Методическа разработка на тема: Развитие на познавателната активност на по-малките ученици. Когнитивно развитие на по-малък ученик

Въведение

2.1 Изучаване на познавателната дейност на по-младите ученици

Заключение

Въведение

Съвременните социално-икономически условия водят до затягане на изискванията за образование. Училището играе решаваща роля за формирането и развитието на активна личност на учениците. Развитието на познавателната дейност в този смисъл остава един от актуалните проблеми в началната училищна педагогика.

Много учени смятат, че развитието на познавателната дейност е основното условие за формирането на творческата личност на учениците (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. A. Ponomarev, AM Matyushkin и други). Основата за успешното развитие на познавателната дейност е творчеството както на учителя, така и на ученика.

Днес в педагогическата наука има редица изследвания, насочени към изучаване на познавателната дейност на по-младите ученици. Въпреки това, според нас, проблемът за творчеството, творческата дейност като средство за развитие на познавателната активност на началните ученици не е достатъчно проучен. Развитието на този проблем е целнашето изследване.

Предметизследване: цялостен педагогически процес в началното училище

Нещоизследване: развитието на познавателната активност на по-младите ученици в учебния процес

Изследователска хипотеза: ако образователният процес в началното училище е проектиран с фокус върху творчеството и творческата дейност, тогава се създават допълнителни условия за развитие на познавателната активност на по-малките ученици.

Задачи изследвания:

Анализирайте специална литература по проблема за творчеството и развитието на познавателната дейност

Да се разкрие същността на творчеството и неговата роля в развитието на познавателната активност на учениците

Проведете педагогически експеримент и въз основа на резултатите разработете насоки за развитие на познавателната дейност

Новостизследването е да обоснове креативността като най-висока степен на познавателна активност.

Теоретично значениеТази работа се състои в обобщаване и систематизиране на данни за влиянието на творчеството върху развитието на познавателната дейност на учениците в началното училище.

Практическо значение: разработване на насоки за развитие на познавателната дейност

Методическа рамка: теория на личността, теория на дейността, теория на холистичния педагогически процес, трудове на учени Л.С. Виготски, Н.Ф. Тализина, G.I. Щукина, Д.Б. Елконин и др.

Изследователски методи: тестване, анкетиране, експеримент, разговори, анализ на продукти от дейността, анализ на теоретични източници и училищна документация.

Изследователска база: Средно училище Урицкая от района на Сарикол

познавателна дейност творчество ученик

1. Психолого-педагогически основи на развитието на познавателната дейност на по-младия ученик

1.1 Анализ на психолого-педагогическа литература за развитието на познавателната дейност

В документите, отразяващи съдържанието на образованието в Република Казахстан, развитието на познавателната творческа дейност се разглежда като една от най-важните задачи в обучението на младото поколение. ...

Анализът на психолого-педагогическата литература показа, че общата теория на познавателната дейност е широко разработена. Проблемът за развитието на познавателната дейност е достатъчно разработен от учени като Sh.A. Амонашвили, Н.Ф. Тализина, G.I. Щукина и др.

Когнитивната дейност е продукт и предпоставка за усвояване на социалния опит. Човек не носи на бял свят готови форми на поведение, няма вродено логическо мислене, готови знания за света, математически или музикални способности. Неговото развитие протича не чрез разгръщане на готови, наследствени способности, а чрез усвояване („присвояване“) на опита, натрупан от предишни поколения (А. Н. Леонтиев, Н. Ф. Тализина). При това основна роля в този процес играе учителят, чиято социална функция е да предаде опита на предишните на новото поколение.

Познавателната дейност на ученика в учебния процес е учение, което отразява обективния материален свят и неговата активна преобразуваща роля като субект на тази дейност. Предмет на познавателната дейност на ученика в учебния процес са действията, извършвани от него за постигане на предвидения резултат от дейността, подтикнати от този или онзи мотив. Най-важните качества на тази дейност са независимостта, която може да се изрази в самокритичност; познавателна активност, проявяваща се в интереси, стремежи и потребности; готовност за преодоляване на трудности, свързани с проявата на постоянство и воля; ефективност, предполагаща правилно разбиране на образователните задачи, съзнателен избор на желаното действие и темпото на тяхното решаване.

Ш.А. Амонашвили разработи проблема за познавателната активност и познавателния интерес в обучението на шестгодишни деца. Интересът към ученето е слят с целия живот на по-младия ученик: небрежното обръщане на метода, монотонността на техниката могат да разбият интереса, който все още е много крехък. Група грузински изследователи, ръководени от Sh.A. Амонашвили разработи психологическите и педагогически основи, заложени в експеримента за обучение на шестгодишни деца, натрупа методи за стимулиране на познавателната активност на децата (умишлени „грешки“ на учителя, задачи за внимание, писане на приказки, задачи за сравнение. Днес Проблемът с овладяването на нови знания все повече се изучава в контекста на разнообразната дейност на учениците, което позволява на творчески работещите учители, възпитатели успешно да формират и развиват креативността на учениците, обогатявайки личността, насърчавайки активно отношение към живота.. Основата на познавателната дейност е познавателен интерес.

Когнитивният интерес е селективният фокус на човек върху предмети и явления около реалността. Тази ориентация се характеризира с постоянен стремеж към познание, към нови, по-пълни и задълбочени знания. Системното укрепване и развиване на познавателния интерес става основа на положителното отношение към ученето. Познавателният интерес влияе положително не само върху процеса и резултата от дейността, но и върху протичането на психичните процеси - мислене, въображение, памет, внимание, които под влияние на познавателния интерес придобиват особена активност и насоченост. Познавателният интерес е един от най-важните мотиви за обучението на учениците. Под влияние на познавателния интерес, според изследователите, учебната работа е по-продуктивна дори за слабите ученици. Познавателният интерес при правилната педагогическа организация на дейността на учениците и системните и целенасочени учебни дейности може и трябва да се превърне в устойчива черта на личността на ученика и да оказва силно влияние върху неговото развитие.

Когнитивният интерес е мощен инструмент за обучение. Когато едно дете учи изпод тояга, то дава на учителя много неприятности и мъка, но когато децата учат с желание, нещата вървят съвсем различно. Активирането на познавателната дейност на ученика без развитие на неговия познавателен интерес е не само трудно, но и практически невъзможно. Ето защо в процеса на обучение е необходимо системно да се възбужда, развива и засилва познавателния интерес на учениците и като важен мотив за учене, и като устойчива личностна черта, и като мощно средство за възпитание, обучението, усъвършенстващо неговото качество.

Както всяка познавателна дейност, тя е насочена не само към процеса на познаване, но и към резултата, като това винаги е свързано със стремеж към цел, с нейното осъществяване, преодоляване на трудности, с волево напрежение и усилия. Така в процеса на познавателна дейност всички най-важни прояви на личността си взаимодействат по своеобразен начин.

Различните деца се развиват по различни начини и достигат различни нива на развитие. От самото начало, от момента на раждането на детето, не се дават нито етапите, през които трябва да премине, нито резултатът, който трябва да достигне. Детското развитие е напълно особен процес - процес, който се определя не отдолу, а отгоре, от формата на практическа и теоретична дейност, която съществува на дадено ниво на развитие на обществото. Както е казал поетът: „Щом се родят, Шекспир вече ни чака“. Това е особеността на детското развитие. Окончателните му форми не са дадени, не са дадени. Нито един процес на развитие, освен онтогенетичен, не се осъществява по готов модел. Човешкото развитие следва модела, който съществува в обществото.

Творчеството е най-висшата умствена функция и отразява реалността. Но с помощта на тези способности се осъществява умствено отстъпление отвъд възприеманото. С помощта на творчески способности се формира образ на обект, който никога не е съществувал или не съществува в момента. В предучилищна възраст се полагат основите на творческата дейност на детето, които се проявяват в развитието на способността за планиране и прилагането му в способността да комбинират своите знания и идеи, в искреното предаване на своите чувства.

В момента има много подходи към дефиницията на творчеството, както и понятия, свързани с това определение: творчество, нестандартно мислене, продуктивно мислене, творчески акт, творческа дейност, творчество и други (V.M.Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. Druzhinin , Я. А. Пономарев, А. Ребера и др.).

Широко представени са психологическите аспекти на творчеството, в които мисленето (Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинщайн и др.) и творческото въображение в резултат на умствената дейност, осигурявайки ново образование (образ), участват в много научни трудове, в различни видове дейност (A.V. Brushlinsky, L.S.Vygotsky, O.M.Dyachenko). „Способност“ е едно от най-общите психологически понятия. В руската психология много автори му дават подробни определения.

Колкото повече се развива способността на човек, толкова по-успешно изпълнява дадена дейност, толкова по-бързо я овладява, а процесът на овладяване на дейността и самата дейност са субективно по-лесни за него, отколкото обучението или работата в областта, в която не се справя. имат способността. Възниква проблем: какъв вид психическа същност е това - способност? Една индикация за неговите поведенчески и субективни прояви (а определението на Б. М. Теплов всъщност е поведенческо) не е достатъчно.

Определението за творчество е както следва. В.Н. Дружинин определя творческите способности като индивидуални характеристики на качеството на човека, които определят успеха на неговото изпълнение на различни творчески дейности.

Креативността е смесица от много качества. И въпросът за компонентите на човешкото творчество все още е отворен, въпреки че в момента има няколко хипотези относно този проблем. Много психолози свързват способността за творческа дейност преди всичко с особеностите на мисленето. По-специално, известният американски психолог Гилфорд, който се занимаваше с проблемите на човешката интелигентност, установи, че така нареченото дивергентно мислене е характерно за творческите личности. Способностите се формират в процеса на взаимодействие на човек с определени природни качества със света. Резултатите от човешката дейност, като се обобщават и консолидират, се включват като „строителен материал” в изграждането на неговите способности. Последните образуват сплав от първоначалните природни качества на човек и резултатите от неговата дейност. Истинските постижения на човек се депозират не само извън него, в определени обекти, генерирани от него, но и в самия него.

Човешките способности са оборудване, което не е изковано без негово участие. Способностите на човек се определят от обхвата на тези възможности за овладяване на нови знания, тяхното приложение за творческо развитие, което отваря развитието на това знание. Развитието на всяка способност протича по спирала: осъзнаването на възможностите, които предоставя способността на дадено ниво, отваря нови възможности за развитие на способности от по-високо ниво. Способността се отразява най-вече в умението да се използва знанието като методи, резултатите от предишната работа на мисълта - като средство за нейното активно развитие.

Всички способности в процеса на развитие преминават през редица етапи и за да може дадена способност да се издигне в своето развитие на по-високо ниво, е необходимо те да са вече достатъчно формализирани на предишното ниво. За развитието на способностите първоначално трябва да има определена основа, която се състои от наклонности. Отправната точка за развитието на разнообразни човешки способности е функционалната специфика на различните модалности на чувствителност. И така, въз основа на общата слухова чувствителност в процеса на общуване на човек с други хора, осъществяван чрез езика, човек развива реч, фонетичен слух, определен от фонемната структура на родния език.

Не само обобщаването (и диференцирането) на фонетичните отношения играе значителна роля във формирането на способността за овладяване на езика. Обобщаването на граматическите отношения е от не по-малко значение; съществен компонент от способността за овладяване на езици е способността да се обобщават отношенията, лежащи в основата на словообразуването и флексията.

Човек, способен да овладее език, е този, който лесно и бързо, въз основа на малък брой тестове, обобщава отношенията, лежащи в основата на словообразуването и словообразуването, и в резултат на това пренася тези отношения в други случаи. Обобщаването на определени отношения естествено предполага съответен анализ.

Надареност- Това е системно качество на психиката, което се развива през живота, което определя възможността човек да постигне по-високи (необичайни, изключителни) резултати в един или повече видове дейност в сравнение с други хора.

Надареност- това е качествена уникална комбинация от способности, които гарантират успешното изпълнение на дейностите. Комбинираното действие на способности, които представляват определена структура, позволява да се компенсира недостатъчността на определени способности поради преобладаващото развитие на други.

общи способности или общи точки на способности, определяне на широчината на възможностите на човек, нивото и оригиналността на неговите дейности; - набор от наклонности, природни данни, характеристики на тежестта и оригиналността на естествените предпоставки на способностите;

талант, наличието на вътрешни условия за изключителни постижения в дейностите.

Разкривайки същността на познавателната дейност, не може да не се каже за важната роля на мотивацията, тъй като положителната мотивация винаги лежи в основата на успешната дейност. В началото самата позиция на ученика, желанието да заеме нова позиция в обществото е важен мотив, който определя готовността, желанието за учене. Но този мотив не трае дълго. За съжаление трябва да забележим, че още във втори клас радостното очакване на учебния ден отшумява, първоначалният жажда за учене преминава. Ако не искаме детето да не се обременява от училище още от първите години на обучение, трябва да се погрижим за пробуждането на такива мотиви за учене, които не лежат навън, а в самия процес на учене. С други думи, целта е детето да учи, защото иска да учи, за да може да изпита удоволствието от самото учене.

Интересът, като сложно и много значимо образование за човек, има много интерпретации в психологическите си дефиниции, разглежда се като: селективен фокус на вниманието на човека (Н. Ф. Добринин, Т. Рибот); проявление на неговата умствена и емоционална дейност (S.L. Rubinstein); активатор на различни чувства (Д. Фрейер); активно емоционално и когнитивно отношение на човек към света (Н. Г. Морозова); специфичното отношение на индивида към обекта, породено от съзнанието за неговата жизнена значимост и емоционална привлекателност (А.Г. Ковалев). Предметът на познавателната дейност е най-значимото свойство на човек: да познава света около себе си не само с цел биологична и социална ориентация в реалността, но в най-същественото отношение на човек към света - в желанието да проникват в неговото многообразие, отразяват в съзнанието съществените аспекти, причинно-следствените връзки, закономерности, непоследователност. Въз основа на - познанието за обективния свят и отношението към него, научните истини - се формират мирогледът, мирогледът, мирогледът, чиято активна, пристрастна природа се насърчава от познавателния интерес.

Освен това познавателната дейност, активираща всички психични процеси на човек, на високо ниво на своето развитие насърчава човек непрекъснато да търси трансформацията на реалността чрез дейност (промяна, усложняване на нейните цели, подчертаване на релевантни и значими аспекти в обективната среда за тяхното прилагане, намиране на други необходими начини, внасяне на творчество в тях). Характеристика на познавателния интерес е способността му да обогатява и активира процеса не само на познавателна, но и на всяка човешка дейност, тъй като във всеки от тях има познавателен принцип.

В труда човек, използвайки предмети, материали, инструменти, методи, трябва да познава техните свойства, да изучава научните основи на съвременното производство, да разбира процесите на рационализиране, да знае технологията на конкретно производство. Всеки вид човешка дейност съдържа познавателен принцип, творчески процеси на търсене, които допринасят за трансформацията на реалността. Човек, вдъхновен от познавателен интерес, извършва всяка дейност с по-голяма страст, по-ефективно.

Когнитивният интерес е най-важното личностно формиране, което се развива в процеса на живота на човека, формира се в социалните условия на неговото съществуване и по никакъв начин не е иманентно на човека от раждането. Когнитивният интерес е интегрално образование на личността. Като общ интересен феномен той има много сложна структура, която се състои както от отделни психични процеси (интелектуални, емоционални, регулаторни), така и от обективни и субективни връзки на човека със света. Интересът се формира и развива в дейността и се влияе не от отделни компоненти на дейността, а от цялата й обективно-субективна същност (характер, процес, резултат).

Интересът е „сливане“ на множество психични процеси, които формират особен тон на дейност, специални състояния на личността (радост от процеса на учене, желание да се задълбочи в знанието на интересуващия предмет, в познавателна дейност, опитът на неуспехи и волеви стремежи за преодоляването им). Стойността на познавателния интерес към живота на конкретни индивиди трудно може да бъде надценена. Интересът действа като най-енергичния активатор, стимулатор на дейността, реалната цел, възпитателните, творческите действия и живота като цяло.

Дейностите на ученика са свързани с обмяна и обогатяване на собствен опит. Щукина G.I. отбелязва в своите произведения, че характерът на дейностите на учениците се променя от изпълнителски, активно изпълняващи, активно-независими към творчески независими. Промяната в характера на дейността оказва значително влияние върху промяната в позицията на ученика. Активната позиция се характеризира с издигане на собствените преценки. Учителят играе важна роля във формирането и развитието на познавателната дейност на по-малкия ученик.

Учителите, според Щукина G.I. трябва да разкрива в педагогическия процес обективните възможности за развитие на познавателни интереси, да възбужда и постоянно поддържа у децата състояние на активен интерес към околните явления, морални, естетически, научни ценности.

Уменията, необходими за решаване на познавателни задачи, се наричат на теория когнитивни умения. Най-вече те се разделят според степента на обобщаване на специфични, отразяващи спецификата на определен учебен предмет и проявяващи се в усвояването на специфични знания, обобщени или интелектуални, осигуряващи потока на познавателна дейност при изучаването на всички учебни дисциплини поради фактът, че тяхната характерна черта е независимостта на структурата на тези умения от съдържанието, върху което се изпълнява умствената задача.

Талант- високо ниво на способностите на човек за определени дейности. Това е комбинация от способности, които дават възможност на човек успешно, самостоятелно и по оригинален начин да извършва определена сложна трудова дейност.

Това е набор от такива способности, които позволяват да се получи продукт от дейност, който се отличава с новост, високо ниво на съвършенство и социална значимост. Още в детството могат да се появят първите признаци на талант в областта на музиката, математиката, лингвистиката, технологиите, спорта и др. Талантът обаче може да се появи и по-късно. Формирането и развитието на таланта до голяма степен зависи от социално-историческите условия на живот и човешката дейност. Талантможе да бъде във всички сфери на човешкия труд: в преподаването, в науката, техниката, в различни видове производство. За развитието на таланта, трудолюбието и постоянството са от голямо значение. Талантливите хора се характеризират с необходимостта да се занимават с определен вид дейност, която понякога се проявява в страст към избрания бизнес.

Комбинацията от способности, които са в основата на таланта, във всеки случай е специална, присъща само на определен човек. Трябва да се направи извод за наличието на талант въз основа на резултатите от човешката дейност, който трябва да се отличава с фундаментална новост, оригиналност на подхода. Човешкият талант се ръководи от нуждата от творчество.

Общите умения за самостоятелна познавателна работа включват: умението да се работи с книга, да се наблюдава, да се съставя план за усвояване на който учениците идват чрез усвояване на предметни и процедурни умствени действия. Обобщените когнитивни умения често включват: способност за анализиране и синтезиране, способност за сравняване, способност за подчертаване на основното, способност за обобщаване, способност за класифициране и изолиране на причинно-следствени връзки.

П.Я. Халперин, Н.Ф. Тализин нарича тези когнитивни умения умствени действия. Кабанова, В.Н. Решетников ги нарича методи на умствена дейност. Д.Н. Богоявление. НА. Менчинская - с интелектуални умения. Въпреки тези различни формулировки, те по същество са близки.

Тези умения включват притежаване и действие на обобщени начини на действие, свързани с широк спектър от фактори и явления. Формирането на образователни умения е задължително условие за развитието на творческата дейност.

Говорейки за особеностите на познавателната дейност на по-млад ученик, учените (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I.Shchukina) разграничават следното:

субектът на познавателната дейност е ученикът и следователно неговата личност е в центъра на обучението: неговото съзнание, отношение към околния свят, към самия процес на познание

-тъй като целта и съдържанието на обучението на ученика са предвидени в програмата, учебният процес може да протича по различни начини, с различна степен на активност и самостоятелност на ученика.

познавателната дейност на по-млад ученик може да носи

изпълнителски, активно изпълняващ, творчески самостоятелен характер.

Дидактиката определя функционалната цел на познавателната дейност като въоръжаване със знания, умения, умения, насърчаване на възпитанието, идентифициране на потенциални възможности, ангажиране в търсещи и творчески дейности.

Образователният процес има несъмнени възможности за развитие на творческа дейност поради факта, че именно в него се развива активно познавателната дейност.

Изследователите са идентифицирали такива елементи на творчеството в познавателната дейност като търсене на причините за неизправностите и тяхното отстраняване (П. Н. Адрианов), усъвършенстване на задачите на дейността, планиране, критичен анализ (Р. Н. работи (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

Така малкият ученик постепенно овладява познавателната дейност - от репродуктивно до частично търсене, а при целенасочена организация на обучението - творческа.

За успешното развитие на познавателната и съответно творческата дейност е необходимо да се познават особеностите на развитието на когнитивните процеси на учениците от началното училище, като възприятие, памет, мислене, внимание, въображение. Именно развитието на тези психични процеси осигурява успешното овладяване на образователната познавателна дейност (М. Р. Лвов, С. Л. Лисенкова, М. И. Махмутов и др.). Възприятието на по-младия ученик е предимно неволно. Учениците все още не знаят как да контролират възприятието си, не могат самостоятелно да анализират обект или явление.

Възприятието на по-младия ученик се определя преди всичко от характеристиките на самия предмет. Следователно децата забелязват в предметите не основното, същественото, а това, което се откроява ярко на фона на други обекти.

Процесът на възприятие често се ограничава до разпознаването и последващото именуване на обекта.

Пълноценното усвояване на знания предполага формирането на такива познавателни действия, които съставляват специфични техники, характерни за определена област на знанието. Особеността на тези техники се състои във факта, че тяхното формиране и развитие е възможно само върху определен предметен материал. Така че е невъзможно например да се формират методите на математическото мислене, заобикаляйки математическото знание; невъзможно е да се формира езиково мислене без работа върху езиков материал. Без формиране на специфични действия, характерни за дадена област на знанието, не могат да се формират и използват логически методи. По-специално, повечето от методите на логическото мислене са свързани с установяване на наличието на необходими и достатъчни свойства в представените обекти и явления. Откриването на тези свойства в различни предметни области обаче изисква използването на различни техники, различни методи, т.е. изисква използването на вече специфични методи на работа: в математиката те са едно, в езика - други. Тези методи на познавателна дейност, отразяващи специфичните особености на дадена научна област, са по-малко универсални и не могат да бъдат пренесени върху друг предмет. Така, например, човек, който е отличен в специфичните методи на мислене в областта на математиката, може да не е в състояние да се справи с исторически проблеми и обратно. Когато става въпрос за човек с техническо мислене, това означава, че той е усвоил основната система от специфични методи на мислене в тази област, но специфични видове познавателна дейност често могат да се използват в редица предмети.

Постепенно в процеса на обучение възприятието претърпява значителни промени. Учениците овладяват техниката на възприятие, научават се да гледат и слушат, подчертават основното, същественото, виждат много детайли в предмета. Така възприятието се разчленява и се превръща в целенасочен, контролиран, съзнателен процес.

Настъпват промени в процесите на паметта. Доброволното запомняне на първокласник е несъвършено. Така, например, той често не помни домашните задачи, но лесно и бързо запомня ярки, интересни неща, които са повлияли на чувствата му. Емоционалният фактор играе значителна роля в запаметяването на по-младия ученик.

Както отбелязват психолозите (Петровски, Цукерман, Елконин и др.), до трети клас доброволното запаметяване става по-продуктивно, а неволното запомняне става по-смислено.

За разлика от децата в предучилищна възраст, по-младите ученици по-често прибягват до визуално-образни и логически начини на мислене, което е свързано с разширяване на запаса от знания и методи за обработката му.

В образователния процес обаче е важен не толкова обемът на тези знания, а тяхното качество, способността на детето да прилага тези знания вътрешно, в ума.

По-младата училищна възраст е най-чувствителна именно към развитието на визуално-образни форми на мислене, които играят огромна роля във всяка творческа дейност на човек, за подобряване на творческите му способности. Характерна особеност на творческото мислене на учениците е, че той не е критичен към своя продукт, идеята му не е насочена по никакъв начин и следователно е субективна.

Развитието на мисленето е тясно свързано с особеностите на вниманието. Преобладаващият тип внимание на по-младите ученици в началото на обучението е неволево, физиологичната основа на което е ориентировъчният рефлекс. Реакцията към всичко ново, ярко, необичайно е силна на тази възраст. Детето все още не може да контролира вниманието си и често е на милостта на външните впечатления. Дори при фокусиране на вниманието учениците не забелязват основното, същественото. Това се дължи на особеностите на тяхното мислене. Нагледно-образният характер на умствената дейност води до това, че учениците насочват цялото си внимание към отделни, забележими обекти или техни знаци.

