Õpilase individuaalne arenguprogramm. Õpilaste isikliku arengu peamised näitajad. Õpilaste isikliku arengu jälgimine ja hindamine algklasside õpilaste arengus. pöörake tähelepanu inglise keelele. jaas, venelane. yaz

Õpilane määratleb enda arengu eesmärgid

JÄRELDUSED:

Märgitakse õpilase isikliku kasvu positiivset dünaamikat.

Arvestades töö positiivset tulemust, usun, et esitatud programm on tõhus .

Eesmärk on: saavutatakse loova, iseseisva, vastutustundliku, individuaalseid omadusi paljastava isiksuse arendamine.

Programmi elluviimise ajal lahendatakse järgmised ülesanded:

Kujuneb isiksusekeskne suhtumine õppimisse

võtab juhtrolli sisse avalikud asjad ja loominguline tegevus;

suurenenud enesehinnang;

suurenenud huvi spordiürituste vastu;

Lisa nr 1

Phillipsi kooliärevuse test

Lisa nr 2

Test enesehinnangu taseme määramiseks.

TÄISNIMI. __________________________ Klass _____________

Kohtuotsused

Lisa nr 3

Test haridustaseme määramiseks

TÄISNIMI. _____________________ klass __________

I. Isikuvabadus

Hinnatakse 5-pallisüsteemis.

Kõrge tase- 5 punkti (ilmub eredalt ja selle järele on soov).

Üle keskmise- 4 punkti (üldiselt avaldub).

Keskmine tase- 3 punkti (avaldub piiratud, ei piisa).

Madal tase- 2 punkti (ei ilmu üldse).

Lisa nr 4

Kooli motivatsiooniküsimustik

N.G. LUSKANOVA

Kirjandus

Derekleeva N.I. "Klassiõpetaja. Peamised tegevussuunad. ", M.," Verboom ", 2001.

2. Stepanov E.N. "Individuaalsuse arendamine kasvatusprotsessis." / Ajakiri "Klassiõpetaja", Moskva, 2006./

3. Mirošnitšenko T. A. "Klassijuhataja tegevuse korraldamine õppeasutuses." Volg., 2008.

4. E.G. Koblik "Esimest korda viiendas klassis", Moskva, 2003

5. Shilova TA Laste ja noorukite psühholoogilise ja sotsiaalse väärarengu diagnostika: praktiline juhend. M .: Ayris-press, 2004.

Õpilase individuaalse arengu programm

Programmi arendaja: E.V. Protopopova

inglise keele õpetaja

Individuaalne inglise keele õppeprogramm annab võimaluse:

1) koostab võimekale lapsele individuaalse kasvatustrajektoori;

2) tõsta õppematerjali õppimise tempot;

3) rikastada õppematerjali selle süvendamise ja mahu suurendamise suunas;

4) tõsta treeningute intensiivsust; see tähendab, et ehitada üles haridusprotsess vastavalt andekate laste õpetamise peamistele strateegiatele:

1) kiirendus -õppimine kiiremas tempos kui klassiruumis.

2) süvenemine - materjali sügavam uurimine.

3) rikastamine -õppimine, mis läheb traditsioonilistest teemadest kaugemale, sidudes neid teiste teemade, probleemide või erialadega.

4) problematiseerimine - originaalsete seletuste kasutamine, uute tähenduste ja alternatiivsete tõlgenduste otsimine, mis aitab kujundada õpilases personaalset lähenemist erinevate teadmusvaldkondade uurimisele, aga ka reflektiivset teadvuse plaani.

Selgitav märkus

Asjakohasus.

Andekate laste õpetamise ja kasvatamise probleem omandas erilise tähtsuse XXI sajandi künnisel. Globaliseerumisele iseloomulike sotsiaalsete, tehniliste, majanduslike ja kultuuriliste nähtuste poliitilise ja intellektuaalse mõistmise märgatav kiirenemine on tinginud vajaduse luua andekate õpilaste huvide toetus- ja kaitsesüsteem ning muutnud arusaama andekate õpetamise käsitlustest. noorus.

Tänapäeval on andekate õpetamise probleem otseselt seotud kiiresti muutuva maailma uute tingimuste ja nõuetega, millest tekkis idee korraldada sihikindel haridus inimestele, kellel on konkreetses teadmistevaldkonnas väljendunud võimed. Kogu maailma üldsuse hariduspoliitika eesmärkidest ja eesmärkidest on kõige olulisem indiviidi intellektuaalse potentsiaali kasutamine, teadmiste intensiivse omandamise strateegia väljatöötamine.

Teaduse praeguses arengujärgus "andekus" peamiselt mõistetud kui "Võrreldes teiste inimestega antud vanuses, õppimis- ja sotsiaalses keskkonnas äärmiselt kõrgel tasemel saavutuspotentsiaal." Andekad ja andekad lapsed on need, kes kogenud spetsialistide sõnul näitavad oma silmapaistvate võimete tõttu kõrgeid saavutusi.

See individuaalne arenguprogramm aitab lapsel realiseerida oma täielikku potentsiaali.

Programmi eesmärk:

edukaks arenguks soodsate õpitingimuste kujundamine intellektuaalsed ja loomingulised võimedõpilased

Ülesanded:

tuvastada andekaid lapsi inglise keeles vaatlemise, küsitlemise ja testimise teel;

tutvustada õppetunnis ja klassivälises tegevuses õpilaste mõtlemis-, uurimis-, refleksiooni-, hindamisoskuste, algatusvõime ja loovuse järkjärgulisele arendamisele suunatud meetodeid, vorme ja vahendeid;

kasutada tunnis andekate laste individuaalsetest omadustest lähtuvat eristamist;

avardada õppimis- ja iseõppimisvõimalusi;

jälgida andekate laste isiklikku kasvu jälgimisprotseduuride abil.

Töö põhineb järgmistel pedagoogilise tegevuse põhimõtetel:

koolituse individualiseerimise ja diferentseerimise põhimõte;

põhimõte luua tingimused õpilaste ühiseks tööks minimaalse õpetaja osalusega;

võimenduse põhimõtetähelepanu interdistsiplinaarsete seoste probleemile individuaalses töös;

eelõppe põhimõte;

mugavuse põhimõte mis tahes tegevuses;

õpilaste võimete elluviimiseks pakutavate võimaluste maksimaalse mitmekesisuse põhimõte;

arendava kasvatuse põhimõte.

Õpetaja ametikoht:

subjektiivse õppimiskogemuse algatamine;

iga lapse individuaalsuse arendamine;

iga inimese individuaalsuse, originaalsuse, sisemise väärtuse tunnustamine.

Õpilase positsioon:

õppeprotsessi elementide vaba valik:

eneseteadmine, enesemääramine, eneseteostus.

Programmi rakendamise ajakava.

Programm on mõeldud aastateks 2013-2015.

Vahetulemused.

Loomingulistel konkurssidel, konverentsidel, näitustel, olümpiaadidel osalemise tulemused.

Ennustatud tulemus.

A) Neid võimeid ja oskusi arendatakse:

1. Kognitiivsed võimed ja oskused

Rikkalik sõnavara.

Õpitu ülekandmine uude materjali.

Põhjuslike seoste loomine.

Järelduste tegemise oskus.

Oskus teavet integreerida ja sünteesida.

Keeruliste ideede tabamine.

Oskus märgata peeneid erinevusi.

Alternatiivsete teabe leidmise viiside kasutamine.

Olukordade analüüs.

Oskus hinnata nii protsessi ennast kui ka tulemust.

Arutlusvõime.

Hüpoteeside püstitamine.

Ideede ellu viimine.

Kriitiline mõtlemine.

Kõrge uudishimu.

2. Loominguline võime

Oskus võtta riske.

Erinev mõtlemine.

Paindlikkus mõtlemises ja tegutsemises.

Mõtlemise kiirus.

Oskus väljendada originaalseid ideid, leiutada midagi uut.

Rikkalik kujutlusvõime.

Kõrged esteetilised väärtused.

Arenenud intuitsioon.

3. Emotsionaalse sfääri tunnused

Realistlik enesekontseptsioon.

Austus teiste vastu.

Empaatiline suhtumine inimestesse.

Introspektsioon.

Tolerantne suhtumine kriitikasse.

Püsivus ülesande täitmisel.

Iseseisvus mõtlemises ja käitumises.

Konkurentsivõime.

Huumorimeel.

Usaldus oma tugevuste ja võimete vastu.

Sisemine motivatsioon.

B) Uurimistöö ja osalemine teaduslik-praktilisel konverentsil.

C) UNT edukas kohaletoimetamine.

Õpilaste intellektuaalse tegevuse üldjooned:

mõtlemise konkreetsus ja abstraktsioonivõime;

ülesannete kiirus ja täpsus tänu tähelepanu stabiilsusele ja suurepärasele töömälule;

loogilise mõtlemise oskuse kujundamine, soov arutleda, üldistada, peaasi esile tõsta;

sõnavara rikkus, sõnaühenduste kiirus ja originaalsus.

Ülaltoodu põhjal on võimalik välja tuua 10. a klassi õpilasi Tšerepanova Alena, Silina Elizaveta, Teseleva Daria, Abdulfaizova Irina, Getmanskaja Yana, kellel on inglise keeles kõrgeim intellektuaalne arengutase.

Iseloomulik

KSU NISTSRO "Vostok" 10 "A" klassi õpilased

Teseleva Daria

Suhtumine kooli on positiivne, teadlikkus oma õppetegevuse sotsiaalsest ja isiklikust tähendusest on piisav. Koolis köidab Dariat peamiselt võimalus õppida uusi asju, näidata oma vaimseid võimeid.

