introduction
Parmi de nombreux types d'art, la musique occupe à juste titre une place particulière dans l'éducation esthétique et artistique et dans l'ensemble du système de formation d'une personne développée de manière globale et harmonieuse.
La palette de la musique est riche, son langage est souple et diversifié. Tout ce qui n'est pas soumis à la parole, n'y trouve pas son expression, se reflète dans la musique. Elle loue particulièrement vivement la grande harmonie de la nature.
Les enfants d'âge préscolaire montrent un amour particulier pour l'art de la musique et peuvent être impliqués dans des activités réalisables pour leur âge, dont les objectifs sont le développement de l'intérêt pour la musique, la perception correcte de son contenu, sa structure, sa forme, ainsi que l'éveil le besoin d'une communication constante avec lui et le désir de s'exprimer activement dans ce domaine.
Sous la direction d'un adulte, un enfant apprend à faire preuve d'empathie, à fantasmer et à imaginer dans le processus de perception de la musique, il s'efforce de s'exprimer en chantant, en dansant et en jouant des instruments de musique. Tout le monde recherche un personnage de mouvement unique, représentant un oiseau joyeux et un bourdon bourdonnant, un ours maladroit et un renard rusé.
L'expérience a montré combien il est utile pour le développement général des enfants de les impliquer dans des activités indépendantes, de favoriser une attitude créative envers la musique. En enseignant aux enfants, nous développons leur intérêt, leur imagination, c'est-à-dire l'immédiateté des actions, l'enthousiasme, le désir de transmettre l'image à notre manière, improviser en chantant, en jouant, en dansant.
En écoutant de la musique, les enfants se familiarisent avec des œuvres instrumentales et vocales de nature différente, ils expérimentent, ressentent certains sentiments. Écouter de la musique développe l'intérêt, l'amour pour elle, élargit les horizons musicaux, augmente la sensibilité musicale des enfants, favorise les rudiments du goût musical.
Les cours de musique contribuent au développement global de la personnalité de l'enfant. La relation entre tous les aspects de l'éducation se développe au cours de divers types et formes d'activité musicale. La réactivité émotionnelle et une oreille musicale développée permettront aux enfants de réagir aux bons sentiments et aux bonnes actions sous des formes accessibles, aideront à activer l'activité mentale et, en améliorant constamment leurs mouvements, développeront physiquement les enfants d'âge préscolaire.

1.Partie théorique.
1.1 Le problème du développement des idées musicales et auditives chez l'enfant dans la littérature psychologique et pédagogique.
La psychologie s'immisce de plus en plus dans la théorie et la pratique de l'éducation musicale. Presque toutes les questions de formation et d'éducation nécessitent la participation conjointe d'enseignants et de psychologues. Jusqu'à récemment, les deux sciences se développaient séparément, et nous en avons trouvé la confirmation dans l'étude de ce problème. En pédagogie préscolaire, les questions sur l'influence des idées dans la maîtrise par l'enfant de tous les types d'activités musicales sont mal dévoilées. Il est bien connu que ce n'est que dans l'activité que l'enfant se développe (D. B. Elkonin, L. N. Leontiev). L'un des principaux processus d'activité est le processus de pensée. Les processus de pensée sont également pris en compte dans les théories sur des types d'activité spécifiques (A. V. Zaporozhets), ainsi que dans la théorie sur le rôle de l'activité musicale dans le développement des capacités musicales (B. M. Teplov). Basé sur la théorie de la base artistique-figurative de l'activité musicale (N.A. Vetlugina), en utilisant la recherche sur l'interaction des arts (M.S. trois sphères principales - pensées, sentiments, idées. La littérature, la musique et la peinture couvrent ces domaines "de manière globale et complète" car ils ont des moyens d'expression adéquats pour cela, et diverses combinaisons et interactions de types d'arts peuvent transmettre "l'interconnexion des processus" ayant lieu dans la vie spirituelle.
La représentation est un processus de pensée, sans la formation duquel il est impossible de maîtriser les trois principales manières de maîtriser le monde : la cognition, la compréhension, la transformation. Un enfant perçoit la musique sur la base d'un stock d'impressions de vie, d'expérience personnelle : sensorielle, kinesthésique, sociale. La musique est un moyen important et irremplaçable de former les qualités personnelles d'une personne, son monde spirituel. Afin de comprendre les spécificités de l'art - la généralisation des phénomènes de la vie dans les images artistiques - il est nécessaire de s'orienter dans le monde qui nous entoure, d'avoir une idée du monde objectif et sensuel, d'utiliser correctement la désignation des mots , pour maîtriser la parole.
