U ovom radu ćemo se fokusirati na mentalnu darovitost djece (inteligencija, opšte mentalne sposobnosti). Znakovi darovitosti manifestuju se kod djece povećanom sklonošću učenju, uz prilično brzi tempo napretka u učenju pod jednakim uslovima. Trenutno, pažnja prema djeci sa određenim znacima izuzetne inteligencije postaje veliki i uobičajeni zadatak za škole.
Pojava ovog problema postaje predmet rasprave. Jedni smatraju da je problem povećane inteligencije povezan sa interakcijom naslijeđa i okoline, drugi ga smatraju ranim upoznavanjem djece sa dostignućima nauke i nove elektronske tehnologije, a treći omjerom brzog sazrijevanja i razvoja.
U godinama sazrevanja, uočljive su izuzetne mogućnosti za razvoj kod skoro sve dece. Svako punopravno dijete, budući da je bespomoćno, pri rođenju raste i razvija se uz pomoć odraslih, i postepeno postaje "razumna osoba".
Sva djeca karakteriziraju mentalna aktivnost, žudnja za znanjem, za davanjem određenih procjena okolnih predmeta i pojava. Njihov mozak u razvoju to je organski potreban. U djetinjstvu se mentalni razvoj odvija takvim tempom da, kako čovjek uči i odrasta, taj intenzitet postaje nedostupan u zrelijoj dobi.
Istovremeno, stalno se otkriva da se i pod relativno jednakim uslovima mentalni razvoj djece razlikuje i razvija nejednako.
Neka djeca se razvijaju mnogo intenzivnije od druge, u školskim godinama pokazuju izuzetne sposobnosti. Međutim, rani znaci darovitosti postaju nešto privremeno i prolazno.
Svako dijete ima osebujnu kombinaciju znakova mentalnih sposobnosti i teško je reći koji će od njih biti perspektivniji.
Stoga predviđanje mentalnih zasluga uvijek ostaje problematično, čak i u odnosu na učenike izuzetno razvijenog intelekta.
Dakle, možda nije potrebno ozbiljno shvatiti problem darovitosti djece, jer su njegovi znakovi toliko dvosmisleni, a inteligencija će se manifestirati u budućnosti?
Manifestacije općih mentalnih sposobnosti djece i adolescenata ukazuju na određenu komponentu mentalne sposobnosti i darovitosti, omogućavaju nam da vidimo kako se intelekt priprema i formira u toku dobnog razvoja.
Izraz "dobna darovitost" skreće pažnju na činjenicu da se radi o djetetu ili adolescentu čije mentalne zasluge još ne ukazuju jasno na njihov budući razvojni nivo.
Učenica A. U ranoj mladosti počela je pokazivati izuzetne sklonosti. Dobro orijentisan na okolinu. Sa 4 godine znala je skijati i hodati po cijelom selu. Dobro je pamtila i recitovala poeziju. Naučila je da čita sa 5 godina. Mogla bih napisati neka slova u fontu. Hteo sam da idem u školu, a u školu sam došao sa bratom. Moj brat je bio 2. razred. Tražio sam lekciju i sjeo za sto. Nakon časa direktor ju je pitao "zašto si došla u školu". Ona je odgovorila da želi da studira. Direktor škole joj je ljubazno objasnio da je još rano i da će doći za godinu dana. Godinu dana kasnije ušla je u prvi razred. Učio sa željom do 5. razreda, skoro "odlično". Roditelji su je, vidjevši izuzetnu želju za muzikom, prebacili u muzičku školu. Gotovo se razočarala kada je upisana u grupu gudačkih instrumenata. Želja joj je bila da nauči da svira harmoniku. No, učitelji su joj, obraćajući pažnju na njen mali rast, objasnili da je harmonika težak instrument i da će joj biti teško i da će joj instrument oštetiti držanje. Ali uspjela je prevladati svoja razočaranja i završila muzičku školu sa odličnim uspjehom. Zatim je upisala Pedagoški zavod na Fizičko-matematičkom fakultetu. Nakon diplomiranja, raspoređena je u selo Razdolje, okrug Karaidelsky Republike Baškortostan, i u ovoj školi uspješno radi već 23 godine. Kao i ranije, voli muziku, igra šah, učestvuje na takmičenjima u skijaškom trčanju.
Tema istraživanja:
Darovitost kao odstupanje od norme
Predmet proučavanja: djeca izvanredne inteligencije.
Predmet istraživanja: psihologija darovitosti kod djece i problem darovitosti kao odstupanja od norme.
Ciljevi istraživanja:
dati objektivnu i subjektivnu procjenu problema darovitosti
Ciljevi istraživanja:
Proučavanje neujednačenog toka dobnog razvoja i preduslova za razlike u inteligenciji.
Proučavanje individualnih razlika u originalnosti darovitosti.
Proučavanje odnosa između individualnih i starosnih manifestacija u inteligenciji.
Hipoteza
Ovaj problem, kada se detaljno prouči, prilagodit će darovitu djecu i pomoći u njihovom daljem razvoju.
Proučavanje problema pomoći će razvoju metodologije razvojnog obrazovanja, diversifikaciji oblika i metoda njihove primjene.
Sklyarova T.V.
Mentalni razvoj kao proces koji se odvija u vremenu kroz život osobe ima vremensku strukturu. Njegovo znanje je važno za razumijevanje potencijala za razvoj, utvrđivanje tipičnog toka individualnog razvoja, sastavljanje ideje o prosječnoj normi dinamike starosti; Na osnovu toga, moguće je suditi o varijacijama u evoluciji starosti u zavisnosti od različitih faktora.
Vremenska struktura individualnog razvoja obuhvata tempo razvoja, njegovo trajanje i pravac.
U svakoj starosnoj fazi, za razvoj određene mentalne funkcije, razlikuje se „norma“ koja se može povezati sa svakim parametrom vremenske strukture individualnog razvoja. Koncept "norme" je uslovan. Ovo je koncept testologije.“Norma” se utvrđuje kroz standardizaciju testa tako što se nudi velikoj grupi ljudi određene dobi. S obzirom na prosječnu normu tumače se rezultati svakog djeteta: da li je niže ili više, za koliko?Psihologija razvoja određuje „norme“, kriterije razvoja, defektologija – norme mentalnog razvoja itd.
Polazeći od "normativnog" pristupa razvoju psihe u svakom konceptu razvoja, formuliran je koncept "odstupanja". Shodno tome, "norma" je data razumevanjem razvoja u datoj teoriji ili konceptu. Ovo je jedan aspekt "uslovljenosti" norme. Drugi je zamagljivanje granica norme, njena varijabilnost.
Odstupanja od norme treba shvatiti u pozitivnom i negativnom smislu: može postojati varijanta napredovanja norme razvoja i varijanta zaostajanja. U prvom slučaju razvojna psihologija rješava problem darovitosti i darovite djece, u drugom slučaju problem zaostajanja u mentalnom razvoju i njegovih mana.
Koncept „norme“ je od fundamentalnog značaja za obrazovnu psihologiju i, uopšte, za čitav obrazovni sistem. Sa stanovišta kulturno-istorijskog koncepta, obrazovanje je „ona univerzalna životna forma formiranja čoveka u čoveku, njegovih suštinskih snaga koje mu omogućavaju da postane, ostane, bude čovek“ (Slobodčikov, 2001). Savremena razvojna psihologija kao jedan od glavnih problema vidi razradu starosnih razvojnih normi, u odnosu na koje treba odrediti sadržaje obrazovanja na različitim nivoima. Prema V.I.Slobodčikovu, starosno-normativni modeli i kriteriji razvoja, modeli kritičnih prijelaza iz jedne faze u drugu, koji su neophodni za projektovanje razvojnih obrazovnih sistema, još nisu izgrađeni. Trenutno se ovaj problem rješava u studijama Instituta za psihologiju L.S. Vygotsky, a postoje preliminarni rezultati koji se mogu koristiti kao „tačke rasta“ za obrazovnu psihologiju i pedagogiju. Ako se problem riješi, postaje moguća saradnja dva profesionalca: razvojnog psihologa i nastavnika, od kojih jedan „drži upravo tu normu razvoja, a drugi je ostvaruje kroz svoju profesionalnu djelatnost; jedan kaže: „Znam šta treba da bude ovde i sada“, a drugi: „Znam šta treba da se uradi“ da se to ostvari, kako bi se ova norma primenila za konkretnu decu u određenim obrazovnim procesima“ (Slobodčikov, 2001).