Omab suurepäraseid oskusi kõigis ainetes. Tüdrukul on suurepärane mälu, oskus infot liigitada ja kogemusi kategoriseerida, suure sõnavaraga, järjekindel tulemuste saavutamisel teda huvitavas valdkonnas. Polina on suure tähelepanu kontsentratsiooniga, oskab kogutud teadmisi kasutada, eelistab intellektuaalseid mänge. Õpilane oskab oma tööd selgelt planeerida, iseseisvalt peamist esile tõsta, teha üldistusi ja järeldusi. See teostab üsna hästi enesekontrolli, näitab visadust seatud eesmärgi saavutamisel. Püüab raskustest üle saada. Tal on head õppetulemused. Klassiruumis on ta aktiivne, vastab alati õigesti ja põhjalikult esitatud küsimustele. Meeldib lugeda ilukirjandust. Uudishimulik, erudeeritud. Inspiratsioonihetkedel komponeerib ta proosat. Kõne on hästi arenenud. See on tähendusrikas, väljendusrikas ja grammatiliselt korrektne.

Enesehinnang on piisav. Intellektuaalne areng on kõrge. Kõrge haridusmotivatsiooni tase. Sotsiomeetria tulemuste kohaselt võtab ta juhtiva positsiooni. Tüdrukul on hea meel osaleda erinevate ürituste ettevalmistamisel ja läbiviimisel. Ta võtab entusiastlikult ette mis tahes äri ja viib selle lõpuni. Talle meeldib töö, mida saab kiiresti teha. Ta jätab kiiresti meelde igasuguse materjali, töötab kiiresti, teeb vähe vigu.

Reageerib positiivselt kiitustele ja umbusaldustele. Omab kõrget empaatiavõimet. Inimestevaheliste suhete vallas näitab ta vaoshoitust. Meeskonnas hinnatakse Dariat tema eruditsiooni ja oskuse eest oma seisukohta kaitsta. Tervislik seisund on rahuldav. Käib meelsasti kehalise kasvatuse tundides, osaleb spordivõistlustel.

Sotsiaalsed ja elamistingimused on rahuldavad. Pere elab mugavas kahetoalises korteris.

Diagnostikaüksus

I etapp - diagnostika

Sihtmärk - õpilaste süvendatud psühholoogiline - pedagoogiline uurimine ja kõrgeima intellektuaalse arengutasemega laste tuvastamine inglise keeles.

(kaldude, huvide, õpilaste soorituste, inimese vaimsete omaduste ja intellektuaalsete oskuste kujunemise taseme analüüs)

Ülesanded:

Viige läbi lapse psühholoogiline ja pedagoogiline läbivaatus, et teha kindlaks tema psühholoogiline areng (Lisa 1, 2)

Prioriteetsed valdkonnad:

• • õpilaste kognitiivse tegevuse diagnostika;

    emotsionaalse ja isikliku sfääri uurimine;

    inimestevaheliste suhete diagnostika;

    psühholoogilise tervise diagnostika;

2. Sisestage saadud tulemused andmebaasi.

1. Kognitiivsete protsesside tunnused.

Mõtlemine (arengutase, intellektuaalse tegevuse tunnused).

Mälu (materjali meeldejätmise ja taasesitamise protsesside arengutase, mnemoonilise tegevuse tunnused)

Tähelepanu (vabatahtliku tähelepanu arengutase, korralduse ja tähelepanu avaldumise iseärasused).

2. Lapse kognitiivse tegevuse tugevused.

3. Lapse kognitiivse tegevuse nõrkused.

4. Järeldused

Diagnostiliste tulemuste võrdlev analüüs

Teseleva Daria

Omadused

Moodustamise tase

10. klassis

Moodustamise tase

11. klassi esimeses pooles

Oma kooli eest hoolitsemine

Osaleb klassi asjaajamises

Osaleb klassiasjades, meelitab sellesse teisi

Uudishimu

Moodustatud

Täielikult vormitud

Oma intellektuaalsete võimete realiseerimine

Õpib hästi kontrolli all

Õpib kontrollimatult, püüdleb teadmiste poole

Organisatsioon õppimises

Tähelepanelik klassiruumis

Tööd tunnis ja kodutööd teeb ta hoolikalt ja täpselt

Enesearendus

Osaleb klassivälises tegevuses

Osaleb erineva tasemega võistlustel

Raske töö

Proovib

Püüab kaasata klassikaaslasi

Iseseisvus tööl

Töötab kontrolliga

Töötab ilma täiskasvanu järelevalveta

Austus vanemate vastu

Austab vanemaid, ei luba ebaviisakust

Austab vanemaid

Eakaaslastesõbralik

Heatahtlik

Sõpradele reageerimine on näide

Enesevalmistus

Ülemine-kesktase

Täielikult vormitud

Enesedistsipliin

Peamiselt moodustatud

Täielikult vormitud

Kultuurireeglite järgimine

Peamiselt järgitakse norme ja käitumisreegleid

Vastab käitumisreeglitele

Enda suhtes nõudlik

Näitab end heade tegudega

Püüdke ennast tõestada heade tegude ja tegudega ning olla teistele õpilastele eeskujuks

Psühholoogilised ja pedagoogilised järeldused:

Õpilane näitas üles intellektuaalse andekuse märke.

Töötage välja lapse arengu põhisuunad:

Vaatlus

Testid

Koolitused

Õpilase vaimsed omadused

Parameetrid

Õpilaste hindamine

Vanemate hinnang

Hinnete hinnang

Õpetaja hindamine

Kognitiivne huvi

Loogiline mõtlemine

Meeldeõppimine

Intellektuaalne võime

Kõne

Tähelepanu

Üldskoor

Järeldus: õpilase enesehinnang on alahinnatud võrreldes vanemate, klassikaaslaste ja õpetaja hinnangutega. Seetõttu ei ole ta alati oma võimetes kindel.

Õpetaja ülesanne – tõsta õpilase enesehinnangut ja lisada tööplaani rohkem intellektuaalsete võimete arendamise ülesandeid.

(individuaalse haridustrajektoori loomine)

II etapp – korrigeeriv ja arendav

Selle etapi eesmärk - individuaalse programmi väljatöötamine ja elluviimine.

Koostatud on individuaalne lapse arenguprogramm vaatluste esimese etapi, diagnostiliste protseduuride ning psühholoogiliste ja pedagoogiliste järelduste põhjal. (3. lisa)

Õppeaasta eesmärgid.

Selle eesmärgi saavutamise tehnikad ja meetodid. (4. lisa)

Peegeldus

Individuaalse haridustrajektoori loomiseks peate:

Koostage õpilasega inglise keele tundide kava, võttes arvesse tema vaimseid omadusi ja arengutaset.

Määratlege konsultatsiooniteemad kõige keerulisemates ja segasemates küsimustes.

Valige õpilase aruande vorm aine kohta (testid, küsimused jne) teatud perioodideks.

Pakkuda õpilasele temaatiline tunniplaan. (5. lisa)

Töö tulemuste analüüsimiseks koostage tabel. (6. lisa)

III etapp – eneseareng

Selle etapi eesmärk - õpetada last iseseisvalt teadmisi omandama.

Ülesanded:

arendada aktiivsust ja iseseisvust, laiendada õppimis- ja iseõppimise võimalusi;

kujundada õppimisvõimet - seada eesmärke, planeerida ja korraldada oma tegevust;

arendada reflekteerivat ja hindavat tegevust;

kasvatada last empaatiavõimeliseks;

kujundada inimestevaheliste suhete kultuur.

Tõhus blokk

(töö tulemuste kokkuvõte)

IV etapp - enesehindamine, saavutuste hindamine

Uurimistöö ja osalemine teaduslik-praktilisel konverentsil.

Loomingulise temaatilise töö kirjutamine.

UNT edukas kohaletoimetamine

Kirjandus:

Aleksejev A.A., Gromov L.A. Psühhogeomeetria juhtidele, Leningrad, 1991.

Amthauer R. Intellekti struktuuri test. Obninsk, kirjastus "Printer", 1993.

Kolmekuningapäev D.B. Intellektuaalne tegevus kui loovuse probleem. Rostov n / D., 1983.

Bogojavlenskaja D.B., Bogojavlenskaja M.E. Loominguline töö on lihtsalt stabiilne fraas. // Pedagoogika.- 1998.- №3.- lk.36.

Brushlinsky A.V. Mõtlemine ja ennustamine. M., 1979.

Gontšarov V.S. Jaotusmaterjalide kogumine hariduspsühholoogia didaktiline materjal. Kurgan, 1998. - 40 lk.

Grjazeva V.G., Petrovski V.A. Andekad lapsed: loovuse ökoloogia. - Moskva-Tšeljabinsk: IPI RAO, ChGIIK, 1993 .-- 40 lk.

Matjuškin A.M. Andekuse mõistatused. M., 1992.

Matjuškin A.M. Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. M., 1972.

Melhorn G., Melhorn H.-G. Geeniused ei sünni: Ühiskond ja inimvõimed: Raamat. õpetajale: Per. saksa keelest - M., Haridus, 1989. - 160 lk.

Andekad lapsed. Per. inglise keelest / Under total. toim. Burmenskaja G.V., Slutski V.M. - M., Progress, 1991 .-- 383 lk.

Stepanov S.S. Intellekti diagnostika joonistustesti abil), Moskva, 1997.

B. M. Teplov Valitud teosed: 2 köites - M .: Pedagoogika, 1985.

Tunik E.E. Loova mõtlemise psühhodiagnostika. Loomingulised testid. S.-P .., 1997.- 35 lk.