Вниманието на по-младия ученик се характеризира с нестабилност, лесно разсейване. Нестабилността на вниманието се обяснява с факта, че при по-младия ученик възбудата надделява над инхибирането. Освен това по-малките ученици не знаят как бързо да прехвърлят вниманието си от един обект към друг.

Интересите и потребностите на учениците имат голямо влияние върху вниманието и са тясно свързани с емоциите и чувствата на децата. Всичко, което предизвиква у тях силни чувства, това, което пленява децата, сякаш само по себе си привлича вниманието.

Студентите са особено внимателни в процеса на творческа дейност, тъй като тук мисленето, чувствата и волята се сливат заедно.

В развитието на творческата дейност въображението играе огромна роля. L.S. Виготски "Въображение и творчество на определена възраст". Основната насока в развитието на детското въображение е преходът към все по-правилно и пълно отразяване на действителността въз основа на подходящи знания и развитие на мисленето. Характерна особеност на въображението на по-младия ученик е разчитането му на конкретни обекти. Така че в играта децата използват играчки, предмети от бита и т.н. без това им е трудно да създадат нещо ново. По същия начин, когато чете и разказва на дете, то разчита на картинка, на определен образ. Без това ученикът не може да реши да пресъздаде описаната ситуация.

В случая имаме работа с творчески процес, основан на интуиция, самостоятелно мислене на ученика. Тук важен е самият психологически механизъм на дейност, в който се формира способността за решаване на нестандартни, нестандартни задачи.

1.2 Съществени характеристики на творчеството. Креативността като висша степен на познавателна дейност

Терминът "креативност" обозначава както дейността на индивида, така и създадените от него ценности, които от фактите на неговата лична съдба стават факти на културата. Тъй като са отчуждени от живота на субекта на неговите търсения и мисли, тези ценности са също толкова погрешни за обяснение в категориите на психологията като природа, която не е направена от ръце. Планински връх може да вдъхнови създаването на картина, поема или геоложка работа. Но във всички случаи, бидейки създадени, тези произведения не стават повече предмет на психологията, отколкото самият връх. Научният психологически анализ разкрива нещо съвсем различно: начините на неговото възприемане, действията, мотивите, междуличностните връзки и структурата на личността на тези, които я възпроизвеждат чрез изкуство или от гледна точка на науките за Земята. Ефектът от тези действия и връзки е отпечатан в художествени и научни творения, сега въвлечени в сфера, която не зависи от психическата организация на субекта. Творчеството означава създаване на ново, което може да означава както трансформации в съзнанието и поведението на субекта, така и продукти, генерирани от него, но и отчуждени от него. Термини като съзнание и поведение наистина показват легитимния дял на психологията в интердисциплинарния синтез. Но самите тези термини не стоят зад вековните архетипи на знанието. Категоричното им значение се променя от епоха на ера. Кризата на механодетерминизма доведе, както вече беше отбелязано, до нов стил на мислене в психологията. Психичните процеси започнаха да се разглеждат от гледна точка на търсенето на субекта за изход от ситуацията, която стана проблематична за него поради ограниченията на наличния му опит и следователно изисква реконструкция на този опит и неговото увеличаване поради неговото собствени интелектуални усилия. Изучаването на процесите на продуктивно мислене като решаване на проблеми („пъзели“) беше основната посока, свързана с развитието на проблемите на творчеството.

По този път е събран обширен и плътен масив от данни от времето на Е. Клапареде, К. Дънкер и О. Селтс. В съветската психология са разработени редица подходи, общо обобщение на които е представено в работата, където се открояват: търсенето на неизвестното с помощта на механизма на анализ чрез синтез, търсенето на неизвестното чрез механизма на взаимодействие на логически и интуитивни принципи, търсене на неизвестното с помощта на асоциативния механизъм, търсене на неизвестно чрез евристични техники и методи. Извършената работа в тези области обогати знанията за мисловните операции на субекта при решаване на нетривиални, нестандартни задачи.

Въпреки това, както с основание отбелязва известният югославски учен Мирко Гърмек, „Експерименталният анализ за решаване на проблеми се оказа полезен по отношение на някои елементарни процеси на разсъждение, но все още не можем да направим от него категорични, полезни изводи, свързани с художествени или научно откритие. Изучаването на творчеството е ограничено от времето и е приложимо към прости проблеми: следователно не имитира реалните условия на научното изследване." Най-адекватната дефиниция на творчеството беше дадена според нас от S.L. Рубинщайн, според който творчеството е дейност, „създаваща нещо ново, оригинално, което освен това е включено не само в историята на развитието на самия творец, но и в историята на развитието на науката, изкуството и т.н. " ... Критиката на това определение по отношение на творчеството на природата, животните и т.н. непродуктивно, защото нарушава принципа на културно-историческата детерминация на творчеството.

Отъждествяването на творчеството с развитието (което винаги е продукт на новото) не ни напредва в обяснението на факторите на механизмите на творчеството като продукт на нови културни ценности. Може да се предположи, че елементите на творческата дейност на по-младия ученик ще бъдат свързани с елементите на когнитивното, като същевременно имат свои собствени характеристики. Например целта няма да е конкретна и обвързваща, а резултатът винаги ще бъде личността на автора. Освен това всеки от изброените типове може и трябва да бъде творчески по природа. Когнитивната дейност на по-младия ученик също има свои собствени характеристики: първо, училищният режим създава особеност за децата, второ, естеството на отношенията с учителя, със съучениците се променя значително и трето, динамичният стереотип на удовлетворение или неудовлетвореност с тяхната когнитивна дейност се променя в детето полето на неговата интелектуална дейност и самостоятелност все още е слабо развито. Когнитивната дейност е придружена от радост и умора, разбиране и неразбиране, внимание и невнимание.

Когнитивната дейност на по-младия ученик като вид творчество има редица характеристики, което се обяснява с възрастовите психологически характеристики на развитието. П.Б. Блонски отбеляза основните отличителни черти на детското творчество: детската художествена литература е скучна и детето не е критично към нея; детето е роб на бедната си фантазия. Основният фактор, който определя творческото мислене на детето, е неговият опит: творческата активност на въображението е в пряка зависимост от богатството и разнообразието на миналия опит на човека.

Колкото по-универсални и по-съвършени са уменията и уменията на учениците, колкото по-богато е въображението им, толкова по-реалистични са техните идеи.

Така развитите познавателни процеси са предпоставка за развитието на творческата активност.

По отношение на отглеждането на надарени деца голяма отговорност носят специалистите: учители, детски психолози. Те трябва незабавно да предоставят пряко обучение на родителите.

Тъй като надарените деца имат по-високо ниво на умствено интелектуално развитие, в резултат на което имат определени трудности, които са свързани със специалните им потребности от надарени деца: те могат да усвояват материала по-бързо и по-задълбочено от повечето от своите връстници; те също се нуждаят от малко по-различни методи на преподаване.

Един от начините за справяне с тези проблеми е да забогатеете и бързо.

В обикновена училищна среда ускорението е под формата на дете, което влиза по-рано в първи клас и след това „прескача“ класовете.

Ускорението има както положителни, така и отрицателни характеристики. От една страна, надареното дете получава адекватно на възможностите му натоварване и се освобождава от досадната скука от бавното напредване през материала, изискван от по-слабо развитите му връстници. От друга страна обаче, тежките натоварвания и неподходящата социална ситуация понякога се оказват твърде трудни за ранно развиващото се дете.

Друг метод за подпомагане на обучението на надарени деца - обогатяването - най-често у нас е под формата на допълнителни занимания в различни кръжоци (по математика, физика, моделиране и др.), секции, школи по специални дисциплини (музика, рисуване и др. .) ... В тези среди обикновено има възможност за индивидуален подход към детето и работа на доста сложно ниво, което не позволява да се отегчавате. Така се създава достатъчна мотивация и добри условия за напредъка на надареното дете. Проблемът тук се крие във факта, че детето, посещаващо кръжок (или кръжоци), продължава да учи общообразователни предмети по схема, която не отговаря на особеностите на неговия интелект.

Вторият начин са специални училища за надарени деца: лицеи, гимназии. Тези видове образователни институции са много популярни в наши дни.

Е, не е лошо решение на проблема, още повече, че дейността на подобни институции се основава на редица научни принципи.

Намерете точка на растеж. За успешна работа с надарено дете училището трябва да намери неговата силна страна и да му даде възможност да я покаже, да усети вкуса на успеха и да повярва в неговите възможности. Тогава и само тогава ученикът ще развие интерес, ще развие мотивация, което е необходимо условие за успех.

Идентифициране на индивидуалните характеристики. Нейната надареност лежи на повърхността, тя може да бъде невидима за "невъоръжено око".

Занятия по индивидуален график. Целта да се задържи детето в точките му на растеж предполага възможността за индивидуална скорост на напредък в различни дисциплини. Детето трябва да може да учи математика, роден или чужд език и др. не с връстниците си, а с онези деца, с които е на едно ниво на знания и умения.

Малък размер на учебните групи. Желателно е учебните групи да не надвишават 10 души. Само в този случай е възможно да се постигне наистина индивидуален подход и да се осигури индивидуален график за учениците.

Специална помощ. Предпоставка за успешна педагогика на надареността е предоставянето на грижи за тези разстройства. Помощта включва както индивидуални уроци със специалисти, така и специални средства в класната стая.

Лидерско образование. Творческата дейност се характеризира със способността самостоятелно, без оглед на другите, да избира полето на своята дейност и да върви напред. ...

Образователни програми, които отварят пространство за творчество. Програмите за надарени деца трябва да предоставят възможности за самостоятелна работа и решаване на сложни мирогледни проблеми.

Организация на занятията по вид „свободен час”. Този вид дейност, приемлива за малки учебни групи, предполага възможност за придвижване на учениците из класната стая по време на учебните занятия, формиране на групи, занимаващи се с различни въпроси, и относително свободен избор на работа от децата.

Стилът на учителя е съвместно творчество с учениците. При работа с надарени деца учителят трябва да се стреми не толкова да предаде определен обем от знания, колкото да помогне на учениците да направят самостоятелни заключения и открития. Този подход се дължи и на факта, че учителят не установява недвусмислени оценки за правилността, стандарта на правилния отговор. Самите ученици спорят помежду си и оценяват различните възможности за отговори.

Избор на учители. Изборът на учители трябва да се основава не само на тяхната компетентност и способност да намират подход към учениците. Следователно при подбора на учители трябва да се вземе предвид и факторът лично творчество и блясък на кандидата.

Работа с родители. Родителите трябва да получават нетривиална информация за децата си, техните силни и слаби страни и перспективи за развитие.

Формиране на коректни взаимоотношения между учениците. Отношението към лидерството и конкуренцията не трябва да се превръща в агресивни форми на поведение на учениците. Всяка вербална или физическа агресия трябва да бъде строго табу.

Индивидуална психологическа помощ. Дори при най-рационалната организация на образователния процес е невъзможно да се изключи появата на лични проблеми при надарените ученици. В този случай те трябва да бъдат подпомогнати от професионален психолог.

Лесно е да се види, че очертаните принципи образуват един вид програма-максимум, която не е лесно да се приложи изцяло. Опитът от тяхното приложение обаче показва големия им ефект върху развитието. Положителни резултати могат да бъдат постигнати дори при частично прилагане на тези принципи.

По едно време Л.С. Виготски твърди, че човешката дейност може да бъде творческа поради пластичността на нервната система. Виготски идентифицира два вида дейност: репродуктивна или репродуктивна и продуктивна или творческа. Творческата дейност е възможно най-независима. Анализът на литературата по проблема за творчеството сред учениците от началното училище показа, че творческата дейност включва репродуктивно и творческо ниво и се разглежда в два аспекта: като дейност за създаване на нов резултат и като процес за постигане на този резултат.

Трябва да се отбележи значението на репродуктивната дейност в развитието на ученик в началното училище. В тази връзка Ш. Амонашвили пише: „Централен момент в обучението на по-малките ученици е способността да се издигнат в сътрудничество до по-високо интелектуално ниво, способността да се премине от това, което детето може, към това, което не може, чрез имитация“.

Знанието е в основата на развитието на творческата активност на началния ученик. Творческата дейност, както отбелязват учителите (Sh.A. Amonashvili, A.K.Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) не може да надхвърли знанията на учениците. Креативността на учениците от началното училище трябва да се възпитава постепенно, като се опира на съществуващите знания, умения и способности.

По този начин развитието на творческата активност на ученик в началното училище е невъзможно, ако детето не овладее успешно репродуктивното.

В началото обучението на по-малък ученик се основава на репродуктивна дейност. Ученикът първо имитира, възпроизвежда действия под ръководството на учителя. Тази подражателност се проявява в копиране на възприемания материал, например, преразказвайки текста, детето се стреми да възпроизведе прочетеното дума по дума.

Успешното овладяване на репродуктивната дейност обаче не гарантира творческо развитие. Можете да имате доста голям запас от знания, но да не покажете никакви творчески усилия. Следователно, ако искаме репродуктивната дейност да бъде творческа, трябва да оборудваме учениците с начини за творческа дейност. Образованието е водещ фактор тук.

Усвояването на знания в по-младия ученик най-продуктивно се случва в процеса на колективна познавателна дейност, която има стимулиращ ефект върху развитието на самостоятелна, изследователска и творческа дейност.

Съвместната познавателна дейност под ръководството на учител ви позволява да решавате по-сложни познавателни задачи, да показвате творчески личностни качества (Ш. Амонашвили, Бондаренко Н. А.).

По-малкият ученик се включва в различни дейности в учебния процес. Разграничават се следните видове дейности на по-младия ученик: познавателна, строителна, комуникативна, игрова, художествена дейност, социална дейност. Всяка от тези дейности има потенциал да развие креативността, тъй като се фокусира върху трансформацията и себеизразяването. Например, в игра ученикът придобива способността да развива сюжет, използвайки въображение и фантазия, способността да свързва няколко явления в една ситуация. Така процесът на игра е вид творчество.

Компютърните игри са едно от средствата за формиране на въображение и творчество. Компютърните технологии имат голям потенциал в развитието на творческата дейност на детето. Основните фактори са: спестяване на време за обучение, разширяване на обхвата на самостоятелна, творческа дейност, променливост на видовете образователни дейности (V.V. Monakhov)

В хода на визуалната дейност детето се учи да наблюдава, да си представя, да конструира. По-малките ученици с желание рисуват и извайват. В рисунките на по-младия ученик, в сравнение с рисунките на предучилищния, има желание да се предаде портретна прилика, движение. Значително се повишава взискателността към нивото на собствената рисунка. Колективната изобразителна дейност има големи възможности за засилване на колективното творчество.

Опитът, придобит от по-малките ученици в хода на строителството, придобива стойност за развитието на творческата дейност. По-добре е да използвате материали, които могат да се сменят: пясък, глина, плат, камъчета и др. Тоест, за развитието на творчеството е важно децата да се включат в използването на части не само по предназначение, но и за решаване на други проблеми.

Комуникацията е основният начин за взаимодействие с други хора.

В общуването детето овладява основите на комуникативните, перцептивни умения, разширява житейския си опит. Децата се научават да изразяват своите мисли, идеи за света около тях.

По този начин, колкото по-разнообразна е познавателната дейност (рисуване, моделиране, компютърна графика, общуване на живо, композиция, съставяне на клъстер и др.), толкова повече опит от творческата дейност придобива детето.

Многократното проявление на креативността на детето в различни ситуации води до натрупване на опит в творческата дейност. Той е предназначен да осигури готовността на детето да търси решения на нови проблеми, да преобразува творчески реалността. Специфичното съдържание на опита от творческа дейност и неговите основни характеристики са както следва: самостоятелно пренасяне на знания и умения в нова ситуация; виждане на проблема в позната ситуация; визия за структурата на обекта и новите му функции, независимо комбиниране на познати методи на дейност в нов; намиране на различни начини за решаване на проблема и алтернативни доказателства, изграждане на принципно ново решение на проблема (L.S.Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina и др.)

Опитът от творческата дейност на по-младия ученик е неразделна част от личния опит на ученика, който се включва в рефлексивната дейност за създаване на субективно нов обществено ценен продукт на базата на прилагане на знания и умения в нестандартна ситуация. Признаци на опита на по-млад ученик: уместност в живота; възможността за използването му в рефлексивна дейност, необходима за формирането на образа на "аз" на по-малък ученик.

Ученикът овладява опита на творческата дейност преди всичко в учебната дейност.

За да овладее успешно учебните дейности, ученикът трябва систематично да решава образователни задачи, които се състоят от образователни действия, като трансформация, моделиране, контрол и оценка. Основната функция на учебната задача е намирането на общо решение. Ние сме на мнение на учените, че ако знанията са дадени от учителя в завършен вид, ако са ясно формулирани и не изискват творческа обработка, то ученикът не овладява учебната дейност, а само усвоява емпирични знания. Тоест дейността остава на репродуктивно ниво и не се развива в творческа.

Н.Ф. Тализина смята, че за да може по-младият ученик да овладее някакво действие, той трябва да го повтори много пъти за определен доста дълъг период (например, овладяване на умението за писане). За да се отървете от монотонността в овладяването на репродуктивната дейност, трябва да използвате различни видове задачи, включително творчески.

Има 4 нива на продуктивна работа на учениците от началното училище (Уварина Н.В., Полевина, Винокурова).

Първо ниво на копиране на действия на учениците по зададен модел.

Второто ниво на репродуктивна дейност е да се възпроизвежда информация за различните свойства на изследвания обект, за начините за решаване на проблеми, които по същество не надхвърлят нивото на паметта. Тук започва обобщаването на техниките и методите на познавателната дейност, прехвърлянето им към решаването на по-сложни, но типични задачи.

Третото ниво на продуктивна дейност е самостоятелното прилагане на придобитите знания за решаване на проблеми, които излизат извън рамките на известния модел. Изисква се умения и умения за определени умствени операции.

Четвърто ниво на самостоятелна дейност за пренос на знания при решаване на задачи от съвсем ново ниво.

В съответствие с нивата на самостоятелна продуктивна дейност на учениците при решаване на задачи се разграничават 4 вида самостоятелна работа:

възпроизвеждащи, реконструктивно-променливи, евристични, творчески произведения.

Репродуктивната работа е необходима за запомняне на методи на действие в конкретни ситуации при формулиране на знаци от понятия, факти и дефиниции, решаване на прости проблеми.

Реконструктивно-вариативната работа позволява на базата на получените знания и общи идеи самостоятелно да намират начин за решаване на проблеми във връзка с дадени условия на задачата, те водят учениците до смислено прехвърляне на знания в типични ситуации, учат да анализират събития, явления, факти, формират техники и методи на познавателна дейност, допринасят за развитието на вътрешни мотиви за познание.

Евристичните формират уменията и способностите за намиране на отговори извън известния модел. Те изискват постоянно търсене на нови решения на задачите, систематизиране на знанията, пренасянето им в напълно нестандартни ситуации.

Творческата работа позволява на учениците да придобият фундаментално нови знания, да консолидират уменията за самостоятелно търсене на знания. Резултатът от творчеството на ученика ще се прояви в индивидуалните му дейности, в продукти като писмено есе, оригинално решен проблем, измислен език за писане, занаят, интересни въпроси.

Учените разглеждат различни качества, които допринасят за осъществяването на творческа дейност. И така, Talyzina N.F. вярва, че човек с разработен вътрешен план за действие е способен на пълноценна творческа дейност, тъй като само в този случай той ще може да обобщи количеството знания. Творческата дейност, според Тализина, е най-висшата форма на умствена дейност, независимост, способността да се създава нещо ново.

Учените по свой начин определят творческата дейност на ученик от начален клас: като процес, етапите на който са: натрупване на знания и умения за изясняване на концепцията и формулировката на проблема; разглеждане на проблема от различни страни, изграждане на опции, изпълнение на версии, идеи, изображения, проверка на намерените опции, техният избор (Уварина Н.В.); като продуктивна форма на дейност, насочена към овладяване на творчески опит, създаване и преобразуване на предмети на духовна и материална култура в ново качество в процеса на познавателна дейност, организиран в сътрудничество с учителя; (Терехова Г.В.), като създаване на нова чрез специфични процедури; (Lerner) като създаване на оригинален продукт, продукти в процеса на работа, върху които придобитите знания са приложени самостоятелно и е извършено тяхното предаване, комбинация от известни методи на дейност (I.P. Volkov).

Младша училищна възраст - периодът на усвояване, натрупване на знания, периодът на усвояване par excellence. Успешното изпълнение на тази важна жизнена функция се благоприятства от характерните способности на децата на тази възраст: доверчиво подчинение на авторитета, повишена чувствителност, впечатлителност, наивно игриво отношение към много от това, което срещат. При по-малките ученици всяка от отбелязаните способности е предимно нейната положителна страна и това е уникалната оригиналност на тази възраст.

Някои от характеристиките на по-малките ученици през следващите години се изчерпват, докато други променят значението си по много начини. В същото време трябва да се вземе предвид различната степен на тежест при отделните деца от определена възрастова линия. Но няма съмнение, че разглежданите характеристики значително влияят върху познавателните способности на децата и определят по-нататъшния ход на общото развитие.

Високата чувствителност към влиянията на околната среда, склонността към асимилация е много важна страна на интелигентността, която характеризира умственото достойнство в бъдеще.

Надареността е многостранна. Психолозите и педагозите, занимаващи се с детската надареност, обикновено се придържат към следната дефиниция за надареност, която беше предложена от образователния комитет на САЩ. Същността му е, че надареността на детето може да бъде установена от професионално обучени хора, като се имат предвид следните параметри: изключителни способности, потенциал за постигане на високи резултати и вече демонстрирани постижения в една или повече области (интелектуални способности, специфични способности за учене, творческо или продуктивно мислене, способности за визуални и сценични изкуства, психомоторни способности).

Анализирайки горните дефиниции, могат да се откроят общи черти, които се отбелязват от повечето автори - това са продуктивността и процедурността на творческата дейност.

Ние разглеждаме творческата дейност на по-младия ученик като най-високата степен на познавателна активност, която осигурява развитието на личността на ученика. Като се вземат предвид особеностите на творческата дейност на по-младия ученик, учителят трябва да избере съдържанието на учебния материал, тъй като по-младият ученик не е в състояние да усвоява неограничено количество информация. Целият материал, предлаган от учителя, трябва да бъде достъпен и пряко свързан с решението на проблема.

Особеност на началното училище е, че повечето предмети се преподават от един учител. Това важи особено за малките училища. По този начин учителят има възможност да реализира принципа на осъществяване на междупредметни връзки, като отчита възможностите на различните уроци за развитие на творческата активност на учениците. Например, в уроците по математика, когато изучавате броене в концентрика от десет, можете да използвате националния компонент (както вярват различните народи), да поканите учениците да измислят своя собствена сметка.

I.P. Волков описа опита от осъществяване на междупредметни връзки на уроците по творчество (дърводелство, дърворезба, апликации). Основната задача е подборът на ключови въпроси от учебния материал и тяхното усвояване при извършване на разнообразни дейности. Например, изучаването на ключовия въпрос от закона за симетрията започва още в първи клас. Извършвайки практически действия, където се изисква поддържане на симетрия (рисуване, моделиране, маркиране), учениците смислено овладяват ключовия въпрос

Така, когнитивна дейностне е нещо аморфно, но винаги система от определени действия и знания, включени в тях.Това означава, че познавателната дейност трябва да се формира в строго определен ред, като се вземе предвид съдържанието на съставните й действия.

Когато планира изучаването на нов учебен материал, учителят трябва преди всичко да определи логическите и специфични видове познавателна дейност, в които трябва да функционират тези знания. В някои случаи това са когнитивни действия, които вече са усвоени от учениците, но сега те ще бъдат използвани върху нов материал, границите на тяхното приложение ще се разширят. В други случаи учителят ще научи учениците да използват нови действия.

1.3 Характеристики на развитието на познавателната дейност на по-младите ученици

Характеристики на образователната и познавателната дейност: първо, училищният режим създава за децата, второ, естеството на взаимоотношенията се променя значително, появява се нов модел на поведение - учител, трето, динамичният стереотип на удовлетвореност или недоволство от тяхната познавателна дейност се променя , детето все още е слабо полето на неговата интелектуална дейност и е развита самостоятелност. Когнитивната дейност е придружена от радост и умора, разбиране и неразбиране, внимание и невнимание, външни хобита

Характеристики на работата на учителя: учители, според G.I. Щукина. трябва да разкрива в педагогическия процес обективните възможности на интересите.

Да вълнува и постоянно поддържа у децата състояние на активен интерес към околните явления, морални, естетически, научни ценности.

