Slobodchikov, 2001).
Conform acestor argumente ale psihologilor moderni, conceptul de „normă” poate fi prezentat în general ca cel mai bun rezultat pe care îl poate obține un copil în condiții date.
Una dintre problemele importante din psihologia dezvoltării este problema studierii dezvoltării atipice care se abate de la norme. Cu toate acestea, există o părtinire pronunțată aici: numărul de lucrări dedicate copiilor anormali depășește cu mult numărul de studii despre psihologia supradotației. Lipsa unei baze teoretice unificate contribuie adesea la ignorarea momentelor comune din viața copiilor supradotați și deviați. Ambii necesită o pregătire specială: atât copiii retardați mintal, cât și cei supradotați par „ciudați” și sunt adesea respinși de colegii lor obișnuiți.
În cadrul conceptului cultural și istoric al L.S. Vygotsky a propus o abordare dinamică a studiului dezvoltării atipice. Aici tipicul și atipicul sunt analizate într-o singură paradigmă, iar această direcție se numește „doctrina dialectică a supradotării - și a minusului - supradotării”. Deficiența și talentul sunt privite ca două rezultate polare ale unui singur proces de compensare, deși acest lucru nu înseamnă cu siguranță transformarea vreunui defect în talent. Compensația este una dintre formele de abordare a obstacolelor din calea dezvoltării. Posibilitatea de a câștiga și a pierde este determinată de „forțele” părților, de mărimea și calitatea defectului, de natura modificărilor pe care le generează în psihicul copilului și de bogăția fondului compensator al subiectului. „Calea către perfecțiune constă în depășirea obstacolelor; dificultatea unei funcții este un stimulent pentru a o îmbunătăți ”(LS Vygotsky).
Conform rezultatelor unui studiu longitudinal al lui N. Haan și A. Moriarty, acțiunea mecanismelor de depășire a dificultăților este asociată cu accelerarea creșterii IQ-ului, iar mecanismele de apărare - cu încetinirea acestuia. În studiile lui Yu.D. Babaeva (1997) a arătat că formarea mecanismelor psihologice pentru depășirea obstacolelor este determinată nu numai de caracteristicile psihicului copilului, ci și de intervenția adecvată, în timp util, în acest proces de către psihologi, profesori și părinți.
Criticând abordarea statistică a supradotației, L.S. Vygotsky a propus teoria dinamică a supradotației (DTO). Nucleul DTO include trei principii de bază, formulate de Vygotsky („Despre dinamica caracterului copiilor”) bazat pe „teoria barajului” de T. Lipps, introdusă de I.P. Pavlov, conceptul de „obiectiv reflex”, ideile lui A. Adler despre supracompensare.
Principiul condiționării sociale a dezvoltării. Conform acestui principiu, în loc de a evalua nivelul deja atins de dezvoltare a abilităților, sarcinile de căutare a diverselor obstacole care împiedică această dezvoltare, analizarea naturii psihologice a acestor obstacole, stabilirea și studierea cauzelor apariției lor etc. adus în prim plan. Se subliniază că obstacolele sunt generate de incapacitatea copilului de a-l înconjura în mediul socio-cultural.
Principiul viitorului este că obstacolele care au apărut devin „puncte țintă” ale dezvoltării mentale, îl direcționează și stimulează includerea proceselor compensatorii.
Principiul compensării - necesitatea de a face față obstacolelor necesită întărirea și îmbunătățirea funcțiilor mentale. Dacă acest proces are succes, copilul are ocazia să depășească obstacolul și astfel să se adapteze la mediul social și cultural. Cu toate acestea, sunt posibile și alte rezultate. „Fondul” compensator poate să nu fie suficient pentru a face față obstacolului. În plus, compensarea poate merge pe o cale greșită, dând naștere la o dezvoltare inferioară a psihicului copilului.
Pentru dezvoltarea modernă a unei abordări holistice a analizei supradotării, ideea L.S. Vygotsky despre unitatea „afectului și intelectului”. În cadrul acestei abordări, se susține că supradotarea caracterizează personalitatea în ansamblu, se subliniază că decalajul dintre sfere cognitive și afective este inadmisibil. Cu toate acestea, în cele mai cunoscute modele de supradotație, conform lui Yu.D. Babaeva, se efectuează analiza element cu element a relațiilor statistice (J. Renzulli, K. Heller).
În studiile interne, se constată necesitatea dezvoltării unei unități de analiză a recunoștinței. Deci, D.B. Epifania, studiind natura psihologică a creativității, identifică fenomenul „activității productive nestimulate situațional” ca o unitate de analiză a creativității, reflectând unitatea afectului și a inteligenței. În cercetarea asupra dotației, Yu.A. Babaeva ca principală folosește conceptul de „sistem semantic dinamic”, introdus de L.S. Vygotsky, dezvăluie legătura dintre intelect și afect.
Una dintre principalele probleme ale supradotării este identificarea acesteia. În mod tradițional, testele psihometrice, competițiile intelectuale etc. sunt folosite pentru a diagnostica supradotarea. Cu toate acestea, succesul activității copilului, inclusiv în situația de testare, depinde de multe condiții (motivație, anxietate etc.) și se poate modifica semnificativ sub influența diferiților factori. Pentru a elimina cazurile de subestimare a capacităților potențiale și ascunse ale copilului în psihologia dezvoltării, sunt introduse noi metode de identificare a supradotării. Astfel, o metodă de observare modificată (Renzulli) este frecvent utilizată. În cadrul propus de L.S. Abordarea dinamică a lui Vygotsky schimbă paradigma și metodele de identificare a supradotației. Nu este un diagnostic de selecție, ci un diagnostic de dezvoltare, adică accentul este mutat pe identificarea obstacolelor care împiedică dezvoltarea unui copil, căutarea modalităților de a le depăși și analiza modalităților calitativ unice de dezvoltare. Încercările de a crea metode de „testare dinamică” au fost întreprinse atât în străinătate (Yu. Gutke), cât și în psihologia internă (Yu.D. Babaeva). În special, Yu.D. Babaeva, a dezvoltat și testat antrenamente psihodiagnostice, în care metodele și tehnicile aplicate vizează nu numai dezvăluirea potențialelor capacități ale copilului, ci și stimularea abilităților sale creative, dezvoltarea autocunoașterii, motivația cognitivă etc.
Un loc aparte îl ocupă diagnosticarea caracteristicilor mediului familial și influența acestuia asupra dezvoltării abilităților copilului. Eficacitatea instruirilor psihodiagnostice este determinată nu de numărul de copii supradotați identificați, ci de posibilitatea dezvoltării unei strategii adecvate de învățare și dezvoltare pentru fiecare copil. Se știe că oportunitățile cu potențial ridicat necesită o pregătire și o dezvoltare adecvată, altfel ele ar putea să nu fie pe deplin dezvăluite. Și aceasta este, de asemenea, una dintre principalele probleme „dureroase” ale problemei supradotației.