Chistyakova G.D. Mõistmise eneseregulatsiooni arendamine koolieas. // Küsimus psühholoogia. - 1988. - nr 4.

Chistyakova G.D. Loominguline andekus kognitiivsete struktuuride arendamisel. // Küsimus psühholoogia. - 1991.- nr 6.- lk.103.

Shumakova N.B. jt Loomingulise andekuse uurimine P. Torrensi testide abil algkoolilastel. // Küsimus psühholoogia. - 1991.- nr 1.- lk 27.

Shumakova N.B. Interdistsiplinaarne lähenemine andekate laste õpetamisele. // Küsimus psühholoogia. - 1996.- nr 3.- lk.34.

Shcheblanova E.I. jt Andekate õpilaste väljaselgitamine kui andekuse kujunemise longituuduuringu esimene etapp. // Küsimus psühholoogia. - 1996.- nr 1.- lk 97.

Jurkevitš V.S. Andekuse diagnoosimise ja prognoosimise probleem praktilise psühholoogi töös. // Tervisekool. - 1997.- nr 1.- lk.59.

3. lisa

Individuaalne tööplaan Teseleva Daria (11 "A" klass)

201 3-2014

201 4-2015

Sündmus

Kool

Piirkondlik

Vabariik Mezhdunar

Osalemise tingimused

Kool

Piirkondlik

Vabariik Int.

Osalemise tingimused

Inglise keele grammatika õppimine (Yu Golitsinsky järgi)

Aasta jooksul

plaani järgi

Aasta jooksul

plaani järgi

Töö raamatukogus, Internet

Aasta jooksul

Aasta jooksul

Loodusteaduste aluste olümpiaad

november, märts

oktoober november

Kirjutamine (uurimustöö), loominguline temaatiline töö

märtsil

oktoober

Teaduslik ja praktiline konverents

aprill

aprill, november

Konkursid, festivalid, foorumid

Aasta jooksul

Aasta jooksul

Konsultatsioonipäev - laupäev

5. lisa

Marsruutimine õppe teema

Teseleva Daria (9 "A" klass)

Teema nimi

Teema õppekava

Peamised küsimused

Mõisted ja terminid, mida ta peab õppima

Praktiline töö

Nimekiri

vajalikku kirjandust

Kontrolli vormid

Enesetesti ülesanded

6. lisa

Marsruutimine töötulemuste analüüs

Teseleva Daria (10 "A" klass)

Konsultatsiooni kuupäev ja kellaaeg

Peamised küsimused, millega tuleb arvestada

Tööaeg teemaga vastavalt programmile

Tegelik kulunud aeg

Lisaküsimused, mida programm ei hõlma

Lahendamata probleemid

Tähtaegadest kõrvalekaldumise põhjused

Vaimne areng

Psüühika olemasolu vormid. Selgeltnägijal on kahekordne olemasolu. Vaimse eksistentsi esimene, objektiivne vorm väljendub elus ja tegevuses, mis on selle olemasolu esmane vorm. Teine, subjektiivne, on peegeldus, sisekaemus, eneseteadlikkus, selgeltnägija peegeldus iseeneses, mis on sekundaarne, geneetiliselt hilisem vorm, mis ilmneb inimeses. Vaimsed protsessid ei ole miski, mis esmajoones realiseerub, vaid see, mille kaudu miski (objekt) realiseerub (216, lk 11).

Psüühika areng. Igal lapsel on oma individuaalne arengutee. Lapsed ei arene mitte ainult erineva kiirusega, vaid läbivad ka individuaalselt eristatavaid arenguetappe. Samas on aga loomulikult olemas üldised seadused, mille tundmine on vajalik, et mõista lapse individuaalset arengut (216, lk 167).

Kui õpilane mõistab talle kättesaadaval tasemel nende toimingute aluseid, mida ta valdab, annab õppimine tema arengusse teatud panuse. Kui laps õpib korduvate harjutuste abil sooritama vaid teatud toiminguid, mõistmata oma sisemist loogikat, siis see teda üldises arengus edasi ei vii (80, lk 115).

Laps ei saa alguses küpseks ja seejärel kasvatatakse ja koolitatakse; ta küpseb, kasvades ja õppides ehk siis täiskasvanute juhendamisel valdab inimkonna loodud kultuurisisu. Laps ei arene ja kasvatatakse, vaid areneb, kasvatatakse ja õppitakse, ehk siis lapse enda küpsemine ja areng õppe- ja kasvatustegevuse käigus ei avaldu mitte ainult, vaid ka minu poolt. See on lapse vaimse arengu põhiseadus.

Isiklike vaimsete omaduste arendamine toimub tegevusprotsessis, mille eesmärk on lahendada lapse ees seisvad elu- ja haridusülesanded. Seega, kus kasvatuses ja enesekasvatuses on saavutatav tulemus isiklike vaimsete omaduste arendamine ja kujunemine, saab ja tuleks seda tulemust saavutada tegevustes, mis on suunatud otseselt eluprobleemide lahendamisele (216, lk 155-158). ).

Inimpsüühika kujuneb kultuuri omastamise käigus – ajaloolise isiku töö produkt. Omastamise protsess ise toimib omamoodi suprabioloogilise loovuse, koostöö, koostööna täiskasvanute ja areneva lapse vahel. Pealegi on vaimne areng suhtlemises loovus, oma olemuselt dialoogiline, nii et muutused ei toimu mitte ainult lapse, vaid ka täiskasvanu poolusel.

Teda kasvatava täiskasvanu jaoks käitub (peaks käituma) laps isemajandava inimesena. Indiviid kui isik (st kui indiviidi sotsiaalne omadus) toimib välise vaatleja jaoks tema pideva ebatäielikkuse ja ebasoodsate asjaolude ületamise võimalustena, mille tulemusena on igal indiviidil potentsiaalselt võimalik oma eluteel mistahes suunda häirida. talle ette nähtud. Rahvasuus saadaolevad ütlused nagu "Küürakas haud parandab", "Õun pole õunapuust kaugel" räägivad stabiilsetest ja kasvatusprotsessiks ebaadekvaatsetest tavapärastest geneetilise "taustaga" hoiakutest, kui täiskasvanud ei näe, ei teadvusta ega tunne õpilastes eneseküllast isiksust, vaid ainult eraldiseisvat indiviidi, mis on määratud geneetilise-keskkonna interaktsiooniga.

Loovus on inimese üldine omadus. Võimalused selleks jäävad inimelu kõikides oludes ja igal ajahetkel.

Subjekti orienteeritus loovusele kui igapäevase eksistentsi normile, kui eesmärgile iseenesele ja ülebioloogilise vabaduse aktiivsele ilmingule aitab subjektiivselt kaasa indiviidi isikliku printsiibi realiseerumisele. Vastupidi, subjektiivne ettekujutus indiviidist ainult eraldiseisvast indiviidist, lülist geneetilise materjali paljunemise bioloogilises protsessis ja seega tema elutegevuse identifitseerimine inimkeha toimimisega pärsib teostumist. indiviidi isikuprintsiibist ja viib inimese kui inimese surmani ammu enne tema bioloogilist surma (133, lk 126–132).

Üldine geneetiline arenguseadus. Iga vaimne funktsioon lapse kultuurilises arengus ilmub lavale kaks korda, kahes plaanis: esmalt - sotsiaalne, seejärel - psühholoogiline, esmalt inimeste vahel interpsüühilise kategooriana, seejärel lapse sees intrapsüühilise kategooriana. See kehtib ühtviisi nii vabatahtliku tähelepanu, loogilise mälu, mõistete kujundamise kui ka tahte arendamise kohta. Kõigi kõrgemate funktsioonide taga on nende suhted geneetiliselt sotsiaalsed suhted, inimestevahelised tõelised suhted.

Iga kõrgem vaimne funktsioon oli kunagi väline, kuna see oli kahe inimese suhete sotsiaalne funktsioon, enne kui see muutus ühe inimese sisemiseks, õigesti vaimseks funktsiooniks. Enese mõjutamise vahend on ürgselt teiste mõjutamise vahend või vahend inimese mõjutamiseks. Teiste kaudu saame iseendaks. Isiksus muutub enda jaoks selleks, mis ta on, selle kaudu, mida ta teistele esitab. Inimese vaimne olemus on sotsiaalsete suhete kogum, mis kandub üle isiksuse funktsioonideks ja selle struktuuri vormideks (53, lk 144-146).

Tundlikud arenguperioodid. Vaimne areng ontogeneesis on järjestikuste üleminekute jada ühest arenguastmest kvalitatiivselt erinevasse. Vanusega seotud tundlikkus keskkonna suhtes on ülimalt oluline. Vanusetundlikkuse erinevus lapsepõlve erinevatel perioodidel, selle taseme ajutine tõus ja suunamuutus toovad kaasa asjaolu, et küpsemisaastatel tekivad loomulikult tundlikud perioodid, kui ühes inimeses leitakse soodsad tingimused psüühika arenguks. suunas või muus suunas, ja siis need võimalused järk-järgult või järsult nõrgenevad. Samal ajal on mõnes vanusefaasis eeldused tundlikkuse kujunemiseks reaalsuse ühe poole suhtes, teises - teiste suhtes.