Prema ovim argumentima savremenih psihologa, koncept „norme“ se generalno može predstaviti kao najbolji rezultat koji dete može postići u datim uslovima.
Jedan od važnih problema razvojne psihologije je problem proučavanja atipičnog razvoja koji odstupa od norme. Međutim, ovdje postoji izražena pristrasnost: broj radova posvećenih abnormalnoj djeci daleko premašuje broj studija o psihologiji darovitosti. Nedostatak jedinstvene teorijske osnove često doprinosi zanemarivanju uobičajenih trenutaka u životu darovite i devijantne djece. I jedno i drugo zahtijeva posebnu obuku: i mentalno retardirana i nadarena djeca djeluju "čudno" i često ih odbacuju njihovi obični vršnjaci.
U okviru kulturno-istorijskog koncepta L.S. Vigotski je predložio dinamičan pristup proučavanju netipičnog u razvoju. Ovdje se tipično i netipično analiziraju u jednoj paradigmi, a ovaj smjer se naziva „dijalektičkom doktrinom plus – i minus – darovitosti”. Defektnost i darovitost se vide kao dva polarna ishoda jednog procesa kompenzacije, iako to, naravno, ne znači transformaciju bilo kojeg defekta u talenat. Kompenzacija je jedan od oblika suzbijanja prepreka koje nastaju na putu razvoja. Mogućnost pobjede i poraza određena je "snagama" strana, veličinom i kvalitetom defekta, prirodom promjena koje izaziva u djetetoj psihi i bogatstvom kompenzacijskog fonda subjekta. „Put do izvrsnosti leži kroz savladavanje prepreka; težina funkcije je poticaj da se ona poboljša” (L.S. Vygotsky).
Prema rezultatima longitudinalne studije N. Haana i A. Moriartyja, djelovanje mehanizama za prevazilaženje poteškoća povezano je s ubrzanjem rasta IQ-a, a zaštitnih mehanizama - s njegovim usporavanjem. U studijama Yu.D. Babayeva (1997) je pokazala da formiranje psiholoških mehanizama za prevazilaženje prepreka nije određeno samo karakteristikama djetetove psihe, već i adekvatnom, pravovremenom intervencijom psihologa, nastavnika i roditelja u ovom procesu.
Kritika statističkog pristupa darovitosti, L.S. Vigotski je predložio dinamičku teoriju darovitosti (DTT). Jezgro DTO uključuje tri osnovna principa, čiju se formulaciju Vigotski („O pitanju dinamike dječijeg karaktera“) oslanjao na „teoriju brana“ T. Lippsa, koju je uveo I.P. Pavlov, koncept „refleksa gola“, ideje A. Adlera o prekomernoj kompenzaciji.
Princip društvene uslovljenosti razvoja. Po ovom principu, umjesto procjene stepena razvijenosti već postignutih sposobnosti, dolaze zadaci traženja raznih prepreka koje ometaju ovaj razvoj, analize psihološke prirode ovih prepreka, utvrđivanja i proučavanja uzroka njihovog nastanka itd. u prvi plan. Ističe se da su barijere generisane nesposobnošću djeteta u društvenom i kulturnom okruženju koje ga okružuje.
Princip izgleda za budućnost - nastale barijere postaju "ciljne tačke" mentalnog razvoja, usmjeravaju ga, potiču uključivanje kompenzacijskih procesa.
Princip kompenzacije – potreba za suočavanjem sa preprekama zahteva jačanje poboljšanja mentalnih funkcija. Ako se ovaj proces uspješno odvija, dijete dobija priliku da savlada barijeru i tako se prilagodi sociokulturnom okruženju. Međutim, mogući su i drugi ishodi. Kompenzacijski "fond" možda neće biti dovoljan da se nosi sa barijerom. Osim toga, kompenzacija može ići pogrešnim putem, što dovodi do inferiornog razvoja djetetove psihe.
Za savremeni razvoj holističkog pristupa analizi darovitosti, ideja L.S. Vigotskog o jedinstvu "afekta i intelekta". U okviru ovog pristupa tvrdi se da darovitost karakteriše ličnost u celini, a ukazuje se na neprihvatljivost jaza između kognitivne i afektivne sfere. Međutim, u najpoznatijim modelima darovitosti, prema Yu.D. Babaeva, izvršena je analiza statističkih odnosa element po element (J. Renzulli, K. Heller).
Domaća istraživanja primjećuju potrebu za razvojem jedinice za analizu darovitosti. Dakle, D.B. Bogojavlenskaja, koja proučava psihološku prirodu kreativnosti, izdvaja fenomen "situaciono nestimulisane proizvodne aktivnosti" kao jedinicu analize kreativnosti, koja odražava jedinstvo afekta i intelekta. U studijama darovitosti Yu.A. Babaeva koristi koncept "dinamičkog semantičkog sistema", koji je uveo L.S. Vigotskog, otkriva vezu između intelekta i afekta.
Jedan od glavnih problema darovitosti je njena identifikacija. Tradicionalno se za dijagnosticiranje darovitosti koriste psihometrijski testovi, intelektualna takmičenja itd. Međutim, uspješnost aktivnosti djeteta, pa tako i u situaciji testiranja, zavisi od mnogih uslova (prisustvo motivacije, anksioznosti i sl.) i pod uticajem različitih faktora može se značajno promijeniti. Kako bi se eliminisali slučajevi potcjenjivanja potencijala i skrivenih sposobnosti djeteta u razvojnoj psihologiji uvode se nove metode prepoznavanja darovitosti. Tako se sve više koristi modifikovana metoda posmatranja (Renzulli). U okviru predloženog L.S. Vigotskog dinamičkog pristupa, postoji promjena paradigme u metodama identifikacije darovitosti. Ne sprovodi se dijagnoza selekcije, već dijagnostika razvoja, tj. akcenat se prebacuje na identifikaciju barijera koje koče razvoj djeteta, traženje sredstava za njihovo prevazilaženje i analizu kvalitativno jedinstvenih puteva razvoja. Pokušaji stvaranja metoda "dinamičkog testiranja" vršeni su kako u inostranstvu (Yu. Gutke), tako i u domaćoj psihologiji (Yu.D. Babaeva). Konkretno, Yu.D. Babaeva, razvila je i testirala psihodijagnostičke treninge, u kojima su korištene metodološke tehnike i tehnike usmjerene ne samo na otkrivanje potencijala djeteta, već i na stimulaciju njegovih kreativnih sposobnosti, razvijanje samospoznaje, kognitivne motivacije itd.
Posebno mjesto zauzima dijagnostika karakteristika porodične sredine i njenog uticaja na razvoj djetetovih sposobnosti. Efikasnost psihodijagnostičkih treninga nije određena brojem identifikovane darovite dece, već mogućnošću izrade adekvatne strategije za obrazovanje i razvoj svakog deteta. Poznato je da visoki potencijali zahtijevaju odgovarajuću obuku i razvoj, inače se možda neće u potpunosti otkriti. I ovo je takođe jedno od glavnih "bolesnih" pitanja darovitosti.
Važna oblast istraživanja su problemi vezani za analizu asocijalnih oblika ispoljavanja darovitosti. Da li je moguće potrošiti talenat? Šta se dešava sa darovitom djecom koja ne dobiju potrebnu pomoć i socijalnu podršku? Prema brojnim autorima (R. Pages), sposobnosti u ovim slučajevima ne „nestaju“, već počinju da traže „zaobilazna rešenja“ za njihovu primenu, često se koriste u destruktivne svrhe.