Целта на системата за обучение и възпитание: целенасочено да формира интереси, ценни качества на човек, допринасяйки за творческата дейност, неговото цялостно развитие

Резултатите от изследванията на Ю.Н. Костенко, потвърждават идеята, че управлението на формирането на познавателна дейност и интереси позволява на децата да се развиват по-интензивно и оптимално.

Ученето, насочено към учениците, играе важна роля в този смисъл.

След като избрахме обобщените когнитивни умения като основни критерии за нивото на развитие на познавателния интерес и активност, нека ги характеризираме. уменията, необходими за решаване на познавателни задачи, са получили на теория името когнитивни умения; няма достатъчно изчерпателна систематика. Най-вече те се разделят според степента на обобщаване на специфични, отразяващи спецификата на определен учебен предмет и проявяващи се в усвояването на специфични знания, обобщени или интелектуални, осигуряващи потока на познавателна дейност при изучаването на всички учебни дисциплини поради фактът, че тяхната характерна черта е независимостта на структурата на тези умения от съдържанието, върху което се изпълнява умствената задача.

Общи умения за независима познавателна работа: способността да се работи с книга, да се наблюдава, да се съставя план за усвояването на който учениците идват чрез усвояване на предметни и процедурни умствени действия. Нека обърнем специално внимание на обобщените когнитивни умения. Те често включват: способност за анализиране и синтезиране, способност за сравняване, способност за подчертаване на основното, способност за обобщаване. Способност за класифициране и подчертаване на причинно-следствени връзки. Трябва да се отбележи P.Ya. Халперин, Н.Ф. Тализина нарича тези когнитивни умения умствени действия, E.N. Кабанова, В.Н. Решетников ги нарича методи на умствена дейност; Д.Б. Богоявление - интелектуални умения. Въпреки тези различни формулировки, те по същество са близки. Тези умения включват притежаване и действие на обобщени начини на действие, свързани с широк спектър от фактори и явления. Интересът на учениците, които не притежават тези когнитивни умения, не е дълбок и остава повърхностен.

Често процесът на детското творчество се разглежда под формата на три взаимосвързани етапа:

Детето си поставя задача и събира необходимата информация.

Детето разглежда задачата от различни ъгли 3. детето довежда започнатата работа до завършване

Осъществяване на близък и далечен вътрешносистемен и извънсистемен трансфер на знания и умения в нова ситуация.

Визия за нов проблем в традиционна ситуация.

Визия за структурата на обекта.

Визията за новата функция на обекта за разлика от традиционната.

разглеждане на алтернативи при решаване на задача 6. комбиниране и трансформиране на познати досега методи на дейност при решаване на нов проблем.

Изхвърляне на всичко известно и създаване на принципно нов подход, начин за обяснение. Авторът отбелязва, че горните списъци с процедурни характеристики на творчеството са взаимосвързани. Лернер смята, че особеността на процедурните характеристики на творческата дейност е. Невъзможно е да се създадат предварителни строги схеми за подобни дейности, тъй като е невъзможно да се предвидят видовете, естеството, степента на сложност на възможните нови проблеми, да се видят начини за решаване на нововъзникнали проблеми. Въпреки това, напоследък имаше опити за проектиране на творчески задачи от различни нива, при решаването на които беше възможно да се проследи изпълнението на всички етапи на творческата дейност.

Именно те характеризират общото в творчеството в научното, социалното и образователното познание. Изследване на учебния процес на M.I. Махмутов отбелязва, че липсата на социална новост в резултатите от творчеството не води до радикална промяна в структурата на творческия процес, който те осъществяват. Авторът пише, че етапите на творческия процес, неговите присъщи закономерности се проявяват еднакво в работата както на опитни изследователи, така и на деца. Тази общност на творчеството не е ясно изразена на различните етапи на обучение поради липсата на необходимата умствена култура сред учениците.

Дефиницията на творчеството, базирана на факторите на новостта и социалната значимост на неговия резултат, се основава преди всичко на подходите на S.L. Рубинщайн и Л.С. Виготски. Изделяйки новостта и оригиналността на резултата от дейността като основни черти на творчеството, Рубинщайн въвежда в това понятие самия критерий за новост, нейното значение в личен и социален план. L.S. Виготски изяснява концепцията за новостта на продукта на творчеството, като подчертава, че като такъв продукт е необходимо да се разглеждат не само нови обекти от материалния и духовен план, създадени от човека, но и гениалната конструкция на ума. Тази гледна точка е развита и задълбочена от Я.А. Пономарев, заявявайки, че творчеството има външен и вътрешен план на действие, се характеризира както с генерирането на нови продукти, така и с създаването на вътрешни продукти. Тоест осъществяване на трансформацията в съзнанието и поведението на субекта. Много изследователи обаче подчертават, че съществените характеристики на творчеството са новостта и социалната значимост не само на резултата, но и на самия процес на творческа дейност. A.T. Жимелин дава многостранен списък от признаци на творчество, който се фокусира върху изследването на това явление, неговите продуктивни и процедурни аспекти: производството на нов, оригиналността на резултатите или методите на дейност, комбинацията от елементи от различни системи в дейността, връзката между дейността и познанието, формулирането и решаването на проблемни нестандартни задачи за задоволяване на нови потребности на обществото, единството на духовното и материалното.

В подобен дух, от гледна точка на разглеждането на творчеството като продукт и като процес на дейност, В.И. Андреев, като изтъква следното: наличие в дейността на противоречие, проблемна ситуация или творческа задача, социална и личностна значимост на производствената дейност, наличие на обективни обществено материални предпоставки за условията за творчество, наличие на субективни предпоставки. за креативност, личните качества на знания, умения, особено положителна мотивация, новост и оригиналност на процеса и резултатите от изпълнението.

Липсата на един от изброените признаци, според Андреев, показва, че дейността като творческа няма да се осъществи. Въз основа на горните идеи, в нашето изследване ние откроихме двустранен признак за новост и оригиналност на процеса и резултата от дейността като основен признак на творчеството.

Разглеждайки въпроса за личните качества, необходими за успешна творческа дейност, направихме анализ на психолого-педагогическа литература, което ни позволи да класифицираме тези качества в рамките на пет основни сфери на личността: психофизиологична сфера, когнитивна сфера, мотивационно-ценностна, емоционално-волева. сфера, комуникативна сфера.

Наличието на тези качества свидетелства за формиране на вътрешноличностни условия за творческо творчество. К. Роджърс откроява като такива условия отвореност към преживяване, вътрешен локус на оценка, изпреварваща емоционална оценка на обект в проблемна ситуация, идентична реакция на тялото на външни стимули, способност за спонтанно разиграване на въображението. Маслоу характеризира същността на творческия процес като момент на поглъщане в нещо, разтваряне в настоящето, състояние тук и сега. В понятието за творческите способности на личността се конкретизират и задълбочават общите подходи за характеризиране на субективните предпоставки на вътрешноличностните условия за творчество.

Без формиране на специфични действия, характерни за дадена област на знанието, не могат да се формират и използват логически методи. По-специално, повечето от методите на логическото мислене са свързани с установяване на наличието на необходими и достатъчни свойства в представените обекти и явления. Откриването на тези свойства в различни предметни области обаче изисква използването на различни техники, различни методи, т.е. изисква използването на вече специфични методи на работа: в математиката те са едно, в езика - други.

Тези методи на познавателна дейност, отразяващи специфичните особености на дадена научна област, са по-малко универсални и не могат да бъдат пренесени върху друг предмет. Така, например, човек, който е отличен в специфичните методи на мислене в областта на математиката, може да не е в състояние да се справи с исторически проблеми и обратно. Когато става въпрос за човек с техническо мислене, това означава, че той е усвоил основната система от специфични методи на мислене в тази област, но специфични видове познавателна дейност често могат да се използват в редица предмети.

Пример е обобщена техника за получаване на графични изображения. Анализът на частни типове прожекционни изображения, изучавани в училищните курсове по геометрия, рисуване, география, рисуване и съответните им частни дейности, позволи на Н.Ф. Talyzina и редица учени подчертават следното инвариантно съдържание на способността за получаване на проекционни изображения:

а) установяване на метода за проектиране;

б) определяне на начина за показване на основната конфигурация според състоянието на задачата;

в) изборът на основната конфигурация;

г) анализ на оригиналния формуляр;

д) изображението на елементите, избрани в резултат на анализа на оригиналната форма и принадлежащи към една и съща равнина, въз основа на свойствата на проекциите;

е) сравнение на оригинала с неговото изображение.

Всеки конкретен начин за показване на проекции в посочените обекти е само вариант на дадения. Благодарение на това формирането на дадения вид дейност върху материала по геометрия осигурява на учениците самостоятелно решаване на задачи за получаване на проекционни изображения по рисунка, география, рисунка. Това означава, че интердисциплинарните връзки трябва да се осъществяват по линия на не само общи, но и специфични видове дейност. Що се отнася до планирането на работата по всеки отделен предмет, учителят трябва предварително да определи последователността на въвеждане в образователния процес не само на знания, но и на специфични методи на познавателна дейност.

Училището предлага големи възможности за формиране на различни методи на мислене. В началните класове е необходимо да се грижим не само за математически и езикови методи на мислене, но и за биологични и исторически. Всъщност в началните класове учениците се сблъскват както с материал по естествена история, така и с материал по социални науки. Ето защо е много важно учениците да се преподават на методите за анализ, които са характерни за тези области на знанието. Ако ученикът просто запомни няколко десетки природни имена и факти, той пак няма да може да разбере законите на природата. Ако ученикът овладее техниките за наблюдение на обекти от природата, методите за тяхното анализиране, установяване на причинно-следствени връзки между тях, това ще бъде началото на формирането на собственото му биологично мислене. Напълно аналогична е ситуацията с обществено-научното знание: необходимо е да се научи да не се преразказва, а да се използва за анализиране на различни социални явления.

Така всеки път, когато учителят въвежда децата в нова предметна област, той трябва да мисли за онези специфични методи на мислене, които са характерни за тази област, и да се опита да ги формира у учениците.

Като се има предвид, че най-големите трудности за учениците причинява математиката, ще се спрем по-подробно на методите на математическото мислене. Факт е, че ако учениците не са усвоили тези техники, тогава, след като са изучили целия курс по математика, те никога няма да се научат да мислят математически. Това означава, че математиката се е изучавала формално, че учениците не са разбрали нейните особености.

Например учениците от трети клас уверено и бързо добавят многоцифрени числа в колона, като уверено указват какво да напишат под реда, какво да „забележат“ по-горе. Но задайте въпроса: "Защо трябва да правите това? Може би е по-добре напротив: да запишете това, което се вижда под линията, и какво е написано, за да забележите?" Много студенти са в недоумение, не знаят какво да отговорят. Това означава, че учениците изпълняват успешно аритметични операции, но не разбират математическото им значение. Когато правят събиране и изваждане правилно, те не разбират принципите, залегнали в основата на числовата система и действията, които извършват. За да се извършват аритметични операции, първо трябва да се разберат принципите на конструиране на бройна система, по-специално зависимостта на стойността на числото от неговото място в битовата мрежа.

Също толкова важно е да научим учениците да разбират, че числото е съотношение, че числовата характеристика е резултат от сравняване на количество, представляващо интерес с някакво показател.Това означава, че една и съща стойност ще получи различна числена характеристика, когато я сравнява с различни стандарти: колкото по-голям е стандартът, с който ще измерваме, толкова по-малко ще бъде числото и обратно. Това означава, че не винаги посоченото с три е по-малко от обозначеното с пет. Това е вярно само когато количествата се измерват по същия стандарт ( мярка).

Необходимо е да се научат учениците на първо място да отделят онези аспекти в обекта, които подлежат на количествена оценка. Ако не обърнете внимание на това, децата ще формират грешна представа за числото. Така че, ако покажете химикалка на ученици от първи клас и попитате: "Деца, кажете ми колко струва?" - обикновено отговарят на това. Но в края на краищата този отговор е правилен само в случай, че отделеността се приема като стандарт. Ако вземем дължината на дръжката като измерена стойност, тогава числовата характеристика може да бъде различна, тя ще зависи от стандарта, избран за измерване: см, мм, дми т.н.

Следното е, което учениците трябва да научат: можете да сравнявате, добавяте, изваждате само това, което се измерва със същата мярка.Ако учениците разберат това, тогава те ще могат да обосноват защо при добавяне в колона едното е изписано под реда, а другото се забелязва над следващата категория: единиците остават на мястото си, а десетте се образуват от те трябва да се сумират с десетките, следователно се "забелязва" над десетките и т.н.

Усвояването на този материал осигурява пълноценни действия с фракции. В този случай учениците ще могат да разберат защо е необходимо редуциране до общ знаменател: всъщност това е свеждане до обща мярка. Наистина, когато съберем, да речем, 1/3 и 1/2, това означава, че в единия случай единицата е била разделена на три части и е взела една от тях, в другия - на две части и също е взела една от тях. Очевидно това са различни мерки. Не можете да ги добавите. За допълнение е необходимо да ги доведем до една мярка - до общ знаменател.

И накрая, ако учениците научат, че количествата могат да се измерват с различни мерки и следователно техните числени характеристики могат да бъдат различни, тогава те няма да изпитват затруднения при движение по битовата мрежа на числовата система: от едно до десетки, от десетки до стотици, хиляди , и др. За тях това ще действа само като преход към измерване във все по-големи и по-големи мерки: те бяха измерени в единици, а сега мярката беше увеличена десетократно, следователно това, което беше определено като десет, сега започна да се обозначава като една дузина.

Всъщност само по мярка една цифра от бройната система се различава от друга. Наистина три плюс пет винаги ще бъдат осем, но може да са осемстотин, осем хиляди и т.н. Същото е и с десетичните дроби. Но в този случай ние не увеличаваме мярката десетократно, а я намаляваме, така че получаваме три плюс пет, също осем, но вече десети, стотни, хилядни и т.н.

Подобна е ситуацията и с други обекти. Така че успешното овладяване на руския език също е невъзможно без овладяване на специфични езикови методи на мислене. Често учениците, изучаващи части на речта, членове на изречение, не разбират тяхната езикова същност, а се ръководят от мястото си в изречението или вземат предвид само формалните признаци. По-специално, учениците не винаги разбират същността на главните членове на изреченията, не знаят как да ги разпознаят в изречения, които са донякъде необичайни за тях. Опитайте се да кажете на учениците от средните и дори гимназиалните изречения като: „Вечерята току-що беше сервирана“, „Всички са чели басните на Крилов“, „Из града се разнасят листовки“. Много ученици ще нарекат предмета пряк обект.

И това доведе до факта, че те всъщност не се научиха да се фокусират върху всички съществени характеристики на предмета едновременно, а се задоволиха само с едно нещо: или семантично, или формално. Всъщност граматическите техники за работа с предмета не се формират сред учениците. Езикът, както и математиката, може да се изучава по същество, т.е. с разбиране на неговите специфични особености, с умението да се разчита на тях, да ги използва. Но това ще бъде само когато учителят формира необходимите техники на езиково мислене. Ако не се полагат подходящи грижи, езикът се изучава формално, без да се разбира същността и следователно не предизвиква интерес сред учениците.

Известно е също, че основната трудност обикновено е избор на действие, а не в неговото изпълнение. Защо се случва това и какво означава да изберете действие? Ето първите въпроси, на които трябва да се отговори. Разликата между решаването на задачи и решаването на примери е, че в примерите са посочени всички действия и ученикът трябва да ги изпълнява само в определен ред. При решаване на задача ученикът трябва преди всичко да определи какви действия трябва да се извършат. В състоянието на проблема винаги се описва една или друга ситуация: доставка на фураж, производство на части, продажба на стоки, движение на влакове и т.н. Зад тази конкретна ситуация ученикът трябва да види определена аритметична връзка. С други думи, той трябва действително да опише ситуацията, дадена в задачата на езика на математиката.

Естествено, за правилно описание той трябва не само да познава самата аритметика, но и да разбере същността на основните елементи на ситуацията, тяхната връзка. Така че при решаване на задачи за „покупко-продажба” ученикът може да действа правилно само когато разбере каква цена, себестойност, каква е връзката между цена, себестойност и количество на стоката. Учителят често разчита на ежедневния опит на учениците и не винаги обръща достатъчно внимание на анализа на ситуациите, описани в задачите.

Ако при решаването на задачи за "купуване и продажба" учениците имат някакъв вид ежедневен опит, то при решаване на задачи, например за "движение", опитът им е очевидно недостатъчен. Обикновено този тип задачи създават трудности за учениците.

Анализът на тези видове задачи показва, че основата на сюжета, описан в тях, е съставен от величините, свързани с процесите: скоростта на влаковете, времето на процеса, продуктът (резултатът), до който този процес води или който унищожава. Може да е пътуване с влак; може да се консумира фураж и др. Успешното решаване на тези проблеми предполага правилно разбиране не само на тези количества, но и на съществуващите между тях отношения. Например, учениците трябва да разберат, че размерът на пътя или произведения продукт е право пропорционален на скоростта и времето.

Времето, необходимо за получаване на продукт или за изминаване на път, е право пропорционално на стойността на даден продукт (или път), но обратно пропорционално на скоростта: колкото по-висока е скоростта, толкова по-малко време е необходимо за получаване на продукта или пътуване пътя. Ако учениците овладеят връзката, която съществува между тези количества, те лесно ще разберат, че от две величини, отнасящи се до един и същ участник в процеса, винаги е възможно да се намери трета. И накрая, в процеса може да участват не една, а няколко сили. За решаването на тези проблеми е необходимо да се разбере връзката между участниците: те си помагат или се противопоставят, едновременно или по различно време участват в процесите и т.н.

Посочените стойности и техните взаимоотношения съставляват същността на всички задачи за процесите. Ако учениците разберат тази система от количества и техните взаимоотношения, тогава те лесно могат да ги запишат с помощта на аритметични операции. Ако не ги разбират, тогава действат чрез сляпо изброяване на действия. Според училищната програма учениците изучават тези понятия в курса по физика в шести клас и изучават тези величини в чист вид - във връзка с движението. В аритметиката задачи за различни процеси се решават още в началното училище. Това обяснява трудностите на учениците.

Работата с изоставащите ученици от трети клас показа, че те не са усвоили нито едно от тези понятия. Учениците също не разбират връзката между тези понятия.

Учениците дадоха следните отговори на въпроси относно скоростта: "Колата има скорост, когато върви." На въпрос как може да се разбере скоростта, учениците отговарят: „Не са минали”, „Не ни учат”. Някои предложиха да се умножи пътят по времето. Задача: "Път с дължина 10 км е построен за 30 дни. Как да разберем колко километра са построени за 1 ден?" - никой от учениците не можа да реши. Студентите не притежаваха понятието „време на процеса“: не разграничаваха понятия като момент на начало, например движение и време на движение.

Ако в задачата е казано, че влакът е напуснал точка в 6 часа сутринта, тогава учениците са взели това за времето, в което влакът се е движил и при намиране на пътя умножават скоростта по 6 часа. Оказа се, че субектите не разбират връзката между скоростта на процеса, времето и продукта (изминатия път, например), до който води този процес. Никой от учениците не можа да каже какво трябва да знае, за да отговори на въпроса на задачата. (Дори онези ученици, които се справят с решаването на проблеми, не винаги знаят как да отговорят на този въпрос.) Това означава, че за учениците стойностите, съдържащи се в условието и във въпроса на проблема, не действат като система , където тези количества са свързани с определени отношения. А именно разбирането на тези отношения дава възможност да се направи правилният избор на аритметична операция.

Всичко казано по-горе ни води до извода: основното условие за успешното развитие на познавателната дейност е разбирането от учениците на ситуацията, която е описана в учебната задача. От това следва, че при обучението на по-малките ученици е необходимо да се формират методи за анализиране на подобни ситуации.

2. Опит в развитието на познавателната активност на началните ученици в образователния процес на общообразователното училище

.1 Изучаване на познавателната дейност на началните ученици

За проверка на изложената хипотеза беше извършена експериментална и педагогическа работа. Педагогическият експеримент се проведе на базата на СОУ Урицкая от септември до май 2009 г. в трети клас. Експерименталният клас е определен като 3 "А", контролният - 3 "Б" клас на това училище. В количествено отношение паралелките са равни: заетостта на класа е 25 човека. Работата беше извършена на три етапа. На първия етап (констатиращият експеримент) бяха избрани методи, които позволиха да се определи първоначалното ниво на развитие на познавателната активност на младите ученици в контролните и експериментални класове в началото на експеримента. На втория етап (формативен експеримент) образователният процес се основаваше на творчеството, като се отчитаха особеностите на творческата, познавателна дейност на учениците. На третия етап (контролен) резултатите бяха анализирани, съпоставени и обобщени, формулирани са изводи и методически препоръки за развитие на познавателната активност на по-малките ученици.

На констативния етап на експеримента, използвайки специално подбрани диагностични техники, измервахме първоначалното ниво на развитие на познавателната активност в контролния и експерименталния клас. Тъй като успехът на развитието на познавателната дейност зависи от степента на развитие на когнитивните процеси (мислене, въображение и др.), ние измервахме първоначалното ниво на тяхното развитие. За диагностициране на развитието на паметта използвахме техниката, предложена от R.S. Nemov. Техниката се използва за изследване на нивото на развитие на дългосрочната памет. Експерименталният материал се състои от следната задача. Експериментаторът казва: "Сега ще ви прочета поредица от думи, а вие се опитайте да ги запомните. Подготвени, слушайте внимателно:" Маса, сапун, човек, вилица, книга, палто, брадва, стол, тетрадка, мляко."

Няколко пъти се четат няколко думи, за да ги запомнят децата. Проверката се извършва след няколко дни. Факторът на дългосрочната памет се изчислява по следната формула:

където A е общият брой думи;

B - броят на запомнените думи;

С - коефициент на дългосрочна памет.

Резултатите се интерпретират по следния начин:

100% - високо ниво;

75% - средното ниво;

50% - ниско ниво.

Резултати от диагностицирането на нивото на развитие на паметта като цяло по класове:

"Клас:

3 "В" клас:

· ниско ниво - 10 души (40%)

За диагностициране на мисловните процеси използвахме сложна техника за идентифициране на нивото на развитие на логическите операции, където бяха измерени такива характеристики като: осъзнаване, изключване на понятия, обобщение, аналогия. Оценка на резултатите. Броят на верните отговори се изчислява за всеки блок. Тъй като във всеки блок има 10 задачи, максималният брой точки е 10. Сумирайки броя на точките и за четирите блока, получаваме общия показател за развитието на логическите операции на детето. Оценката се извършва съгласно следната таблица.

маса 1

Оценка на нивата на развитие на мисловните способности

Брой точки Ниво на развитие на мисловните способности 32-40 високо 26-31 средно 25 и по-малко

Резултатите от диагностицирането на мисловните способности в два класа:

"Клас:

· средно ниво - 10 души (40%)

3 "В" клас:

· средно ниво - 11 души (44%)

· високо ниво - 3 души (12%)

Диагностичните данни ни позволяват да заключим за ниско ниво на развитие на мисловните способности в изследваните класове (56-64%). Както и в случая с диагностиката на паметта, може да се отбележи леко изоставане между експерименталния клас и контролния клас (с 8%). Броят на децата със средно ниво на развитие на мислене в експерименталния клас е с 4% повече, но има повече деца с ниско ниво на мислене (с 8%) и съответно по-малко деца с високо ниво на развитие на мисловни процеси (с 12%). Най-важният момент на етапа на диагностика е диагностиката на въображението на по-младите ученици. В крайна сметка именно въображението, като никой друг познавателен процес, е ярък индикатор за нивото на развитие на творческата и познавателна дейност на детето. Въображението на детето се оценява от степента на развитие на неговата фантазия, което от своя страна може да се прояви в истории, рисунки, занаяти и други продукти на творческа дейност. Изучаване на формирането на творческо въображение проведохме следното изследване.

Подготовка за проучване. Вземете листове с албуми за всяко дете с нарисувани върху тях фигури: контурно изображение на части от предмети, например багажник с един клон, кръг - глава с две уши и др. и прости геометрични форми (кръг, квадрат, триъгълник и др.). Подгответе цветни моливи, маркери. Провеждане на изследвания. От детето се иска да завърши рисуването на всяка от фигурите, така че да се получи някаква картина. Обработка на данни. Разкрийте степента на оригиналност, необичайност на изображението. Задайте нивото на решаване на проблеми на творческото въображение. Ниско ниво. Характеризира се с факта, че детето все още не приема задачата да изгради образ на въображението, използвайки този елемент.