Noorem kooliiga on õppetegevuse suhtes tundlik. Selles vanuses laste psühholoogilised omadused, nagu õpetaja autoriteet nende jaoks, usk kõige õpetatava tõepärasusse, usaldav töökus, aitavad kaasa vastuvõtlikkuse suurenemisele: lapsed võtavad õpetuse omaks kergesti. Nende vaimne tegevus on suunatud tegevuste ja väidete kordamisele, sisemisele vastuvõtmisele, matkimisele, harimisele. Nooremad noorukid on tundlikud koolivälise tegevuse suhtes, mis on neile kättesaadav ja kus nad saavad näidata oma uusi võimalusi.Nad on altid tegevustele eakaaslastega. Suurim ilming neis on enesejaatuse vajadus ja hoolimatu valmisolek tegutseda.

Vanem kooliiga on tundlik oma sisemaailma arengu suhtes. Vanemaid koolilapsi iseloomustab tohutu sisemine töö, mida alati ei märgata: eluperspektiivi otsimine; väärtuslik tee, vastutustunde ja enesega toimetuleku soovi arendamine, emotsionaalse sfääri rikastamine (140, 203). Oluline on eristada omavahel tihedalt seotud, kuid mitte identseid lapse arengutüüpe: funktsionaalset, mis sõltub otseselt lapse teatud teadmiste ja tegevusmeetodite valdamisest, ning ealisest õigest arengust, mida iseloomustab uus psühhofüsioloogiline tase. , uus plaan tegelikkuse peegeldamiseks, uut tüüpi tegevus.

Levinud on eksiarvamus, et vanusega, vaimse kasvuga muutuvad sisemised arengutingimused igati soodsamaks. Tuleb meeles pidada, et iga periood on psüühika arenguks teatud suunas eriti soodne (tundlik). Tundlikud perioodid (iga lapsepõlve vanus on omal moel tundlik!) Näidake üksikute arenguetappide kvalitatiivset ainulaadsust ja lapsepõlve tohutut potentsiaali.

Uuele vanuseastmele üleminekuga vaimse arengu muutunud sisemised eeldused mitte ainult ei ehita endile peale, vaid tõrjuvad neid suuresti ka välja (142, lk 11-12).

Vaimsete protsesside ja omaduste individuaalne areng kulgeb, mida edukamalt, seda rohkem võimalusi saab laps tema jaoks vastaval tundlikul perioodil. Teda ümbritsevad täiskasvanud peaksid meeles pidama, et esiteks loovad nad ise sotsiaal-pedagoogilised tingimused, milles lapse individuaalsuse areng saab kõige täielikumalt realiseerida. Mitte raisata aega, aidata selleks kõige soodsamal hetkel individuaalseid omadusi täielikult paljastada, on nii õpilase vanemate kui ka tema õpetajate ülesanne.

11.2. Temperament ja iseloom

Temperament. Temperament on indiviidi vaimse tegevuse dünaamiline tunnus. See avaldub eelkõige tema muljetavaldavuses ehk mulje inimesele avaldatava mõju tugevuses ja stabiilsuses. Temperament mõjutab ka emotsionaalset erutuvust, mis väljendub emotsionaalse põnevuse tugevuses, isiksuse omaksvõtmise kiiruses, püsivuses. Temperamendi väljendus on impulsiivsus, mida iseloomustab motiivide tugevus, motoorse sfääri valdamise ja tegutsemise kiirus, stabiilsus, millega see säilitab oma tõhusa jõu.

Koleerilist temperamenti iseloomustab tugev mõjutatavus ja suur impulsiivsus; sangviinik - nõrk mõjutatavus ja suur impulsiivsus; melanhoolne - tugev mõjutatavus ja madal impulsiivsus; flegmaatiline - nõrk mõjutatavus ja madal impulsiivsus.

Temperament väljendub eriti eredalt jõus, samuti inimese kõigi motoorsete ilmingute kiiruses, rütmis ja tempos - tema praktilised tegevused, kõne, väljendusrikkad liigutused. Vaimse tegevuse dünaamilised omadused (st temperamendi ilming) ei ole isemajandav; see sõltub tegevuse sisust ja konkreetsetest tingimustest, indiviidi suhtumisest sellesse, mida ta teeb, ja tingimustest, milles ta asub.

Kõigis oma ilmingutes muutub temperament iseloomu kujunemise protsessis ning temperamendi omadused muutuvad iseloomuomadusteks, mille sisu seostatakse isiksuse orientatsiooniga (216, lk 655-661).

Lapse temperament põhineb tema närvisüsteemi omadustel - tugevusel ja labiilsusel, erutus- ja pärssimisprotsesside spetsiifilisusel. Temperamenti leidub harva puhtal kujul, kuid jätab sellegipoolest jälje õpilase õppetegevusele. Nõrga ja liikuva närvikavaga lapsed (keda tavaliselt nimetatakse melanhoolikuteks) on eriti agarad õpetaja märkuste peale, ärritunud pisiasjade pärast, millele teised tähelepanu ei pööra. Nende kõrgendatud tundlikkus võib raskendada neil koolis kohanemist. Tugeva istuva närvikavaga flegmaatiliselt inimeselt ei maksaks oodata kiiret reageeringut või hetkelist kaasamist kirjaliku töö teostamisse. Tasub arvestada tema aeglaste reaktsioonidega, õigusega tema tempole. Toredad emotsionaalsed reaktsioonid, koleeriku rahutus võivad tuleneda tema temperamendist, närvisüsteemi jõust ja liikuvusest ning mitte halbadest kommetest, nagu õpetaja vahel arvab. Tuleb märkida, et vanusega, kasvatus ja kasvava lapse kasvav enesekontroll siluvad kõik need ilmingud, muutuvad need mitte nii selgelt väljendunud, erksaks. Lapse temperamendi ebamugavate tunnuste murdmine, väljajuurimine pole mitte ainult mõttetu, vaid ka kahjulik.

Temperament ja iseloom. Temperamendis väljendub peamiselt inimese suhtumine teda ümbritsevatesse sündmustesse. Iseloom avaldub seoses enda tegevusega – aktiivne, sihikindel, otsustusvõimetu, kuulekalt matkiv jne.

Temperament ja iseloom ei ole alati selgelt eristatavad. Vahepeal nimetame tugevaks, nõrgaks, kõvaks, pehmeks, raskeks, halvaks, püsivaks, raskesti talutavaks jne iseloomu, mitte temperamenti. Temperamendi kirjeldusi on palju vähem, need võivad olla järgmised: tormiline, alistamatu. , loid jne. Seetõttu on temperamendi kirjeldamiseks mugavam kasutada iidsete kreeklaste terminoloogiat, jagades inimesed koleerikuteks, melanhoolikuteks, sangviinikuteks, flegmaatikuteks. Tuleb meeles pidada, et puhtad temperamenditüübid on üsna haruldased.

Temperamendi ja iseloomu ühisosa seisneb selles, et temperament ega iseloom ei ütle midagi inimese sotsiaalse väärtuse kohta: vastiku iseloomuga koleerik võib püüda kõrgeid eesmärke ning pehme ja leplik sangviinik osutub kurikuulsaks kaabakaks (222). , lk 6–7).

Iseloom. Iseloom on psühholoogiline moodustis, mis hõlmab inimese emotsionaalset suhtumist tüüpilistesse elusituatsioonidesse ning nendele olukordadele reageerimise kognitiivsete ja käitumismustrite stereotüüpe, mis on fikseeritud eluprotsessis.

Oma elu sisu poolelt esindab iga iseloomuomadus inimese teatud suhtumist ümbritsevasse reaalsusesse, tema arengu elutingimustesse. Kuid mitte iga suhtumine ei muutu iseloomuomaduseks. See on või saab ainult olemuslikuks suhteks eluolude ja inimese enda tegudega. Põhimõttelisus, rõõmsameelsus, ausus, nõudlikkus, tõsidus, sihikindlus ja paljud teised iseloomuomadused on isiksuses juurdunud hoiakud ümbritsevasse reaalsusesse, ühiskonda, töösse, teistesse inimestesse ja iseendasse (13, lk 63).

Inimese iseloomu tundmine tähendab tema jaoks oluliste tunnuste tundmist, mis määravad kogu tema tegevuse viisi. Iga inimese iseloomu kindlaksmääramiseks tuleb teada tema tüüpiliste hoiakute ilminguid teatud eluvaldkondade suhtes. Erinevat inimest igapäevastes olukordades esitletakse tugeva iseloomuga, kuid seesama inimene paljastab oma täieliku selgrootuse, kui tegemist on põhimõttelise plaaniga. Kogu küsimus on selles, kuivõrd see, mis on antud inimese jaoks oluline, on ka objektiivselt oluline, kuivõrd on oluline indiviidi jaoks sotsiaalselt oluline. See määrab iseloomu olulisuse.

Inimese iseloom on nii tema tegeliku käitumise eeldus kui ka tulemus konkreetsetes elusituatsioonides. Konditsioneerides käitumist, kujuneb see käitumises. Tegelastes on fikseeritud käitumise motiivid, mis lähevad tegudesse ja fikseerivad end selles. Iga tõhus käitumismotiiv, mis omandab stabiilsuse, on potentsiaalselt tulevane iseloomuomadus. Iseloomu kujunemise tee seisneb seega sobivate käitumismotiivide kujundamises ja nende tugevdamisele suunatud tegevuste korraldamises.

Võime öelda, et inimese iseloom ei ole teatud määral alati teadlik maailmavaade, millest on saanud inimese olemus (216, lk 666-667).

Erinevate isiksuseomaduste kujunemine saab võimalikuks ainult siis, kui laps valdab käitumist, milles need isiksuseomadused väljenduvad. Laps peab täiskasvanu juhendamisel valdama oma käitumise välist organiseerimisviisi, mis eeldab esmalt pidevat kontrolli teistelt inimestelt ja meeskonnalt. Seejärel läheb kontroll lapsele endale ja see viiakse läbi sisemiste vahenditega. Lõpuks muutub nõutav käitumine harjumuspäraseks ja võib järk-järgult muutuda iseloomuomadusteks (19, lk 115).