Un domeniu important de cercetare îl reprezintă problemele asociate cu analiza formelor asociale de supradotare. Poate fi distrus talentul? Ce se întâmplă cu copiii supradotați care nu au primit ajutorul și sprijinul social necesar? Potrivit unui număr de autori (R. Pages), abilitățile în aceste cazuri nu „dispar”, ci încep să caute „soluții” pentru utilizarea lor, adesea se folosesc obiective distructive.
În același timp, oamenii de știință moderni consideră că abordarea cultural-istoric poate deveni o bază teoretică fundamentală pentru formarea unei paradigme socio-culturale a recunoștinței.
In ce conditii are loc o incetinire a ritmului si distorsionarea dezvoltarii mentale?Cea mai studiata in acest sens este problema influentei familiei sau absenta acesteia asupra dezvoltarii copilului. Ne vom concentra asupra caracteristicilor condițiilor nefavorabile pentru creșterea unui copil, care poate fi numită lipsă. Conform definiției oamenilor de știință cehi J. Langmeyer și
Z. Mateycheka (1984), o situație de lipsă este o situație de viață a unui copil atunci când nu există nicio oportunitate de a satisface nevoile mentale importante. Rezultatul șederii unui copil într-o astfel de situație este experiența sa de lipsire mentală, care poate servi drept bază pentru apariția tulburărilor de comportament și de dezvoltare. O teorie unificată a privării în știință nu s-a dezvoltat încă, dar următoarea este considerată definiția cea mai recunoscută a privării mentale. Privarea mentală este o stare mentală care apare ca urmare a unor astfel de situații de viață în care subiectului nu i se oferă posibilitatea de a-și satisface în mod suficient și pentru o perioadă suficient de lungă o parte din nevoile sale mentale de bază (de viață)
(J. Langmeyer și Z. Matejchek).
Cel mai adesea, satisfacerea insuficientă a nevoilor afective ale unei persoane este numită situația cea mai patogenă. Aceasta este așa-numita privare emoțională, atunci când un copil în creștere nu are posibilitatea de a stabili o relație intim-emoțională cu o persoană sau o conexiune emoțională stabilită anterior este ruptă.
Există următoarele tipuri de lipsuri:
–Privarea de stimul, sau privarea senzorială, care apare într-o situație de număr redus de stimuli sau limitarea variabilității și modalității acestora;
–Deprivarea cognitivă (privarea de semnificații), apărută într-o situație de schimbare excesivă și haos a structurii lumii exterioare, fără ordonare și sens clare, care nu permite copilului să înțeleagă, să anticipeze și să regleze ceea ce se întâmplă din exterior. ;
–Privarea socială (privarea de identitate) apare atunci când capacitatea de asimilare a unui rol social autonom este limitată.
Influența privării asupra dezvoltării mentale a unui copil în psihologia dezvoltării ruse este studiată activ în școlile științifice ale M.I. Lisina și V.S. Mukhina. Studiile se bazează pe compararea dezvoltării mentale a copiilor din familii și a unui orfelinat. Situația de creștere într-un orfelinat și un internat demonstrează cel mai clar consecințele negative ale privării suferite de copii. Privarea de nod nu se limitează la instituțiile rezidențiale și privește familiile și alte domenii ale vieții publice (grădiniță, școală etc.), deci este important să știm în ce condiții se produce. Aceste condiții pot fi împărțite în două grupe:
1. Circumstanțele în care, din motive externe, familia are o lipsă totală de stimuli sociali și emoționali necesari dezvoltării sănătoase a copilului (de exemplu, o familie incompletă; dacă părinții sunt plecați de cele mai multe ori; economic scăzut; și nivelul cultural al familiei etc.).
2. Circumstanțe în care există stimuli în mod obiectiv, dar sunt inaccesibili pentru copil, întrucât s-a format o barieră psihologică internă în relațiile cu adulții care îl cresc. Acest lucru se întâmplă adesea în familii prospere din punct de vedere economic și cultural, dar indiferent din punct de vedere emoțional.
Rezultatul privării amânate, în special în primii ani, este spitalismul. Uneori termenul „spitalism” este folosit sinonim cu termenul „privare”. În același timp, oamenii de știință se limitează adesea la descrierea condițiilor în care apare lipsa. Există, de asemenea, descrieri ale consecințelor în dezvoltarea psihicului. Să ne oprim asupra acestei definiții a spitalismului: întârziere mentală și fizică profundă care apare în primii ani de viață ca urmare a unui „deficit” în educație (RA Spitz, J. Bowlby).
O altă consecință a deprivării transferate poate fi întârzierea, întârzierea dezvoltării mentale (PD). ZPR - un sindrom de întârziere temporară în dezvoltarea psihicului ca întreg sau a funcțiilor sale individuale (vorbire, motorie, senzorială, emoțională, volitivă).
În acest sens, oamenii de știință decid dacă efectul privării este reversibil; sunt dezvoltate și testate programe pentru corectarea copiilor defavorizați; oficialii instituțiilor de stat sunt consultați cu privire la organizarea vieții copiilor lipsiți de îngrijirea părintească.
Lumea modernă se confruntă din ce în ce mai mult cu comportamentul negativ al oamenilor care au crescut în condiții de lipsă. Sinucigașii sunt persoane care au suferit lipsuri, comportamentul lor se distinge prin înstrăinarea față de alte persoane, atitudine ostilă față de ei, lipsa de milă și blândețe (G. Craig).
Bibliografie
Pentru pregătirea acestei lucrări au fost folosite materiale de pe site-ul www.portal-slovo.ru
Dezvoltarea mentală, ca proces care se desfășoară în timp de-a lungul vieții unei persoane, are o structură temporală. Cunoașterea acestuia este importantă pentru înțelegerea potențialului de dezvoltare, identificarea cursului tipic de dezvoltare individuală, elaborarea unei idei a ratei medii a dinamicii vârstei; pe baza acestui lucru, este posibil să se judece variațiile în evoluția vârstei în funcție de diverși factori.
Structura temporală a dezvoltării individuale include rata de dezvoltare, durata și direcția acesteia.
La fiecare etapă de vârstă, pentru dezvoltarea unei anumite funcții mentale, se distinge o „normă”, care poate fi corelată cu fiecare parametru al structurii temporale a dezvoltării individuale. Conceptul de „norme” este condiționat. Acesta este conceptul de testologie. „Norma” este definită prin standardizarea testului oferindu-l unui grup mare de oameni de o anumită vârstă. În raport cu norma medie, rezultatele fiecărui copil sunt interpretate: este mai mic sau mai mare, cu cât? Psihologia dezvoltării definește „normele”, criteriile de dezvoltare, defectologia - norme de dezvoltare mentală și așa mai departe.
Pe baza abordării „normative” a dezvoltării psihicului, conceptul de „deviere” este formulat în fiecare concept de dezvoltare. În consecință, „norma” este stabilită și prin înțelegerea dezvoltării într-o teorie sau concept dat. Acesta este un aspect al „convenționalității” normei. Al doilea este estomparea limitelor normei, variabilitatea acesteia.