Istovremeno, savremeni naučnici smatraju da kulturno-istorijski pristup može postati temeljna teorijska osnova za formiranje sociokulturne paradigme darovitosti.
Pod kojim uslovima se mentalni razvoj usporava i iskrivljuje? Zadržat ćemo se na karakteristikama nepovoljnih uslova za odgoj djeteta, što se može nazvati deprivacijom. Prema definiciji čeških naučnika J. Langmeyera i
Z. Mateycheka (1984), situacija deprivacije je takva životna situacija djeteta kada nema mogućnosti da zadovolji važne mentalne potrebe. Rezultat djetetovog boravka u takvoj situaciji je iskustvo mentalne deprivacije, što može poslužiti kao osnova za nastanak poremećaja u ponašanju i razvoju. Jedinstvena teorija deprivacije u nauci još nije razvijena, ali se sljedeća definicija mentalne deprivacije smatra najpriznatijom. Mentalna deprivacija je psihičko stanje koje nastaje kao rezultat ovakvih životnih situacija u kojima se subjektu ne daje mogućnost da neke svoje osnovne (životne) mentalne potrebe zadovolji dovoljno i dovoljno dugo.
(J. Langmeyer i Z. Mateychek).
Najčešće se nedovoljno zadovoljenje afektivnih potreba osobe naziva najpatogenijom situacijom. Riječ je o takozvanoj emocionalnoj deprivaciji, kada dijete u odrastanju nema mogućnost da uspostavi prisan emocionalni odnos ni sa jednom osobom ili dođe do prekida ranije uspostavljene emocionalne veze.
Postoje sljedeće vrste deprivacije:
- deprivacija stimulusa, odnosno senzorna, koja se javlja u situaciji smanjenog broja podražaja ili ograničenja njihove varijabilnosti i modaliteta;
- kognitivna deprivacija (deprivacija značenja), koja se javlja u situaciji prevelike varijabilnosti i haotične strukture vanjskog svijeta, bez jasnog uređenja i značenja, što ne dozvoljava djetetu da razumije, predvidi i reguliše ono što se dešava izvana ;
-socijalna deprivacija (lišavanje identiteta) nastaje kada je ograničena mogućnost asimilacije autonomne društvene uloge.
Utjecaj deprivacije na mentalni razvoj djeteta u ruskoj razvojnoj psihologiji aktivno se proučava u naučnim školama M.I. Lisina i V.S. Mukhina. Istraživanje se zasniva na poređenju mentalnog razvoja djece iz porodice i sirotišta.Situacija odgoja u sirotištu i internatu najjasnije pokazuje negativne posljedice deprivacije koju djeca doživljavaju. Ali deprivacija nije ograničena samo na rezidencijalne ustanove i tiče se porodice i drugih oblasti javnog života (vrtić, škola, itd.), pa je važno znati pod kojim uslovima nastaje. Ova stanja se mogu podijeliti u dvije grupe:
1. Okolnosti kada iz eksternih razloga u porodici postoji potpuni nedostatak socijalnih i emocionalnih stimulansa koji su neophodni za zdrav razvoj djeteta (npr. nepotpuna porodica; ako su roditelji većinu vremena odsutni od kuće nizak ekonomski i kulturni nivo porodice itd.).
2. Okolnosti pod kojima postoje objektivni podsticaji, ali oni nisu dostupni djetetu, jer se u odnosima sa odraslima koji ga odgajaju formirala unutrašnja psihološka barijera. Često se to dešava u porodicama koje su ekonomski i kulturno prosperitetne, ali emocionalno indiferentne.
Rezultat prenesene deprivacije, posebno u ranim godinama, je hospitalizam. Ponekad se termin "hospitalizam" koristi kao sinonim za termin "uskraćenost". Istovremeno, mučitelji se češće ograničavaju na opisivanje uslova u kojima nastaje deprivacija, a tu su i opisi posledica u razvoju psihe. Zadržimo se na takvoj definiciji hospitalizma: duboka mentalna i fizička retardacija koja se javlja u prvim godinama života kao rezultat „deficita“ obrazovanja (RA Spitz, J. Bowlby).
Druga posljedica prenesene deprivacije može biti zaostajanje, mentalna retardacija (ZPR). ZPR - sindrom privremenog zaostajanja u razvoju psihe u cjelini ili njenih pojedinačnih funkcija (govornih, motoričkih, senzornih, emocionalnih, voljnih).
S tim u vezi, naučnici odlučuju da li je efekat deprivacije reverzibilan, razvijaju se i testiraju programi za korekciju uskraćene dece, konsultuju se zvaničnici državnih institucija o organizaciji života dece lišene roditeljskog staranja.
Savremeni svijet se sve više suočava sa negativnim ponašanjem ljudi koji su odrasli u uslovima deprivacije. Bombaši samoubice su ljudi koji su prošli deprivaciju, njihovo ponašanje odlikuje otuđenost od drugih ljudi, neprijateljski odnos prema njima, nedostatak sažaljenja i blagosti (G. Kraig).
Bibliografija
Za pripremu ovog rada korišteni su materijali sa stranice www.portal-slovo.ru.
Mentalni razvoj kao proces koji se odvija u vremenu kroz život osobe ima vremensku strukturu. Njegovo znanje je važno za razumijevanje potencijalnih razvojnih mogućnosti, identifikaciju tipičnog toka individualnog razvoja, sastavljanje ideje o prosječnoj stopi dinamike starosti; na osnovu toga se mogu suditi o varijacijama u evoluciji starosti u zavisnosti od različitih faktora.
Vremenska struktura individualnog razvoja obuhvata tempo razvoja, njegovo trajanje i pravac.
U svakoj starosnoj fazi, za razvoj određene mentalne funkcije, izdvaja se „norma“ koja se može povezati sa svakim parametrom vremenske strukture individualnog razvoja. Koncept "norme" je uslovan. Ovo je koncept testologije. “Norma” se utvrđuje standardizacijom testa tako što se nudi velikoj grupi ljudi određene dobi. Što se tiče prosječne norme, tumače se rezultati svakog djeteta: da li je niže ili više, za koliko? Razvojna psihologija određuje "norme", kriterijume razvoja, defektologiju - norme mentalnog razvoja itd.
Na osnovu "normativnog" pristupa razvoju psihe, u svakom konceptu razvoja formulisan je koncept "odstupanja". Shodno tome, "normu" daje i razumijevanje razvoja u datoj teoriji ili konceptu. Ovo je jedan aspekt "uslovljenosti" norme. Drugi je zamagljivanje granica norme, njena varijabilnost.
Odstupanja od norme treba shvatiti u pozitivnom i negativnom smislu: može postojati varijanta napredovanja norme razvoja i varijanta zaostajanja. U prvom slučaju razvojna psihologija rješava problem darovitosti i darovite djece, u drugom slučaju problem zaostajanja u mentalnom razvoju i njegovih mana.
Koncept „norme“ je od fundamentalnog značaja za obrazovnu psihologiju i, uopšte, za čitav obrazovni sistem. Sa stanovišta kulturno-istorijskog koncepta, obrazovanje „je taj univerzalni životni oblik stvarnog čovječenja u čovjeku, njegove suštinske snage koje mu omogućavaju da postane, ostane – bude ličnost“ (Slobodčikov, 2001). Savremena razvojna psihologija razvoj starosnih razvojnih normi vidi kao jedan od glavnih problema, u odnosu na koji treba odrediti sadržaje obrazovanja na različitim nivoima. Prema V.I. Slobodčikova, još nisu izgrađeni uzrasno-normativni modeli i kriterijumi razvoja, modeli kritičnih prelazaka iz jedne faze u drugu, koji su neophodni za projektovanje razvojnog sistema obrazovanja. Trenutno se ovaj problem rješava u istraživanju Instituta za psihologiju imena L.S. Vigotskog, a postoje i preliminarni rezultati koji se mogu koristiti kao "tačke rasta" za obrazovnu psihologiju i pedagogiju. Ako se problem riješi, postaje moguća saradnja dva profesionalca: razvojnog psihologa i nastavnika, od kojih jedan „drži upravo tu normu razvoja, a drugi je ostvaruje kroz svoju profesionalnu djelatnost; jedan kaže: „Znam šta treba da bude ovde i sada“, a drugi: „Znam šta treba da se uradi“ da se to ostvari, kako bi se ova norma primenila za konkretnu decu u određenim obrazovnim procesima“ (Slobodčikov, 2001).