Võtmeküsimuseks on küsimus, kuidas muutuvad motiivid (impulsid), mis iseloomustavad mitte niivõrd inimest, kuivõrd asjaolusid, millesse ta elu jooksul sattus, millekski stabiilseks, mis antud inimest iseloomustab. Eluoludest tulenevad motiivid – see on "ehitusmaterjal", millest tegelane kujuneb. Selleks, et motiiv saaks isiklikuks omandiks, tuleb see üldistada olukorra suhtes, milles ta algselt ilmnes, levides kõikidesse esimesega sarnastesse olukordadesse. Iseloomuomadus on lõppkokkuvõttes kalduvus, motiiv, mis ilmneb antud inimeses homogeensetes tingimustes loomulikult. Iga iseloomuomadus on alati kalduvus teatud tingimustel teatud toiminguid sooritada. Inimese iseloomu päritolu ja selle kujunemise võti peitub tema tegevuse motiivides ja motiivides. Lähtepunktiks on siin sobivate motiivide valimine ja "pookimine" nende üldistamise ja stereotüüpimise kaudu (217, lk 247-249).

Kognitiivsed protsessid

Kognitiivsete protsesside üldised omadused. Kognitiivsed protsessid (taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime) on osa igast inimtegevusest ja tagavad selle ühe või teise efektiivsuse. Kognitiivsed protsessid võimaldavad inimesel eelnevalt visandada eelseisvate tegevuste eesmärgid, plaanid ja sisu, mõtetes ümber mängida selle tegevuse kulgu, oma tegevusi ja käitumist, ennetada oma tegude tulemusi ja neid sooritades juhtida.

Rääkides inimese üldistest võimetest, peetakse silmas ka tema kognitiivsete protsesside arengutaset ja iseloomulikke jooni, sest mida paremini on need protsessid inimeses arenenud, seda võimekam ta on, seda rohkem on tal võimalusi. Tema õpetamise lihtsus ja tulemuslikkus sõltub õpilase kognitiivsete protsesside arengutasemest.

Inimene sünnib piisavalt arenenud kalduvustega kognitiivseks tegevuseks, kuid vastsündinu viib kognitiivseid protsesse läbi algul alateadlikult, instinktiivselt. Ta peab veel arendama oma kognitiivseid võimeid, et õppida neid juhtima. Seetõttu ei sõltu inimese kognitiivsete võimete arengutase mitte ainult sündides saadud kalduvustest (kuigi neil on oluline roll kognitiivsete protsesside arengus), vaid suuremal määral ka lapse perekonnas kasvamise iseloomust. , koolis, oma tegevusest oma intellektuaalsete võimete arendamiseks.

Kognitiivsed protsessid viiakse läbi eraldi kognitiivsete toimingute kujul, millest igaüks on lahutamatu vaimne akt, mis koosneb lahutamatult igat tüüpi vaimsetest protsessidest. Kuid üks neist on tavaliselt selle kognitiivse tegevuse peamine, juhtiv, määrav olemus. Ainult selles mõttes saame käsitleda eraldi selliseid vaimseid protsesse nagu taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime. Niisiis osaleb mõtlemine meeldejätmise ja meeldejätmise protsessides kõnega enam-vähem keerulises ühtsuses; lisaks on need tahtlikud toimingud jne.

Iseloom kognitiivsed protsessid nagu individuaalne vara. Erinevat tüüpi tundlikkuse ebaühtlane areng avaldub tajus, mälus, mõtlemises, kujutlusvõimes. Seda tõendab eelkõige meeldejätmise sõltuvus meeldejätmismeetodist (visuaalne, kuuldav, kinesteetiline-motoorne). Mõne inimese jaoks on tõhus nägemise sisselülitamine materjali meeldejätmisel, teiste jaoks aga materjali taasesitamisel. Sama lugu on kuulmise, kinesteesia osalemisega

Inimese kui terviku sensoorse organisatsiooni oluline tunnus on tundlikkus, mis on osa temperamendi ja võimete struktuurist.

Selle määravad mitmed sensomotoorsete reaktsioonide esinemise ja kulgemise tunnused, olenemata sellest, millisesse modaalsusesse need kuuluvad (visuaalne, maitseline jne). Need märgid hõlmavad ennekõike sensomotoorsete reaktsioonide üldise esinemissageduse stabiilseid ilminguid (esinemiskiirus, kulgemise kestus, järelmõju), psühhomotoorse rütmi (üht tüüpi sensoorselt diskrimineerimiselt teisele ülemineku viis), ülemineku sujuvus või äkilisus, üldiselt - sensomotoorsete tegude ajalise korralduse iseärasused) ... Konkreetse üldise tundlikkuse meetodi tunnuseks on reaktsiooni tugevus, millega inimene reageerib mitmesugustele stiimulitele. Tundlikkuse sügavust hinnatakse erinevate näitajate kombinatsiooni järgi, eelkõige mõjude järelmõju järgi jälgireaktsioonide näol (otsesed mälupildid, ideede kujunemine ja nende seosed). Tundlikkus on lahutamatult seotud emotsionaalsuse tüübiga: emotsionaalne erutuvus või pärssimine, afektiivsus või inertsus, monotoonsus või emotsionaalsete seisundite paljusus välistingimuste muutumisel jne.

Tundlikkus on levinud, suhteliselt stabiilne isiksuseomadus, mis avaldub erinevates tingimustes, oma olemuselt väga erineva stiimuli toimel (10, lk 55-56).

Kognitiivsete protsesside arengut mõjutavad tegurid. Erinevat tüüpi tegevustes läbiviimisel moodustuvad ka vaimsed protsessid.

Lapse sensoorse taju parandamine on seotud esiteks võimega oma sensoorseid aparaate oma treeningu tulemusena paremini kasutada ja teiseks võimega sensoorseid andmeid üha tähendusrikkamalt tõlgendada, mis on seotud lapse üldise vaimse arenguga. laps, mängib olulist rolli. Koolieelikul on assimilatsiooniprotsess tahtmatu, mäletab ta, kuna materjal ise settib temasse. Jäljendamine ei ole eesmärk, vaid lapse tegevuse tahtmatu produkt: ta kordab tegevust, mis teda köidab või nõuab teda huvitava loo kordamist, mitte selleks, et seda meeles pidada, vaid sellepärast, et ta on sellest huvitatud ja selle tulemusena. ta mäletab. Meeldeõppimine on üles ehitatud peamiselt mängu kui peamise tegevusliigi alusel.

Peamine esimest kooliiga iseloomustav transformatsioon mälu funktsionaalses arengus on imprintingu muutumine teadlikult suunatud õppeprotsessiks. Koolieas ehitatakse päheõppimine ümber õppimise põhjal. Õppimine hakkab lähtuma teatud ülesannetest ja eesmärkidest, sellest saab tahteline protsess. Ka selle korraldus muutub teistsuguseks, planeerituks: materjali tükeldamist ja kordamist rakendatakse teadlikult. Järgmine oluline punkt on mälu edasine ümberstruktureerimine lapses areneva abstraktse mõtlemise alusel. Koolilapse mälu ümberstruktureerimise olemus ei seisne mitte niivõrd üleminekus mehaaniliselt mälult; mälu semantiliseks mäluks, kui palju semantilise mälu enda ümberstruktureerimisel, mis omandab vahendatuma ja loogilisema iseloomu. Ka laste kujutlusvõime avaldub ja kujuneb esmalt mängus, aga ka skulptuuris, joonistamises, laulmises jne. Tegelikud loomingulised ja isegi kombinatoorsed hetked kujutluses ei ole esialgu nii olulised, need arenevad üldises protsessis; lapse vaimne areng. Esimene rida kujutlusvõime arengus on vabaduse suurendamine seoses tajuga. Teine, veelgi olulisem, tuleb hilisematel aastatel. See seisneb selles, et kujutlusvõime läheb fantaseerimise subjektiivsetelt vormidelt loova kujutlusvõime objektiseerivateks vormideks, mis kehastuvad loovuse objektiivsetes produktides. Kui teismelise fantaseerimine erineb lastemängust selle poolest, et ta loobub oma konstruktsioonide võrdluspunktidest otsestes andmetes, reaalsuse käegakatsutavates objektides, siis küps loov kujutlusvõime erineb nooruslikust fantaseerimisest selle poolest, et see kehastub objektiivses, teistele kombatavas, toodetes. loomingulisest tegevusest. Õppija kogemuste laiendamine ja rikastamine on terve ja viljaka kujutlusvõime arendamise hädavajalik eeldus. Samuti on oluline viia teda kurssi objektiivse reaalsuse uute tahkudega, mis tema kitsa igapäevakogemuse põhjal peaksid tunduma talle ebatavalised; on vaja, et laps tunneks, et ebatavaline võib olla tõeline, vastasel juhul on lapse kujutlusvõime pelglik ja stereotüüpne. Väga oluline on arendada lapses kritiseerimisvõimet ja eelkõige kriitilist suhtumist iseendasse, oma mõtetesse, muidu jääb tema kujutlusvõime vaid fantaasiaks. Õpilast tuleks õpetada kaasama oma kujutlusvõimet kasvatustöösse, reaalsesse tegevusse ja mitte muutuma elust ära lõigatud tühiseks fantaasiaks, luues elust vaid suitsukatte. Mõtteprotsesse teostatakse eeskätt mõne "praktilise" (vähemalt lapsemängu) välistegevuse alluvate komponentidena ja alles seejärel tuuakse mõtlemine välja kui eriline, suhteliselt sõltumatu "teoreetiline" tunnetuslik tegevus. Kui laps hakkab süstemaatilise õppimise käigus omandama mõnd ainet – aritmeetikat, loodusteadust, geograafiat, ajalugu ehk teadmiste kogumit, olgugi et elementaarsed, aga üles ehitatud süsteemi kujul, siis hakkab paratamatult käima ka lapse mõtlemine. ümber korraldada. Mis tahes teadussubjekti teadmiste süsteemi ülesehitamine eeldab selle tükeldamist, mis tajumisel on üsna sageli liidetud, splaissitud, kuid mitte üksteisega sisuliselt seotud, homogeensete omaduste eraldamist, mis on omavahel sisuliselt seotud. Uutele põhimõtetele üles ehitatud teadmiste ainesisu omandamise protsessis kujundab ja arendab laps teaduslikule mõtlemisele omaseid ratsionaalse tegevuse vorme. Mõtlemine võtab enda valdusse uue sisu – süstematiseeritud ja enam-vähem üldistatud kogemuse sisu. Tema vaimsete operatsioonide peamiseks tugibaasiks saavad pigem süstematiseeritud ja üldistatud kogemused, mitte üksikud olukorrad.