Abaterile de la normă ar trebui înțelese atât pozitiv, cât și negativ: poate exista o variantă de avansare a normei de dezvoltare și o variantă de a rămâne în urmă. În primul caz, psihologia dezvoltării rezolvă problema supradotării și a copiilor supradotați, în al doilea caz - problema retardului mental, defectele sale.
Conceptul de „normă” are o importanță fundamentală pentru psihologia educației și, în general, pentru întregul sistem educațional. Din punctul de vedere al conceptului cultural-istoric, educația „este acea formă de viață universală a formării omului în persoană, forțele sale esențiale care îi permit să devină, să rămână - să fie om” (Slobodchikov, 2001). Psihologia modernă a dezvoltării vede una dintre principalele probleme care dezvoltă normele de dezvoltare ale vârstei, în raport cu care ar trebui determinat conținutul educației la diferite niveluri. Potrivit lui V.I. Slobodchikov, modele normative de vârstă și criterii de dezvoltare, modele de tranziții critice de la o etapă la alta, care sunt necesare pentru proiectarea sistemelor de educație pentru dezvoltare, nu au fost încă construite. În prezent, această problemă este rezolvată în studiile Institutului de Psihologie numit după L.S. Vygotsky și există rezultate preliminare care pot fi folosite ca „puncte de creștere” pentru psihologia și pedagogia educațională. Dacă problema este rezolvată, devine posibil să coopereze doi profesioniști: un psiholog de dezvoltare și un profesor, dintre care unul „doar păstrează această normă de dezvoltare, iar celălalt o realizează prin activitatea sa profesională; unul spune: „Știu ce ar trebui să fie aici și acum”, iar celălalt: „Știu ce trebuie făcut” pentru ca acest lucru să se adeverească, astfel încât această normă să fie realizată pentru anumiți copii în procesele educaționale specifice”( Slobodchikov, 2001).
Conform acestor argumente ale psihologilor moderni, conceptul de „normă” poate fi generalizat ca cel mai bun rezultat pe care îl poate obține un copil în condiții date.
Una dintre problemele importante din psihologia dezvoltării este problema studierii dezvoltării atipice care se abate de la norme. Cu toate acestea, există o părtinire pronunțată aici: numărul de lucrări dedicate copiilor anormali depășește cu mult numărul de studii despre psihologia supradotației. Lipsa unei baze teoretice unificate contribuie adesea la ignorarea momentelor comune din viața copiilor supradotați și deviați. Amândoi necesită o pregătire specială: atât copiii cu deficiențe mintale, cât și cei supradotați par "ciudați" și sunt deseori respinși de colegii lor obișnuiți.
În cadrul conceptului cultural și istoric al L.S. Vygotsky a propus o abordare dinamică a studiului dezvoltării atipice. Aici tipicul și atipicul sunt analizate într-o singură paradigmă, iar această direcție se numește „doctrina dialectică a supradotării - și a minusului - supradotării”. Deficiența și talentul sunt privite ca două rezultate polare ale unui singur proces de compensare, deși acest lucru nu înseamnă cu siguranță transformarea vreunui defect în talent. Compensarea este o formă de abordare a obstacolelor din calea dezvoltării. Posibilitatea de victorie și pierdere este determinată de „forțele” părților, de mărimea și caracteristicile calitative ale defectului, de natura modificărilor pe care le generează în psihicul copilului și de bogăția fondului compensator al subiectului. „Calea către perfecțiune constă în depășirea obstacolelor; dificultatea unei funcții este un stimulent pentru a o îmbunătăți ”(LS Vygotsky).
Conform rezultatelor unui studiu longitudinal realizat de N. Haan și A. Moriarty, acțiunea mecanismelor de coping este asociată cu accelerarea creșterii IQ-ului, iar mecanismele de apărare - cu încetinirea acesteia. În studiile lui Yu.D. Babaeva (1997) a arătat că formarea mecanismelor psihologice pentru depășirea obstacolelor este determinată nu numai de caracteristicile psihicului copilului, ci și de intervenția adecvată, în timp util, în acest proces de către psihologi, profesori și părinți.
Criticând abordarea statistică a supradotației, L.S. Vygotsky a propus teoria dinamică a supradotației (DTO). Nucleul DTO include trei principii de bază, în formularea cărora Vygotsky („Despre dinamica caracterului copiilor”) s-a bazat pe „teoria barajului” de T. Lipps, introdusă de I.P. Pavlov, conceptul de „obiectiv reflex”, ideile lui A. Adler despre supracompensare.
Principiul condiționării sociale a dezvoltării. Conform acestui principiu, în loc să se evalueze nivelul deja atins de dezvoltare a abilităților, sunt puse sarcinile de a găsi diverse obstacole care împiedică această dezvoltare, de a analiza natura psihologică a acestor obstacole, de a stabili și studia cauzele apariției acestora etc. în prim-plan. Se subliniază că obstacolele sunt generate de incapacitatea copilului de a se adapta la mediul social și cultural care îl înconjoară.
Principiul perspectivei de viitor- barierele apărute devin „puncte țintă” ale dezvoltării mentale, o direcționează, stimulează includerea proceselor compensatorii.
Principiul compensării- nevoia de a face față obstacolelor necesită întărirea și îmbunătățirea funcțiilor mentale. Dacă acest proces are succes, copilul are ocazia să depășească obstacolul și să se adapteze astfel la mediul socio-cultural. Cu toate acestea, sunt posibile și alte rezultate. Este posibil ca „fondul” compensator să nu fie suficient pentru a face față obstacolului. În plus, compensarea poate merge pe o cale greșită, dând naștere la o dezvoltare inferioară a psihicului copilului.
Pentru dezvoltarea modernă a unei abordări holistice a analizei supradotării, ideea L.S. Vygotsky despre unitatea „afectului și intelectului”. În cadrul acestei abordări, se susține că supradotarea caracterizează personalitatea în ansamblu, se subliniază că decalajul dintre sfere cognitive și afective este inadmisibil. Cu toate acestea, în cele mai cunoscute modele de supradotație, conform lui Yu.D. Babaeva, se efectuează analiza element cu element a relațiilor statistice (J. Renzulli, K. Heller).
În studiile domestice, se remarcă necesitatea dezvoltării unei unități pentru analiza supradotației. Deci, D.B. Epifania, studiind natura psihologică a creativității, identifică fenomenul „activității productive nestimulate situațional” ca o unitate de analiză a creativității, reflectând unitatea afectului și a intelectului. În cercetarea asupra dotației, Yu.A. Babaeva ca concept principal este folosit conceptul de „sistem semantic dinamic”, introdus de L.S. Vygotsky, dezvăluie legătura dintre intelect și afect.