Той не го рисува докрай, а рисува нещо свое до него (свободна фантазия). Детето рисува фигурата върху картата, така че да се получи изображение на отделен обект (дърво), но изображението е контурно, схематично, лишено от детайли. Средно ниво. Изобразен е и отделен обект, но с различни детайли. Докато изобразява отделен обект, детето вече го включва в някакъв въображаем сюжет (не просто момиче, а момиче, което прави упражнения). Детето изобразява няколко предмета според изобразения сюжет (момичето разхожда кучето).

Високо ниво. Дадената фигура е използвана по качествено нов начин. Ако в 1 - 4 вида като основна част от картината, която детето е нарисувано (кръг - глава и т.н.), сега фигурата е включена като един от второстепенните елементи за създаване на образ на въображението (триъгълникът вече не е покрив на къщата, но олово с молив, което момче рисува).

Оценка на резултатите:

100% - високо ниво;

75% - средното ниво;

50% - ниско ниво.

Резултатите от диагностицирането на творческо въображение в контролните и експерименталните класове:

3 "А" клас:

· ниско ниво - 11 души (44%)

· високо ниво - 5 души (20%)

3 "В" клас:

· ниско ниво - 10 души (40%)

· средно ниво - 9 души (36%)

· високо ниво - 4 души (16%)

Диагностиката на развитието на творческото мислене беше извършена с помощта на теста на E.P. Торънс. Показателите бяха оценени по следните критерии: продуктивност, оригиналност, гъвкавост на мисленето, способност за развиване на идея. Нива на развитие на творческото мислене: високо - голям брой идеи, лесно намира нови стратегии за решаване на всеки проблем, неговата оригиналност; среден - идеите са добре познати, банални, самостоятелността на учениците се проявява в познати ситуации; нисък - не се стреми да показва никакви идеи, винаги следва инструкциите на учителя.

Оценка на резултатите:

100% - високо ниво;

75% - средното ниво;

30-50% - ниско ниво.

Резултатите от диагностицирането на нивото на развитие на творческото мислене като цяло за два класа:

3 "А" клас:

· ниско ниво - 10 души (40%)

· средно ниво - 10 души (40%)

· високо ниво - 5 души (20%)

3 "В" клас:

· ниско ниво - 10 души (40%)

· средно ниво - 11 души (44%)

· високо ниво - 4 души (16%)

По този начин може да се отбележи относително средно ниво на творческо мислене и в двата класа. Резултатите от диагностицирането на когнитивните процеси, словесното въображение, творческото въображение и страничното мислене могат да бъдат представени в обобщена таблица 2.

таблица 2

Нивата на развитие на познавателните процеси в експерименталния и контролния клас в началото на експеримента

Метод Нива 3 "A" 3 "B" високо средно ниско високо средно ниско Памет 20% 40% 40% 16% 44% 40% Логическо мислене 24% 40% 36% 12% 44% 44% Словесно въображение 16% 40% 44 % 12% 40% 48% Творческо въображение 20% 36% 44% 16% 36% 40% Мислене извън кутията 20% 40% 40% 16% 44% 40%

Същата таблица може да бъде представена като хистограма на фигура 1

Фигура 1 Обобщени резултати от диагностицирането на когнитивните процеси в 3 "А" и 3 "В" класа (посочващи етапа на експеримента)

Диаграмата показва, че контролният и експерименталният клас са почти на едно ниво. Нивото на формиране на познавателните процеси и в двата класа варира от 52 до 64%.

В допълнение към когнитивните процеси, ние изследвахме ориентацията на по-малките ученици към придобиване на нови знания (виж Приложение 3), също използвайки методологията на Тализина, изследвахме техниките на познавателна дейност (способност за класифициране, обобщаване, анализ).

Заключение: В началото и в двата класа няма забележими разлики в нивата на развитие на познавателната активност на по-малките ученици. Повечето от учениците са от ниско до средно ниво. Извършената диагностика потвърди спешната необходимост от развитие на познавателната активност на учениците.

2.2 Описание и анализ на експериментална работа за развитие на познавателната дейност на учениците от началното училище

За да проверим изложената хипотеза, проведохме формиращ експеримент. Педагогическият експеримент се проведе в трети клас в СОУ Урицкая от февруари до май 2009 г. За получаване на обективни данни данните бяха сравнени с контролната група. Експерименталният клас е определен като 3 "А", контролният - 3 "Б" клас на това училище.

В количествено отношение паралелките са равни: заетостта на класа е 25 човека. В контролния клас учебният процес се провежда традиционно, а в експерименталния клас обучението се основава на творческа основа, тоест се използват творчески задачи, създава се творческа атмосфера. На първия етап се отделя повече внимание на развитието на познавателните процеси и положителната мотивация за творческа дейност; във втория, вниманието беше насочено директно към развитието на умения, които осигуряват успеха на самостоятелната творческа дейност. Тези умения включват: способността да се вижда проблем, да се задават въпроси, да се излага хипотеза, да се дефинират понятия, да се класифицират обекти според един от признаците, да се наблюдава, да се правят заключения, да се доказват и защитават своите идеи.

На третия етап се работи за консолидиране и развитие на горните умения. В класната стая работата се извършваше в съответствие със стандартната учебна програма, целите и задачите на урока, една от които беше развитието на познавателна дейност. Освен основните задачи, поставени в учебниците, бяха използвани специално подбрани задачи за развиване на креативността на учениците. Първият блок от задачи е представен от задачи, които развиват когнитивните процеси (мислене, въображение, памет).

Вторият блок от задачи са задачи с репродуктивен, евристичен и творчески характер. Трябва да се отбележи, че важно условие за работа е стилът на общуване между учителя и учениците и учениците помежду си. В хода на работата се опитахме да организираме атмосфера на сътрудничество и доброжелателност в класната стая. Ето примери за някои от задачите, предлагани на учениците в класната стая.

И така, на урока по литературно четене, след изучаване на раздела „В света има много чудеса и тайни“, на децата беше предложена задачата „Погледнете света през очите на някой друг“ - това е задача за развиване на способността за да видите проблема . " В трети клас е просто "епидемия" - всички играят в космически извънземни "..." Задача: Продължете историята по няколко начина. Например от името на учител, родител, ученик, извънземно. Можете да измислите много подобни истории, целта е да ви научи да гледате на едни и същи събития от различни гледни точки. „Съставете история от името на друг герой.“ Задача за деца: представете си, че за известно време сте се превърнали във вятър, маса, камъче на пътя, животно, учител. Опишете един ден от вашия въображаем живот. При изпълнение на тази задача е необходимо да се насърчат най-изобретателните, оригинални идеи, обрат на сюжета, което показва проникване в нов необичаен образ. Вариант на задачата може да бъде такъв: „Съставете история, използвайки даден край“. Ние оценяваме последователността и оригиналността на презентацията. „Колко значения на даден предмет“ (от Дж. Гилфорд). На децата се предлага познат предмет с познати свойства (тухла, молив и др.). Задача: намерете възможно най-много опции за нестандартно, но реално приложение на темата. При изучаване на раздела „Каква красота са тези приказки” в уроците по литературно четене използваха методиката, разработена от И. Вачков.

Техниката на конструиране на приказки (техника на И. В. Вачков)

Учителят подготвя карти, за предпочитане голям брой, на всяка от тях е нарисуван приказен герой и е изписано неговото име. Женски герои: Златна рибка, Червената шапчица и др.; мъжки персонажи: Алдар Косе, Златен чуб, Буратино, Смел малък шивач и др. При избора трябва да се спазват две условия: да са добре познати на децата. Първи вариант.

Групата е разделена на подгрупи от пет. Картите трябва да се разбъркват; всяка група тегли по 5 карти на случаен принцип, след 15-20 минути трябва да изиграят добре позната на децата приказка, в която да действат героите, които са наследили.

Втори вариант. Всеки участник тегли карта с изображение на приказен герой.

Усложнете задачата, като помолите децата да напишат приказка за живота на герой от известни приказки. В приказка ученикът може да си представи себе си vкато главен герой, изобразен под всякаква форма, възраст, външен вид. След като децата изслушат приказката, те изразяват чувствата си: хареса ли им или не, ако да, кои; моменти, ако не, защо не?

Образователните програми за интелектуално надарени деца трябва:

) включва изучаването на широки (глобални) теми и проблеми, което дава възможност да се отчете интересът на надарените деца към общото и общото, повишеното им желание за обобщаване, теоретична ориентация и интерес към бъдещето;

) използват интердисциплинарен подход в обучението, основан на интегрирането на теми и проблеми, свързани с различни области на знанието. Това ще стимулира желанието на надарените деца да разширяват и задълбочават знанията си, както и да развиват способността им да съпоставят разнородни явления и да търсят решения на „пресечната точка“ на различни видове знания;

) да предположим, че изучаването на проблемите „отворен тип позволяващи да се отчетат склонността на децата към изследователски тип поведение, проблемно учене и др., както и да се формират уменията и методите за изследователска работа;

) отчитат максимално интересите на надареното дете и насърчават задълбочено изучаване на избрани от самото дете теми;

) поддържа и развива самостоятелност в ученето;

) осигуряват гъвкавост и променливост на образователния процес по отношение на съдържанието, формите и методите на обучение, до възможността за тяхното коригиране от самите деца, като се отчита естеството на променящите се потребности и спецификата на индивидуалните им начини на дейност ;

) осигуряване на наличност и безплатно използване на различни източници и методи за получаване на информация (включително чрез компютърни мрежи);

) включват качествена промяна в самата образователна ситуация и учебния материал до създаването на специални учебни стаи с необходимото оборудване, подготовка на специални учебни помагала, организиране на теренни изследвания, създаване на „работни места в лаборатории, музеи и др.;

) да научи децата да оценяват резултатите от своята работа по смислени критерии, да формират у тях умения за обществена дискусия и защита на своите идеи и резултатите от художественото творчество;

) да насърчава развитието на себепознанието, както и разбирането на индивидуалните характеристики на другите хора;

) включват елементи на индивидуализирана психологическа подкрепа и помощ, като се отчита индивидуалната идентичност на личността на всяко надарено дете.

Едно от най-важните условия за ефективно обучение на деца с различни видове надареност е разработването на такива образователни програми, които да отговарят в максимална степен на качествената специфика на даден вид надареност и да отчитат вътрешните психологически закони на неговото формиране.

Има четири стратегии за обучение, които могат да се използват в различни комбинации. Всяка стратегия отговаря на изискванията на учебната програма за надарени деца в различна степен.

. Ускорение... Тази стратегия дава възможност да се вземат предвид нуждите и възможностите на определена категория деца с висок темп на развитие. Трябва да се има предвид, че ускоряването на обучението е оправдано само по отношение на обогатено и по един или друг начин задълбочено образователно съдържание. Пример за тази форма на обучение могат да бъдат летни и зимни лагери, творчески работилници, майсторски класове, включващи преминаване на курсове за интензивно обучение по диференцирани програми за надарени деца с различни видове надареност.

. Задълбочаване.Този тип учебна стратегия е ефективна за деца, които проявяват изключителен интерес към определена област на знания или област на дейност. Това предполага по-задълбочено изучаване на теми, дисциплини или области на знанието.

Използването на усъвършенствани програми обаче не може да реши всички проблеми. Първо, не всички умствено надарени деца достатъчно рано проявяват интерес към някоя област на знания или дейност, техните интереси са широки по природа. Второ, задълбоченото изучаване на специфични дисциплини, особено в ранните етапи на обучение, може да допринесе за „насилствените или твърде ранна специализация, пагубна за общото развитие на детето. Тези недостатъци до голяма степен се елиминират чрез обучение по обогатени програми.

. Обогатяване.Подходящата стратегия за обучение се фокусира върху качествено учебно съдържание, надхвърляйки изучаването на традиционни теми, чрез установяване на връзки с други теми, проблеми или дисциплини. Освен това обогатената програма включва обучение на децата на разнообразни начини и техники на работа. Такова обучение може да се проведе в рамките на традиционния образователен процес, както и чрез потапяне на учениците в изследователски проекти, използване на специални интелектуални обучения за развитие на определени способности и др. Домашните възможности за иновативно обучение могат да се разглеждат като примери за обогатени програми.

. Проблематизиране... Този тип учебна стратегия включва стимулиране на личностното развитие на учениците. Фокусът на обучението в този случай е използването на оригинални обяснения, преразглеждането на наличната информация, търсенето на нови значения и алтернативни интерпретации, което допринася за формирането на личен подход у учениците към изучаването на различни области на знанието, т.к. както и рефлексен план на съзнанието. По правило такива програми не съществуват като самостоятелни (образователни, общообразователни). Те са или компоненти на обогатени програми, или съществуват под формата на специални обучителни извънкласни програми.

Важно е да се има предвид, че последните две стратегии за обучение са най-обещаващи. Те позволяват да се отчитат възможно най-много особеностите на надарените деца, следователно трябва да се използват в една или друга степен както в ускорени, така и в задълбочени варианти за изграждане на учебни програми.

Обобщавайки горното, е необходимо да се подчертае, че несъмнено всяко дете трябва да има възможност да получи такова образование в училище, което ще му позволи да достигне максимално възможното ниво на развитие за него. Следователно проблемът за диференциацията на образованието е актуален за всички деца и още повече за надарените деца.

Първият е диференциация въз основа на отделнообучение на надарени деца (под формата на подбора им за обучение в нетипично училище или подбор при разпределяне в паралелки с различни учебни програми).

Вторият е диференциацията въз основа на смесениобучение на надарени деца в редовен клас на общообразователно училище (под формата на многостепенно обучение, индивидуални образователни програми, свързване на режим на обучение и др.). Първата форма на диференциация може условно да бъде обозначена като „външна , вторият – като „вътрешни.

Предвид практическата невъзможност всички деца с действителна и скрита надареност да бъдат включени в обучението по специални програми, е необходимо да се подготвят учителите за работа с надарени деца в условията на обикновени класове. Това предполага познаване от учителя на принципите на развиващото обучение, включително притежаване на специални умения за прилагане на стратегии на диференцирани програми за надарени деца, както и овладяване на нетрадиционни форми и методи на работа в урока (групови форми на работа, изследователски проекти и др.).

Всяка форма на диференциация има своите плюсове и минуси. Например обучението на надарени деца в специални класове или училища, насочени към работа с надарени деца, може да се превърне в сериозни проблеми поради променливостта на проявите на надареността в детството. Ситуацията се влошава от нарушаването на естествения ход на процеса на социализация, атмосферата на елитарност и стигмата на „обречени на успех ... От своя страна практиката на обучение на надарени деца в обикновените училища показва, че ако не се вземат предвид спецификите на тези деца, те могат да претърпят непоправими загуби в своето развитие и психологическо благополучие.

Въпреки това трябва да се признае, че най-обещаващата и ефективна работа с надарени деца се основава на „вътрешни диференциация. С подобряването на качеството на образователния процес в масовото училище, повишаването на квалификацията на учителите и въвеждането на развиващи и ориентирани към ученика методи на преподаване, съществуващите в момента варианти за „външно” диференциране в работата с надарени деца могат да бъдат сведени до минимум.

Трябва да се отбележи, че развитието на изследователската дейност според нас също е необходимо условие за развитието на креативността у учениците от началното училище. На урока по познание при изучаване на раздел "Природа и човек" на тема: "Тела, вещества, явления" се проведе игра "Магически трансформации", на базата на която може да се проведе мисловен експеримент. Например, ние изучаваме как огънят влияе върху промяната във физическите свойства на водата. Един ученик е избран за ролята на Огън.

Останалите деца се превръщат във водни капчици, които замръзват в студа. Те се движат бавно и се превръщат в ледени топки, когато Огънят е далеч. Когато огънят е близо, те се движат по-бързо, изпаряват се, стават невидими (приклекнат). Когато развивате изследователски умения, е важно да дадете умения да задавам въпроси.За един начален ученик е трудно просто да поиска и да приеме някого следователно развитието на тази способност трябва да се разглежда като едно от най-важните цели на педагогическата работа. Както подчертават специалистите по психология на творчеството, способността да се зададе въпрос, да се подчертае проблем често се оценява над способността за решаването му.

При извършването на тази работа е необходимо да се осъзнае, че зад малките изследвания се крият дълбоки, важни проблеми за развитието на интелектуалния и творческия потенциал на личността. Играта е ефективно средство за развитие на това умение. Например играта "намери скритата дума" . Водещият мисли за дума и казва първата буква. Например "А". Децата задават различни въпроси, например "Яде ли се?", "В къщата ли е?" т и др. Водещият отговаря само с "да" или "не".

Директните въпроси за отгатване са забранени. Например "не е ли мишка?" Способността да се формулират хипотези е една от най-важните в изследователската дейност.

Първото нещо, което кара да се появи хипотеза, е проблем. Възникват хипотези като възможни решения на проблема. Когато правим предположения, използваме думите: може би, да кажем, възможно е, че ако, ако, тогава. Ето няколко упражнения за трениране на уменията си за хипотези. Например упражнения за обстоятелства: При какви условия всеки от елементите ще бъде много полезен? Можете ли да измислите условия, при които два или повече елемента биха били полезни? При какви условия тези елементи са безполезни и дори вредни?

компютър

-мобилен телефон

Следващата стъпка в работата е да научим децата да дефинират понятия.

Понятието е една от формите на логическото мислене. Това е мисъл, която отразява предмета в неговите съществени и общи черти. Важно средство за развитие на уменията за дефиниране на понятия при по-малките ученици са обикновените гатанки. Хумористичните гатанки са особено интересни за децата. По-долу са такива гатанки от книгата на E.I. Синицина "Логически игри и гатанки".

Коя е най-малко питателната храна? (Пай, който се яде с очите)

Защо майките кенгуру мразят толкова много дъждовните дни? (В края на краищата, тогава децата се веселят у дома. В джоба.)

Деца, какво е дълго, жълто и сочещо на север през цялото време? (магнитизиран банан)

Познайте какво е жълто, с черни ивици, излъчващи "ужжж"? (пчела лети назад)

Какво не съществува, но има име? (Нищо)

Какъв ще станеш на 20? (От 20-годишен мъж)

Изучаването на уроци като никой друг ви позволява да научите децата да експериментират. Най-интересните експерименти са реални експерименти с реални обекти и техните свойства. Ето няколко прости ситуации, които описват експериментирането, достъпно за по-малките ученици.

Експеримент "Определете плаваемостта на предметите". Нека започнем с експеримент за определяне на плаваемостта на обектите. Нека поканим децата да съберат десет предмета. Това може да бъде най-различни предмети, например: дървен блок, чаена лъжичка, малка метална чиния от набор от чинии за играчки, ябълка, камъче, пластмасова играчка, мида, малка гумена топка, топка от пластилин , картонена кутия, метален болт и др.

Сега, когато предметите са събрани, можете да изградите хипотези за това кои предмети ще плуват и кои ще се удавят. След това тези хипотези трябва да бъдат проверени. Децата не винаги могат хипотетично да предскажат поведението на предмети като ябълка или пластилин във вода, освен това метална плоча ще плува, ако внимателно се спусне във вода, без да се налива вода вътре; ако попадне вода, тя, разбира се, ще се удави.

След като първият експеримент приключи, ще продължим експеримента и ще изследваме самите плаващи обекти. Всички ли са леки? Всички ли плуват по един и същи начин?

Нека да дадем пример за експеримент при изучаване на темата "Вещества". Нека се опитаме да проучим експериментално свойствата на водата. Да вземем различни предмети, например: гъба, вестник, парче плат, кърпа), пластмаса, метална плоча, парче дърво, порцеланова чинийка. Сега внимателно ще ги полеем с малко вода с лъжица. Кои предмети не абсорбират вода?

Нека сега изброим тези, които попиват, кое попива по-добре: гъба, вестник, плат или дърво? Ако вода се пръсне върху част от всеки от тези елементи, ще се намокри ли целият предмет или само мястото, където водата е попаднала? Нека продължим експеримента за "изчезването" на водата. Налейте вода в порцеланова чинийка. Не абсорбира вода, това вече знаем от предишен опит. Границата, към която се излива водата, маркираме с нещо, например с флумастер. Да оставим водата за един ден и да видим какво стана? Част от водата изчезна, изпари се. Нека да маркираме нова граница и да проверим нивото на водата отново след един ден. Водата се изпарява постоянно. Не можеше да се отцеди, не можеше да абсорбира. Той се изпари и полетя във въздуха под формата на малки частици.

Изучавайки темата "Феномен", можете да експериментирате с лъч светлина. За този експеримент се нуждаем от настолна лампа или фенерче. Нека се опитаме да определим как различните обекти предават светлина. Ще се запасим с листове хартия (рисуване, обикновен лист за тетрадка, паус, цветна хартия от комплекта за работа), полиетилен с различна плътност, парчета от различни тъкани.

Преди да проведем експеримента, нека се опитаме да предположим хипотетично дали този или онзи обект пропуска светлина. След това започваме нашия експеримент и експериментално намираме тези обекти, които предават светлина, и тези, които не я предават.

Експерименти с отражение. Много лъскави предмети са добре познати на децата, те им позволяват да видят собственото си отражение. Нека опитаме някои експерименти с отражение. Първо, нека помислим и потърсим къде можете да видите собственото си отражение. След колективен разговор по тази тема и намиране на няколко опции, трябва да се опитате да потърсите в стаята предмети д вие, в който можете да видите отражението. Това са не само огледала, но и полирани мебели, фолио и някои детайли от играчки. Можете също да видите своето отражение във вода, например.

Разглеждайки собствените си отражения, ще се опитаме да определим дали отражението винаги е ясно и отчетливо, от което зависи неговата яснота и яснота. В хода на експериментите децата ще стигнат до извода, че предметите с много гладки, лъскави повърхности дават добро отражение; грубите предмети са много по-лоши.

И има много обекти, които изобщо не ви позволяват да видите собственото си отражение. Нека проучим причините за изкривяването на отражението. Например, можете да видите собственото си отражение в неравномерно огледало или стъкло на прозорец, в лъскава лъжица, смачкано фолио или друг непланарен предмет. Защо е толкова смешно в този случай?

Тези преживявания могат да имат интересно продължение у дома. Например децата могат да бъдат поканени да проведат експеримент за това как животните се отнасят към собственото си отражение. Котенца, кученца, папагали и другите ни домашни любимци са особено отзивчиви към собственото си отражение.

Експеримент за отражение на светлината. Нека се опитаме да проведем експеримент, подобен на този, който някога проведе Галилео Галилей, доказвайки на колегите си, че Луната изобщо не е полирана топка. Той използва бяла стена на сградата и огледало. Вместо бяла стена можем да използваме лист бяла хартия за рисуване. Вече знаем от предишния опит, че гладките, идеално полирани повърхности дават отлични отражения и колкото по-добре е полирана повърхността, толкова по-ясно е отражението. Повърхността на огледалото е значително по-гладка от повърхността на хартията. Но какво ще бъде по-добре за отразяване на лъч светлина - огледало или хартия? Кое ще е по-леко - хартия или огледало?

Формулирането и решаването на проблема е друг важен етап от работата по формирането на желаното качество. Според алгоритъма на действията е ясно, че изследването започва с идентифициране на проблема, задаване на въпроси. За ученик в началното училище концепцията за проблем звучи като труден въпрос, на който е трудно да се отговори, така че учителят е длъжен да разкрие заедно с децата същността на термина „проблем“ на един от уроците. Преди да дадем подробно определение, питаме децата; "Какъв е проблемът?" „Моля, кажете ми как разбирате проблема?“

Проблемът е несигурност, за да се отстрани, са необходими действия за изследване на всичко, свързано с проблемната ситуация. Проблемна ситуация е всяка теоретична или практическа ситуация, в която няма подходящо за обстоятелствата решение. Възможно е ученикът да разбира проблем като изрично формулиран въпрос или по-често комплекс от въпроси, възникващи в хода на познанието.

Думата "проблем" в превод от старогръцки означава "трудност", "препятствие", "трудност", а не просто въпрос. По отношение на развиването на изследователски умения е много важно ученикът, започвайки свое собствено изследване, ясно да формулира проблема, тоест да определи какво ще разследва, след това действа. Учителят, който извършва работа по идентифициране на проблем с ученик, трябва да бъде гъвкав и не винаги да изисква ясно изложение на изследователския проблем. Не забравяйте, че за ученик в началното училище е напълно достатъчно да даде общо, приблизително описание на проблема, който се счита за фундаментално важен при формирането на умения за изследователско поведение.