Esimesel süstemaatilise koolihariduse perioodil, omandades teadmiste süsteemi esimesed alused, siseneb laps abstraktsiooni valdkonda. Ta tungib sellesse ja ületab üldistusraskused, liikudes üheaegselt kahelt poolelt – ja üldiselt konkreetsele ja konkreetselt üldisele. Õppimise käigus saavutatakse teaduslike mõistete valdamine. Omandades koolituse käigus teoreetiliste teadmiste süsteemi, õpib laps selles kõrgeimas arengujärgus "uurima mõistete olemust", paljastades nende omavaheliste suhete kaudu üha abstraktsemaid omadusi; sisult empiiriline, vormilt ratsionaalne, mõtlemine muutub abstraktsetes mõistetes teoreetiliseks mõtlemiseks (216, lk 180, 271-398).

Tähelepanu kui kognitiivse protsessi rakendamise peamine tingimus. Tähelepanu ei toimi iseseisva protsessina. Nii enesevaatlusel kui ka välisel vaatlusel ilmutab ta end igasuguse vaimse tegevuse suuna, meeleolu ja kontsentratsioonina oma objektile, ainult selle tegevuse külje või omadusena.

Tähelepanul ei ole oma, eraldiseisvat ja spetsiifilist toodet. Selle tulemuseks on mis tahes tegevuse paranemine, millega ta ühineb (59, lk 88).

Tahtmatu tähelepanu kehtestatakse ja säilitatakse sõltumatult inimese teadlikust kavatsusest. Vabatahtlik tähelepanu on teadlikult suunatud ja reguleeritud tähelepanu, mille puhul subjekt valib teadlikult objekti, millele ta on suunatud. Tahtmatust areneb vabatahtlik tähelepanu. Samal ajal muutub vabatahtlik tähelepanu tahtmatuks, mis ei nõua enam erilisi pingutusi. Tahtmatut tähelepanu juhib tavaliselt vahetu huvi. Suvaline tähelepanu on vajalik seal, kus see otsene huvi puudub ja me suuname oma tähelepanu teadlikult vastavalt meie ees seisvatele ülesannetele, seatud eesmärkidele.

Tähelepanu areng lastel toimub haridus- ja kasvatusprotsessis. Samas on tähelepanu organiseerimisel määrava tähtsusega oskus püstitada ülesannet ja motiveerida seda nii, et see oleks subjekti poolt aktsepteeritud (2t6, lk 448-457).

Tähelepanu ja kontroll. Igas inimtegevuses on suunavad, täidesaatvad ja kontrollivad osad. Kontroll on tegevuse juhtimise vajalik ja oluline osa. Kontrolltegevusel ei ole eraldi toodet, see on alati suunatud millelegi, mis vähemalt osaliselt on juba olemas või on loodud teiste protsessidega.

Tähelepanu on selline juhtimisfunktsioon. Eraldi tähelepanuakt moodustub alles siis, kui kontrollitegevus muutub mentaalseks ja lühendatuks. Üksikasjaliku objektiivse tegevusena läbiviidav kontrolliprotsess on ainult see, mis ta on ja mitte mingil juhul tähelepanu. Vastupidi, ta ise nõuab tähelepanu, mis selleks ajaks on välja kujunenud. Aga kui uus kontrollitegevus muutub mentaalseks ja lühendatuks, siis ja alles siis saab sellest tähelepanu. Mitte kogu kontroll ei ole tähelepanu, vaid kogu tähelepanu on kontroll.

Kontroll hindab ainult tegevust või selle tulemust ja tähelepanu parandab neid. Kuidas annab tähelepanu, kui see on vaimne kontroll, mitte ainult hinnangu, vaid ka sooritusvõime paranemise? See on tingitud asjaolust, et kontrolli teostamisel kasutatakse kriteeriumi, mõõdikut, mustrit ja sellise mustri, "eelkujutise" olemasolu, mis loob võimaluse selgemaks võrdluseks ja eristamiseks, toob kaasa palju parema äratundmise. nähtusi. Mustri kasutamine selgitab tähelepanu kahte peamist omadust - selle selektiivsust (mis seetõttu ei väljenda alati huvi) ja positiivset mõju kõigile tegevustele, millega see on seotud.

Vabatahtlik tähelepanu on planeeritud tähelepanu. See on etteantud kriteeriumide alusel tehtud toimingu ja nende rakendamise kontroll. Tahtmatu tähelepanu on samuti kontroll, kuid kontroll, mis läheb üle tõsiasjast, et mingis objektis või olukorras "tab ise silma". Nii marsruut kui ka juhtimisvahendid ei järgi siin etteantud plaani, vaid need on objekti dikteeritud (59, lk 89-93).

Moodustamine tähelepanu. Uue vabatahtliku tähelepanu akti moodustamiseks peame koos põhitegevusega andma ülesande selle testimiseks, näitama selleks kriteeriumi ja meetodid, üldise tee ja järjestuse. Seda kõike tuleb esmalt anda väliselt ehk alustada tuleks mitte tähelepanust, vaid kontrolli korraldamisest kui kindlast, välisest, objektiivsest tegevusest. Ja siis see tegevus viiakse etapiviisilise arengu kaudu mentaalsesse, üldistatud, lühendatud ja automatiseeritud vormi, kui see muutub tähelepanuaktiks, mis vastab uuele ülesandele.

Stabiilse tähelepanu kujundamist saab läbi viia kontrolli assimilatsiooni kaudu vastavalt etapiviisilisele kujunemisele, alustades materialiseerunud vormist, seejärel valju kõnega ja lõpuks väliskõne kujul iseendale. Pärast seda omandab kontroll koolilastes tähelepanuakti vormis lõpliku vormi.

Seda tehes võib tekkida kaks raskust. Esimene on see, et sooritatav tegevus võib enneaegselt väljuda kontrolli alt ja seetõttu kaotab kontroll selge, üldistatud ja rangelt konstantse täitmise vormi, muutub ebastabiilseks. Teine raskus seisneb selles, et toimingu suunav ja täidesaatev osa võivad erineda ning kui täidesaatev osa teeb ühte tööd (näiteks jagab sõna silpideks jne), siis suunav osa (näiteks valju hääldus) ) kirjeldab teist.

Neid raskusi tuleb arvesse võtta, kui õpetada kontrolli tegevuste üle nende järkjärgulise kujunemise ajal.

Järk-järgulise kontrolli (teksti, mustri, kujundite paigutuse jms üle) kujunemise tulemusena muutub see objektiivne tegevus ideaalseks (pilgu tegevus) ja ühineb põhitegevusega (kirjutamine, lugemine jne). ). Olles suunatud sooritatavale põhitoimingule, näib kontroll sellega nüüd ühte sulavat ja annab talle oma omadused – keskenduge põhitegevusele ja keskenduge sellele, st tähelepanu tavapärastele omadustele (59, lk 80-85, 93). -94).

Tähelepanu ja õppeedukus. Lapsed erinevad oluliselt tähelepanu mahu, stabiilsuse ja jaotuse poolest. Üldjuhul õpivad tähelepanelikud lapsed paremini, kuid tähelepanematute laste puhul seostatakse õppeedukust rohkem vabatahtliku tähelepanu näitajatega, eriti selle jaotusega. Selle tähelepanu omaduse madal arengutase piirab laste võimet täita õppeülesandeid. Seetõttu võib tähelepanu jaotamise koolitus aidata parandada õppeedukust.

Vabatahtliku tähelepanu kõrge arengutase on eelduseks muude õpiedutegurite, eriti individuaalse motoorse tempo rakendamiseks. Veelgi enam, mida kõrgem on tähelepanelike õpilaste individuaalne tempo, seda paremini nad õpivad. Ja tähelepanematutele õpilastele saab kõrge individuaalse tempo kombineerida madala õppeedukusega.

Matemaatika õppeedukust mõjutavad eelkõige tähelepanuvõime ja individuaalne tempo. Tähelepanu stabiilsus võib olla korrelatsioonis madalate võimetega matemaatikas. Vene keele õppeedukust mõjutab rohkem tähelepanu jaotuse arengutase ja vähem tähelepanu hulk. Lugemise edukus on kõige enam seotud tähelepanu stabiilsusega, mis tagab sõnade häälikuvormi taasloomise täpsuse (165, lk 42-43).