Una dintre principalele probleme ale supradotării este identificarea acesteia. În mod tradițional, testele psihometrice, competițiile intelectuale etc. sunt folosite pentru a diagnostica supradotarea. Cu toate acestea, succesul activității unui copil, inclusiv într-o situație de testare, depinde de multe condiții (motivație, anxietate etc.) și se poate schimba semnificativ sub influența diverșilor factori. Pentru a elimina cazurile de subestimare a capacităților potențiale și ascunse ale copilului în psihologia dezvoltării, sunt introduse noi metode de identificare a supradotării. Astfel, o metodă de observare modificată (Renzulli) este din ce în ce mai utilizată. În cadrul propus de L.S. Abordarea dinamică a lui Vygotsky schimbă paradigma metodelor de identificare a supradotării. Diagnosticul de selecție nu se efectuează, dar diagnosticul de dezvoltare, adică accentul este mutat pe identificarea obstacolelor care împiedică dezvoltarea unui copil, căutarea modalităților de a le depăși și analiza modalităților calitativ unice de dezvoltare. Încercările de a crea metode de „testare dinamică” au fost întreprinse atât în străinătate (Yu. Gutke), cât și în psihologia internă (Yu.D. Babaeva). În special, Yu.D. Babaeva, a dezvoltat și testat antrenamente psihodiagnostice, în care tehnicile și tehnicile metodologice aplicate vizează nu numai dezvăluirea potențialelor capacități ale copilului, ci și stimularea abilităților sale creative, dezvoltarea autocunoașterii, motivației cognitive etc.
Un loc aparte îl ocupă diagnosticarea caracteristicilor mediului familial și influența acestuia asupra dezvoltării abilităților copilului. Eficacitatea antrenamentelor psihodiagnostice este determinată nu de numărul de copii supradotați identificați, ci de capacitatea de a dezvolta o strategie adecvată de învățare și dezvoltare pentru fiecare copil. Se știe că oportunitățile cu potențial ridicat necesită o pregătire și o dezvoltare adecvată, altfel ele ar putea să nu fie pe deplin dezvăluite. Și aceasta este, de asemenea, una dintre principalele probleme „dureroase” ale problemei supradotației.
Un domeniu important de cercetare îl reprezintă problemele asociate cu analiza formelor asociale de manifestare a supradotației. Poate fi distrus talentul? Ce se întâmplă cu copiii supradotați care nu au primit ajutorul și sprijinul social necesar? Potrivit unui număr de autori (R. Pages), abilitățile în aceste cazuri nu „dispar”, ci încep să caute „soluții” pentru utilizarea lor, sunt adesea folosite în scopuri distructive.
În același timp, oamenii de știință moderni cred că abordarea cultural-istorică poate deveni o bază teoretică fundamentală pentru formarea unei paradigme socio-culturale a supradotării.
În ce condiții apare încetinirea și denaturarea dezvoltării mentale? Cea mai studiată în acest sens este problema influenței familiei sau a absenței acesteia asupra dezvoltării copilului. Ne vom concentra asupra caracteristicilor condițiilor nefavorabile pentru creșterea unui copil, care poate fi numită lipsă. Conform definiției oamenilor de știință cehi J. Langmeyer și
Z. Mateycheka (1984), o situație de lipsă este o situație de viață a unui copil atunci când nu există posibilitatea de a satisface nevoile mentale importante. Rezultatul șederii unui copil într-o astfel de situație este experiența sa de lipsire mentală, care poate servi drept bază pentru apariția tulburărilor de comportament și de dezvoltare. O teorie unificată a privării în știință nu s-a dezvoltat încă, dar următoarea este considerată definiția cea mai recunoscută a privării mentale. Privarea mentală este o stare mentală care apare ca urmare a unor astfel de situații de viață în care subiectului nu i se oferă posibilitatea de a-și satisface în mod suficient și pentru o perioadă suficient de lungă o parte din nevoile sale mentale de bază (de viață)
(J. Langmeyer și Z. Matejchek).
Cel mai adesea, satisfacerea insuficientă a nevoilor afective ale unei persoane este numită situația cea mai patogenă. Aceasta este așa-numita privare emoțională, atunci când un copil în creștere nu are posibilitatea de a stabili o relație intim-emoțională cu nicio persoană sau are loc o defalcare a unei conexiuni emoționale stabilite anterior.
Există următoarele tipuri de lipsuri:
Privarea de stimulare sau lipsa senzorială, care apare într-o situație de număr redus de stimuli sau limitarea variabilității și modalității acestora;
Privarea cognitivă (privarea de sensuri), care apare într-o situație de variabilitate excesivă și haos în structura lumii externe, fără o ordonare și un sens clar, care nu permite copilului să înțeleagă, să anticipeze și să regleze ceea ce se întâmplă din exterior ;
Privarea socială (privarea de identitate) apare atunci când este limitată posibilitatea asimilării unui rol social autonom.
Influența privării asupra dezvoltării mentale a unui copil în psihologia dezvoltării rusești este studiată activ în școlile științifice ale M.I. Lisina și V.S. Mukhina. Cercetarea se bazează pe compararea dezvoltării mentale a copiilor din familii și a unui orfelinat. Situația creșterii într-un orfelinat și un internat demonstrează cel mai clar consecințele negative ale privațiunii trăite de copii. Dar lipsa nu se limitează la instituțiile rezidențiale și privește familiile și alte domenii ale vieții sociale (grădiniță, școală etc.), deci este important să știm în ce condiții apare. Aceste condiții pot fi împărțite în două grupe:
1. Circumstanțele în care, din motive externe, familia are o lipsă totală de stimuli sociali și emoționali necesari dezvoltării sănătoase a copilului (de exemplu, o familie incompletă; dacă părinții sunt plecați de cele mai multe ori; economic scăzut; și nivelul cultural al familiei etc.) ...
2. Circumstanțe în care există stimulente obiectiv, dar acestea sunt inaccesibile copilului, deoarece s-a format o barieră psihologică internă în relațiile cu adulții care îl cresc. Adesea, acest lucru se întâmplă în familii care sunt prospere din punct de vedere economic și cultural, dar emoțional indiferente.
Rezultatul privațiunii suferite, mai ales în primii ani, este spitalizarea. Uneori termenul „spitalism” este folosit sinonim cu termenul „privare”. În același timp, oamenii de știință se limitează adesea la descrierea condițiilor în care apare privarea. Există, de asemenea, descrieri ale consecințelor în dezvoltarea psihicului. Să ne oprim asupra acestei definiții a spitalismului: înapoierea mentală și fizică profundă care apare în primii ani de viață ca urmare a unui „deficit” în educație (RA Spitz, J. Bowlby).
O altă consecință a deprivării transferate poate fi o întârziere, o întârziere în dezvoltarea mentală (PD). ZPR - un sindrom de întârziere temporară în dezvoltarea psihicului ca întreg sau a funcțiilor sale individuale (vorbire, motorie, senzorială, emoțională, volitivă).
În acest sens, oamenii de știință decid dacă efectul privării este reversibil; sunt dezvoltate și testate programe pentru corectarea copiilor defavorizați; oficialii statului sunt consultați cu privire la organizarea vieții copiilor lipsiți de îngrijirea părintească.