Преди да започнете да работите с учениците по идентифициране на проблеми, запознайте децата с видовете проблеми и ги научете да различават чрез няколко упражнения. Видове проблеми: Проблеми, подобни на мозайка , се състои от няколко отделни части. За да се реши проблема като цяло, е необходимо да се раздели на няколко отделни части и да се реши всяка съставна част. Обръщайки се към учениците, те предложиха следната ситуация: „Утре е почивен ден, искаш да направиш много. Уговорили сте се с приятел да гледаме филм заедно, да се разходим в парка поне един час; наистина искаш да играете на нови игри, които сте записали от интернет, но за това ви трябва поне час, в противен случай дори не трябва да започвате.Трябва да си направите домашното, по желание на родителите си, трябва да почистите стаята, което също се нуждае от поне час. Това са твоите планове за уикенда."

Момчета, как бихте организирали деня си, за да бъдете навреме? Всички ученици на предварително подготвени листове хартия; извършват следните видове работа:

Начертайте кръг, за да представите проблема с организирането на уикенда. Маркирайте отделните части на проблема "Как мога да направя всичко?" Запишете колко парчета са работили. Разделете този кръг на части според подчертаните проблеми и подпишете всяка подчертана част.

Отговори на въпросите:

Колко часа имате общо?

Колко време отнема да се преодолее всяка част от този проблем?

Как да разпределите всичките си задачи навреме?

Направете график за уикенда.

Един от видовете работа, който ви позволява да разкриете творческите си способности, е изготвянето на доклади по темата. Темата може да бъде образователна и дадена от учителя, или детето да избере самостоятелно темата, която го интересува. Докладите се обсъждат, задават се въпроси. Тук е важно да създадете атмосфера на творчество и сътрудничество, не забравяйте да похвалите децата за тяхната работа, особено да отбележите какво се е получило добре.

По-трудно ниво - самостоятелно изследване. Задачата е да се събере необходимата информация с помощта на възможни източници и да се изготви доклад. Учителят действа като консултант. Тъй като е невъзможно да се чуят всички в един урок, децата трябва да бъдат научени да говорят накратко. Някои доклади се чуват веднага, други по-късно. При защита на резултатите от изследването се оценява познавателната стойност на темата, оригиналността, стойността на събрания материал, логиката на работата, езикът и стилът на представяне. Защитата на идея е необходима и значима част от работата.

Нашата работа показа, че в експерименталния клас децата придобиват умения за самостоятелна изследователска работа; по-голямата част от учениците са развили вкус за придобиване на нови знания; голяма част от учениците са усвоили методите за получаване на информация; повишен интерес към уроците по литературно четене и познаване на света; повечето деца са се научили да работят както самостоятелно, така и в екип.

Анализ на резултатите от контролния експеримент

За да се определи ефективността на извършената работа, беше проведен контролен експеримент. Този експеримент предполагаше решаването на следните задачи: да се разкрие нивото на развитие на познавателните процеси на началните ученици в експерименталния и контролния клас; сравняват резултатите от контролния експеримент с данните от констатиращия експеримент и въз основа на тези данни правят заключения и формулират методологични препоръки . Контролният експеримент е проведен по същите методи като констатиращия. Освен това бяха използвани следните методи: наблюдение, анализ на продукти от дейността, статистически методи за обработка на данни. Няма да се спираме на описанието на методите, тъй като всички методи за диагностициране на нивото на развитие на изследователските умения са използвани същите, както на етапа на установяване на експеримента, с известна промяна в действителното съдържание.

Резултатите от диагностицирането на нивото на развитие на мисловните способности.

"Клас:

· ниско ниво - 9 души (36%)

· средно ниво - 10 души (40%)

· високо ниво - 6 души (24%)

3 "В" клас:

· ниско ниво - хора (28%)

· средно ниво - 10 души (40%)

· високо ниво - 8 души (32%)

Имайте предвид, че в последния етап на експеримента и в двата класа се наблюдава повишаване на нивото на развитие на мисловните способности. Като цяло, в сравнение с резултатите от контролния клас в края на експеримента в експерименталния клас, нивото на развитие на мисловните способности е с 12% по-високо.

Окончателната диагноза на нивото на развитие на вербалното въображение показа, че нивото на развитие на въображението в експерименталния клас се е увеличило в сравнение с началото на експерименталната дейност (с 24%). Резултатите от диагностицирането на творческото въображение в контролните и експериментални класове.

"Клас:

· ниско ниво - 11 души (44%)

· средно ниво - 9 души (36%)

· високо ниво - 5 души (20%)

3 "В" клас:

· ниско ниво - 8 души (32%)

· високо ниво - 5 души (20%)

Резултатите от диагностицирането на нивото на развитие на нестандартното мислене като цяло за два класа.

3 "А" клас:

· ниско ниво - 9 души (36%)

· средно ниво - 11 души (44%)

· високо ниво - 5 души (20%)

3 "В" клас:

· ниско ниво - 7 души (28%)

· средно ниво - 12 души (48%)

· високо ниво - 6 души (24%)

Показателите за развитието на когнитивните процеси, нестандартното мислене, словесното и творческото въображение, които получихме в последния етап на експеримента в контролните и експериментални класове, ще бъдат представени в обобщена таблица 3.

Таблица 3

Нива на развитие на когнитивните процеси в края на експеримента

Нива на метод 3 "A" 3 "B" високо средно ниско високо средно ниско Памет 20% 44% 36% 18% 40% 42% Логическо мислене 24% 40% 36% 32% 40% 28% Словесно въображение 20% 40% 40% 32% 44% 24% Творческо въображение20 % 36% 44% 20% 48% 32% Мислене извън кутията 20% 44% 36% 24% 48% 28%

Данните от таблицата могат да бъдат представени като хистограма на фигура 2

Фигура 2 Обобщени резултати от диагностицирането на когнитивните процеси в 3 "А" и 3 "В" класа (последният етап на експеримента)

Както се вижда от хистограмата, експерименталният клас превъзхожда контролния клас по степен на развитие на всички изследвани познавателни процеси. Нивата на развитие на мисленето, паметта и въображението са високи и близо до прага от 80%. Резултатите от диагностиката на нивата на развитие на когнитивните процеси в експерименталния клас в установителния и финалния етапи са представени в хистограми

Фигура 3 Резултатите от диагностиката на нивата на развитие на когнитивните процеси в експерименталния клас в началото и края на експеримента

Анализирайки резултатите от измерванията на констативния етап на експеримента, стигнахме до извода, че няма забележими разлики в нивата на развитие на познавателната активност в контролния и експерименталния клас. И двата класа бяха доминирани от ниско ниво. Резултатите от констатиращия раздел се представят визуално под формата на графика (Фигура 4)

Фигура 4 Графика на разликите в нивата на когнитивна активност в контролната и експерименталната групи

В края на формиращия етап на експериментална и педагогическа работа отново измервахме нивата на развитие на познавателната дейност. Резултатите от измерването са показани в Таблица 4.

Таблица 4

Нива на развитие на познавателната активност на началните ученици в края на експеримента

Нива 3 A 3 B високо 6 (24%) 1 (4%) средно 10 (40%) 4 (16%) ниско 9 (36%) 20 (80%)

Така, в сравнение с началото на експеримента, в експерименталната група има положителни промени в нивата на когнитивната активност.

На високо ниво записването се увеличи с 20%; средно - с 20%.

В контролния клас картината остава непроменена, което още веднъж потвърждава ефективността, че въвеждането на установените от нас педагогически условия в образователния процес допринася за развитието на познавателната активност на по-малките ученици. Резултатите от контролния участък са представени графично на графиката (Фигура 5).

Фигура 5 Графика на разликите в нивата на когнитивната активност в края на експеримента в експерименталната и контролната групи

И така, анализът и обобщаването на резултатите, получени по време на контролния експеримент, ни позволява да заключим за ефективността на експерименталната и педагогическата работа върху развитието на познавателната активност в процеса на обучение на по-младите ученици. Изложената в началото хипотеза, че ако образователният процес в началното училище е проектиран с фокус върху творчеството и творческата дейност, то се създават допълнителни условия за развитие на познавателната дейност на по-малките ученици.

В наши дни учени, учители, психолози многократно се позовават на проблема на учителя, давайки на това понятие други имена, например „компетентност“, „професионални качества“ на учителя. Този въпрос остава актуален, тъй като, естествено, държавата и обществото се променят с времето, което означава, че изискванията, наложени от държавата и обществото към учителя, се променят. Остава въпросът какви качества на учител (или „компетенции“) трябва да са постоянни, т.е. независим от времето.

И какви качества трябва да бъдат "мобилни", т.е. необходими на учителя-възпитател във връзка с изискването на „новото” време. Така например, само преди 10-15 години притежаването на компютърни технологии не беше включено в броя на „компетентностите“ на учителя, но сега това качество е необходимо за съвременния учител. Тези въпроси са актуални както за педагогическото образование: „Какъв учител трябва да подготви един педагогически университет?“, така и за директорите на училища: „Какъв учител трябва да работи в съвременното училище?“; „От какъв учител се нуждае съвременният ученик?“ и за родителите, които вече имат неограничени възможности да изберат образователна институция за детето си, и най-важното е, че този въпрос е важен за учениците: „От кой учител ще се радват да учат?“ Както знаете, в различни периоди от историческо време обикновен представител на обществото, било то ученик или негов родител, или представител на управленската структура, или самият учител - всеки от тях, поради различни социални и икономически позиции, влага собствено съдържание в понятието „личност на учителя”.

Ето защо е интересно да разберем каква е идеята на съвременния ученик за учителя; за това беше проведено изследването „Учителят през очите на съвременния ученик“. На учениците беше представен въпросник, съдържащ 3 въпроса:

) Кой учител е добър и защо? 2) Кой учител е лош и защо? 3) Каква професия смяташ да избереш за себе си в живота и защо? Анализирайки получените резултати, бяха направени следните изводи.

Най-голямото изискване на съвременните ученици е за такива професионални качества на учителя като всеобщо образование, ерудиция, информираност, прогресивност, способност да води интересни уроци, да дава интересни задачи. Интересно е да се отбележи, че в различните възрастови групи учениците не пренебрегнаха такива качества като външния вид и стила на учителя, момчетата отбелязаха, че учителят трябва да бъде „млад“, „красив“, „модерно облечен“, „усмихнат“ , очарователен“, „готин“, „стилно облечен“.

Може да се заключи, че за учениците е важна и външната, естетическа страна на възприятието на учителя. Любопитно е също, че паралелно с 10-ти клас 21% от учениците са предложили компютър вместо учителя, докато 5-ти клас и 11-ти клас, напротив, не искат да виждат компютър вместо учителя. Интересите на децата на етапа на тяхното формиране са лабилни и по-податливи на влиянието на околните условия. Важно е, че именно по-малките ученици и бъдещите абитуриенти настояват учителят да е жив човек с душа.

Може да се заключи, че именно в процеса на общуване с учителя като личност се осъществява процесът на преподаване и учене, като не по-малко важно е учениците да бъдат възприемани като личности със своите достойнства и недостатъци. Особено влияние върху развитието на детето имат хората около него, сред които учителят не е последен.

По този начин, обобщавайки горното, можем да назовем редица качества, които един учител трябва да притежава, и редица качества, които са отрицателни за учителя.

Тактичен.

Не работи творчески.

Педантичен, формалист.

Много учители извън училище се отличават с натрапчив, дидактичен, поучителен начин на поведение. Навикът да опростявате сложните неща, за да ги правите достъпни за децата, насърчава развитието на негъвкаво, директно мислене, развива склонността да виждате света в опростена, черно-бяла версия, а навикът да се контролирате постоянно затруднява емоционалното изразяване .

Трябва да се каже откровено, че в продължение на много години нашето училище е и остава най-ефективният инструмент за възпитаване на конформизъм, адаптивност и двойна мисъл. Преструктурирането на обществото е невъзможно без радикално преструктуриране на училището и самото мислене на учителите в духа на личен подход към образованието.

Персонален подход

Това са качествата на учител, който успешно решава проблемите си:

1. Учителят разбира ученика, уважава мнението му, умее да слуша и чува, „достига“ до всеки ученик.

Интересува се от предмета си, познава го добре и преподава.

Обича децата, мили, доброжелателни, хуманни.

Общителен, добър приятел, открит, искрен.

Изобретателен, креативен, находчив, бърз.

Прилага психологически знания, техники за разрешаване на трудни ситуации.

Той се контролира, знае как да сдържа емоциите.

Тактичен.

Всеобхватно развит, интелигентен, може да говори.

Има чувство за хумор, мила ирония, малко кокетство (!).

А това са качествата на учител, с когото е по-добре да не работиш в училище.:

Агресивен, груб, обижда учениците, прилага физическа сила, нетактичен, използва властта си над ученика.

Безразличен, безотговорен, мрази учениците и работата

Той е пристрастен, несправедлив, има фаворити, оценява не знанията, а поведението.

Неморален, егоистичен, алчен, взема подкупи, изнудва.

Не умее да изслушва, разбира ученика, не уважава ученика, не признава правото на ученика на неговото мнение, нетолерантен е.

Не може да заинтересува предмета, да решава методически и педагогически проблеми.

Не познава предмета си, има ограничен поглед.

Не е уверен в себе си, пасивен, затворен, не знае как да отстоява себе си.

Не работи творчески.

Педантичен, формалист.

За да преодолее стереотипите на собственото си мислене, учителят трябва да познава специфичните опасности и вредност на своята професия. Американският социолог У. Уолър в своя труд „Какво прави обучението на учителя” (1932) описва някои от тези вредни ефекти. Много учители извън училище се отличават с натрапчив, дидактичен, поучителен начин на поведение. Навикът да опростявате сложните неща, за да ги правите достъпни за децата, насърчава развитието на негъвкаво, директно мислене, развива склонността да виждате света в опростена, черно-бяла версия, а навикът да се контролирате постоянно затруднява емоционалното изразяване .

Позицията на учител е постоянно изпитание, изпитание за власт. Не става въпрос само за субективност и лични пристрастия в оценките и отношението към учениците. В една бюрократично организирана образователна система учителят е преди всичко държавен служител, чиновник. Основната му задача е да предотвратява всякакви инциденти и отклонения от официално приетите мнения.

В интерес на собственото си самосъхранение учителят е принуден да потиска независимостта на учениците, изисквайки те да казват не това, което мислят, а това, което се предполага. Освен това му е много лесно да се убеди, че действа по този начин в интерес на самите деца, като ги застрахова срещу бъдещи неприятности. За потискане на независимата мисъл се използват белези и характеристики, манипулиране на мненията на колеги практикуващи и натиск върху родителите. Трябва да се каже откровено, че в продължение на много години нашето училище е и остава най-ефективният инструмент за възпитаване на конформизъм, адаптивност и двойна мисъл. Преструктурирането на обществото е невъзможно без радикално преструктуриране на училището и самото мислене на учителите в духа на личен подход към образованието.

Персонален подход- не само отчитане на индивидуалните особености на учениците, които ги отличават един от друг. Това е последователно, винаги и във всичко отношение към ученика като личност, като отговорен и самосъзнателен субект на дейност.

К. Д. Ушински пише, че "в огъня, който съживява младостта, се хвърля характерът на човек. Ето защо човек не трябва нито да гаси този огън, нито да се страхува от него, нито да гледа на него като на нещо опасно за обществото, да не възпрепятства свободното му изгаряне ., така че материалът, който се излива в душата на младостта в този момент, е с добро качество "(Ushinsky KD Човекът като предмет на образованието.

Домашният опит в развитието на творческата активност на децата показва, че за развитието на самостоятелна дейност е необходимо методическо ръководство. Трябва да планирате примерни дейности, да очертаете техники за управление. Всичко това допринася за поддържането на устойчив интерес на децата към творчеството.

Учителят може да използва цяла група методи, за да развие самостоятелни действия с художествено съдържание. Това е организацията на целенасочено наблюдение, разговори, въпроси.

Личността на надареното дете е ясно доказателство за неговата необичайност, тъй като както нивото, така и индивидуалната оригиналност на дейността на детето се определя преди всичко от неговата личност. Разбирането на личностните черти на надареното дете е особено важно в случаите на т. нар. скрита надареност, която не се проявява до определен момент в успеха на дейността. Именно особените черти на личността, като правило, органично свързани с надареността, карат учителя или училищния психолог да предположи, че такова дете има увеличени възможности.

1. Неравномерно развитие на надарените деца

2. Семейството на надарено дете

... Връзката на надарено дете с връстници и възрастни.

... Личността на надареното дете

... Проблеми на надарените деца

Редица психологически изследвания и специални наблюдения показват, че надарените деца като цяло са много по-проспериращи от другите деца: те не изпитват проблеми с ученето, общуват по-добре с връстниците си и бързо се адаптират към нова среда. Техните дълбоко вкоренени интереси и наклонности, развити от детството, служат като добра основа за успешно личностно и професионално самоопределяне. Вярно е, че дори тези деца могат да имат проблеми, ако не се вземат предвид увеличените им възможности: ученето става твърде лесно или няма условия за развитие на техния творчески потенциал.

Най-честите проблеми са:

комуникация, социално поведение,

дислексия - лошо развитие на речта

емоционално развитие,

диссинхронизация на развитието

физическо развитие,

саморегулация,

липса на творческа изява,

затруднения при професионално ориентиране,

неприспособяване

Нивото на креативност влияе върху нивото на развитие на когнитивните процеси. Децата с високо ниво на творчески способности също имат по-високо ниво на познавателни процеси в сравнение с децата с ниско ниво на креативност.

Така наистина децата с високо ниво на креативност също имат високи резултати в други аспекти на когнитивните процеси, отколкото децата с по-ниско ниво на креативност, по-специално по отношение на вниманието и въображението. Така, развивайки творческия потенциал на детето, неговите творчески способности, ние развиваме и познавателните процеси на личността. (Таблица № 2)

Проучването идентифицира необходимите условия за ефективно приспособяване на кръга на общуване на учениците, неговата структура и съдържание; това е органичното включване на приспособяването в живота на екипа; адекватността на начините за приспособяване към особеностите на възрастовите типове общуване на учениците; обогатяване и усложняване на начините за осъществяване на живота на екип или група; насищане на жизнената дейност с творчество, както по съдържание, така и във формите на нейната организация; емоционалността на начина на живот и в резултат на това емоционалната ангажираност в живота на колектива на всеки ученик; определен стил на взаимоотношения в екипа, характеризиращ се с демократичност, интерес към всеки ученик; самодейността като принцип на организиране на живота на отбора. ...

Има много начини за провеждане на изследвания, но поради диагностика, такива традиционни методи като интервюта, въпросници са неефективни. Тъй като децата на тази възраст изпитват трудности, свързани с недостатъчна способност да разбират, анализират, изразяват проблемите си с думи. Тук е необходимо да се установи дългосрочен, доверчив контакт, по време на който става възможно свободно, откровено обсъждане на специфичните преживявания на детето.

Според Рензули задачата на учителите, работещи с надарени деца, е да им оказват умела методическа помощ. Едно способно дете, например, може да има нужда от съвет как да използва библиотека.

Когнитивният модел на Блум също се оказа полезен като основа за разработване на образователни програми за надарени деца в предучилищна възраст.

Заключение

В момента съвременното образование диктува нови задачи, призовава за развитие на интелектуалните и творческите качества на личността. Един от важните начини за решаване на този проблем е развитието на познавателната активност на учениците още в началния етап на обучение. За да вървят интензивно процесите на развитие и саморазвитие на по-младия ученик, учителят трябва да стимулира познавателните процеси на учениците, да формира и развива изследователски умения, да стимулира познавателната активност и жаждата за нови впечатления и знания.

Естествено, само педагогическа подкрепа не е достатъчна, следователно смятаме, че е необходимо целенасочено да се преподават на детето знания, умения и способности за познавателна дейност. В това изследване се опитахме да обосноваваме и практически проверим някои педагогически условия, които осигуряват ефективността на развитието на началните ученици в контекста на общообразователното училище. В хода на извършената работа бяха решени следните задачи:

на базата на анализа на специалната литература се разкрива съществената характеристика на творчеството, неговата роля в развитието на познавателната дейност на учениците;

-разкриват се особеностите на познавателната дейност на по-младия ученик;

беше проведена експериментална работа за развитие на познавателната активност на младите ученици.

Извършената експериментална и педагогическа работа потвърди ефективността на извършената работа и направи възможно разработването на следните методически препоръки за развитието на когнитивните по-малки ученици:

.Научете децата да действат самостоятелно, избягвайте директни указания и инструкции.

2.Не задържайте инициативата на децата, насърчавайте оригинални решения.

.Не прави за учениците това, което могат да направят сами

.Да развие у учениците способността да виждат самостоятелно проблемите, да проследяват връзките между обекти и явления, да формират умения за самостоятелно решаване на проблеми, да преподават анализ, синтез, класификация и обобщаване на информация.

.Научете се да защитавате идеите си и да изоставяте грешните.

.Развивайте познавателните процеси на учениците, като използвате възможностите на творчески задачи, проектни методи на обучение и др.

Завършеното дисертационно изследване не изчерпва разглеждания проблем, а е един от възможните начини за решаването му. Според нас интерес представляват въпросите за повишаване на познавателната активност, методите и средствата за нейното развитие, както и проблемът за връзката между познавателната и творческата активност на учениците.

Библиография

1.Закон за образованието на Република Казахстан

2.Абулханова-Славская К.А. Психология на дейността и личността. - М .: Наука, 1980 .-- 335с.

.Алтшулер G.S. Творчеството като точна наука: теория за решаване на изобретателски проблеми. - М .: Съветско радио, 1979 .-- 175с.

.Амонашвили Ш.А. Единство на целите. М .: Образование, 1989

.Андреев V.I. Диалектика на възпитанието и самовъзпитанието на творческа личност: основите на педагогиката на творчеството. - Казан, 1988 - 238с.

.Андреев V.I. Педагогика на творческото саморазвитие. Казан, 1996 - 566с.

.Библейският В.С. Мисленето като творчество. Въведение в логиката на диалога на мисълта. - М .: Политиздат, 1975 .-- 399с.

.Богоявление Д.Б. Творческата работа е просто устойчив микс. // Педагогика, 1998 № 3 с. 36 - 43

.Богоявление Д.Б. Пътища към творчеството. - М .: Знание, 1981 .-- 91с.

.Бодалев А.А. Рудкевич Л.А. За субективните фактори на човешката творческа дейност. // Педагогика. - 1995. - бр. 3. - с. 19 - 23

.Батищев Г.С. Диалектика на творчеството - М., 1984 - 544с.

.Бердяев Н.А. Смисълът на творчеството - М: Чл. Лига., 1994 - 356с.

.Бердяев Н.А. Философия на свободата. - М .: AST: Фолио, 2004, 733s.

.Бехтерев В.М. Творчеството от гледна точка на рефлексологията - Ленинград, 1924 г

.Бушуев А.М., Слепцов Н.С. Диалектика на творческата дейност и човешкото развитие. М .: Молодая гвардия, 1989 .-- 172с.

.Ванганди Артър 108 пътя към брилянтна идея: прев. от английски Минск, 1997 - 224с.

.Вертхаймер М. Продуктивно мислене. М., 1987

.Виноградова Н.Ф. Светът около нас в 1-2 клас. Метод. Разговори: кн. за учителя. - М .: Образование, 1997 .-- 112с.

.Волков И.П. Уроци по творчество в началните класове // Училище и производство. - 1989. - № 2. - с. 14-19, бр. 3 - с. 24-29

.Виготски Л.С. Въображение и креативност в детството. Петър, 1997, 91s.

.Галин А.Л. Личност и творчество: Псих. Скици. - Новосибирск: кн. Изд. - в, 1989. - 126с.

.Галперин П.Я. Методи на обучение и психическо развитие на детето. - М.: Изд. Москва Un. - това, 1985 .-- 45с.

.Гилфорд Дж. Структурен модел на интелигентността / Психология на мисленето. - М .: Прогрес, 1965 .-- 244с.

.Горчинская A.A. Развитието на познавателния интерес на началните ученици към учебните дейности: дис. на кн. Челябинск: ЧГПУ, 1989 - 187с.

.Давидов В.В. Психичното развитие на по-малките ученици. - М .: Образование, 1996

.Де Боно Е. Странично мислене. - SPb: Peter Publishing, 1997 .-- 432s.

.Дусавицки А.К. Два пъти по две = х? - М .: Знание, 1985 .-- 128с.

.Л. В. Занков Развитието на учениците в учебния процес. М .: Педагогика, 1967 .-- 156с.