L'image musicale est difficile à décrire en détail. Pour comprendre le langage particulier des œuvres musicales, il est nécessaire d'accumuler une expérience d'écoute minimale, d'acquérir quelques idées sur les caractéristiques expressives du langage musical. Tout au long de l'histoire de l'humanité, certains systèmes, construits régulièrement des séries de formes, de tailles, de couleurs, de sons, etc. reçu une certaine désignation de discours. Le mot lui-même est une représentation de quelque chose. La cognition des propriétés objectives est réalisée au cours du processus de développement par l'enfant d'idées sur les normes et les actions pratiques avec des objets. L'établissement de relations entre les sujets étudiés se fait par l'exécution d'opérations logiques. comparaisons, classifications, etc. Selon P. Ya. Halperin, la capacité d'isoler des caractéristiques individuelles d'un objet entier, de sélectionner les plus significatives d'entre elles et de les trouver dans d'autres objets, d'identifier les connexions qui existent entre les objets et les phénomènes est un élément important condition pour que l'enfant comprenne le monde qui l'entoure.
Sans formation d'idées, le développement mental d'un enfant est impossible. Le manque de représentations claires des objets externes affecte la perception de l'enfant, et le manque d'idées sur les connexions existantes entre les objets complique le processus de réflexion. Peu importe la simplicité des actions (écouter une pièce de théâtre, chanter, danser), elles constituent une pratique musicale. Par conséquent, les idées se forment et se développent avec la répétition répétée de diverses actions. L'activité consiste en de nombreuses actions (objectif externe et interne) visant à résoudre des problèmes immédiats (par exemple : apprendre et interpréter une chanson). L'enfant écoute attentivement l'introduction de la chanson, essaie de la commencer à l'heure, attrape le tempo imposé, nuance et termine l'interprétation en même temps que ses pairs. Sans performances musicales et auditives, il est peu probable qu'un enfant puisse faire face à une tâche simple. Au stade de la formation des idées, ils peuvent rompre avec les activités courantes, acquérir une relative indépendance et leur propre logique de développement. Les représentations, en particulier, peuvent anticiper les actions concrètes, en assurant leur régulation.
Pour maîtriser les connaissances musicales (séquentielles, ordonnées, affinées, systématisées), l'enfant doit recevoir des idées claires de leur finalité et de leurs propriétés, qui ne peuvent être accumulées sans formation systémique.
Les représentations musicales et auditives sont une capacité qui se manifeste dans la reproduction des mélodies à l'oreille. C'est ce qu'on appelle la composante auditive ou reproductrice de l'oreille pour la musique. Cette capacité se développe principalement dans le chant, ainsi que dans le jeu à l'oreille sur des instruments de musique. Elle se développe dans le processus de perception précédant la reproduction de la musique. Pour activer les représentations musicales - auditives, il est important de se connecter à la perception d'une mélodie qui ne fait que sonner, "poursuivre la mélodie déjà sonore dans la performance", écrit BM Teplov, est incomparablement plus facile que d'imaginer dès le début " (Teplov BM Psychologie des capacités musicales, pp. 163-164), c'est-à-dire sans se fier à sa perception. De plus, comme les mouvements contribuent à la mémorisation des mélodies, ils peuvent être utilisés pour développer des représentations musicales et auditives - chant interne, modélisation des proportions des sons en hauteur à l'aide des mains, etc.
Pour reproduire une mélodie avec une voix ou sur un instrument de musique, il est nécessaire d'avoir des idées auditives sur la façon dont les sons de la mélodie se déplacent - vers le haut, vers le bas, en douceur, par sauts, qu'ils soient répétés, c'est-à-dire avoir des performances musicales et auditives (hauteur et mouvement rythmique). Pour jouer une mélodie à l'oreille, vous devez la mémoriser. Par conséquent, les représentations musicales et auditives incluent la mémoire et l'imagination. De même que la mémorisation peut être involontaire et volontaire, les représentations musicales et auditives diffèrent par leur degré d'arbitraire. Musique arbitraire - les performances auditives sont associées au développement de l'audition interne. L'audition interne n'est pas seulement la capacité d'imaginer mentalement des sons musicaux, mais d'opérer arbitrairement avec des représentations auditives musicales.
Des observations expérimentales prouvent que de nombreuses personnes ont recours au chant interne pour la présentation arbitraire d'une mélodie, et ceux qui enseignent le jeu du piano accompagnent la présentation de la mélodie avec des mouvements de doigts (réels ou à peine fixes), imitant sa lecture au clavier. Cela prouve le lien entre les performances musicales et auditives et la motricité. Cette connexion est particulièrement étroite lorsqu'une personne a besoin de mémoriser volontairement une mélodie et de la garder en mémoire. « La mémorisation active des représentations auditives, note BM Teplov, rend la participation des moments moteurs particulièrement essentielle. La conclusion qui découle du matériel ci-dessus: l'activation des représentations musicales et auditives est le lien principal des capacités musicales, leur développement constant est l'un des facteurs nécessaires au développement de la pensée musicale.

1.2 Développement des performances musicales et auditives dans l'enfance préscolaire.
Les capacités de l'enfant se développent au cours d'une activité musicale active. L'organiser et l'orienter correctement dès la petite enfance, en tenant compte des changements d'âge, est la tâche de l'enseignant. Sinon, des retards de développement sont parfois observés. Par exemple, si vous n'apprenez pas aux enfants à distinguer les sons musicaux par hauteur, alors un enfant de 7 ans ne sera pas en mesure de faire face à une tâche qui est facilement exécutée par un enfant plus jeune. Les caractéristiques les plus importantes du développement musical sont :
· Sensation auditive, oreille musicale;
· Qualité et niveau de réactivité émotionnelle à la musique de nature différente ;
· Les compétences les plus simples, les actions dans le chant et l'exécution musicale et rythmique.