Lumea modernă se confruntă din ce în ce mai mult cu comportamentul negativ al oamenilor care au crescut în condiții de privare. Atentatorii sinucigași-teroriști sunt oameni care au suferit privațiuni, comportamentul lor se distinge prin înstrăinare față de alte persoane, atitudine ostilă față de ei, lipsă de milă și blândețe (G. Craig).
© Toate drepturile rezervate
A. învățare sugestivă.
B. învățare cu probleme.
V. antrenament reproductiv.
D. nivel de învăţare.
40. Procesul pedagogic relevă particularitățile predării
A. a condus.
B. concentrate.
B. în trepte,
G. sistemic.
41. Educația este
A. Conceptul teoriei învățării.
B. rezultatul dezvoltării și adaptării.
D. mecanismul socializării și educației.
42. Sistemul de învățământ pedagogic superior cuprinde următoarele blocuri:
A. bloc cultural general, bloc psihologic și pedagogic, bloc subiect.
B. bloc cultural general și bloc de subiecte.
V. blocuri filosofice, psihologic-pedagogice, culturale generale G. licență și masterate.
43. Metodele de predare sunt
A. un mijloc de gestionare a activității cognitive a elevilor și studenților, un element de cultură și
moralitate.
B. modalităţi, modalităţi de creare a condiţiilor favorabile organizării procesului educaţional, educaţional.
B. mecanisme de socializare şi educaţie.
44. Controlul este
A. verificarea rezultatelor autoînvățării.
B. Acesta este un feedback profesor-elev în procesul de predare-învățare, care oferă o analiză a asimilării cunoștințelor, abilităților, abilităților și stimulează activitățile ambelor părți (atât profesor, cât și elev) pentru a optimiza toate legăturile procesului educațional.
A. ocupatie.
G. ora comunicării.
52. Lecția non-standard diferă de standard
A. durata
B. formă
G. model dezvoltat
V. Teme pentru acasă
D. muncă independentă
60. Tehnologia pedagogică este
A. condiții pentru optimizarea procesului educațional.
B. proiect al unui anumit sistem pedagogic, implementat în practică.
B. poziţia de bază a teoriei învăţării.
D. rezultatul interacțiunii dintre profesor și elev.
Opțiunea 1.
1. Subiectul psihologiei dezvoltării este:
A) procesul de dezvoltare a funcțiilor mentale și a personalității de-a lungul vieții unei persoane;
b) procesul de dezvoltare a științei psihologice;
c) caracteristici ale dezvoltării individuale a oamenilor;
d) caracteristici ale dezvoltării abilităților și abilităților pedagogice.
2. Perioada de vârstă este:
a) cursul dezvoltării;
b) ciclul de dezvoltare;
c) perioada cronologică;
d) perioada de viata.
a) Sigmund Freud;
b) Aristotel;
v) Lev Semenovich Vygotsky;
d) Avicena.
4. Construcția periodizării dezvoltării pe baza unui criteriu intern este caracteristică:
a) pentru periodizarea lui William Stern;
b) pentru periodizarea lui Pavel Petrovich Blonsky;
c) pentru periodizarea lui Daniil Borisovich Elkonin;
d) pentru periodizarea lui Lev Semenovich Vygotsky.
5. Principalul mecanism de dezvoltare a personalității este:
A) reflecţie;
b) atribuirea cauzală;
c) depășirea conflictelor externe și interne;
d) empatie.
6. Conceptul de sensibilitate a fost dezvoltat în mod activ în mod special:
A)în secolul al XX-lea;
b) în secolul al XVIII-lea;
c) în secolul III î.Hr .;
d) în secolul al X-lea.
7. Dezvoltarea personală în condiții extreme și în condiții de lipsire are loc:
a) ca în condiții normale;
b) mai rapid decât în condiții normale;
v) diferit decât în condiții normale;
d) mai lent decât în condiții normale.
8. Percepția auditivă la un copil:
a) mult mai bună decât cea a unui adult;
b) mult mai rău decât cel al unui adult;
v) este greu să spui ceva cert;
d) ca un adult.
9. Tipurile progresive de mișcare a sugarului includ:
A) târâi;
b) suge degetele;
c) senzație de mână;
d) legănat pe toate patru.
10. Dezvoltarea mentală întârziată, ca deviere în dezvoltarea mentală:
A) poate fi depășită printr-o pregătire și educație adecvată;
b) nu poate fi depășit complet în niciun fel;
c) poate trece de la sine cu vârsta;
11. Se formează o înțelegere situațională a vorbirii altora:
a) până la vârsta de 3 ani;
b) până la sfârșitul unui an;
c) până la vârsta de 6 ani;
d) cu 6 luni.
12. Manifestarea deprivării mintale la o vârstă fragedă poate fi:
a) lipsa unui complex de revitalizare;
b) izolare;
c) frici;
G) teama de obiecte sigure.
13. Caracteristicile psihologice ale vârstei preșcolare sunt date ținând cont de nivelul de dezvoltare:
A) imaginație;
b) joc de rol;
c) gândirea logică;
d) desen.
14. Logica acțiunilor jocului este ușor ruptă:
A) la primul nivel de dezvoltare a jocului;
b) la al doilea nivel de dezvoltare a jocului;
c) la al treilea nivel de dezvoltare a jocului;
d) la al patrulea nivel de dezvoltare a jocului.
15. Discursul unui preșcolar, care este întrebări, exclamații, răspunsuri, se numește:
a) vorbire contextuală;
b) vorbire situațională;
c) discurs explicativ;
d) vorbire autonomă.
16. Stima de sine normală a preșcolarilor:
a) subestimat;
b) prea scump;
c) adecvate;
17. Talentul, ca deviere în dezvoltarea mentală:
a) împiedică dezvoltarea inteligenței;
b) împiedică dezvoltarea calităților volitive ale individului;
v) creează dificultăți în formare și educație;
d) este greu să spui ceva clar.
18. Caracteristicile psihologice ale unui adolescent sunt determinate de:
A) manifestarea accentuărilor caracterului;
c) caracteristicile activităților de jocuri;
d) particularitățile activității manipulative.
19. Principala caracteristică a dezvoltării personale a unui adolescent este:
a) stabilitate personală;
b) stabilitate morală;
c) instabilitate morală;
G) instabilitate personală.
20. Caracterul accentuat în adolescență este atunci:
A) netezit;
b) devine și mai agravat;
c) își menține manifestările la același nivel;
d) este greu să spui ceva clar.
21. Activitățile principale în adolescență sunt:
b) comunicare intimă și personală;
c) activități educaționale și profesionale;
d) activități de joacă.
22. Psihologia adolescenței timpurii acoperă perioada:
a) de la 11 la 15 ani;
b) de la 15 la 17 ani;
c) de la 17 la 23 de ani;
d) de la 23 la 30 de ani.
23. Neoplasmul central al adolescenței timpurii este:
A) autodeterminare;
b) conștientizarea de sine;
c) reflexie;
d) apariția lumii interioare.