Prema ovim argumentima savremenih psihologa, koncept „norme“ se generalno može predstaviti kao najbolji rezultat koji dete može postići u datim uslovima.
Jedan od važnih problema razvojne psihologije je problem proučavanja atipičnog razvoja koji odstupa od norme. Međutim, ovdje postoji izražena pristrasnost: broj radova posvećenih abnormalnoj djeci daleko premašuje broj studija o psihologiji darovitosti. Nedostatak jedinstvene teorijske osnove često doprinosi ignorisanju uobičajenih momenata u životu darovite i devijantne djece. I jedno i drugo zahtijeva posebnu obuku: i mentalno retardirana i nadarena djeca djeluju "čudno" i često ih odbacuju normalni vršnjaci.
U okviru kulturno-istorijskog koncepta L.S. Vigotski je predložio dinamičan pristup proučavanju netipičnog u razvoju. Ovdje se tipično i netipično analizira u jednoj paradigmi, a ovaj pravac se naziva „dijalektičkom doktrinom plus – i minus – darovitosti”. Defektnost i darovitost smatraju se dva polarna ishoda jednog procesa kompenzacije, iako to, naravno, ne znači transformaciju bilo kojeg defekta u talenat. Kompenzacija je jedan od oblika suzbijanja prepreka koje nastaju na putu razvoja. Mogućnost pobjede i poraza određena je "snagama" strana, veličinom i kvalitetom defekta, prirodom promjena koje izaziva u djetetoj psihi i bogatstvom kompenzacijskog fonda subjekta. „Put do izvrsnosti leži kroz savladavanje prepreka; težina funkcije je poticaj da se ona poboljša” (L.S. Vygotsky).
Prema rezultatima longitudinalne studije N. Haana i A. Moriartyja, djelovanje mehanizama suočavanja povezano je s ubrzanjem rasta IQ-a, a zaštitnih mehanizama - s njegovim usporavanjem. U studijama Yu.D. Babayeva (1997) je pokazala da formiranje psiholoških mehanizama za prevazilaženje prepreka nije određeno samo karakteristikama djetetove psihe, već i adekvatnom, pravovremenom intervencijom psihologa, nastavnika i roditelja u ovom procesu.
Kritikujući statistički pristup darovitosti, L.S. Vigotski je predložio dinamičku teoriju darovitosti (DTT). Srž DTO uključuje tri osnovna principa, u čijoj se formulaciji Vigotski („O pitanju dinamike dječijeg karaktera“) oslanjao na „teoriju brana“ T. Lippsa, koju je uveo I.P. Pavlov, koncept "gol refleksa", ideje A. Adlera o prekomernoj kompenzaciji.
Princip društvene uslovljenosti razvoja. Po ovom principu, umjesto procjene već dostignutog stepena razvijenosti sposobnosti, dolaze zadaci traženja raznih prepreka koje ometaju ovaj razvoj, analize psihološke prirode ovih prepreka, utvrđivanja i proučavanja uzroka njihovog nastanka i sl. u prvi plan. Ističe se da su barijere generisane nesposobnošću djeteta u okolnom sociokulturnom okruženju.
Princip buduće perspektive- nastale prepreke postaju "ciljne tačke" mentalnog razvoja, usmjeravaju ga, podstiču uključivanje kompenzacijskih procesa.
Princip kompenzacije- potreba za suočavanjem sa preprekama zahteva jačanje i unapređenje mentalnih funkcija. Ako je ovaj proces uspješan, dijete dobija priliku da savlada barijeru i tako se prilagodi sociokulturnom okruženju. Međutim, mogući su i drugi ishodi. Kompenzacijski "fond" možda neće biti dovoljan da se nosi sa barijerom. Osim toga, kompenzacija može ići pogrešnim putem, što dovodi do inferiornog razvoja djetetove psihe.
Za savremeni razvoj holističkog pristupa analizi darovitosti, ideja L.S. Vigotskog o jedinstvu "afekta i intelekta". U okviru ovog pristupa se tvrdi da darovitost karakteriše ličnost u celini, ističe se da je jaz između kognitivne i afektivne sfere neprihvatljiv. Međutim, u najpoznatijim modelima darovitosti, prema Yu.D. Babaeva, izvršena je analiza statističkih odnosa element po element (J. Renzulli, K. Heller).
Domaća istraživanja ukazuju na potrebu razvoja jedinice za analizu darovitosti. Dakle, D.B. Bogojavlenskaja, koja proučava psihološku prirodu kreativnosti, izdvaja fenomen "situaciono nestimulisane proizvodne aktivnosti" kao jedinicu analize kreativnosti, koja odražava jedinstvo afekta i intelekta. U studijama darovitosti Yu.A. Babaeva koristi koncept "dinamičkog semantičkog sistema", koji je uveo L.S. Vigotskog, otkriva vezu između intelekta i afekta.
Jedan od glavnih problema darovitosti je njena identifikacija. Tradicionalno se za dijagnosticiranje darovitosti koriste psihometrijski testovi, intelektualna takmičenja itd. Međutim, uspjeh djetetove aktivnosti, pa tako i u situaciji testiranja, zavisi od mnogih uslova (prisustvo motivacije, anksioznosti i sl.) i može se značajno promijeniti pod utjecajem različitih faktora. Kako bi se eliminisali slučajevi potcjenjivanja potencijala i skrivenih sposobnosti djeteta u razvojnoj psihologiji uvode se nove metode prepoznavanja darovitosti. Tako se sve više koristi modifikovana metoda posmatranja (Renzulli). U okviru predloženog L.S. Vigotskog dinamičkog pristupa, postoji promjena paradigme u metodama identifikacije darovitosti. Ne sprovodi se dijagnoza selekcije, već dijagnoza razvoja, tj. akcenat se prebacuje na identifikaciju barijera koje koče razvoj djeteta, traženje sredstava za njihovo prevazilaženje, na analizu kvalitativno jedinstvenih puteva razvoja. Pokušaji stvaranja metoda "dinamičkog testiranja" vršeni su kako u inostranstvu (Yu. Gutke), tako i u domaćoj psihologiji (Yu.D. Babaeva). Konkretno, Yu.D. Babaeva, razvila je i testirala psihodijagnostičke treninge, u kojima su korištene metodološke metode i tehnike usmjerene ne samo na otkrivanje potencijala djeteta, već i na stimulaciju njegovih kreativnih sposobnosti, razvijanje samospoznaje, kognitivne motivacije itd.
Posebno mjesto zauzima dijagnostika karakteristika porodične sredine i njenog uticaja na razvoj djetetovih sposobnosti. Efikasnost psihodijagnostičkih treninga nije određena brojem identifikovane darovite dece, već mogućnošću izrade adekvatne strategije za obrazovanje i razvoj svakog deteta. Poznato je da visoki potencijali zahtijevaju odgovarajuću obuku i razvoj, inače se možda neće u potpunosti otkriti. I ovo je takođe jedno od glavnih "bolesnih" pitanja darovitosti.
Važna oblast istraživanja su problemi vezani za analizu asocijalnih oblika ispoljavanja darovitosti. Da li je moguće potrošiti talenat? Šta se dešava sa darovitom djecom koja ne dobiju potrebnu pomoć i socijalnu podršku? Prema brojnim autorima (R. Pages), sposobnosti u ovim slučajevima ne „nestaju“, već počinju da traže „zaobilazna rešenja“ za njihovu primenu, često se koriste u destruktivne svrhe.
Istovremeno, savremeni naučnici smatraju da kulturno-istorijski pristup može postati temeljna teorijska osnova za formiranje sociokulturne paradigme darovitosti.