Liikudes edasi üksikute kognitiivsete protsesside käsitlemise juurde, märgime, et loomulikult viiakse iga kognitiivne protsess läbi kognitiivse tegevusena, milles teised kognitiivsed protsessid esinevad eksplitsiitsel või varjatud (teadvustamata) kujul. Igal kognitiivsel protsessil on aga oma rakendusvaldkond, oma rakendamismeetodid, oma omadused. Seetõttu saab ja tuleks neid uurida üksteisest eraldi, mitte aga ühtsuses, milles nad inimese vaimses elus tegelikult esindatud on.

Tunne ja taju

Tundke. Aistingud on asjade omaduste peegeldus, mida vahendab meelte tegevus; eraldiseisva sensoorse kvaliteedi peegeldus või eristamatud ja ebaobjektiivsed muljed keskkonnast.

Meeleelundi füsioloogiline seisund peegeldub eelkõige kohanemisnähtustes, elundi kohanemises pikatoimelise stiimuliga; see kohanemine väljendub tundlikkuse muutumises – selle vähenemises või suurenemises. Näitena võib tuua kiire kohanemise ühe pikatoimelise lõhnaga, samas kui teised lõhnad on jätkuvalt sama teravalt tunda kui varem.

Kontrastsuse fenomen on tihedalt seotud ka kohanemisega, mis mõjutab tundlikkuse muutust eelneva (või sellega kaasneva) stiimuli mõjul. Nii et kontrasti tõttu süveneb haputunne pärast magusaisu, külmatunne pärast kuumatunnet jne. Samuti tuleb märkida, et retseptoritel on võime aistinguid edasi lükata, mis väljendub aistingutes. stiimulite enam-vähem pikaajaline järelmõju. Nii nagu aisting ei saavuta kohe oma lõplikku tähendust, ei kao see kohe pärast ärrituse lakkamist. Seoses stiimulite üksteise järel toimuva kiire järgnevuse hilinemisega sulanduvad eraldiseisvad aistingud ühtseks ühtseks tervikuks, nagu näiteks meloodiate, filmide jms tajumisel (217, lk 93; 216, lk 185 191).

Sensatsiooni kvalitatiivne omadus on selle modaalsus, st iga aistingute tüübi spetsiifilisus võrreldes teistega, mis on määratud nende stiimulite füüsikalis-keemiliste omadustega, mis on antud analüsaatori jaoks piisavad. Sellised spetsiifilised modaalsed omadused, näiteks visuaalne aisting, on teatavasti toon, kergus ja küllastus ning kuulmiskõrgus, helitugevus ja tämber, puutetundlikkus - kõvadus, sujuvus, karedus jne.

Iseloomult huvitab inimest alati see, mis tema elus kaugemas tulevikus toimuma hakkab. Hästi koostatud õpilaste enesearenguprogramm on nooremale põlvkonnale väga sobiv. See sisaldab konkreetseid ülesandeid, mis võimaldavad saavutada edukaid tulemusi ülikoolis õppides, tulevikus karjääri rajades ja harmooniliselt arenenud isiksuse kujundamisel.

Inimesed õpivad kogu elu, omandades teatud oskused igal arenguetapil. Kuid haridus kõrgkoolis erineb teadusliku kehtivuse ja kognitiivsete meetodite süstemaatilisest kasutamisest elukogemuse omandamise skolastikast.

Väide, et õppimisvõime kujuneb koolipingis, on lööve. Koolisüsteem erineb oluliselt "gümnaasiumist". Endised koolilapsed peavad nüüd olema valmis iseseisvaks õppe- ja teadustegevuseks.

Näiteks kasvatustöö korraldamiseks peavad üliõpilased ülikoolis õppima püstitama endale konkreetseid ülesandeid, planeerima ülesannete edenemist ja leidma nende lahendamiseks ratsionaalseid viise. Lisaks peaks õpilase enesearengu programm sisaldama töö analüüsi ja hindamist.

Inimese kui professionaali areng sõltub teadmiste, oskuste ja võimete süsteemist, mis vastavad inimese erialale. Tulevane spetsialist õpib ühendama loovust täpse ja veatu tegevusega. Kutseoskused põhinevad aga inimese kõrgetel motiividel, moraalsetel ja psühholoogilistel omadustel. Seetõttu on oluline, et õpilased pööraksid tähelepanu nii teadmiste ja oskuste kujunemisele kui ka isiksusele tervikuna.

Õpilase eneseareng- mitmetahuline protsess, mis nõuab teadlikku lähenemist. See artikkel pakub isiksuse enesearengu skeemi. Selle punktid on juhised harmooniliseks arenguks, potentsiaali avalikustamiseks ja elu realiseerimiseks.

1. samm. Unistus juhisena: ideaalse kuvandi loomine soovitud tulevikust.

Kaasaegses ühiskonnas on juurdunud harjumus “mitte mõelda ette ja tegutseda vastavalt olukorrale”. Seetõttu hakkasid noored unistusi ja planeerimist ebavajalikuks pidama. Kaasaegsel õpilasel on laiem valik. Võib öelda, et ta on muutunud ülemääraseks. Ja see omakorda tekitab ärevust ja soov on selle eest kaitstud infantilismi kujul.

Õpilane mõistab, et igas olukorras ilmub tema ette teadlik valik ja see hirmutab teda veelgi. Kuidas aga ebakindluse probleemist üle saada? Just oma unistuste olemuse mõistmine aitab inimest selles, see saab aluseks edasisele valikule.

Unistamine aitab oma tegevusi prioritiseerida, see võimaldab tõsta õpilase professionaalse arengu tulemuslikkust. Inimesel, kellel on unistus, on mõtet elada täna, ta on teadlik homsetest vajadustest ning näeb seost oleviku ja tuleviku vahel. Toimub ihaldatava mina kujundi loomine ja oleviku enese „kohandamine“ selle kujundiga.

Üksikisiku jaoks on oluline oma unistustele teadlikult läheneda, kasutada visualiseerimismeetodeid. Tuntud on tõhus tehnika – unistuste kollaaži loomine. See võimaldab teil näha selget, säravat ja inspireerivat pilti, millest soovite juhinduda.

Täiskasvanud filtreerivad oma soovid läbi terve mõistuse filtri. Mõnes olukorras hoiatab see sisemine tsensor millegi olulise eest, kuid mõnikord summutab see unenäo argliku hääle. Seetõttu on oluline õppida ennast kuulama ja kuulma.

2. etapp. Elutähtsate ülesannete määratlemine. Eesmärkide õige seadmine ja järjestamine.

Eesmärk on oluline vahend oma elu juhtimiseks. Kui unenäod kujutavad endast soovitud kujundlikku esitust, siis on eesmärgid selgelt sõnastatud püüdlused. Oma eesmärkide leidmine ja määratlemine, nende konkreetne sõnastamine ja mõistmine on möödapääsmatu protsess teel eduni. Kõik edukad inimesed teavad, kuhu nad lähevad, nad näevad selgelt "sihtkohta".

Õpilase enesearengut ei eksisteeri ilma konkreetsete ülesannete püstitamata. On oluline, et hoiakud oleksid isiklikud ja mitte ühiskonna või üksikisiku poolt peale surutud. Vajalik on määratleda põhieesmärk ja alaeesmärgid ning vahendid nende saavutamiseks.

Kui inimene elab sihitult, saab temast juhuse ja asjaolude ohver. Seetõttu peate kuulma sisemist tungi tõeliste püüdluste kindlaksmääramiseks ja seejärel ülesande õigesti sõnastama. Sel juhul peaksite pöörama tähelepanu realistlikele plaanidele. Kui soovite kõike ja kohe, peate esile tõstma peamise, kuna kõige jaoks ei pruugi ressursse jätkuda.

3. samm. Oma isiksuse tugevate ja nõrkade külgede analüüs. Ressursihaldusoskused.

Vahendid- need on indiviidi väärtused ja vahendid, mis aitavad tal eesmärkide saavutamiseks neid säilitada ja suurendada. Ressursihaldus on edu saavutamiseks hädavajalik. Õpilase eneseareng hõlmab järgmiste oskuste kujundamist: ressursside koondamine elutähtsatele eesmärkidele ja unistustele ning nende kuhjumine (kogemuste kasutamine ja väljast laenamine).

Teisisõnu, igal inimesel on teatud potentsiaal. Teades oma tugevaid külgi ja neid kasutades, suudab õpilane tulemuslikult täita talle pandud ülesandeid. Pädevaks spetsialistiks saamiseks peab indiviid õppima, kuidas hallata temas olevaid ressursse ja kasutada väliseid vahendeid.

Seal on 5 ressursside rühma:

• isiklik(vastupidavus, optimism jne);
• energiline(õigesti energiat jagades omandame aega, teadmisi ja raha);
• objektiivne materjal(maja, auto, sissetulek, riietus);
• objektiivne immateriaalne(sotsiaalsed sidemed, informatsioon);
• sotsiaalsed ressursid(imago, positsioon, positsioon ühiskonnas).

Meie ebaõnnestumised ja õnnestumised On võimalus saada õppetundi, uusi teadmisi. Analüüsides oma nõrku ja tugevaid külgi, saab inimene aru, milliseid ressursse saab kasutada ja milliseid tuleb arendada. Iga inimene püüab säilitada ja suurendada ressursse. See tõuge võib olla võimas isiklik motivaator.

4. etapp. Professionaalne areng. Individuaalsete vaimsete ja isikuomaduste arendamine.