24. Stilul de viață studențesc care transformă universitatea într-un club de țară este:
a) subcultura profesională;
Introducere
1.1 Prodigi
1.2 Copii indigo
1.3 Probleme în predarea și creșterea copiilor supradotați
1.3.1 Predarea copiilor supradotați
Capitolul 2. Determinarea supradotației copiilor
Literatură
Aplicație
Introducere
Această lucrare se va concentra asupra talentului mental al copiilor (inteligență, abilități mentale generale). Semnele de supradotare se manifestă la copii printr-o susceptibilitate crescută la învățare, cu un ritm destul de rapid de avansare în școală în condiții egale. În prezent, atenția acordată copiilor cu anumite semne de inteligență remarcabilă devine o sarcină mare și comună pentru școli.
Apariția acestei probleme devine un subiect de discuție. Unii cred că problema inteligenței sporite este asociată cu interacțiunea eredității și a mediului, alții cred cu introducerea timpurie a copiilor la realizările științei și noilor tehnologii electronice, în timp ce alții consideră raportul dintre maturizarea și dezvoltarea rapidă.
În anii de maturizare, oportunități remarcabile de dezvoltare sunt vizibile la aproape toți copiii. Fiecare copil cu drepturi depline, neajutorat, la naștere crește și se dezvoltă cu ajutorul adulților și devine treptat o „persoană rezonabilă”.
Toți copiii se caracterizează prin activitate mentală, o dorință de cunoaștere, pentru a da anumite aprecieri ale obiectelor și fenomenelor din jur. Creierul lor în curs de dezvoltare are nevoie organic de acest lucru. În copilărie, dezvoltarea mentală se desfășoară într-un asemenea ritm încât, pe măsură ce cogniția și maturizarea progresează, această intensitate devine inaccesibilă la o vârstă mai matură.
În același timp, se descoperă în mod constant că, chiar și în condiții relativ egale, dezvoltarea mentală a copiilor este diferită și nu se dezvoltă în același mod.
Unii copii se dezvoltă mult mai intens decât alții; în anii de școală prezintă abilități excepționale. Cu toate acestea, semnele timpurii ale supradotației devin ceva temporar și trecător.
Fiecare copil are o combinație deosebită de semne ale abilității mentale și este greu de spus care dintre acestea va fi mai promițător.
Prin urmare, prezicerea meritelor mentale este întotdeauna problematică, chiar și pentru elevii cu inteligență foarte dezvoltată.
Așadar, poate că nu ar trebui să luăm în serios problema dotației copiilor, deoarece semnele ei sunt atât de ambigue, iar inteligența se va manifesta în viitor?
Manifestările abilităților mentale generale ale copiilor și adolescenților indică o anumită componentă a capacității mentale și a supradotației, vă permit să vedeți cum se pregătește și se formează inteligența în cursul dezvoltării vârstei.
Sintagma „dotare de vârstă” atrage atenția asupra faptului că este vorba tocmai de un copil sau adolescent ale cărui calități mentale nu sunt încă suficient de indicative pentru nivelul lor de dezvoltare în viitor.
Elevul A. La o vârstă fragedă, a început să manifeste înclinații extraordinare. Bine versat în teren. La 4 ani putea să schieze și să meargă prin tot satul. A învățat și a citit bine poezia. Am învățat să citesc la vârsta de 5 ani. Aș putea scrie câteva litere cu font. Am vrut să merg la școală și am venit la școală cu fratele meu. Fratele meu era în clasa a II-a. A cerut o lecție și s-a așezat la birou. După lecție, directorul a întrebat-o de ce a venit la școală. Ea a răspuns că vrea să studieze. Directorul i-a explicat politicos că este încă devreme și va veni peste un an. Un an mai târziu am intrat în clasa întâi. A studiat cu dorință până în clasa a 5-a, practic excelent. Părinții, văzând o poftă extraordinară de muzică, au transferat-o la o școală de muzică. A fost aproape dezamăgită când a fost înscrisă într-un grup de instrumente cu coarde. Dorința ei era să învețe să cânte la acordeon. Însă profesorii, bazându-se pe statura ei mică, i-au explicat că acordeonul nasture este un instrument greu și îi va fi dificil și că instrumentul îi va deteriora postura. Dar a reușit să-și depășească dezamăgirile și a absolvit școala de muzică cu note excelente. Apoi a intrat în Institutul Pedagogic de la Facultatea de Fizică și Matematică. După absolvire, a fost repartizată în satul Razdolye din regiunea Karaidel din Republica Bashkortostan și lucrează cu succes la această școală de 23 de ani. La fel ca înainte, iubește muzica, joacă șah și participă la competiții de schi fond.
Subiect de cercetare:
Supoziunea ca abatere de la normă
Obiect de cercetare: copii cu inteligență remarcabilă.
Subiectul cercetării: psihologia copiilor supradotați și problema supradotării ca deviere de la normă.
Obiective de cercetare:
oferi o evaluare obiectivă și subiectivă a problemelor supradotației
Obiective de cercetare:
Investigarea neuniformității cursului dezvoltării legate de vârstă și a condițiilor prealabile pentru diferențele de informații.
Studiul diferențelor individuale în originalitatea supradotației.
Investigația relației dintre manifestările individuale și legate de vârstă în inteligență.
Ipoteză
Această problemă, atunci când este studiată în detaliu, va adapta copiii supradotați și va ajuta la dezvoltarea lor ulterioară.
Studierea problemei va ajuta la dezvoltarea metodologiei de dezvoltare a educației, la diversificarea formelor și metodelor de aplicare a acestora.
Capitolul 1. Supradotația copiilor ca problemă psihologică și pedagogică
Se știe că atunci când abordăm diferențele individuale de abilități, este foarte important să se țină seama de capacitățile umane în general. După cum a observat Rubinstein, atunci când sunt separate de acest „sol”, abilitățile remarcabile ale indivizilor sunt inevitabil mistificate și calea pentru studiul lor este întreruptă.
Ritmul rapid de dezvoltare a copilului la vârsta preșcolară și preșcolară, precum și absența oricăror cerințe pentru copil din partea părinților și a profesorilor de grădiniță, pot neglija diferite abateri ale copilului de la dezvoltarea normală. Aceste abateri neobservate sau aparent nesemnificative în dezvoltarea copilului - înaintea școlarilor duc uneori la schimbări pronunțate atunci când copilul începe școala.
Școala este indicatorul care manifestă toate problemele din dezvoltarea intelectuală a copilului, deoarece devine evident incapacitatea sa de a stăpâni programa. Dar, în acest caz, tulburările primare din inteligența copilului sunt însoțite de apariția celor secundare - deformarea personalității, apariția diferitelor patologii psihosomatice și neuropsihiatrice, o pierdere rapidă a interesului pentru procesul de învățare. În această situație, suferă nu numai copiii înșiși, ci și părinții lor.