Pod kojim uslovima dolazi do usporavanja i distorzije mentalnog razvoja? S tim u vezi, najviše se proučava pitanje uticaja porodice ili njenog odsustva na razvoj djeteta. Zadržat ćemo se na karakteristikama nepovoljnih uslova za odgoj djeteta, što se može nazvati deprivacijom. Prema definiciji čeških naučnika J. Langmeyera i
Z. Mateycheka (1984), situacija deprivacije je takva životna situacija djeteta kada nema mogućnosti da zadovolji važne mentalne potrebe. Rezultat djetetovog boravka u takvoj situaciji je iskustvo mentalne deprivacije, što može poslužiti kao osnova za nastanak poremećaja u ponašanju i razvoju. Jedinstvena teorija deprivacije u nauci još nije razvijena, ali se sljedeća definicija mentalne deprivacije smatra najpriznatijom. Mentalna deprivacija je psihičko stanje koje nastaje kao rezultat ovakvih životnih situacija u kojima se subjektu ne daje mogućnost da neke svoje osnovne (životne) mentalne potrebe zadovolji dovoljno i dovoljno dugo.
(J. Langmeyer i Z. Mateychek).
Najčešće se nedovoljno zadovoljenje afektivnih potreba osobe naziva najpatogenijom situacijom. Riječ je o takozvanoj emocionalnoj deprivaciji, kada dijete u odrastanju nema mogućnost da uspostavi prisan emocionalni odnos ni sa jednom osobom ili dođe do prekida ranije uspostavljene emocionalne veze.
Postoje sljedeće vrste deprivacije:
Deprivacija stimulusa, ili senzorna, koja se javlja u situaciji smanjenog broja podražaja ili ograničenja njihove varijabilnosti i modaliteta;
Kognitivna deprivacija (deprivacija značenja), koja se javlja u situaciji prevelike varijabilnosti i haosa u strukturi vanjskog svijeta, bez jasnog uređenja i značenja, što ne dozvoljava djetetu da razumije, predvidi i reguliše ono što se dešava iz vani;
Socijalna deprivacija (deprivacija identiteta) nastaje kada je ograničena mogućnost asimilacije autonomne društvene uloge.
Utjecaj deprivacije na mentalni razvoj djeteta u ruskoj razvojnoj psihologiji aktivno se proučava u naučnim školama M.I. Lisina i V.S. Mukhina. Istraživanje se zasniva na poređenju mentalnog razvoja djece iz porodice i sirotišta. Situacija odgoja u uslovima sirotišta i internata najjasnije pokazuje negativne posljedice deprivacije koju djeca doživljavaju. Ali deprivacija nije ograničena samo na rezidencijalne ustanove i tiče se porodice i drugih oblasti javnog života (vrtić, škola, itd.), pa je važno znati pod kojim uslovima nastaje. Ova stanja se mogu podijeliti u dvije grupe:
1. Okolnosti kada iz eksternih razloga u porodici postoji potpuni nedostatak socijalnih i emocionalnih stimulansa koji su neophodni za zdrav razvoj djeteta (npr. nepotpuna porodica; ako su roditelji većinu vremena odsutni od kuće nizak ekonomski i kulturni nivo porodice i sl.).
2. Okolnosti pod kojima postoje objektivni podsticaji, ali oni nisu dostupni djetetu, jer se u odnosima sa odraslima koji ga odgajaju formirala unutrašnja psihološka barijera. Često se to dešava u porodicama koje su ekonomski i kulturno prosperitetne, ali emocionalno indiferentne.
Rezultat prenesene deprivacije, posebno u ranim godinama, je hospitalizam. Ponekad se termin "hospitalizam" koristi kao sinonim za termin "uskraćenost". Istovremeno, naučnici se često ograničavaju na opisivanje uslova pod kojima nastaju deprivacije. Postoje i opisi posljedica u razvoju psihe. Zadržimo se na sljedećoj definiciji hospitalizma: duboka mentalna i fizička retardacija koja se javlja u prvim godinama života kao rezultat „deficita“ obrazovanja (RA Spitz, J. Bowlby).
Druga posljedica prenesene deprivacije može biti zaostajanje, mentalna retardacija (ZPR). ZPR - sindrom privremenog zaostajanja u razvoju psihe u cjelini ili njenih pojedinačnih funkcija (govornih, motoričkih, senzornih, emocionalnih, voljnih).
S tim u vezi, naučnici odlučuju da li je efekat lišavanja reverzibilan; razvijaju se i testiraju programi za korekciju uskraćene djece; o organizaciji života djece lišene roditeljskog staranja konsultuju se službenici državnih institucija.
Savremeni svijet se sve više suočava sa negativnim ponašanjem ljudi koji su odrasli u uslovima deprivacije. Bombaši samoubice su ljudi koji su prošli deprivaciju, njihovo ponašanje odlikuje otuđenost od drugih ljudi, neprijateljski odnos prema njima, nedostatak sažaljenja i blagosti (G. Kraig).
© Sva prava pridržana
A. sugestivno učenje.
B. učenje zasnovano na problemu.
V. reproduktivno obrazovanje.
G. nivo obuke.
40. Pedagoški proces otkriva karakteristike nastave
A. lined.
B. koncentrična.
B. stupio,
G. sistemski.
41. Obrazovanje je
A. Koncept teorije učenja.
B. rezultat razvoja i adaptacije.
G. mehanizam socijalizacije i obrazovanja.
42. Sistem visokog pedagoškog obrazovanja obuhvata sljedeće blokove:
A. opšti kulturni blok, psihološko-pedagoški blok, predmetni blok.
B. opšti kulturni blok i predmetni blok.
B. filozofski, psihološki i pedagoški, opštekulturološki blokovi G. diplomski i magistarski programi.
43. Nastavne metode su
A. sredstvo za upravljanje kognitivnom aktivnošću učenika i učenika, element kulture i
moral.
B. načine, metode stvaranja povoljnih uslova za organizaciju obrazovnog, obrazovnog procesa.
B. mehanizmi socijalizacije i obrazovanja.
44. Kontrola je
A. Provjera rezultata samoučenja.
B. ovo je povratna informacija nastavnik-učenik u procesu nastave-učenja, koja daje analizu asimilacije znanja, vještina i sposobnosti i stimulira aktivnost obje strane (i nastavnika i učenika) na optimizaciji svih dijelova obrazovnog procesa. proces.
A. zanimanje.
G. sat komunikacije.
52. Nestandardna lekcija se razlikuje od standardne
A. Trajanje
B. oblik
G. razvijen model
V. Zadaća
G. samostalan rad
60. Pedagoška tehnologija je
A. uslovi za optimizaciju obrazovnog procesa.
B. projekat specifičnog pedagoškog sistema koji se sprovodi u praksi.
B. glavni stav teorije učenja.
D. rezultat interakcije između nastavnika i učenika.
Opcija 1.
1. Predmet razvojne psihologije je:
a) proces razvoja mentalnih funkcija i ličnosti tokom čitavog života osobe;
b) proces razvoja psihološke nauke;
c) karakteristike individualnog razvoja ljudi;
d) karakteristike razvoja pedagoških vještina i sposobnosti.
2. Starosni period je:
a) tok razvoja;
b) razvojni ciklus;
c) hronološki period;
d) životni vek.
a) Sigmund Frojd
b) Aristotel;
v) Lev Semenovič Vigotski;
d) Avicena.
4. Konstrukciju periodizacije razvoja na osnovu jednog internog kriterijuma karakteriše:
a) za periodizaciju Williama Sterna;
b) za periodizaciju Pavla Petroviča Blonskog;
c) za periodizaciju Danila Borisoviča Elkonina;
d) za periodizaciju Lava Semenoviča Vigotskog.
5. Glavni mehanizam razvoja ličnosti je:
a) refleksija;
b) kauzalna atribucija;
c) prevazilaženje spoljašnjih i unutrašnjih sukoba;
d) empatija.
6. Posebno se aktivno razvija koncept osjetljivosti:
a) u 20. veku;
b) u 18. vijeku;
c) u 3. vijeku prije nove ere;
d) u 10. veku.