Kõrghariduse omandamisega saavad üliõpilased konkreetses valdkonnas pädevaks. Seevastu see uute oskuste, teadmiste omandamise ja vanade "ümberehitamise" protsess jätkub ka pärast kooli lõpetamist. Karjääris edu saavutamiseks peavad inimesel olema ametialaselt olulised oskused ja võimed.

Harmooniline isiklik kasv ja küpsemine mõjutavad professionaalset arengut. Õpilased peavad püüdma läheneda oma tegevusele teadlikult, huvi ja entusiastlikult. Sel juhul pakuvad koolitus ja töö talle rahulolu ning ühiskond kasu.

5. samm. Enesekasvatus: õpilase isiksuse enesearengu skeem. Tõhusate harjumuste kujundamine.

Enesetäiendamine on iga inimese peamine ülesanne. Sisemine ja väline transformatsioon ja selle poole püüdlemine sõltub kõrgeimatest vaimsetest vajadustest, huvidest ja maailmavaatest laiemalt.

Õpilase isiksuse eneseareng algab eeliste ja puuduste analüüsiga. Oluline on keskenduda oma tugevatele külgedele, koostada nimekiri oma võimetest ja annetest. Kuid "lüngad" nõuavad ka objektiivset hindamist.

Enesetäiendamise plaani koostamine on oluline samm... Õpilane vajab selget samm-sammult juhendamist. Üliõpilaste enesearengu programm hõlmab jooksvate (päevaks, nädalaks), tegevuskavade (1 aastaks) ja pikaajaliste (5 või enama aasta) plaanide väljatöötamist.

On vaja kindlaks teha soovitud takistused ja kuidas neid kõrvaldada. Peamised takistused, millega inimene isiklikul enesetäiendamisel kokku puutub, on: vastutustunde puudumine oma elu eest, väljakujunemata eneseteadmisvõime, väljakujunenud hoiakute ja stereotüüpide mõju ning teiste inimeste loodud takistused.

Tõhus õpilase enesearengu programm peaks sisaldama: vajalike ressursside loetelu ja konkreetseid tegevusi nende saamiseks, puuduvate omaduste loetelu ja nende arendamise viise. Teadlikkus sellest, mida haridusprogramm ja instituudi elu eesmärgi saavutamiseks võivad anda, võimaldab õppimisega teistmoodi suhestuda. Seetõttu peaks õpilane seda teemat reflekteerima ja lisama oma järeldused üldisesse enesetäiendamise plaani.

Oleme see, mida teeme iga päev, seega on oluline muuta kasulikud tegevused harjumusteks. Tuntud sotsioloog Ian Deutschman leidis uuringute tulemusena, et inimesed võivad ellujäämisvalu all oma harjumusi kiiresti muuta, kuid peagi pöörduvad nad siiski tagasi vana eluviisi juurde.

Oma tegevuse efektiivsust on vaja tõsta järk-järgult ja süsteemselt, aja jooksul "doosi" suurendades. Samal ajal ärge unustage enesearmastust, sest liigne enesekriitika võib enesekindlust õõnestada. Parem on kasutada ühe või mitme liitlase toetus. Õpilase enesearengu programm peaks sisaldama tõhusate harjumuste kujundamise kava.

6. samm. Häiretega töötamine. Kuidas riske ennetada?

Hiina keeles koosneb sõna "kriis" kahest tähemärgist "oht" ja "võimalus". Igast sekkumisest võib saada platvorm uueks hüppeks – nii tööalaseks kui isiklikuks, kui inimene oskab raskustega töötada. Takistused on sisemised ja välised. Individuaalne õpilase enesearengu programm peaks sisaldama võimalusi võimalike riskide maandamiseks.

Pärast seda, kui õpilane on unistuse joonistanud, eesmärgid seadnud ja enesearengu plaani koostanud, peab ta tegutsema. Kuid kõigepealt peate olukorda kainelt hindama ja mõistma, et isegi ideaalse programmi koostamisel läheb kõik sujuvalt ainult paberil. Seetõttu on häiretega töötamine sama oluline etapp.

Peamised vahendid takistuste ületamiseks on planeerimine ja riskijuhtimine. Peate tegutsema tahtlikult, õigeaegselt koostatud plaani järgi. Vajalik on häirete võimalikku tekkimist ette näha ja leida viis selle tõenäosuse vähendamiseks. Näiteks selleks, et loengule mitte hiljaks jääda, on parem "mõne ajaga" majast lahkuda.

Samm 7. Mina-reaalse ja Mina-ideaali võrdlus. Millised universaalsed isiksuseomadused aitavad teil edu saavutada?

Noorukieas hakkab inimene mõistma, et ta on ümbritsevatest inimestest lahus. See periood ei ole inimese jaoks kerge, sest avastatud eemalolek tekitab üksindustunde ja arusaama, et keegi ei saa teist aru nii nagu sina. Tihti järgneb sellele püüd tasakaalustada totaalset “lahutust” ja suhteid lähedaste ja oluliste inimestega.

Tudengiiga on teadlikum. Inimene kasvab, uurib oma võimeid, iseloomuomadusi ja aja jooksul kujuneb tal endast ettekujutus. Kuid lisaks inimese ettekujutusele sellest, mis ta praegu on, on olemas soovitud pilt. Kui tegelik mina ja ideaalne mina ei lange kokku, kogeb isiksus pinget, mida nimetatakse kognitiivseks dissonantsiks.

Sageli võib sama iseloomuomadus muutuda tugevuseks või nõrkuseks, olenevalt eesmärgist, mida taotletakse. Siiski on universaalseid isikuomadusi, mis aitavad saavutada edu peaaegu igal alal. Optimism ja tajutav kontroll oma elu üle on need.

Optimist on inimene, kes märkab nii head kui halba, kuid mõlemad ei võta talt elujõudu, vaid tõstavad seda. Ta kasutab mis tahes olukorda oma potentsiaali suurendamiseks. On tavaline, et seda tüüpi inimesed saavad soodsate sündmuste eest tasu ning tajuvad ebasoodsaid sündmusi õppetunnina ja stiimulina paremaks muutumiseks.

Tekib küsimus: kas nad sünnivad optimistidena või saab seda omadust endas arendada? Kuulsa psühholoogi Martin Seligmani sõnul tuleb optimismi taseme tõstmiseks õppida mõistma, et kõik asjaolud on ajutised ja tagajärgede ulatus on suhteline, ning ka mitte samastada oma käitumist isiksuse kui tervikuga. .

Tajutava kontrolli tase oma elu üle tõuseb, kui õpilasel kasvab vastutustunne oma tegude eest. Ta hakkab nägema, kuidas saab soodsa tulemuse saavutamiseks olukorda mõjutada, töötab raskustega. Inimene, kes neid võimalusi ei näe, väldib keeruliste probleemide lahendamist ja selle tulemusena väheneb tema potentsiaal.

8. samm. Rühma (kollektiivi) mõju isiksuse kujunemisele.

Ühiskond mõjutab isiksuse kujunemist, valikut ja eesmärkide saavutamist. Igaüks püüab leida "oma" suhtlusringi, kus see on tema jaoks huvitav ja lihtne. Siiski on inimrühmi, kellega üksikisik ei saa muud kui suhelda. Esmane mõju avaldab pereliikmed, teisejärguline - klassikaaslased, kaasõpilased jt.

Teiste hinnang mõjutab enesetunnetust ja enesehinnangut. Seega, kui õpilane on aru saanud, mis tema sees on, peab ta ringi vaatama. Nii halvad harjumused kui ka head (nt enesekontroll) võivad olla “nakkavad”. Oluline on ümbritseda end inimestega, kes stimuleerivad teda oma käitumisega elus edu saavutamiseks ja inspireerivad teda uuteks saavutusteks.

Samm 9. Motivatsioon ja tahtejõu arendamine. Kuidas jõuate kavatsusest tegudeni?

Motivatsioon on sisemine tõuge tegevusele, vahemaa hirmutava ja igava vahel. Inimene järgib seestpoolt väljapoole, läheb konkreetsete tegudeni, mitte

mõtisklustel ja otsustel. Kui õpilase enesearengu programm jääb paberil vaid diagrammiks, tähendab see, et ta ei motiveeri ennast piisavalt.

Motivatsiooni tase peaks olema "normaalne" ja olukorrale vastav. Kui see läheb mastaapselt kõrvale, ei pruugi inimene hirmust ja tähtsusest midagi ette võtta ning kui motivatsioon pole piisavalt kõrge, ei pruugi ta asja tõsiselt võtta.

Õpilane peab end muutuma stimuleerima. Paljud tajuvad muutusi ohuna, sest see võib häirida psühholoogilist mugavust ja väljakujunenud elustiili. Kuid selleks, et tõsta heaolu ja eluga rahulolu taset, peate väljuma tavapärastest piiridest.

Tee muutusteni ei ole lihtne, võib tekkida meeleheide ja teadlik pessimism. Seetõttu on oluline, et õpilane arendaks tahtejõudu, et olla võimeline liikuma tehtud otsuselt reaalsele tegevusele.

Õpilase isiksuse eneseareng sõltub tema õppeedukusest ja edasisest karjäärist. Ta peaks tegelema eneseharimisega, suutma ennast kontrollida ja hinnata, olema teadlik oma individuaalsetest iseärasustest, suutma oma tööaega õigesti jaotada iseseisvaks koolituseks.

Isiklik ja tööalane enesetäiendamine nõuab pingutust, iseõppimist ja süstemaatilist tööd iseendaga. Õpilaste 9-astmeline enesearenguprogramm on teejuhiks isikliku edu saavutamiseks.