Caracteristici și modele ale dezvoltării inteligenței la copii. Studiul acestui număr este asociat în primul rând cu numele psihologului elvețian Jean Piaget (Piaget, 1969). Din anii 20. Secolul XX timp de 50 de ani a fost implicat în probleme teoretice și practice ale inteligenței copiilor.
Procesul dezvoltării inteligenței, conform lui Piaget, constă în trei perioade mari, în timpul cărora are loc formarea a trei structuri de bază. În primul rând, se formează structuri senzorimotorii, adică sisteme de acțiuni reversibile efectuate material și secvențial, apoi apar și ating nivelul adecvat de structură a operațiilor specifice - acestea sunt sisteme de acțiuni efectuate în minte, dar bazându-se pe date vizuale externe. După aceea, se deschide o oportunitate pentru formarea de operațiuni formale.
Clasificarea etapelor de dezvoltare a inteligenței
I. Inteligența senzomotorie - 0-24 luni
II. Informații reprezentative și operațiuni specifice - 3-12 ani
III. Informații reprezentative și operațiuni formale - 12-14 ani.
Dezvoltarea, potrivit lui Piaget, este o tranziție de la un stadiu inferior la unul superior. Etapa anterioară pregătește întotdeauna următoarea. Astfel, operațiunile specifice servesc ca bază pentru operațiunile formale și fac parte din acestea. În dezvoltare, nu există o simplă înlocuire a etapei inferioare cu una superioară, ci integrarea structurilor formate anterior; etapa anterioară este reconstruită la un nivel superior.
În ceea ce privește anii școlari, profesorii și psihologii folosesc următoarea periodizare:
Vârsta școlară junior (6-10 ani);
Adolescență sau vârstă mijlocie (10-15 ani);
Vârsta școlară pentru seniori (15-17 ani).
După cum știți, în clasele inferioare, toate disciplinele sunt predate de un profesor, cel mai adesea profesor. Caracteristicile personale ale profesorului devin un factor în biografia elevilor.
Deci, la vârsta școlii primare, elevii se remarcă printr-un intelect neobișnuit de rapid, rapid dezvoltat, care se dezvoltă chiar și în anii preșcolari. Cazurile extreme de acest gen sunt geeks. La vârsta mijlocie, diferențele de inteligență nu sunt atât de vizibile. În liceu, există o creștere intelectuală la unii elevi. Toate acestea sunt variante diferite ale denivelărilor cursului de dezvoltare.
1.1 Tocilari
Unii copii sunt atrași în special de învățare de la o vârstă fragedă. Neobișnuitul succesului mental al acestor copii devine evident după intrarea în școală, unde copiii sunt comparați între ei. Chiar și atunci, abilitățile neobișnuite ale unor elevi sunt dezvăluite și dezvoltarea lor mentală este departe de colegii lor.
Studenta Sasha. Sasha nu avea încă 4 ani când a învățat să citească. S-a întâmplat așa. I-au cumpărat un alfabet: literele alfabetului sunt desenate în unele dintre tablouri. Băiatul s-a jucat și, la îndemnul bunicii sale, a început să numească litere. Apoi, ascultând cuvintele rostite, am început să selectez imaginile potrivite.
Apoi a învățat să numere. În această perioadă, a început să se implice nu numai cu numărarea, ci și să le deseneze. Avea deja 4 ani.
Interesul pentru numere a scăzut când a devenit interesat de geografie. La începutul celui de-al cincilea an, a realizat o hartă a emisferelor. Mai mult, toate contururile și denumirile au coincis cu o acuratețe uimitoare cu harta geografică.
Pe viitor, Sasha, în vârstă de 7 ani, direct de la grădiniță, a intrat în clasa a IV-a a școlii, trecând cu succes toate examenele de admitere. La școală am avut doar note excelente. Mediul său familial: mama sa este economistă, bunica lui are 70 de ani și sora lui este studentă la facultatea filologică, tatăl său este inginer, nu locuiește cu familia). Băiatul se află în principal sub supravegherea bunicii sale.
Sasha nu ocupă o poziție specială la școală. Profesorii îl tratează ca pe un elev obișnuit. Profesorii observă conștiinciozitatea răspunsurilor sale și capacitatea de a-și exprima gândurile concis și clar. Dar s-a angajat de mult timp în autoeducație. Pregătirea temelor durează mai mult de 1,5-2 ore pe zi, practic nu merge. A început să fie foarte interesat de ornitologie. Lucrarea lui despre păsări este un teanc gros de caiete mâzgălite și un număr mare de desene.
O mulțime de independență este prezentată în ilustrații. El nu numai că copiază desene, ci desenează pe baza descrierii. Are o memorie vizuală bună. După ce a vizitat o grădină zoologică sau un muzeu zoologic, el face desene schematice, le descrie. El este capabil să distingă chiar și diferențe minore de culoare și formă.
Sasha este foarte mobilă. Are un mers accelerat.
Concentrarea lui pe latura educațională a lecției creează o anumită detașare de ceea ce se întâmplă în jur. Nu numai că reacționează la comportamentul celorlalți, ci chiar și la colegul său de birou.
La tablă, Sasha se comportă modest, chiar timid. Nu se privește pe sine din afară, nu-și admiră vocea, rostind cuvinte inteligente și învățate.
Când profesorul, fără grabă, pe un ton pedagogic, i-a pus o întrebare suplimentară, s-a putut vedea că el avea răspunsurile gata înainte ca ea să tacă.
Cunoștințele sale în toate materiile sunt specifice și precise. Lucrările scrise sunt neobișnuit de scurte.
1.2 Copiii sunt indigo
Copiii indigo nu sunt doar copii cu o culoare neobișnuită a aurei (apropo, ce este și o aura, nimeni nu ar putea explica cu adevărat), ei sunt, în primul rând, copii extraordinari care diferă literalmente de toată lumea de ideea obișnuită de copii. De la o vârstă fragedă, ei vorbesc despre soarta lumii, arată fenomene și talente unice, se deosebesc de alții într-o linie extraordinară de comportament, au calități unice de conducere, drept urmare resping toate modelele de educație. Un exemplu faimos de copil Indigo este un băiat. La vârsta de 5 ani, el a stăpânit întregul repertoriu mondial de lucrări pentru vioară și, la aceeași vârstă, a cântat cu orchestra de muzicieni deja adulți ca prima vioară.
Atâta timp cât studiul copiilor Indigo este abordat unilateral, adică pentru a căuta cauzele neobișnuitului în factorii materiali sau fizici, va fi imposibil să le înțelegem trăsăturile, diferențele față de ceilalți și metodele de creștere. Numai după luarea în considerare a minții și sufletului invizibil și a potențialelor lor proprietăți, numai atunci va exista un răspuns la întrebarea „cine sunt copiii Indigo?”
Pentru a clarifica majoritatea întrebărilor referitoare la copiii Indigo, trebuie să vă amintiți ideea lui DI Mendeleev despre trinitatea omului și lumea din jurul său, că toată lumea din jur are trei esențe: minte, suflet și corp (cochilie materială) , și mintea printre ei - principal. Era moștenirea rațiunii în care era angajat V.I.Vernadsky, un adept al lui DI Mendeleev. a fost primul dintre oamenii de știință care a formulat conceptul de structură a noosferei, adică a minții - mediul în care este conținută cunoașterea adevărată perfectă și cu care mintea umană este absolut compatibilă.