.Зенковски В.В. Детска психология: Учебник. Наръчник за университети. - М .: Академия, 1996 .-- 374с.

.Е. В. Коротаева Стимулиране на творческата активност на учениците. // Руски език в училище. - 1995. - бр.5. - стр. 3 - 8

.B.I. Коротяев Преподаването е творчески процес: от опита на учителите. - М .: Образование, 1989 .-- 158с.

.Левин В.А. Възпитание на творчество. - Томск: Пеленг, 1993 .-- 63с.

.Лейтес Н.С. Ранни прояви на надареност // Въпроси на психологията. - 1998. - бр. 4. - с.98 - 107

.Лейтес Н.С. Интелигентност и възраст. - М .: Педагогика, 1971. - 80-те години.

.Лвов M.R. Развитието на творческата активност на учениците в уроците по руски език. // Основно училище. - 1993. - No1. - стр.21-26

.Лук А.Н. Психология на творчеството. - М .: Наука, 1978 - 127с.

.Лисенкова С. Когато се учи лесно. - М .: Образование.

.Махмутов M.I. Проблемно учене. - М .: Педагогика, 1975 .-- 367с.

.Махмутов M.I. Организиране на проблемно обучение в училище. - М., 1977 г

.Molyako V.A. Психология на творческата дейност. – Киев: Знание, 1978 – 47с.

.Molyako V.A. Творческа надареност и възпитание на творческа личност - М., 1991

.Матюшкин A.M. Концепцията за творческа надареност // Въпроси на психологията. - 1989. - No 6, с. 29 - 33

.Р. С. Немов Психология: учебник. за студенти от висшите. Пед. институции: в 3 кн. - М .: Владос, 1997 - книга 3. - 632s.

.Б. П. Никитин Стъпки на творчество или образователни игри. - М .: Педагогика, 1990

.Овчинников Н.Ф. Репродуктивната и продуктивна дейност като фактор за творческото развитие на човека. 1984, 87 с.

.Овчинникова Т.Н. Личност и мислене на детето: диагностика и корекция. - М: Академия, 2001, 192с.

.Олах А. Творчески потенциал и личностни промени: Социални науки в чужбина. Наука на науката, 1968 № 4 с.69 - 73

.Петровски А.В. Въведение в психологията. - М .: Академия, 1995 .-- 494с.

.Пиаже Жан Избрани психологически трудове. М .: Международен пед. академия, 1994г

.Развитие на творческата активност на учениците / под. редактиран от L.M. Матюшкина - М: Педагогика 1991 - 160-те години.

.Роджърс К. Креативността като укрепване на себе си / Въпроси на психологията / 1990 No. 1 p164-168

.Савенков A.I. Малък изследовател: Как да научим по-малък ученик да придобива знания. Ярославъл: Академия за развитие, 2002.

.Тализина Н.Ф. Формиране на познавателна дейност на младите ученици: книга за учител. - М .: Образование, 1988.

.Цукерман Г.А. Видове комуникация в обучението. - Томск, 1993 .-- 235с.

.Щукина G.I. Ролята на дейностите в образователния процес. - М .: Образование, 1986 .-- 144с.

.Елконин Д.Б. Избрани психологически произведения. - М .: Междунар. пед. Академия, 1995 .-- 224с.

Ученикът не е съд, който трябва да се напълни, а факла, която трябва да се запали.

Л.Г. Петерсън

Едно от най-важните качества на съвременния човек е активното мислене, критичното мислене, търсенето на нещо ново, желанието и способността за самостоятелно придобиване на знания.

Активизирането на познавателната дейност на учениците е един от актуалните проблеми на съвременното ниво на развитие на педагогическата теория и практика. Педагогическата наука и училищната практика са натрупали значителен опит в прилагането на методи и организационни форми, които стимулират познавателните сили на учениците. Интересът към този аспект на обучението се засили през последните години. В активизирането на учебния процес се крие възможността за преодоляване на изострените противоречия между изискванията на обществото за начално образование и масовия учителски опит, между педагогическата теория и училищната практика. Процесът на познание при по-малките ученици не винаги е целенасочен, предимно нестабилен, епизодичен. Следователно е необходимо да се развие познавателен интерес, активността на по-младия ученик в различни видове дейности. Проблемът за повишаване на познавателната активност винаги е бил изправен пред учителите. Сократ също така научи своите слушатели на способността да мислят логически, да търсят истината чрез мислене. J.-J. Русо, за да може ученикът да иска да учи и да намира нови знания, му създава специални ситуации, принуждавайки го към познавателно търсене. Песталоци, Дистервег и други учители преподават по такъв начин, че ученикът не само получава, но и търси знания. Този проблем обаче е напълно развит в педагогиката на Д. Дюи и учените от XX век. Дюи критикува словесното, книжно училище, което дава на детето готови знания, пренебрегвайки способността му за активност и познание. Той предложи обучение, когато учителят организира дейностите на децата, по време на които те решават проблемите, които имат и получават необходимите знания, учат се да поставят задачи, да намират решения и да прилагат получените знания. От Ш. А. Амонашвили е разработена цялостна система на обучение и възпитание, основана на пробуждане на познавателния интерес на учениците, на организиране на тяхната съвместна заинтересована дейност с учител. Училищата, пише Пиаже, „трябва да подготвят хора, които могат да създадат нещо ново, а не просто да повтарят това, което са правили предишните поколения, хора, които са изобретателни, креативни, които имат критичен и гъвкав ум и които не приемат на вяра всичко, което е предлага им." Успехът е най-важният стимул за енергична човешка дейност. Това психологическо явление е особено силно изразено в детството, когато други мотиви и стимули са все още нестабилни или слабо изразени. Дете, което се представя слабо, изостава от връстниците си, бързо губи интерес към ученето и познавателната му активност в урока се доближава до нула. А. В. Сластенин отбелязва, че успехът на образованието в крайна сметка се определя от отношението на ученика към ученето, желанието му за знания, съзнателно и самостоятелно придобиване на знания, умения, умения и тяхната активност. Познавателният интерес се формира в учебния процес чрез предметното съдържание на дейността и възникващите взаимоотношения между участниците в образователния процес. Това се улеснява от широкото използване на фактора новост на знанията, елементи на проблематичност в обучението, привличане на данни за съвременните постижения на науката и технологиите, показване на важността на знанията, способностите, уменията, организиране на самостоятелна работа от творчески характер, организиране взаимно обучение, взаимен контрол на учениците и др. При активното възприемане и разбиране на изучавания материал от голямо значение е способността на учителя да придаде на този материал увлекателен характер, да го направи жив и интересен. Основната задача на учителя при организирането на ефективен образователен и познавателен процес е да включи забавни моменти, елементи на новост и несигурност в изучавания материал, което допринася за развитието на познавателния интерес и формирането на познавателни потребности. Трябва да се отбележи, че формирането на познавателен интерес към ученето е важно средство за подобряване на качеството на образованието. Това е особено важно в началното училище, когато все още се формират и определят постоянните интереси към даден предмет. За да се формира способността на учениците да попълват самостоятелно знанията си, е необходимо да им се възпитава интерес към ученето, потребност от знания. Един от най-важните фактори за развитието на интереса към ученето е разбирането на децата за необходимостта от определен материал, който се изучава. За развитието на познавателния интерес към изучавания материал методът на преподаване по този предмет е от голямо значение. Ето защо, преди да започне да изучава някоя тема, учителят трябва да отдели много време за търсене на активни форми и методи на преподаване. Невъзможно е да се принуди да се учи, ученето трябва да се отнесе. И това е напълно вярно. Истинско сътрудничество между учител и ученик е възможно само ако ученикът иска да прави това, което учителят иска. За да се активира познавателната дейност на децата, е необходимо да се въведе елемент на забавление както в съдържанието, така и във формата на работа. Когнитивната дейност развива логическото мислене, вниманието, паметта, речта, въображението, поддържа интереса към ученето. Всички тези процеси са взаимосвързани. Много учители използват различни методически похвати в учебния процес: дидактически игри, игрови моменти, работа с речници и диаграми, интеграционен вход и др. Играта е дете на труда. Детето, наблюдавайки дейността на възрастните, я прехвърля в играта. Играта е любима форма на занимание за по-малките ученици. В играта, овладявайки игровите роли, децата обогатяват социалния си опит, учат се да се адаптират към непознати условия. Интересът на децата към дидактическата игра преминава от игрово действие към умствена задача. Дидактическата игра е ценно средство за възпитание на умствената дейност на децата, активира умствените процеси, поражда жив интерес към учебния процес у учениците. В него децата с желание преодоляват значителни трудности, тренират силните си страни, развиват способности и умения. Той помага да се направи увлекателен всеки образователен материал, предизвиква дълбоко удовлетворение сред учениците, създава радостно работно настроение и улеснява процеса на усвояване на знания. Високо оценявайки важността на играта, V.A. Сухомлински пише: „Няма и не може да има пълноценно умствено развитие без игра. Играта е огромен светъл прозорец, през който в духовния свят на детето се излива животворящ поток от идеи и понятия за заобикалящия свят. Играта е искра, която запалва искрата на любознателността и любопитството." В дидактическите игри детето сравнява, наблюдава, съпоставя, класифицира обекти по определени критерии, прави му достъпни анализа и синтеза и прави обобщения. Не всяка игра обаче има съществена образователна и възпитателна стойност, а само такава, която придобива характера на познавателна дейност. Дидактическата игра с учебен характер доближава новата, познавателна дейност на детето до вече познатата му, улеснявайки прехода от игра към сериозна умствена работа. Когнитивните игри позволяват едновременно решаване на редица проблеми на образованието и възпитанието. Първо, те имат огромни възможности за разширяване на количеството информация, която децата получават в хода на обучението, и стимулират важен процес - прехода от любопитство към любопитство. Второ, те са отлично средство за развитие на интелектуални творчески способности. Трето, те намаляват психическото и физическото напрежение. В когнитивните игри няма директно обучение. Те винаги са свързани с положителни емоции, което понякога не може да се каже за директното учене. Когнитивната игра е не само най-достъпната форма на обучение, но и, което е много важно, най-желаната от детето. В играта децата са готови да учат колкото искат, на практика без да се уморяват и да забогатяват емоционално. Четвърто, в когнитивните игри винаги ефективно се създава зона на близко развитие, възможност да се подготви съзнанието за възприемане на нещо ново. OS Gazman определя следните изисквания за използване на познавателни игри: 1. Играта трябва да отговаря на знанията на децата. Проблеми, за решаването на които децата нямат никакви познания, няма да събудят интерес и желание за решаването им. Твърде тежките задачи могат да изплашат детето. Особено важно е да се спазва възрастовият подход и принципът на преход от просто към сложно. Само в този случай играта ще има образователен характер. 2. Не всички деца проявяват интерес към игри, които изискват интензивна умствена работа, затова такива игри трябва да се предлагат тактично, постепенно, без да се упражнява натиск, за да не се възприема играта като умишлено учене. Игровите ситуации се използват главно, за да се гарантира, че децата разбират добре смисъла на задачата. Включени са отделни игрови елементи като надеждни стимули на интерес към ученето и при изпълнение на конкретна образователна задача. Мистериозните имена на дидактическите игри помагат за мобилизиране на вниманието на децата, правят ги по-малко уморени, създават положителни емоции в урока и допринасят за трайното усвояване на знанията. Но стойността на дидактическата игра трябва да се определя не от вида на реакцията, която предизвиква у децата, а е необходимо да се вземе предвид колко ефективно помага за решаването на образователния проблем по отношение на всеки ученик. Използването на дидактически игри носи добри резултати, ако играта е напълно съобразена с целите и задачите на урока и всички деца вземат активно участие в нея. Играейки с ентусиазъм, те усвояват материала по-добре, не се уморяват и не губят интерес. В процеса на игра децата развиват общообразователни умения и способности, по-специално уменията за контрол и самоконтрол, формират се черти на характера като взаимно разбиране, отговорност, честност. Познавателният интерес е най-висшият стимул на целия образователен процес, средство за повишаване на познавателната активност на учениците. Разнообразие от ефективни техники събужда у децата интерес и положително отношение не само към резултатите, но и към самия учебен процес, към учителя, увереност в преодоляването на трудностите. Формирането на познавателните интереси на учениците, развитието на активно отношение към работата се случва преди всичко в урока. Необходимо е да се активира познавателната дейност на учениците и да се повиши интересът към ученето на всеки етап от всеки урок, като се използват различни методи, форми и видове работа за това: диференциран подход към децата, индивидуална работа в урока, различни дидактически, илюстративни , брошури, технически учебни помагала и други.... Принципно важно е децата да изпитват радостта от откритието на всеки урок, така че да развият вяра в собствените си сили и познавателен интерес. Интересът и успехът в обучението са основните параметри, които определят пълноценното интелектуално и физиологично развитие, а оттам и качеството на работата на учителя. Ученикът работи в урока с интерес, ако изпълни задачите, които са изпълними за него. Една от причините за нежеланието да се учи се крие именно във факта, че в класната стая на детето се предлагат задачи, за които то още не е готово, с които не може да се справи. Ето защо е необходимо да се познават добре индивидуалните особености на децата. Задачата на учителя е необходимостта да помогне на всеки ученик да се утвърди, да потърси и намери свои собствени начини за получаване на отговор на въпроса на проблема. Създаването на нестандартни ситуации в урока допринася за развитието на познавателен интерес и внимание към учебния материал, активността на учениците и премахването на умората. Най-често използваният в практиката на учителите е урок-приказка, урок със състезание, урок-пътешествие, урок-игра. Всеки от тези уроци има редица свои собствени характеристики, но всички те ви позволяват да създадете атмосфера на доброжелателност, да запалите искра на любознателност и любопитство, което в крайна сметка улеснява процеса на усвояване на знания. Друг метод за засилване на познавателната активност е прилагането на интеграция. Интеграцията е процес на сближаване и свързване на науките, който протича заедно с процесите на диференциация. Това е висока форма на въплъщение на междупредметни връзки на качествено ново ниво на образование. Такъв учебен процес под въздействието на целенасочено осъществявани интердисциплинарни връзки влияе върху неговата ефективност: знанията придобиват качествата на последователност, уменията стават обобщени, сложни, идеологическата насоченост на познавателните интереси на учениците се засилва, тяхната увереност се формира по-ефективно и всички -постига се кръгло личностно развитие. По този начин активирането на познавателната дейност на учениците в класната стая е една от основните насоки за подобряване на образователния процес в училище. Съзнателното и трайно усвояване на знанията на учениците става в процеса на активната им умствена дейност. Следователно работата във всеки урок трябва да бъде организирана така, че учебният материал да стане обект на активно действие на учениците. По-младата училищна възраст е възрастта, когато емоциите играят може би най-важната роля в развитието на личността. Следователно методите за повишаване на познавателната активност, индивидуалният подход, дозирането на сложността на задачите, които позволяват да се създаде ситуация на успех за всяко дете, са от първостепенно значение. Всяко дете трябва да върви напред със собствено темпо и с постоянен успех. Успехът в обучението се постига не толкова чрез улесняване на задачите, колкото чрез развиване на желанието и способността на децата да преодоляват трудностите, създаване на атмосфера на ентусиазъм и добронамереност. Много учители-практики не смятат за необходимо да комбинират методи на преподаване и да използват постоянен набор от техники. Но водещи учители и психолози отбелязват, че монотонната дейност инхибира когнитивната дейност. Изпълнението на еднотипни упражнения, разбира се, допринася за усвояването на знания, способности, умения, но има и отрицателен ефект. Когнитивната активност в този случай е висока само в момента на запознаване с нова, след това постепенно намалява: интересът изчезва, вниманието се разпръсква, броят на грешките се увеличава. По този начин основната задача на учителя е да изгради образователния процес по такъв начин, че учениците да установят тесни връзки между всички етапи и да видят крайния резултат от своята работа. Така че учителят трябва да се опита да приближи изучаването на програмния материал възможно най-близо до живота, да направи учебния процес по-емоционален и интересен. Това ще събуди у учениците в начална училищна възраст интерес към нови неща, желание да опознават света и, като се вземат предвид психологическите особености на децата, ще им помогне да усвоят по-добре и по-лесно учебния материал.

Когнитивно развитие на младите ученици

Младша училищна възраст - възрастта на интензивно интелектуално развитие Интелигентността опосредства развитието на всички други функции, има интелектуализация на всички психични процеси, тяхното осъзнаване и произвол. Основната интелектуална нова формация на възрастта е произволът и осъзнаването на всички психични процеси, тяхното вътрешно посредничество, което възниква поради усвояването на система от научни понятия. Както посочва Д. Б. Елконин, централната точка е формирането на абстрактно словесно-логическо и разсъждаващо мислене, чието възникване значително пренарежда други познавателни процеси на децата; така че паметта на тази възраст се превръща в мислене, а възприятието - в мислене. Благодарение на такова мислене, памет и възприятие децата впоследствие могат успешно да овладяват истински научни понятия и да оперират с тях. Така всички познавателни процеси, с изключение на самия интелект, стават произволни и съзнателни в начална училищна възраст. Що се отнася до самия интелект, на тази възраст, според Л. С. Виготски, ние имаме работа с развитието на интелект, който не познава себе си.

Друга важна характеристика на познавателната дейност на по-младия ученик е осъзнаването на собствените му промени в резултат на развитието на учебната дейност, което е свързано с появата на рефлексия.

Тези промени обаче не се извършват непосредствено под влияние на образователната дейност; когнитивните функции преминават през сложен път на развитие, свързан с нарастващата способност на децата да регулират своето поведение и да го контролират.

Перцептивни промени. Въпреки че децата идват в училище с достатъчно развити процеси на възприятие (те имат висока зрителна острота и слух, добре се ориентират в различни форми и цветове), тяхното възприятие в учебната дейност се свежда само до разпознаване и назоваване на форми и цветове. При първокласниците липсва систематичен анализ на възприеманите свойства и качества на самите предмети.

Способността на детето да анализира и разграничава възприеманите обекти е свързана с формирането у него на по-сложен вид дейност от усещането и разграничаването на отделни непосредствени свойства на нещата. Този вид дейност, наречена наблюдение, е особено интензивна в процеса на училищното обучение. В класната стая ученикът получава, а след това сам формулира задачите за възприемане на определени примери и помагала. Благодарение на това възприятието става целенасочено. Учителят редовно показва на децата техники за разглеждане или слушане на неща и явления (процедурата за разкриване на техните свойства, маршрути на движение на ръцете, очите и др.), средства за записване на установени свойства (чертеж, диаграма, дума). Тогава детето може самостоятелно да планира работата на възприятието и съзнателно да я извършва в съответствие с плана, като отделя главното от второстепенното, установява йерархия на възприеманите атрибути, диференцира ги според общите и т.н. Такова възприятие, синтезирайки с други видове познавателна дейност (внимание, мислене) приема формата на целенасочено и доброволно наблюдение. При достатъчно развита наблюдателност може да се говори за наблюдателността на детето като особено качество на неговата личност. Така в началното училище под ръководството на учител по време на формиране на предварителна идея у детето се формира целенасочено волево наблюдение на обект, подчинен на конкретна задача.

Промени във фокуса. В момента на идване на училище доброволното внимание е слабо развито. Децата насочват вниманието си главно към това, което пряко ги интересува, което се откроява със своята яркост и необичайност (неволно внимание). Условията на училищна работа от първите дни изискват детето да наблюдава такива предмети и да усвоява такава информация, която в момента изобщо не го интересува. Постепенно детето се научава да насочва и устойчиво поддържа вниманието към необходимите, а не само външно привлекателни обекти. Във 2-3 клас много ученици вече имат доброволно внимание, като го концентрират върху всеки материал, обяснен от учителя или намерен в книгата. Произволността на вниманието, способността умишлено да се насочва към определена задача е важно придобиване на началната училищна възраст. От голямо значение при формирането на произволно внимание е ясната външна организация на действията на детето, посланието към него на такива модели, посочването на такива външни свойства, чрез които то може да ръководи собственото си съзнание. Самоорганизацията на детето е следствие от първоначално създадена и ръководена организация от възрастните, особено от учителя.

Общата посока на развитие на вниманието е, че от постигането на поставената от учителя цел детето преминава към контролирано решаване на поставени от него задачи.

При първокласниците доброволното внимание е нестабилно, тъй като те все още нямат вътрешни средства за саморегулация. Ето защо опитен учител прибягва до различни видове образователна работа, замествайки се взаимно в урока и не притеснявайки децата (устно броене по различни начини, решаване на задачи и проверка на резултатите, обясняване на нова техника за писмени изчисления, обучение в тяхното изпълнение и т.н. .). При учениците от втори клас вниманието е по-стабилно при извършване на външни от действителните умствени действия. Важно е тази функция да се използва в класната стая, като се редуват умствени дейности със съставяне на графични диаграми, чертежи. Развитието на вниманието е свързано и с разширяването на обхвата на вниманието и способността му да се разпределя между различни видове действия. Ето защо е препоръчително да се поставят образователни задачи по такъв начин, че детето, докато изпълнява своите действия, да може и трябва да следва работата на своите другари.

Промени в паметта. Промените в областта на паметта са свързани с факта, че детето първо започва да осъзнава специална мнемонична задача. Той отделя тази задача от всяка друга. Тази задача в предучилищна възраст или изобщо не се отличава, или се отличава с голяма трудност. Второ, в начална училищна възраст има интензивно формиране на техники за запаметяване. От най-примитивните техники (повторение, внимателно дългосрочно разглеждане на материала) в по-голяма възраст детето преминава към групиране, разбиране на връзките на различни части от материала. Тук учителят трябва да работи в две посоки. Едната посока на такава работа е свързана с формирането у децата на методите за смислено запаметяване (разделяне на материала на семантични единици, семантично групиране, семантично сравнение и др.), Другата - с формирането на техники за възпроизвеждане, разпределени във времето, техники на самоконтрол върху резултатите от запаметяването. Методът за разделяне на материала на семантични единици се основава на съставяне на план. В края на началната училищна възраст от учениците се изисква не само да изолират единици, но и да групират материалната семантика – комбиниране и подчиняване на основните му компоненти, разчленяване на предпоставки и изводи, обобщаване на определени индивидуални данни в таблица и т.н. Такова групиране се свързва със способността за свободно преминаване от един текстов елемент към друг и сравняване на тези елементи. Препоръчително е резултатите от групирането да се записват под формата на писмен план, който се превръща в материален носител, както на последователните етапи на осмисляне на материала, така и на особеностите на подчинението на неговите части. Въз основа първо на писмения план, а след това на идеята за него, учениците могат правилно да възпроизвеждат съдържанието на различни текстове. Необходима е специална работа за формирането на репродуктивни техники при по-малките ученици.

В начална училищна възраст паметта се „интелектуализира“, тоест има качествена психологическа трансформация на самите процеси на паметта. Учениците вече започват да използват добре оформени методи за логическа обработка на материала, за да проникнат в неговите съществени връзки и взаимоотношения, за подробен анализ на техните свойства, тоест за такава смислена дейност, когато пряката задача „запомняне“ отстъпва на заден план. . Следователно паметта в начална училищна възраст се развива под влияние на ученето в две посоки - нараства ролята и съотношението на словесно-логическото семантично запаметяване (в сравнение с визуално-фигуративното запаметяване) и детето овладява способността съзнателно да контролира паметта си и регулират неговите прояви (запомняне, възпроизвеждане, припомняне).

Променя се въображението. Самата учебна дейност стимулира преди всичко развитието на репродуктивното въображение в тази възраст - учениците трябва да пресъздадат образа на реалността в изучавания предмет. В първи клас образите на въображението са приблизителни и бедни на детайли, но под влиянието на обучението, вече до 3-ти клас, броят на признаците и свойствата в изображенията се увеличава. Те придобиват достатъчна завършеност и конкретност, което се случва главно поради пресъздаване на елементите на действията и взаимовръзките на самите обекти (в това се проявява и влиянието на развиващото се мислене). Рекреативното (репродуктивно) въображение в начална училищна възраст се развива във всички училищни дейности, като се формира у децата, първо, способността да дефинират и изобразяват подразбиращи се състояния на обекти, които не са пряко посочени в тяхното описание, но естествено сред тях са следните и второ, способността за разбиране на конвенционалността на някои обекти, техните свойства и състояния.