7. Razvoj ličnosti u ekstremnim uslovima iu uslovima deprivacije se dešava:
a) isto kao u normalnim uslovima;
b) brže nego u normalnim uslovima;
v) drugačije nego u normalnim uslovima;
d) sporije od normalnog.
8. Auditivna percepcija kod novorođenčeta:
a) mnogo bolje od odrasle osobe;
b) mnogo gore nego kod odrasle osobe;
v) teško je reći nešto određeno;
d) kao odrasla osoba.
9. Progresivne vrste pokreta bebe uključuju:
a) puzati;
b) sisanje prstiju;
c) palpacija ruku;
d) ljuljanje na sve četiri.
10. Mentalna retardacija, kao devijacija u mentalnom razvoju:
a) može se prevazići odgovarajućom obukom i obrazovanjem;
b) ne može se potpuno prevazići ni pod kojim okolnostima;
c) može nestati sam od sebe sa godinama;
11. Formira se situaciono razumijevanje govora drugih:
a) do 3 godine;
b) do kraja 1 godine;
c) do navršenih 6 godina;
d) do 6 mjeseci.
12. Manifestacija mentalne deprivacije u ranoj dobi može biti:
a) nepostojanje kompleksa za revitalizaciju;
b) izolacija;
c) strahovi;
G) strah od sigurnih predmeta.
13. Psihološke karakteristike predškolskog uzrasta date su uzimajući u obzir stepen razvoja:
a) mašta;
b) igra uloga;
c) logičko razmišljanje;
d) crtež.
14. Logika radnji igre se lako ruši:
a) na prvom nivou razvoja igre;
b) na drugom nivou razvoja igre;
c) na trećem nivou razvoja igre;
d) na četvrtom nivou razvoja igre.
15. Govor predškolskog djeteta, a to su pitanja, uzvici, odgovori, naziva se:
a) kontekstualni govor;
b) situacioni govor;
c) govor objašnjenja;
d) autonomni govor.
16. Normalno samopoštovanje predškolaca:
a) potcijenjen;
b) precijenjeno;
c) adekvatne;
17. Darovitost kao devijacija u mentalnom razvoju:
a) ometa razvoj inteligencije;
b) ometa razvoj voljnih osobina osobe;
v) stvara poteškoće u obuci i obrazovanju;
d) teško je reći nešto određeno.
18. Psihološke karakteristike tinejdžera određuju:
a) manifestacija akcentuacija karaktera;
c) karakteristike igre na sreću;
d) karakteristike manipulativne aktivnosti.
19. Glavna karakteristika ličnog razvoja tinejdžera je:
a) lična stabilnost;
b) moralna stabilnost;
c) moralna nestabilnost;
G) lična nestabilnost.
20. Naglašen u adolescenciji, lik tada:
a) izglađeno;
b) se još više pogoršava;
c) zadržava svoje manifestacije na istom nivou;
d) teško je reći nešto određeno.
21. Glavne aktivnosti u adolescenciji su:
b) intimna lična komunikacija;
c) obrazovne i profesionalne aktivnosti;
d) aktivnost u igri.
22. Psihologija rane mladosti pokriva period:
a) od 11 do 15 godina;
b) od 15 do 17 godina;
c) od 17 do 23 godine;
d) od 23 do 30 godina.
23. Centralna neoplazma rane adolescencije je:
a) samoopredjeljenje;
b) samosvijest;
c) refleksija;
d) nastanak unutrašnjeg svijeta.
24. Stil studentskog života koji pretvara univerzitet u seoski klub je:
a) profesionalna subkultura;
Uvod
1.1Geeks
1.2 Indigo djeca
1.3 Problemi u obrazovanju i vaspitanju darovite djece
1.3.1 Podučavanje darovite djece
Poglavlje 2. Utvrđivanje darovitosti djece
Književnost
Dodatak
Uvod
U ovom radu ćemo se fokusirati na mentalnu darovitost djece (inteligencija, opšte mentalne sposobnosti). Znakovi darovitosti manifestuju se kod djece povećanom sklonošću učenju, uz prilično brzi tempo napretka u učenju pod jednakim uslovima. Trenutno, pažnja prema djeci sa određenim znacima izuzetne inteligencije postaje veliki i uobičajeni zadatak za škole.
Pojava ovog problema postaje predmet rasprave. Jedni smatraju da je problem povećane inteligencije povezan sa interakcijom naslijeđa i okoline, drugi ga smatraju ranim upoznavanjem djece sa dostignućima nauke i nove elektronske tehnologije, a treći omjerom brzog sazrijevanja i razvoja.
U godinama sazrevanja, uočljive su izuzetne mogućnosti za razvoj kod skoro sve dece. Svako punopravno dijete, budući da je bespomoćno, pri rođenju raste i razvija se uz pomoć odraslih, i postepeno postaje "razumna osoba".
Sva djeca karakteriziraju mentalna aktivnost, žudnja za znanjem, za davanjem određenih procjena okolnih predmeta i pojava. Njihov mozak u razvoju to je organski potreban. U djetinjstvu se mentalni razvoj odvija takvim tempom da, kako čovjek uči i odrasta, taj intenzitet postaje nedostupan u zrelijoj dobi.
Istovremeno, stalno se otkriva da se i pod relativno jednakim uslovima mentalni razvoj djece razlikuje i razvija nejednako.
Neka djeca se razvijaju mnogo intenzivnije od druge, u školskim godinama pokazuju izuzetne sposobnosti. Međutim, rani znaci darovitosti postaju nešto privremeno i prolazno.
Svako dijete ima osebujnu kombinaciju znakova mentalnih sposobnosti i teško je reći koji će od njih biti perspektivniji.
Stoga predviđanje mentalnih zasluga uvijek ostaje problematično, čak i u odnosu na učenike izuzetno razvijenog intelekta.
Dakle, možda nije potrebno ozbiljno shvatiti problem darovitosti djece, jer su njegovi znakovi toliko dvosmisleni, a inteligencija će se manifestirati u budućnosti?
Manifestacije općih mentalnih sposobnosti djece i adolescenata ukazuju na određenu komponentu mentalne sposobnosti i darovitosti, omogućavaju nam da vidimo kako se intelekt priprema i formira u toku dobnog razvoja.
Izraz "dobna darovitost" skreće pažnju na činjenicu da se radi o djetetu ili adolescentu čije mentalne zasluge još ne ukazuju jasno na njihov budući razvojni nivo.
Učenica A. U ranoj mladosti počela je pokazivati izuzetne sklonosti. Dobro orijentisan na okolinu. Sa 4 godine znala je skijati i hodati po cijelom selu. Dobro je pamtila i recitovala poeziju. Naučila je da čita sa 5 godina. Mogla bih napisati neka slova u fontu. Hteo sam da idem u školu, a u školu sam došao sa bratom. Moj brat je bio 2. razred. Tražio sam lekciju i sjeo za sto. Nakon časa direktor ju je pitao "zašto si došla u školu". Ona je odgovorila da želi da studira. Direktor škole joj je ljubazno objasnio da je još rano i da će doći za godinu dana. Godinu dana kasnije ušla je u prvi razred. Učio sa željom do 5. razreda, skoro "odlično". Roditelji su je, vidjevši izuzetnu želju za muzikom, prebacili u muzičku školu. Gotovo se razočarala kada je upisana u grupu gudačkih instrumenata. Želja joj je bila da nauči da svira harmoniku. No, učitelji su joj, obraćajući pažnju na njen mali rast, objasnili da je harmonika težak instrument i da će joj biti teško i da će joj instrument oštetiti držanje. Ali uspjela je prevladati svoja razočaranja i završila muzičku školu sa odličnim uspjehom. Zatim je upisala Pedagoški zavod na Fizičko-matematičkom fakultetu. Nakon diplomiranja, raspoređena je u selo Razdolje, okrug Karaidelsky Republike Baškortostan, i u ovoj školi uspješno radi već 23 godine. Kao i ranije, voli muziku, igra šah, učestvuje na takmičenjima u skijaškom trčanju.