De aici devine evident că talentul și inteligența ridicată a copiilor indigo nu se datorează eredității, nu schimbărilor genetice sau creșterii (adică esențelor lumii materiale), ci mai ales proprietăților speciale ale minților și sufletelor lor invizibile, al cărui potențial este cu câteva ordine de mărime mai mare decât generația de copii care le-a precedat.
1.3 Probleme în predarea și creșterea copiilor supradotați
Mulți oameni cred că un copil care este înaintea semenilor săi în ceea ce privește inteligența, strălucind cu abilități mentale, nu va întâmpina dificultăți în studiile sale - este, evident, destinat unei copilării mai fericite decât alții. În realitate, copiii cu dezvoltare mentală timpurie se pot aștepta la dificultăți considerabile atât acasă, cât și la școală, dramele lor în cursul dezvoltării.
În primul rând, este important modul în care părinții și alți membri mai mari ai familiei se comportă atunci când se descoperă neobișnuința copilului. Adesea, împreună cu mândria și bucuria, un astfel de copil provoacă și îngrijorare, chiar și anxietate. Uneori, părinții lui sunt îngrijorați de ceea ce alții, s-ar părea, doar pot visa, copilul citește toate cărțile din casă; este absorbit de rezolvarea problemelor, nu poate fi smuls din montarea niciunui dispozitiv. Acest grad de dependență de munca mentală dă impresia excesului. O fetiță de zece ani aduce zilnic 2-3 cărți din bibliotecă, foarte diferite, fără discriminare, le citește chiar acolo și le schimbă a doua zi. Și în fiecare seară cu o luptă trebuie să o culci ... Un băiat de nouă ani are o vedere slabă, trebuie să-și limiteze studiile la cărți, dar noaptea, în timp ce mama lui doarme, se ridică și citește . Adesea, părinții, cu care nu s-a întâmplat așa ceva, se uită cu prudență la un asemenea entuziasm, pentru activități care nu sunt pentru vârsta lor. Și, mai presus de toate, se tem dacă toate acestea sunt o boală - o strălucire neobișnuită a abilităților, o activitate mentală neobosită, o varietate de interese. În același timp, adulții nu reușesc întotdeauna să nu-și doboare toate îndoielile și temerile pe capul copilului.
În alte familii, abilitățile extraordinare ale copiilor sunt acceptate ca un cadou gata, pe care se grăbesc să-l folosească, să se bucure, care promite un mare viitor. Aici admiră succesul copilului, neobișnuitul capacităților sale și îl demonstrează de bună voie cunoștințelor și străinilor. Așa este alimentată vanitatea copiilor, iar pe baza vanității și vanității nu este atât de ușor să găsești un limbaj comun cu semenii. În viitor, acest lucru se poate transforma într-o durere considerabilă și chiar într-o durere pentru o persoană în creștere.
Copiii cu recuperare mentală timpurie sunt adesea deosebit de sensibili la așteptările celorlalți, la aprobarea și cenzura lor. Este posibil ca familia să impună interdicția de a vorbi despre talentul copilului, dar nu este întotdeauna suficient, unii dintre membrii familiei vor fi uneori uitați, își exprimă încântarea. Și copilul, în mod firesc, nu va rata, va prinde admirație pentru mintea sa, succesele sale. Dacă bătrânii, dimpotrivă, nu apreciază cel puțin manifestările unor abilități neobișnuite, îi privesc ca pe o ciudățenie care va trece în timp, atunci o astfel de atitudine va fi „luată în calcul”, nu va scăpa conștiința copilului.
Într-o familie, este mai dificil pentru copiii cu semne de supradotație decât pentru cei obișnuiți. Este mai dificil dacă sunt admirate peste măsură sau considerate ciudate. Adulții pot face greșeli în evaluările lor atunci când se întâlnesc cu un copil la care nu se așteptau.
1.3.1 Predarea copiilor supradotați
Din când în când, acum într-un ziar sau altul, un mesaj despre un școlar în vârstă de 13-14 ani care s-a înscris la o universitate va străbate, fără a înceta să pară surprinzător. Aceasta înseamnă că cineva a mers la școală în loc de 10-11 ani, doar 6-7 ani. Cel mai adesea, un copil neobișnuit de dezvoltat, ca toți ceilalți, intră în clasa întâi la vârsta de șase sau șapte ani, dar apoi este accelerat, uneori în primul an universitar, transferat în clasele următoare. De asemenea, se întâmplă ca un „salt” peste clasă sau mai multe astfel de „sărituri” să apară deja în adolescență. Anterior, aceasta necesita un permis special din partea autorităților din învățământul public. Acum, conform noului Regulament privind școala secundară generală, a fost introdus oficial dreptul de a lua în exterior pentru orice clasă și pentru școală în ansamblu. (7)
Dar acest lucru nu elimină dificultățile din dezvoltarea copiilor supradotați. La urma urmei, acest lucru creează noi dificultăți.
În primul rând, se formează anumite lacune în cunoștințe, aptitudini și abilități, nefiind asigurată sistematicitatea corespunzătoare în asimilarea acestora.
În al doilea rând, trebuie să ne ocupăm de diferențele în dezvoltarea fizică și morală a unui copil supradotat și a colegilor săi. Aici este educația fizică și pregătirea muncii și, în cele din urmă, etica și psihologia vieții de familie ... Cum se află în aceste condiții formarea stimei de sine, relațiile cu colegii de clasă și adulții? Cine și cum ar trebui să dezvolte programe și planuri educaționale individuale pentru copiii supradotați? Mai presus de toate, este esențial ca în toate clasele în care sunt prezenți astfel de copii, profesorii să aibă cel puțin pregătirea corespunzătoare a cursului. În caz contrar, membrii corpului didactic, în primul rând conducătorii școlii, vor trata „săritul” cu mare teamă.
A doua cale este crearea de licee și gimnazii pentru cei supradotați. Aceste tipuri de instituții de învățământ sunt foarte populare în zilele noastre. Ei bine - aceasta este o soluție bună la problemă. Cu atât mai mult dacă procesul educațional din licee și gimnazii este construit pe principii științifice și pe o bază metodologică suficient de diversă (care, din păcate, nu este încă peste tot).
A treia cale este crearea unor clase speciale pentru copiii cu abilități crescute în structura unei școli de învățământ general de masă. Acum această cale este introdusă în multe școli. Una dintre caracteristicile sale pozitive este că problema predării și creșterii copiilor supradotați nu este luată în considerare separat de soarta copiilor cu abilități mai puțin dezvoltate. Și însăși structura educației și a creșterii copiilor cu diferite niveluri de dezvoltare ar trebui nu numai diferențiată, ci și unificată.
Se încarcă ...