Вече пресъздаващото въображение обработва образите на реалността. Децата променят сюжетната линия на историите, представят събития във времето, изобразяват редица обекти в обобщена, кондензирана форма (това до голяма степен се улеснява от формирането на методи за семантично запомняне). Често подобни промени и комбинации от образи са случайни и неоправдани от гледна точка на целта на образователния процес, въпреки че удовлетворяват потребностите на детето от фантазия, проява на емоционално отношение към нещата. В тези случаи децата ясно осъзнават чистата условност на своите изобретения. Докато усвоявате информация за предметите и условията на техния произход, много нови комбинации от изображения придобиват обосновка и логическа аргументация. В същото време способността се формира или в разширена вербална форма, или в намалени интуитивни съображения, за изграждане на оправдания от този тип: „Това определено ще се случи, ако направиш това и онова“. Желанието на началните ученици да посочат условията за възникване и изграждане на всякакви предмети е най-важната психологическа предпоставка за развитието на тяхното творческо (продуктивно) въображение. Формирането на тази предпоставка се улеснява от занятията по труд, в които децата реализират своите идеи за производството на всякакви предмети. Това до голяма степен се улеснява от уроците по рисуване, които изискват от децата да създадат идея за изображение и след това да търсят най-изразителните средства за неговото въплъщение.

Промени в областта на мисленето. Най-съществените промени настъпват в областта на мисленето. Мисленето става абстрактно и обобщено. Именно по-младата училищна възраст Виготски смяташе за чувствителна за развитието на концептуалното мислене. Според мисълта на Л. С. Виготски преподаването в училище поставя мисленето в центъра на съзнателната дейност на детето. А това означава естествено преструктуриране на самото съзнание. Превръщайки се в доминираща функция, мисленето започва да определя работата на всички други функции на съзнанието, като ги интегрира за решаване на проблемите, пред които е изправен субектът. В резултат на това функциите „служещи на мисленето” се интелектуализират, осъзнават и стават произволни.

Но най-съществените промени настъпват в самото мислене. Преди ученето, разчитайки на пряк житейски опит, то оперира или с конкретни образи и идеи, или с един вид еквиваленти на понятия, дадени под формата на сетивни обобщения, несъзнавани за детето („ежедневни понятия“). В процеса на училищното образование то се трансформира в теоретично, дискурсивно мислене, което се основава на действието на понятията.

Усвоявайки знанията, ученикът усвоява процеса на формиране на научни понятия, тоест овладява способността да изгражда обобщения не по подобни признаци (без значение каква мярка за общо имат), а въз основа на подчертаване на съществени връзки и взаимоотношения. За да се формира например такова понятие като живот, е необходимо, според Енгелс, „да се изучат всички форми на живот и да се изобразят в тяхната взаимна връзка“. Така, овладявайки понятието, ученикът овладява не само „абстрактната универсалност”, но и онзи „куп от утвърждаващи съждения”, които тя съдържа. Той владее способността да развива тези преценки, да преминава от концепция към концепция, тоест да разсъждава в строго теоретична равнина. Развитието на понятията изисква от ученика да бъде активен, насочен към решаване на възложената му учебна задача; с други думи, този процес е творчески в известен смисъл. Следователно усвояването на знания в училище допринася за формирането на понятия и развитието на теоретичното мислене, което изисква от ученика да анализира причините за съответните явления, да разбере законите, които ги свързват, както и да разбере начините на мислене. което го води до правилните заключения. В това движение ученикът първо започва да осъзнава предложената му система от разсъждения, а след това и собствения си процес на мислене.

Формирането на научни понятия в начална училищна възраст тепърва започва. То ще продължи в юношеството и след това ще стане основа на теоретичното мислене, което ще позволи на детето да овладее новото съдържание (не само факти, но и модели) и да формира нов тип познавателни интереси. В тази връзка трябва да припомним думите на Л. С. Виготски, че „осъзнаването и произволът влизат в съзнанието през портите на научните понятия“.

Аксана Нугаманова
Формиране на познавателна активност при по-малките ученици

Днес повече от всякога отговорността на обществото за възпитанието на младото поколение е широко призната. Засилено когнитивноученически дейности младшичаса е един от актуалните проблеми на съвременния етап от развитието на педагогическата теория и практики... Това е естествено, тъй като обучението е водещият вид дейност. ученици... Той е изключително важен за образователната дейност познавателен интерес, когнитивна дейност.

Днес има два пътя: екстензивен и интензивен. И двамата имат една крайна точка. предназначение: възпитание на нравствени, образовани, творчески, социални активна личност.

Опитите на учителя формират техники за обобщаване, както и търсенето на обобщени решения от децата често са неуспешни, което се отразява на характера познавателна дейност на учениците... Въпреки това учителят има всички възможности да събуди желание у детето. научи всичко ново.

С цел на формирането на познавателна активност у децата, учителят се нуждае:

Създайте приятелска атмосфера в урока;

Използвайте голям арсенал от инструменти, за да поддържате интерес към темата;

Концентрирайте се върху основния учебен материал;

Избягвайте да претоварвате учениците.

Трябва да се отбележи, че познавателната дейност се формира чрез подбор на информация и чрез участието на по-младите ученици в познавателната дейност.

Предлагаме на вашето внимание извършената от нас експериментална и педагогическа работа, чиято цел беше формирането на познавателна активност при по-малките ученици.

Избрали сме нестандартни форми на обучение, които напоследък често се използват от началните учители. Основната им цел е формирането на познавателна активност на учениците... Неконвенционално форма за урок: приказка, пътешествие, играта е подходяща за възрастта младши ученици... В играта децата лесно овладяват нови умения и знания. В нестандартен урок можете да използвате различни форми на игра и обучение... В резултат на това увеличава вероятността за придобиване на нови знания, умения и развитие на творческите им способности.

Нека разгледаме по-подробно всеки от тях форми.

1) Урок - викторина по литературно четене по темата "Приказката е богата на мъдрост".

От началото на урока на децата бяха предложени самостоятелни Работете:

Определете темата на урока с помощта задачи: ребус, състав на думи и срички, взети от други думи, гатанки.

- Определете цели: на кои групи се разделят приказките, видовете приказки, каква е особеността на конструирането на приказката, каква е нейната разлика от другите литературни произведения.

Решете кръстословицата с помощта на гатанки, Например: Кой от юнаците уплаши всички със своето задъхване.

Използване на изненадата момент: Пощальон Печкин донесе телеграма с адресат от приказка, те трябва да бъдат идентифицирани.

Използване "Черна кутия"със страхотни предмети.

Въз основа на резултатите от урока ние, заедно с учениците, решихме да изготвим проект. В изготвянето на проекта участваха както ученици, така и техните родители. Проектираме ние на име: "Каква наслада са тези приказки".

2) Урок – състезание (KVN)по темата за "Светът около нас".

В урока на децата бяха предложени и самостоятелни занимания, които веднага засили вниманието на децата.

В навечерието на KVN децата самостоятелно се разделиха на отбори, избраха своите капитани.

Приготвени домашно упражнение: емблема, име на отбор, поздрав.

Решихме кръстословици, използвайки отговори на гатанки.

Отговори на въпроси Например: Какво прави таралежът през зимата?

Те дешифрираха имената на животните и ги разпределиха на групи, Например: лед, сол, тъкане (кон, лос, мравка).

Децата особено харесаха тази задача, в процеса на декодиране те предложиха много различни опции.

Проблематично ситуация: има пожар в гората, какво трябва да се направи?

Всички студенти, без изключение, участваха в KVN, те се показаха много активно.

3) Интегриран урок по руски език и литературно четене при тема: "Там по непознати пътища".

Урокът веднага започна с проблем ситуации: бележка от Атанасий (брауни)в беда на остров Сън.

Потърсете карта на острова с калиграфия.

Използване на играта "Сукачки на езици", ако грешиш, отпадаш. (Трева в двора, дърва за огрев на тревата).

Писане на текст в тетрадки. (Текстът е взет от литературни произведения, децата го слушаха внимателно, запомниха заглавието на творбата, за какъв герой става дума и едва след това се подготвяха да напишат текста).

Особеността на този урок беше, че нямаше ясна последователност при съставянето му, по време на урока избрахме задачите, предложени от децата.

4) Урок - приказка на тема: "Запознайте се с гостите". (Руски език).

5) Урок - изненада "Подарък от Хотабич". (Литературно четене).

В класната стая всички деца взеха Активно участие, с интерес бяха включени във всички видове задачи, с радост ги изпълняваха. Деца, чиято умора и разсеяност надвишават дейност, в такива уроци те се разкриваха по нов начин. Показали са дейности висока ефективност.

Същото за целта формирането на познавателна дейностизползвахме пъзели: кратко описание на предмет или явление, съдържащо задачата под формата на директен или подразбиращ се въпрос. Предлагахме гатанки, в които учениците на една или две основания могат да възстановят цялостен образ на обект или явление. На учениците бяха предложени и гатанки, в които списъкът с предмети и техните знаци може да се разшири или те бяха построени на базата на отрицателно сравнение.

Децата последователно сравняваха различни и в същото време сходни знаци, групираха ги по нов начин и чрез елиминиране на грешни отговори с натрупване на нови знаци намериха улика. В тази работа ние развихме у децата способността да разсъждават, да мислят логически и образно.

Най-често децата решаваха кръстословици или пъзели, тъй като това е специфично форма на работа с гатанки... Децата могат да работят не само самостоятелно, но и в групи или по двойки. Така в тази форма децата развиват социална и комуникативна комуникация.

В уроците, които използвахме когнитивни задачи: въпроси, различни видове игри.

Обърнахме специално внимание на дидактически игри, тъй като те са творчески, целенасочени дейности, в процеса на които децата се задълбочават учаявленията на заобикалящата действителност и правят учебния процес интересен, допринасят и за преодоляване на пречките при усвояването на материала от учениците.

При избора дидактическиигри, ние изхождахме от интереса на учениците, понякога излизаха извън рамките на учебната програма.

Работата често използва техники, които формират активност у учениците, Например:

"превключватели". Информациябеше написано с думи с главата надолу, без да променя реда на думите в изречението, децата трябваше да четат правилно информация.

"Хвани грешката"... Учениците откриха специално допуснати грешки в текста и ги коригираха.

Използването на такива техники допринесе за:

Подобряване дейност на учениците в класната стая;

формациятаумения за самостоятелна и групова работа с учебен материал;

Желанието на учениците за установяване на причинно-следствени връзки в природата и обществото.

В образователния процес често използвахме такива методи, как:

Проблемно представяне на знанията.

Евристичен разговор, при който знанията на учениците не се предлагат готови, те трябва да бъдат получени самостоятелно с помощта на различни средства.

Изследвания – базирани на придобити и нови знания.

Значителна роля в формирането на познавателна дейностизиграна самостоятелна работа. Тъй като тя е тази, която се развива когнитивниспособността на учениците, допринася за развитието практически уменияправи придобитите знания смислени и задълбочени.

Работа с деца начално училищевъзраст, ние взехме предвид преди всичко възрастовите особености на тези деца. Уроците бяха проектирани така, че учениците да се интересуват и те ги усвоиха Активно участие.

Въз основа на гореизложеното може да се направи следното заключение. процес формирането на познавателна активност при по-малките ученициможе да има положителен резултат, когато е правилно образувани организирана експериментално – педагогическа дейност.

когнитивно творчество училище ученик образователен

Характеристики на работата на учителя: учители, според G.I. Щукина. трябва да разкрива в педагогическия процес обективните възможности на интересите

2. да вълнува и постоянно поддържа у децата състояние на активен интерес към околните явления, морални, естетически, научни ценности.

Целта на системата за обучение и образование: целенасочено да формира интересите, ценните качества на личността, допринасяйки за творческата дейност, неговото цялостно развитие.

Ученето, насочено към учениците, играе важна роля в този смисъл. След като избрахме обобщените когнитивни умения като основни критерии за нивото на развитие на познавателния интерес и активност, нека ги характеризираме. уменията, необходими за решаване на познавателни задачи, са получили на теория името когнитивни умения; няма достатъчно изчерпателна систематика. Най-вече те се разделят според степента на обобщаване на специфични, отразяващи спецификата на определен учебен предмет и проявяващи се в усвояването на специфични знания, обобщени или интелектуални, осигуряващи потока на познавателна дейност при изучаването на всички учебни дисциплини поради фактът, че тяхната характерна черта е независимостта на структурата на тези умения от съдържанието, върху което се изпълнява умствената задача.

3. Общи умения за самостоятелна познавателна работа: умение да се работи с книга, да се наблюдава, да се съставя план за усвояването на който учениците идват чрез усвояване на предметни и процесуални умствени действия. Нека обърнем специално внимание на обобщените когнитивни умения. Те често включват: способност за анализиране и синтезиране, способност за сравняване, способност за подчертаване на основното, способност за обобщаване. Способност за класифициране и подчертаване на причинно-следствени връзки. Трябва да се отбележи P.Ya. Халперин, Н.Ф. Тализина нарича тези когнитивни умения умствени действия, E.N. Кабанова, В.Н. Решетников ги нарича методи на умствена дейност; Д.Б. Богоявление - интелектуални умения. Въпреки тези различни формулировки, те по същество са близки. Тези умения включват притежаване и действие на обобщени начини на действие, свързани с широк спектър от фактори и явления. Интересът на учениците, които не притежават тези когнитивни умения, не е дълбок и остава повърхностен.

Често процесът на детското творчество се разглежда под формата на три взаимосвързани етапа: 1. Детето си поставя задача и събира необходимата информация. 2. детето разглежда задачата от различни ъгли 3. детето довежда започнатата работа до край

Значителен принос към изследването на този въпрос във връзка с процеса на обучение има И. Я. Лернер, той отдели онези процедури на творческа дейност, чието формиране изглежда е най-важно за ученето. По-специално, I. Ya. Лернер въвежда следната модификация в обобщената дефиниция на креативността: Творчеството е процесът на човек, който създава обективно или субективно качествени нови неща чрез специфични процедури, които не могат да бъдат предадени с помощта на описаната и регулирана система от операции или действия. Такива процедурни особености или съдържание на опита от творческа дейност са: 1. осъществяването на близко и далечно вътрешносистемно и несистемно пренасяне на знания и умения в нова ситуация. 2. виждане на нов проблем в традиционна ситуация. 3. визия на структурата на обекта. 4. виждане на новата функция на обекта за разлика от традиционната. 5 разглеждане на алтернативи при решаване на проблем 6. комбиниране и трансформиране на познати досега методи на дейност при решаване на нов проблем. 7. отхвърляне на всичко известно и създаване на принципно нов подход, начин на обяснение. Авторът отбелязва, че горните списъци с процедурни характеристики на творчеството са взаимосвързани. Лернер смята, че особеността на процедурните характеристики на творческата дейност е.

Невъзможно е да се създадат предварителни строги схеми за подобни дейности, тъй като е невъзможно да се предвидят видовете, естеството, степента на сложност на възможните нови проблеми, да се видят начини за решаване на нововъзникнали проблеми. Въпреки това, напоследък бяха направени опити за проектиране на творчески задачи от различни нива, при решаването на които беше възможно да се проследи изпълнението на всички етапи на творческа дейност

Очевидно за творческата дейност в условия на обучение процедурният аспект на качествено нов продукт е много важен, по принцип може да се получи по некреативен начин, но в процедурното творчество не е така. Следователно за целите на обучението е необходимо субективно новото да се създаде чрез изпълнение на специфични процедури. Именно те характеризират общото в творчеството в научното, социалното и образователното познание. Изследване на учебния процес на M.I. Махмутов отбелязва, че липсата на социална новост в резултатите от творчеството не води до радикална промяна в структурата на творческия процес, който те осъществяват. Авторът пише, че етапите на творческия процес, неговите присъщи закономерности се проявяват еднакво в работата както на опитни изследователи, така и на деца. Тази общност на творчеството не е ясно изразена на различните етапи на обучение поради липсата на необходимата умствена култура сред учениците.

Дефиницията на творчеството, базирана на факторите на новостта и социалната значимост на неговия резултат, се основава преди всичко на подходите на S.L. Rubinstein и L.S. Виготски. Изделяйки новостта и оригиналността на резултата от дейността като основни черти на творчеството, Рубинщайн въвежда в това понятие самия критерий за новост, нейното значение в личен и социален план.

L.S. Виготски изяснява концепцията за новостта на продукта на творчеството, като подчертава, че като такъв продукт е необходимо да се разглеждат не само нови обекти от материалния и духовен план, създадени от човека, но и гениалната конструкция на ума. Тази гледна точка се развива и задълбочава от Я. А. Пономарев, заявявайки, че творчеството има външен и вътрешен план на действие, характеризиращ се както с генерирането на нови продукти, така и с създаването на вътрешни продукти.

Тоест осъществяване на трансформацията в съзнанието и поведението на субекта. Много изследователи обаче подчертават, че съществените характеристики на творчеството са новостта и социалната значимост не само на резултата, но и на самия процес на творческа дейност. A.T. Жимелин дава многостранен списък от признаци на творчество, който се фокусира върху изследването на това явление, неговите продуктивни и процедурни аспекти: производството на нов, оригиналността на резултатите или методите на дейност, комбинацията от елементи от различни системи в дейността, връзката между дейността и познанието, формулирането и решаването на проблемни нестандартни задачи за задоволяване на нови потребности на обществото, единството на духовното и материалното.

V V.I. Андреев, като изтъква следното: наличие в дейността на противоречие, проблемна ситуация или творческа задача, социална и личностна значимост на производствената дейност, наличие на обективни обществено материални предпоставки за условията за творчество, наличие на субективни предпоставки. за креативност, личните качества на знания, умения, особено положителна мотивация, новост и оригиналност на процеса и резултатите от изпълнението.

В същото време, след Андреев, ние се фокусираме върху важността на продуктивността на творческата дейност. Въпросът е, че творчеството трябва да допринася за развитието на личността и обществото. Под развитие имаме предвид, разбира се, еволюция. Тази разпоредба важи особено за учителската професия. Тъй като учителят отглежда деца. Откроява се още една особеност - наличието на субективни предпоставки за условия за творчество, личностни свойства, качества, насоченост на знанията, умения на творческите способности, което характеризира творческия потенциал. Разглеждайки въпроса за личните качества, необходими за успешна творческа дейност, направихме анализ на психолого-педагогическа литература, което ни позволи да класифицираме тези качества в рамките на пет основни сфери на личността: психофизиологична сфера, когнитивна сфера, мотивационно-ценностна, емоционално-волева. сфера, комуникативна сфера. Наличието на тези качества свидетелства за формиране на вътрешноличностни условия за творческо творчество.

К. Роджърс откроява като такива условия отвореност към преживяване, вътрешен локус на оценка, изпреварваща емоционална оценка на обект в проблемна ситуация, идентична реакция на тялото на външни стимули и способност за спонтанно разиграване на въображението.

А. Маслоу характеризира същността на творческия процес като момент на поглъщане в някакъв бизнес, разтваряне в настоящето, състояние тук и сега. В понятието за творческите способности на личността се конкретизират и задълбочават общите подходи за характеризиране на субективните предпоставки на вътрешноличностните условия за творчество. Пълноценното усвояване на знания предполага формирането на такива познавателни действия, които съставляват специфични техники, характерни за определена област на знанието. Особеността на тези техники се състои във факта, че тяхното формиране и развитие е възможно само върху определен предметен материал. Така че е невъзможно например да се формират методите на математическото мислене, заобикаляйки математическото знание; невъзможно е да се формира езиково мислене без работа върху езиков материал.

а) установяване на метода за проектиране;
б) определяне на начина за показване на основната конфигурация според състоянието на задачата;
в) изборът на основната конфигурация;
г) анализ на оригиналния формуляр;
д) изображението на елементите, избрани в резултат на анализа на оригиналната форма и принадлежащи към една и съща равнина, въз основа на свойствата на проекциите;
е) сравнение на оригинала с неговото изображение.

Училището предлага големи възможности за формиране на различни методи на мислене. В началните класове е необходимо да се грижим не само за математически и езикови методи на мислене, но и за биологични и исторически. Всъщност в началните класове учениците се сблъскват както с материал по естествена история, така и с материал по социални науки. Ето защо е много важно учениците да се преподават на методите за анализ, които са характерни за тези области на знанието. Ако ученикът просто запомни няколко десетки естествени имена и факти, той пак няма да може да разбере законите на природата. Ако ученикът овладее техниките за наблюдение на обекти от природата, методите за тяхното анализиране, установяване на причинно-следствени връзки между тях, това ще бъде началото на формирането на собственото му биологично мислене. Напълно аналогична е ситуацията с обществено-научното знание: необходимо е да се научи да не се преразказва, а да се използва за анализиране на различни социални явления.

И така, учениците от трети клас уверено и бързо събират многоцифрени числа в колона, като уверено посочват какво да напишат под реда, какво да "забележат" по-горе. Но задайте въпроса: „Защо е необходимо да се прави това? Може би обратното е по-добре: запишете какво се вижда под реда и забележете какво е написано? " Много студенти са в недоумение, не знаят какво да отговорят. Това означава, че учениците изпълняват успешно аритметични операции, но не разбират математическото им значение. Когато правят събиране и изваждане правилно, те не разбират принципите, залегнали в основата на числовата система и действията, които извършват. За да се извършват аритметични операции, първо трябва да се разберат принципите на конструиране на бройна система, по-специално зависимостта на стойността на числото от неговото място в битовата мрежа.

Също толкова важно е да научите учениците да разбират, че числото е съотношение, че числовата характеристика е резултат от сравняването на количеството, което представлява интерес, с някакъв стандарт. Това означава, че една и съща стойност ще получи различна числена характеристика, когато я сравнява с различни стандарти: колкото по-голям е стандартът, с който ще измерваме, толкова по-малко ще бъде числото и обратно. Това означава, че не винаги посоченото с три е по-малко от обозначеното с пет. Това е вярно само когато количествата се измерват по същия стандарт (мярка). Необходимо е да се научат учениците на първо място да отделят онези аспекти в обекта, които подлежат на количествена оценка. Ако не обърнете внимание на това, децата ще формират грешна представа за числото. Така че, ако покажете химикалка на ученици от първи клас и попитате: "Деца, кажете ми колко струва?" - обикновено отговарят на това. Но в края на краищата този отговор е правилен само в случай, че отделеността се приема като стандарт. Ако обаче дължината на дръжката се вземе като измерена стойност, тогава числовата характеристика може да бъде различна, тя ще зависи от избрания стандарт за измерване: cm, mm, dm и т.н.

Следващото нещо, което учениците трябва да научат, е, че можете само да сравнявате, добавяте, изваждате това, което се измерва с една и съща мярка. Ако учениците разберат това, тогава те ще могат да обосноват защо при добавяне в колона едното е изписано под реда, а другото се забелязва над следващата категория: единиците остават на мястото си, а десетте се образуват от те трябва да се сумират с десетките, следователно се "забелязва" над десетките и т.н. Усвояването на този материал осигурява пълноценни действия с фракции. В този случай учениците ще могат да разберат защо е необходимо редуциране до общ знаменател: всъщност това е свеждане до обща мярка. Наистина, когато съберем, да речем, 1/3 и 1/2, това означава, че в единия случай единицата е била разделена на три части и е взела една от тях, в другия - на две части и също е взела една от тях.

Очевидно това са различни мерки. Не можете да ги добавите. За допълнение е необходимо да ги доведем до една мярка - до общ знаменател. И накрая, ако учениците научат, че количествата могат да се измерват с различни мерки и следователно техните числени характеристики могат да бъдат различни, тогава те няма да изпитват затруднения при движение по битовата мрежа на числовата система: от едно до десетки, от десетки до стотици, хиляди , и др.

За тях това ще действа само като преход към измерване във все по-големи и по-големи мерки: те бяха измерени в единици, а сега мярката беше увеличена десетократно, следователно това, което беше определено като десет, сега започна да се обозначава като една дузина. Всъщност само по мярка една цифра от бройната система се различава от друга. Наистина три плюс пет винаги ще бъдат осем, но може да са осемстотин, осем хиляди и т.н. Същото е и с десетичните дроби. Но в този случай ние не увеличаваме мярката десетократно, а я намаляваме, така че получаваме три плюс пет, също осем, но вече десети, стотни, хилядни и т.н.