Tema istraživanja:
Darovitost kao odstupanje od norme
Predmet proučavanja: djeca izvanredne inteligencije.
Predmet istraživanja: psihologija darovitosti kod djece i problem darovitosti kao odstupanja od norme.
Ciljevi istraživanja:
dati objektivnu i subjektivnu procjenu problema darovitosti
Ciljevi istraživanja:
Proučavanje neujednačenog toka dobnog razvoja i preduslova za razlike u inteligenciji.
Proučavanje individualnih razlika u originalnosti darovitosti.
Proučavanje odnosa između individualnih i starosnih manifestacija u inteligenciji.
Hipoteza
Ovaj problem, kada se detaljno prouči, prilagodit će darovitu djecu i pomoći u njihovom daljem razvoju.
Proučavanje problema pomoći će razvoju metodologije razvojnog obrazovanja, diversifikaciji oblika i metoda njihove primjene.
Poglavlje 1. Darovitost djece kao psihološki i pedagoški problem
Poznato je da je pri pristupu individualnim razlikama u sposobnostima veoma važno uzeti u obzir ljudske mogućnosti uopšte. Kako je primetio Rubinštajn, kada se odvoje od ovog „tla“, izuzetne sposobnosti pojedinih ljudi su neizbežno mistifikovane i put za njihovo proučavanje je prekinut.
Brzi tempo razvoja djeteta u predškolskom i predškolskom uzrastu, kao i nepostojanje bilo kakvih zahtjeva za dijete od strane roditelja i vaspitača, mogu ostaviti bez pažnje razna odstupanja djeteta od normalnog razvoja. Ova nezapažena ili naizgled beznačajna odstupanja u razvoju djeteta – školarcu ponekad dovode do izraženih pomaka kada dijete krene u školu.
Upravo je škola pokazatelj koji pokazuje sve probleme u intelektualnom razvoju djeteta, jer postaje očigledna njegova nesposobnost da savlada nastavni plan i program. Ali u ovom slučaju, primarni poremećaji u djetetovom intelektu praćeni su pojavom sekundarnih - deformacija ličnosti, pojava različitih psihosomatskih i psihoneuroloških patologija i brzi gubitak interesa za proces učenja. U ovoj situaciji ne pate samo djeca, već i njihovi roditelji.
Osobine i obrasci razvoja inteligencije kod djece. Proučavanje ove problematike vezuje se prvenstveno za ime švajcarskog psihologa Žana Pijažea (Piaget, 1969). Počevši od 20-ih godina. 20ti vijek 50 godina se bavio teorijskim i praktičnim pitanjima dječijeg intelekta.
Proces razvoja intelekta, prema Pijažeu, sastoji se od tri velika perioda, tokom kojih se formiraju tri glavne strukture. Prvo se formiraju senzomotoričke strukture, odnosno sistemi reverzibilnih radnji koje se izvode materijalno i sekvencijalno, zatim nastaju i dostižu odgovarajući nivo strukture konkretnih operacija – to su sistemi radnji koje se izvode u umu, ali zasnovane na spoljašnjim, vizuelnim podaci. Nakon toga otvara se prilika za formiranje formalnih operacija.
Klasifikacija faza razvoja inteligencije
I. Senzomotorna inteligencija - 0-24 mjeseca
II. Reprezentativne obavještajne i specifične operacije - 3-12 godina
III. Predstavnička obavještajna služba i formalne operacije - 12–14 godina.
Razvoj je, prema Pijažeu, prelazak sa nižeg stupnja na viši. Prethodna faza uvijek priprema sljedeću. Dakle, konkretne operacije služe kao osnova formalnih operacija i čine njihov dio. U razvoju ne postoji jednostavna zamjena nižeg stupnja višim, već integracija prethodno formiranih struktura; prethodna faza je obnovljena na višem nivou.
Što se tiče školske godine, nastavnici i psiholozi koriste sljedeću periodizaciju:
mlađi školski uzrast (6-10 godina);
Adolescencija ili srednja dob (10-15 godina);
Stariji školski uzrast (15-17 godina).
Kao što znate, u nižim razredima sve predmete predaje jedan nastavnik, najčešće nastavnik. Lične karakteristike nastavnika postaju faktor u biografiji učenika.
Dakle, u osnovnoškolskom uzrastu učenici se ističu neobično brzim, brzo razvijenim intelektom, koji se razvija još u predškolskim godinama. Ekstremni slučajevi ove vrste su štreberi. U srednjim godinama razlike u mentalnim sposobnostima nisu toliko uočljive. U srednjoj školi postoji intelektualni uzlet kod nekih učenika. Sve su to različite varijante neujednačenog toka razvoja.
1.1 Štreberi
Neka djeca su posebno željna učenja od malih nogu. Neobičan mentalni uspjeh takve djece postaje očigledan nakon polaska u školu, gdje se djeca međusobno upoređuju. Već tada se otkrivaju neobične sposobnosti nekih učenika i njihov mentalni razvoj je daleko od vršnjaka.
Sašin učenik Saša još nije imao 4 godine kada je naučio da čita. Desilo se ovako. Kupili su mu abecedu: na nekim slikama su nacrtana slova abecede. Dječak se zasvirao i, na nagovor svoje bake, počeo da imenuje slova. Zatim je, slušajući izgovorene riječi, počeo birati odgovarajuće slike.
Onda je naučio da broji. U tom periodu počeo se uključiti ne samo u brojanje, već je počeo i da ih crta. Imao je već 4 godine.
Interes za brojeve je splasnuo kada se zainteresovao za geografiju. Početkom pete godine napravio je mapu hemisfera. Štaviše, svi obrisi i oznake poklopili su se sa geografskom kartom sa neverovatnom tačnošću.
U budućnosti je 7-godišnji Saša ušao u 4. razred škole direktno iz vrtića, nakon što je uspješno položio sve prijemne ispite. U školi je uspio samo da bude "odličan". Njegovo porodično okruženje: majka mu je ekonomista, baka ima 70 godina, a sestra je student Filološkog fakulteta, otac mu je inženjer, ne živi sa porodicom). Dječak je uglavnom pod nadzorom svoje bake.
Saša ne zauzima poseban položaj u školi. Nastavnici ga tretiraju kao normalnog učenika. Nastavnici primjećuju savjesnost njegovih odgovora i sposobnost da kratko i jasno izrazi svoje misli. Ali on se već dugo obrazuje. Priprema domaće zadaće traje više od 1,5-2 sata dnevno, on praktički ne hoda. Zainteresovala sam se za ornitologiju. Njegov rad na pticama je debela hrpa naškrabanih bilježnica i ogroman broj crteža.
Na ilustracijama je prikazana velika nezavisnost. On ne samo da kopira crteže, već i crta na osnovu opisa. Ima dobro vizuelno pamćenje. Nakon posjete zoološkom vrtu ili zoološkom vrtu, on pravi šematske crteže i opisuje ih. Može razlikovati čak i male razlike u boji i obliku.
Sasha je veoma pokretljiv. Ima brz tempo.
Njegov fokus na edukativnu stranu lekcije stvara određenu odvojenost od onoga što se dešava okolo. On ne samo da reaguje na ponašanje drugih, već čak i komšije za stolom.
Saša se za tablom ponaša skromno, čak i stidljivo. Ne gleda na sebe izvana, ne divi se svom glasu, izgovara pametne i naučene riječi.
Kada mu je učiteljica polako, pedagoški, postavila dodatno pitanje, moglo se vidjeti da ima spremne odgovore prije nego što je ona ućutala.
Njegovo poznavanje svih predmeta odlikuje se konkretnošću i tačnošću. Pisani radovi su neobično kratki.
1.2 Indigo djeca
Indigo djeca nisu samo djeca sa neobičnom bojom aure (usput rečeno, niko nije mogao objasniti ni šta je aura), oni su prije svega izvanredna djeca koja se doslovno po svemu razlikuju od uobičajene ideje o \u200b\ u200bchildren. Od malih nogu govore o sudbini svijeta, pokazuju jedinstvene fenomene i talente, razlikuju se od drugih po izvanrednoj liniji ponašanja, imaju jedinstvene liderske kvalitete, zbog čega odbacuju sve obrasce obrazovanja. Jedan poznati primjer Indigo djeteta je dječak. Sa 5 godina ovladao je cijelim svjetskim repertoarom djela za violinu i sa istim godinama nastupao sa orkestrom već odraslih muzičara kao prva violina.
Sve dok se proučavanju Indigo djece pristupa jednostrano, odnosno neće biti moguće razumjeti uzroke neobičnosti u materijalnim ili fizičkim faktorima, nemoguće je razumjeti njihove karakteristike, razlike od drugih i metode obrazovanja. Tek nakon što se uzmu u obzir nevidljivi um i duša i njihova potencijalna svojstva, tek tada će biti odgovora na pitanje "ko su Indigo djeca?"
Da biste razjasnili većinu pitanja koja se tiču Indigo djece, morate se prisjetiti ideje D.I. Mendeljejeva o trojstvu čovjeka i svijeta oko njega, da sve okolo ima tri entiteta: um, dušu i tijelo (materijalno ljuska), i um među njima -glavni. To je bilo naslijeđe uma kojim se bavio sljedbenik D.I. Mendelejeva V.I. Vernadsky. bio je prvi među naučnicima koji je formulisao koncept strukture noosfere, odnosno uma - okruženja koje sadrži savršeno istinsko znanje i sa kojim je ljudski um apsolutno kompatibilan.
Iz ovoga postaje očito da darovitost i visoka inteligencija indigo djece nije posljedica naslijeđa, ne genetskih promjena ili odgoja (odnosno suštine materijalnog svijeta), već upravo posebnih svojstava njihovih nevidljivih umova i duša, tj. čiji je potencijal za nekoliko redova veći od generacije djece koja im je prethodila.
1.3 Problemi u obrazovanju i vaspitanju darovite djece
Mnogi misle da dijete koje je ispred svojih vršnjaka po inteligenciji, iskričavo mentalnim sposobnostima, neće nailaziti na poteškoće u učenju - njemu je, očigledno, predodređeno sretnije djetinjstvo od drugih. U stvari, djeca sa ranim mentalnim procvatom mogu očekivati značajne poteškoće i kod kuće i u školi sa svojim dramama u razvoju uzrasta.
Prije svega, važno je kako će se roditelji i drugi stariji članovi porodice ponašati kada se otkrije neobično dijete. Često, uz ponos i radost, takvo dijete izaziva i zabrinutost, pa i tjeskobu. Ponekad su njegovi roditelji zabrinuti za ono o čemu drugi, čini se, mogu samo sanjati, dijete čita sve knjige u kući; on je zaokupljen rješavanjem problema, ne može se otrgnuti od montiranja bilo kakvih uređaja. Ovaj stepen zavisnosti od mentalnog rada ostavlja utisak preteranosti. Desetogodišnja devojčica svaki dan donese 2-3 knjige iz biblioteke, veoma različite, neselektivno, odmah ih čita, a sutradan ih menja. I svako veče, uz tuču, moram da je stavim u krevet... Dečak od devet godina slabo vidi, mora da ograniči učenje knjiga, ali noću, dok majka spava, ustaje i čita. Često roditelji, kojima se ništa slično nije dogodilo, oprezno gledaju na takav entuzijazam, na aktivnosti koje nisu primjerene uzrastu. A najviše od svega se boje je li sve to bolest - neobična sjaj sposobnosti, neumorna mentalna aktivnost, različita interesovanja. Pritom, daleko od toga da odrasli uspijevaju barem ne oboriti sve svoje sumnje i strahove na glavu djeteta.
U drugim porodicama izvanredne dječije sposobnosti prihvataju se kao gotov poklon, koji žure da iskoriste, uživaju, što im obećava sjajnu budućnost. Ovdje se dive uspjehu djeteta, neobičnosti njegovih sposobnosti i rado ga pokazuju prijateljima i strancima. Tako se podgreva dečija sujeta, a na osnovu uobraženosti i taštine nije tako lako naći zajednički jezik sa vršnjacima. U budućnosti se to može pretvoriti u značajnu tugu, pa čak i tugu za rastućom osobom.
Djeca sa ranim mentalnim usponom često su posebno osjetljiva na očekivanja drugih, njihovo odobravanje i osudu. Porodica može nametnuti zabranu da se priča o talentu djeteta, ali to nije uvijek dovoljno, neko od članova porodice će ponekad biti zaboravljen, izrazite oduševljenje. I detetu to, naravno, neće nedostajati, uhvatiće divljenje za svoj um, za svoje uspehe. Ako stariji, naprotiv, uopće ne cijene manifestacije neobičnih sposobnosti, gledaju na njih kao na neobičnost koja će s vremenom proći, tada će se i takav stav "uzeti u obzir", neće izbjeći djeci svijest.
U porodici je teže djeci sa znacima darovitosti nego običnoj djeci. Teže je da li im se bez mjere dive ili ih smatraju čudnima. Odrasli mogu pogriješiti u svojim procjenama kada u djetetu sretnu nešto što nisu očekivali.
1.3.1 Podučavanje darovite djece
S vremena na vrijeme, u ovim ili onim novinama, bljesne poruka koja nikad ne prestaje izgledati iznenađujuće o prijemu školarca od 13-14 godina na fakultet. To znači da je neko išao u školu umjesto 10–11 godina samo 6–7 godina. Najčešće, neobično razvijeno dijete, kao i svi drugi, u prvi razred krene sa šest ili sedam godina, ali se onda brzo prebacuje, ponekad već u prvoj akademskoj godini, u naredne razrede. Dešava se i da se "skok" kroz razred ili nekoliko takvih "skokova" dogodi već u adolescenciji. Ranije je za to bila potrebna posebna dozvola javnih prosvjetnih vlasti. Sada je, prema novom Pravilniku o srednjoj školi, zvanično uvedeno pravo polaganja eksternog ispita za bilo koji razred i za školu u cjelini. (7)
Ali to ne otklanja poteškoće u razvoju darovite djece. Kao rezultat toga, nastaju nove poteškoće.
Prvo, formiraju se određene praznine u znanju, vještinama i sposobnostima, ne osigurava se odgovarajuća sistematičnost u njihovoj asimilaciji.
Drugo, treba se suočiti sa razlikama u fizičkom i moralnom razvoju darovitog djeteta i njegovih drugova iz razreda. Ovdje i fizičko vaspitanje, i radna obuka, i, na kraju, etika i psihologija porodičnog života... Kako u ovim uslovima ide formiranje samopoštovanja, odnosa sa drugovima i odraslima? Ko i kako treba da razvija individualne obrazovne programe i planove za darovitu djecu? Prije svega, neophodno je da u svim odjeljenjima u kojima ima takve djece nastavnici imaju barem završene odgovarajuće nastavne zadatke. U suprotnom, članovi nastavnog osoblja, prije svega rukovodioci škola, sa velikom strepnjom će se odnositi prema "skakanju".
Drugi način je stvaranje liceja i gimnazija za darovite. Danas su ovakve obrazovne institucije veoma popularne. Pa, to je dobro rješenje problema. Pogotovo ako će se obrazovni proces u licejima i gimnazijama graditi na naučnim principima i prilično raznolikoj metodološkoj osnovi (koja, nažalost, još uvijek nije svugdje).
Treći način je da se u strukturi masovne opšteobrazovne škole stvore posebna odeljenja za decu sa naprednim sposobnostima. Sada je ovaj način implementiran u mnogim školama. Jedna od njegovih pozitivnih osobina je da se problem podučavanja i obrazovanja darovite djece ne razmatra izolovano od sudbine djece sa slabijim sposobnostima. A samu strukturu nastave i vaspitanja dece različitog stepena razvoja treba ne samo diferencirati, već i ujednačiti.
Učitavanje...