Така, ако учениците разкрият всички тези „тайни” на математиката, те лесно ще я разберат и овладеят. Ако това не се направи, учениците ще извършват механично различни аритметични операции, без да разбират същността им и следователно без да развиват математическото си мислене. По този начин формирането дори на най-основните знания трябва да бъде организирано по такъв начин, че да е в същото време формирането на мислене, определени умствени способности на учениците. Подобна е ситуацията и с други обекти. Така че успешното овладяване на руския език също е невъзможно без овладяване на специфични езикови методи на мислене. Често учениците, изучаващи части на речта, членове на изречение, не разбират тяхната езикова същност, а се ръководят от мястото си в изречението или вземат предвид само формалните признаци. По-специално, учениците не винаги разбират същността на главните членове на изреченията, не знаят как да ги разпознаят в изречения, които са донякъде необичайни за тях. Опитайте се да дадете на ученици от средните и дори гимназиални класове изречения като: „Вечерята току-що беше сервирана“, „Всички са чели басните на Крилов“, „Вятърът разнася листовки в града“. Много ученици ще нарекат предмета пряк обект.

Защо учениците се затрудняват да определят субекта в изречения, където няма подлог, където се подразбира? Защото досега са се занимавали само с изречения, където са били субектите. И това доведе до факта, че те всъщност не се научиха да се фокусират върху всички съществени характеристики на предмета едновременно, а се задоволиха само с едно нещо: или семантично, или формално. Всъщност граматическите техники за работа с предмета не се формират сред учениците. Езикът, както и математиката, може да се изучава по същество, т.е. с разбиране на неговите специфични особености, с умението да се разчита на тях, да ги използва. Но това ще бъде само когато учителят формира необходимите техники на езиково мислене. Ако не се полагат подходящи грижи, езикът се изучава формално, без да се разбира същността и следователно не предизвиква интерес сред учениците.

Трябва да се отбележи, че понякога е необходимо да се формират такива специфични методи на познавателна дейност, които излизат извън обхвата на изучавания предмет и в същото време определят успеха при овладяването му. Това е особено очевидно при решаване на аритметични задачи. За да разберем особеностите на работата с аритметични задачи, първо, нека отговорим на въпроса: каква е разликата между решаването на задача и решаването на примери? Известно е, че учениците се справят много по-лесно с примери, отколкото с проблеми. Известно е също, че основната трудност обикновено се крие в избора на действие, а не в неговото изпълнение. Защо се случва това и какво означава да изберете действие? Ето първите въпроси, на които трябва да се отговори. Разликата между решаването на задачи и решаването на примери е, че в примерите са посочени всички действия и ученикът трябва да ги изпълнява само в определен ред. При решаване на задача ученикът трябва преди всичко да определи какви действия трябва да се извършат. В състоянието на проблема винаги се описва една или друга ситуация: доставка на фураж, производство на части, продажба на стоки, движение на влакове и т.н. Зад тази конкретна ситуация ученикът трябва да види определена аритметична връзка. С други думи, той трябва действително да опише ситуацията, дадена в задачата на езика на математиката.

Естествено, за правилно описание той трябва не само да познава самата аритметика, но и да разбере същността на основните елементи на ситуацията, тяхната връзка. Така че, при решаване на задачи за "покупко-продажба" ученикът може да действа правилно само когато разбира каква цена, себестойност, каква е връзката между цена, стойност и количество на стоките. Учителят често разчита на ежедневния опит на учениците и не винаги обръща достатъчно внимание на анализа на ситуациите, описани в задачите.

З.И. Калмикова счита проблемното обучение за водещо условие в развитието на познавателната дейност. Принципът на проблематичността, със своята насоченост към откриването на нови знания, е водещ принцип на обучението за развитие. Проблемно учене се нарича такова обучение, при което усвояването на знания и началният етап от формирането на интелектуални умения се случва в процеса на относително самостоятелно решаване на системата от задачи - задачи, протичащи под общото ръководство на учителя. Проблемни са само онези задачи, чието решение, макар и ръководено от учителя, включва самостоятелно търсене на закономерности, методи на действие и правила, все още непознати за ученика. Подобни задачи стимулират активна мисловна дейност, подкрепена с интерес, а „откритието“, което правят самите ученици, им носи емоционално удовлетворение.

През 70-80-те години И. С. Якиманска има широк принос в научните изследвания на познавателната дейност. Не всяко преподаване, според нея, има истински развиващ ефект, въпреки че не изключва познавателната активност на учениците. Когнитивната дейност е само най-важният източник на умствено развитие, когато се превърне в самодейност. Формирането на тази самодейност е най-важната задача на развиващото образование. I.S. Якиманска отбеляза, че „умствената дейност“ се определя от личното, предубедено „отношение на ученика към изучаваното знание“, такова отношение характеризира субективната позиция. Ученикът е не само обект, но и субект на обучение. Той не само усвоява изискванията на учителя, но вътрешно ги адаптира, реагира избирателно на тях, активно ги усвоява и ги обработва, като се съобразява с личния си опит, нивото на интелектуално развитие. В същото време тя използва термина "умствена", а не "когнитивна" дейност, но ги смята за синоними.

Според нас тези понятия трябва да бъдат разделени, тъй като терминът "умствена дейност" по-скоро характеризира определено ниво на владеене на умствени операции и е резултат от познавателна дейност. Що се отнася до „познавателната дейност”, тя не е завършена и включва самия процес на овладяване на знания.

Тази интерпретация на когнитивната дейност отразява дефиницията на T.I. Шамова: „Активността в ученето... не е просто активността на ученика, а... качеството на тази дейност, в която се проявява личността на ученика с неговото отношение към съдържанието, характера на дейността и желанието. да мобилизира своите морални и волеви усилия за постигане на възпитателни и познавателни цели”. Това определение изглежда най-пълно, тъй като отразява не само психологическите аспекти на познавателната дейност (състояние на активността, качеството на тази дейност), но и социалните (личността на ученика и неговото отношение към съдържанието и естеството на дейността) , а също така назовава средствата, които могат да активират познавателната дейност: интерес, развитие на мотивационната сфера, волеви качества (желание за мобилизиране на своите морални и волеви усилия) и конкретния адресат на прилагането на тези усилия (постигане на учебно-познавателния цел).

T.I. Шамова не свежда познавателната дейност до просто натоварване на интелектуалните и физически сили на ученика, а я разглежда като качество на личностната активност, което се проявява в отношението на ученика към съдържанието и процеса на дейност, в желанието му да овладее ефективно знанията. и методи на дейност в оптимално време, при мобилизиране на нравствено - волеви усилия за постигане на възпитателни и познавателни цели.

Активирането на познавателната дейност или познавателната дейност, както я разбират учителите и психолозите, предполага известно стимулиране, засилване на процеса на познание и развитие.

Истинските възможности за развитие на образованието и неговото влияние върху познавателната дейност бяха разкрити от V.V. Давидов.Ефективността на развиващото образование и възпитание се разкрива, когато тяхното съдържание, като средство за организиране на репродуктивната дейност на детето, съответства на неговите психологически характеристики, както и на онези способности, които се формират на негова основа. Структурата на развиващото образование включва такива компоненти като образователни и познавателни потребности, мотиви, образователна задача, съответните действия и операции.

Интересите действат като психологически предпоставки за възникване на потребност на детето от усвояване на теоретични знания. В процеса на формиране на потребността от образователна дейност у по-малките ученици тя се конкретизира в различни мотиви, които изискват от децата да извършват образователни действия, тоест познавателна дейност. Изпълнението на този метод на усвояване предполага специално активиране на познавателната дейност. Тя се основава на преобразуване на учебния материал, запознаване на ученика с произхода на знанието, чрез открояване на най-фундаменталните, основни понятия.

Педагогическата реалност всеки ден доказва, че учебният процес е по-ефективен, ако ученикът е познавателно активен. Това явление е записано в педагогическата теория като принципа на „активност и самостоятелност на учениците в обучението”. Средствата за осъществяване на водещия педагогически принцип са разнообразни. В момента е натрупан огромен фонд от знания (подходи) за повишаване на познавателната активност на учениците.

Нека се спрем на най-значимите от тях.

1. Дейностен подход, който се основава на теорията на дейността. Основният му постулат гласи: личността се формира в дейността.

За учителите, организиращи учебния процес, е важно да познават структурата на дейността. Основните му компоненти: мотиви, цел, цели, съдържание, средства, форми, методи и техники, резултат. Това означава, че учителят с различни средства трябва да въздейства върху емоционално-мотивационната, психическата, практическата сфера на личността на учениците.

Важно е също учителите да познават основните видове дейности, в които участват учениците: образователно-познавателни, социални, трудови, игрови, естетически, спортни и развлекателни. Много е важно тези дейности да се свържат заедно.

2. Личностно ориентиран подход, базиран на идеите на хуманистичната психология и педагогика. В условията на учене, ориентирано към ученика, учителят до голяма степен е организатор на познавателната самостоятелна дейност на учениците. Личностно ориентираното обучение в момента се постига чрез вариантни програми, диференцирани методи, творческа домашна работа, извънкласни форми на организиране на ученическата дейност.
3. Изследователският подход към учебния процес е свързан с предишния. Именно нейното изпълнение осигурява продуктивна самостоятелна познавателна дейност на учениците, развива умствените способности, подготвя за самообразование. Използват се различни евристични методи за привличане на учениците към изследователски търсения: разговор за търсене, самостоятелно извеждане на правила, формули, понятия, решаване на нестандартни задачи, наблюдения и експерименти.

Проблемно базираното обучение е най-важното средство за изследователска и търсеща познавателна дейност. Съвременните изследвания на образователните психолози върху проблемното обучение убедително доказват, че познавателната активност на учениците при решаване на изследователски задачи за търсене е различна от тази при решаването на стандартизирани проблеми.

Целият смисъл на проблемното обучение е да създава специални ситуации в учебния процес, когато ученикът не може да остане безразличен, не може да се ръководи само от посоченото от учителя решение. В проблемна ситуация се разкриват противоречията между съществуващите знания на ученика и възложената му задача, между задачата, която трябва да се реши, и методите за решаване, които той притежава.

М.И. Махмутов. в монографията си за проблемно базирано обучение той отбелязва: „образователният проблем се разбира от нас като отражение (форма на проявление) на логико-психологическото противоречие на процеса на усвояване, което определя посоката на умственото търсене, пробужда интерес към изследване на същността на неизвестното и водещо до усвояване на нова концепция или нов метод на действие"

4. Алгоритмизирането на обучението утвърждава необходимостта от строги предписания при изпълнение на задачи от определен тип. Алгоритмите на образователните действия допринасят за тяхното организиране, тяхното по-лесно и по-бързо изпълнение, поради което познавателната дейност става ясна, по-продуктивна.

Програмираното обучение е тясно свързано с алгоритмизацията, същността му е изключително ясен и точен избор на информация, която се дава на учениците в малки дози. Обратната връзка се установява в рамките на движението стъпка по стъпка, което ви позволява незабавно да видите дали проблемът е разбран или решен.

5. Компютъризация на обучението. Използването на компютрите като средство за човешкото познание увеличава възможностите за натрупване и прилагане на знания, създава условия за развитие на нови форми на умствена дейност, интензифицира процеса на обучение.

На първия етап компютърът действа като предмет на образователна дейност, по време на която учениците придобиват знания за работата на тази машина, изучават езици за програмиране и овладяват уменията на оператор. На втория етап компютърът се превръща в инструмент за решаване на образователни проблеми.

Компютърът не е просто техническо устройство, което допълва, например, видимостта в преподаването, той изисква подходящ софтуер

6. Една от насоките за подобряване на обучението на учениците е колективната познавателна дейност. Колективната познавателна дейност е съвместна дейност на учениците, която се организира от учителя по такъв начин, че при изпълнение на обща задача учениците имат възможност да координират действията си, да разпределят работните зони, да изяснят функциите, тоест да създават атмосфера на Създава се бизнес зависимост, организира се общуването помежду си във връзка с извличането на знания, има обмен на интелектуални ценности.

Когнитивната дейност отразява определен интерес на по-младите ученици към придобиване на нови знания, умения и способности, вътрешна целеустременост и постоянна необходимост от използване на различни методи на действие за попълване на знания, разширяване на знанията, разширяване на хоризонтите.

Най-вече проблемът за формиране на познавателна активност на личностно ниво, както се вижда от анализа на литературните източници, се свежда до разглеждане на мотивацията на познавателната дейност и начините за формиране на познавателни интереси. Когнитивната активност може да се разглежда като проявление на всички аспекти на личността на ученика: това е интересът към нови неща, желанието за успех, радостта от ученето, това е и отношението към решаването на проблеми, чието постепенно усложняване се крие в сърцевината на учебния процес.

Търсенето на ефективни начини за повишаване на познавателната активност на учениците е характерно и за педагогическата практика. Началният учител Л.К. Осипова разглежда проблема за понижаване на познавателната активност при първокласниците. Ученето е работа, а работата не е лесна.

В началото самата позиция на ученика, желанието да заеме нова позиция в обществото е важен мотив, който определя готовността, желанието за учене. Но този мотив не трае дълго. За съжаление трябва да забележим, че към средата на учебната година радостното очакване на учебния ден угасва у първокласниците, отминава първоначалният жажда за учене. Следователно е необходимо да се събудят такива мотиви, които да лежат не отвън, а в самия учебен процес. В образователните дейности детето, под ръководството на учител, оперира с научни понятия, усвоява ги. Резултатът е промяна в самия ученик, неговото развитие. Формирането на познавателните интереси на учениците, развитието на активно отношение към работата се случва преди всичко в урока. Ученик работи в урок с интерес, ако извършва дейност, която е по силите му. Необходимо е да се активира познавателната дейност на учениците и да се повиши интересът към ученето на всеки етап от всеки урок, като се използват за това различни методи, форми и видове работа.

Познавателната дейност, като всяка личностна черта и мотив на дейността на ученика, се развива и формира в дейността и преди всичко в ученето. Фундаменталните изследвания в областта на обучението на начални училища разкриват процеса на формиране на познавателната дейност на учениците от началното училище и определят промените в съдържанието на обучението, формирането на обобщени методи на образователна дейност, методи на логическо мислене. Същността на активната образователна и познавателна дейност се определя от компонентите: интерес към ученето, инициатива, познавателна дейност, следователно учебният процес се определя от желанието на учителите да засилят образователната дейност на учениците. Това може да се постигне чрез различни методи, техники и форми на обучение, които ще разгледаме по-нататък.

Формирането на познавателната активност на учениците в обучението може да се осъществи по два основни канала, от една страна, самото съдържание на учебните предмети съдържа тази възможност, а от друга, чрез определена организация на познавателната дейност на учениците. Първото нещо, което е обект на познавателен интерес за учениците, са новите знания за света. Ето защо дълбоко обмисленият подбор на съдържанието на учебния материал, демонстрирането на богатството, присъщо на научното познание, са най-важната връзка във формирането на интерес към ученето.

Какви са начините за изпълнение на тази задача? Началният учител Т.М. На първо място Головастикова твърди, че интересът се предизвиква и засилва от подобен образователен материал, който е нов, непознат за учениците, удивлява въображението им, кара ги да се чудят. Изненадата е силен стимул за познание, негов основен елемент. Изненадан, човек се стреми да гледа напред, е в състояние на очакване на нещо ново. Учениците се учудват, когато при измислянето на задача научават, че една бухал годишно убива хиляда мишки, които могат да унищожат тон зърно за една година, и че една сова, живяла средно 50 години, ни спестява 50 тона на хляб.

Но познавателният интерес към учебния материал не може да бъде поддържан през цялото време само с ярки факти, а неговата привлекателност не може да се сведе до изненадващо и поразително въображение. Една тема, за да стане интересна, трябва да е само отчасти нова и отчасти позната. Новото и неочакваното винаги се появява в учебния материал на фона на вече познато и познато. Ето защо, за да се поддържа познавателен интерес, е важно да се научи учениците на способността да виждат новото в познатото.

Такова преподаване води до осъзнаването, че обикновените, повтарящи се явления от заобикалящия го свят имат много невероятни страни, за които той може да научи в класната стая. И защо растенията са привлечени от светлина, и за свойствата на разтопения сняг, и за факта, че обикновеното колело, без което не може нито един сложен механизъм сега, е най-голямото изобретение. Всички значими явления от живота, които са станали обичайни за детето поради тяхното повторение, могат и трябва да придобият за него при усвояването на неочаквано нов, пълен със смисъл, напълно различен звук. А това със сигурност ще стимулира интереса на ученика към знанието.

Ето защо учителят трябва да прехвърли учениците от нивото на чисто ежедневните си, доста тесни и бедни представи за света - на нивото на научни концепции, обобщения и разбиране на законите.

Но според L.L. Тимофеева, не всичко в учебния материал може да бъде интересно за учениците. И тогава се появява друг, не по-малко важен двигател на познавателната дейност - самият процес на дейност. За да събудите желание за учене, трябва да развиете потребността на ученика да се занимава с познавателна дейност, което означава, че в самия процес ученикът трябва да намери привлекателни страни, така че самият процес на обучение да съдържа положителни заряди на интерес. Пътят към него може да лежи чрез разнообразна самостоятелна работа на учениците, организирана в съответствие с характеристиките на интереса. Например, за да се идентифицира по-добре логическата структура на новия материал, задачата е самостоятелно да се състави разказен план на учителя или набросен план с изпълнението на инсталацията: минимум текст - максимум информация /66/.

Истинската активност се проявява не само в адаптирането на ученика към учебни влияния, но и в самостоятелната им трансформация на базата на субективен опит, който е уникален и неповторим за всеки. Тази активност се проявява не само в това как ученикът усвоява нормативно дадените образци, но и в това как изразява избирателното си отношение към обективните и социални ценности, даденото съдържание на знанията, характера на използването им в своята теоретична и практическа дейност.

Изразяването на това отношение се осъществява в образователния диалог. Диалогът на учителя често се основава на признаването, че ученикът не разбира, греши, не знае, въпреки че ученикът има своя собствена логика. Пренебрегването на тази логика води до стремеж на ученика да отгатне какво иска учителят от него и да му хареса, тъй като учителят е „винаги прав“. Колкото по-възрастен става ученикът, толкова по-малко задава въпроси, повтаряйки схеми и модели на действие след учителя. Неуспешният диалог се превръща в скучен монолог на учителя. Учителят трябва да се съобразява с това, защото игнорирането на субективния опит на ученика води до изкуственост, до отчуждаване на ученика от познавателния процес и води до нежелание за учене и загуба на интерес към знанието. Следователно диалогът също е важно средство за засилване на познавателната активност на учениците.

Друго условие за формиране на познавателна дейност е забавлението. Елементите на забавление, игра, всичко необичайно и неочаквано предизвикват у децата чувство на изненада, силен интерес към процеса на учене, помагат им да усвоят всеки образователен материал. Много изключителни учители правилно обърнаха внимание на ефективността на използването на игрите в учебния процес. В играта способностите на човек, особено на детето, се проявяват особено пълно и понякога неочаквано.

Играта е специално организирана дейност, която изисква усилие на емоционална и умствена сила. Играта винаги включва вземане на решение – какво да правиш, какво да кажеш, как да спечелиш? Желанието за разрешаване на тези въпроси изостря мисловната активност на играчите. За децата играта е вълнуващо преживяване. Така тя привлича учителите. В играта всички са равни, това е изпълнимо дори и за слаби ученици. Освен това ученик, който е слаб в подготовката, може да стане първи в играта, което значително ще повлияе на неговата активност. Чувство за равенство, атмосфера на ентусиазъм и радост, усещане за осъществимост на задачите - всичко това позволява на децата да преодолеят срамежливостта и има благоприятен ефект върху резултатите от обучението.

Изследването на педагогическия опит на учителите показва, че най-често те се обръщат към настолни и словесни игри - викторини, симулатори, лото, домино, кубчета и етикети, пулове, ребуси, пъзели, гатанки, кръстословици. На първо място, използването на игри в класната стая е насочено към повторение и консолидиране на изучавания материал.

Овладяването на нови, по-съвършени методи на познавателна дейност допринася за задълбочаване на познавателните интереси в по-голяма степен, когато учениците осъзнават това.

Следователно проблемното обучение често се използва за подобряване на когнитивната активност. Същността на активирането на познавателната дейност на по-младия ученик чрез проблемно обучение не е в обикновената умствена дейност и умствените операции за решаване на стереотипни училищни проблеми, тя се състои в активиране на мисленето му, чрез създаване на проблемни ситуации, във формирането на познавателен интерес и моделиране на психични процеси, адекватни на творчеството.

Дейността на ученика в учебния процес е волево действие, активно състояние, което се характеризира с дълбок интерес към ученето, повишена инициативност и познавателна самостоятелност, упражнение на умствени и физически сили за постигане на познавателната цел, поставена по време на обучението. При проблемното обучение се поставя въпрос-проблем за обща дискусия, понякога съдържащ елемент на противоречие, понякога неочакван.

Проблемното преподаване, а не представянето на готови факти и изводи, които са подходящи само за запомняне, винаги предизвиква неумолимия интерес на учениците. Подобно обучение ни кара да търсим истината и целия екип да я намери. Проблемно базираното обучение предизвиква оживени спорове и дискусии от страна на учениците, създава се атмосфера на ентусиазъм, размисъл и търсене. Това се отразява ползотворно върху дейността на учениците и тяхното отношение към ученето.

Началният учител М.А. Копилова, за развитието на познавателната дейност, на първо място, предлага да се използва ситуация на успех в образователния процес. В урок често се развива ситуация, когато ученик постига особен успех: той успешно отговори на труден въпрос, изрази интересна мисъл и намери необичайно решение.

Получава добра оценка, хвалят го, искат обяснения и вниманието на класа е насочено към него за известно време. Тази ситуация може да бъде от голямо значение: първо, детето има прилив на енергия, то се стреми да превъзхожда отново и отново. Желанието за похвала и всеобщо одобрение поражда активност и неподправен интерес към самата работа; второ, успехът, донесен от дела на ученика. Прави голямо впечатление на съучениците си. Те имат желание да му подражават с надеждата за същия късмет, така че целият клас се включва в активни учебни дейности.

Интересът към знанието се насърчава и от демонстрацията на най-новите постижения на науката. Сега, повече от всякога, е необходимо да се разшири обхватът на програмите, да се запознаят учениците с основните направления на научни изследвания, открития, следователно развитието на познавателната дейност също се улеснява от използването на нови информационни технологии в уроците, което ще бъде описано малко по-късно.

Така анализът на психолого-педагогическата литература показа:

-проблемът за развитието на познавателната дейност е актуален за педагогическата теория и практика;
- въпреки дългосрочното изучаване и разработване на различни начини за развитие на познавателната активност на учениците (проблемно, развиващо, насочено към ученика обучение, активни методи и др.), възможностите на информационните технологии в този процес не са достатъчно проучени.

Може да е пътуване с влак; може да се консумира фураж и др. Успешното решаване на тези проблеми предполага правилно разбиране не само на тези количества, но и на съществуващите между тях отношения. Например, учениците трябва да разберат, че размерът на пътя или произведения продукт е право пропорционален на скоростта и времето. Времето, необходимо за получаване на продукт или за изминаване на път, е право пропорционално на стойността на даден продукт (или път), но обратно пропорционално на скоростта: колкото по-висока е скоростта, толкова по-малко време е необходимо за получаване на продукта или пътуване пътя.

Ако учениците овладеят връзката, която съществува между тези количества, те лесно ще разберат, че от две величини, отнасящи се до един и същ участник в процеса, винаги е възможно да се намери трета. И накрая, в процеса може да участват не една, а няколко сили. За решаването на тези проблеми е необходимо да се разбере връзката между участниците: те си помагат или се противопоставят, едновременно или по различно време участват в процесите и т.н.

Учениците дадоха следните отговори на въпроси относно скоростта: "Колата има скорост, когато върви." На въпрос как може да се разбере скоростта, учениците отговарят: „Не сме преминали”, „Не ни учеха”. Някои предложиха да се умножи пътят по времето. Цел: „Път с дължина 10 км беше изграден за 30 дни. Как да разбера колко километра са изградени за 1 ден?" - никой от учениците не можа да реши.

Учениците не познават понятието „време на процеса“: не разграничават понятия като момент на начало, например движение и време на движение. Ако в задачата е казано, че влакът е напуснал точка в 6 часа сутринта, тогава учениците са взели това за времето, в което влакът се е движил и при намиране на пътя умножават скоростта по 6 часа.

Оказа се, че субектите не разбират връзката между скоростта на процеса, времето и продукта (изминатия път, например), до който води този процес. Никой от учениците не можа да каже какво трябва да знае, за да отговори на въпроса на задачата. (Дори онези ученици, които се справят с решаването на задачи, не винаги знаят как да отговорят на този въпрос.) Това означава, че за учениците количествата, съдържащи се в условието и в проблемния въпрос, не действат като система, в която тези количества са свързани с определени отношения . А именно разбирането на тези отношения дава възможност да се направи правилният избор на аритметична операция.