Première année de vie. Les psychologues notent que les enfants développent une sensibilité auditive précoce. Selon A.A. Lyublinskaya, un bébé a des réactions aux sons du 10 au 12e jour de sa vie. Au deuxième mois, l'enfant arrête de bouger et devient silencieux, écoutant la voix, le son du violon. À 4-5 mois, il y a une tendance à une certaine différenciation des sons musicaux : l'enfant commence à répondre à la source à partir de laquelle les sons sont entendus, à écouter les intonations de la voix chantée. Dès les premiers mois, un enfant en développement normal réagit au caractère de la musique avec ce qu'on appelle le complexe d'animation, se réjouit ou se calme. À la fin de la première année de vie, le bébé, écoutant le chant d'un adulte, s'adapte à son intonation en fredonnant, en babillant.
Deuxième année de vie. Lorsqu'ils perçoivent de la musique, les enfants manifestent des émotions très contrastées : animation joyeuse ou humeur calme. Les sensations auditives sont plus différenciées : l'enfant distingue les sons aigus et graves, les sons forts et faibles et même la coloration du timbre (un métallophone ou un tambour joue). Les premières intonations chantées consciemment reproduites sont nées ; En chantant avec l'adulte, l'enfant répète les fins des phrases musicales de la chanson après lui. Il maîtrise les mouvements les plus simples : claps, piétinements, tourbillons au son de la musique.
Troisième et quatrième année de vie. Chez les enfants, la sensibilité augmente, la capacité à distinguer plus précisément les propriétés des objets et des phénomènes, y compris musicaux. Il existe également des différences individuelles dans la sensibilité auditive. Par exemple, certains tout-petits peuvent reproduire avec précision une mélodie simple. Cette période de développement se caractérise par un désir d'indépendance. Il y a une transition du discours situationnel au cohérent, de la pensée visuelle-active au visuel-figuratif, le système musculo-squelettique est sensiblement renforcé. L'enfant a le désir de jouer de la musique, d'être actif. Dès l'âge de 4 ans, les enfants peuvent chanter une petite chanson tout seuls, avec l'aide d'un adulte. Ils maîtrisent de nombreux mouvements qui permettent, dans une certaine mesure, de danser et de jouer de manière autonome.
Cinquième année de vie. Il se caractérise par la curiosité active des enfants. C'est une période de questions : "pourquoi ?", "Pourquoi ?" L'enfant commence à comprendre le lien entre les phénomènes et les événements, peut faire les généralisations les plus simples. Il est observateur, capable de déterminer : la musique est gaie, joyeuse, calme ; sonne haut, bas, fort, calme ; dans le morceau, les parties (une rapide et l'autre lente) sur lesquelles la mélodie est jouée (piano à queue, violon, accordéon à boutons). L'enfant comprend les exigences : comment chanter une chanson, comment se déplacer dans une danse ronde calme et comment danser. La voix à cet âge acquiert de la sonorité, de la mobilité. Les intonations chantées deviennent plus stables, mais nécessitent le soutien constant d'un adulte. La coordination voix-auditive s'améliore. La maîtrise des mouvements de base - marcher, courir, sauter - permet aux enfants de les utiliser plus largement dans les jeux et les danses. Certains s'efforcent, sans s'imiter, à leur manière de jouer un rôle (par exemple, dans un jeu d'histoire), d'autres ne s'intéressent qu'à un seul type d'activité, selon les inclinations et les capacités individuelles de chacun.
Sixième et septième année de vie. C'est la période de préparation des enfants à l'école. Sur la base des connaissances et des impressions acquises, les enfants peuvent non seulement répondre à la question, mais aussi caractériser indépendamment un morceau de musique, comprendre ses moyens d'expression, ressentir les différentes nuances d'humeur véhiculées par la musique. L'enfant est capable d'une perception holistique de l'image musicale, ce qui est très important pour l'éducation d'une attitude esthétique envers l'environnement. Mais cela signifie-t-il que l'activité analytique peut nuire à la perception holistique ? La recherche sur la capacité sensorielle et la perception musicale chez les enfants a montré un schéma intéressant. La perception holistique de la musique ne diminue pas s'il s'agit d'écouter attentivement, de mettre en évidence, de distinguer les moyens les plus vivants du « langage musical ». L'enfant peut allouer ces fonds et, compte tenu de ceux-ci, agir d'une certaine manière lorsqu'il écoute de la musique, interprète des chansons et des mouvements de danse. Cela favorise le développement musical et auditif, maîtrisant les compétences nécessaires pour se préparer au chant à partir de notes.
Chez les enfants de 6-7 ans, l'appareil vocal est encore plus renforcé, la gamme est élargie et nivelée, une grande mélodie et une grande sonorité apparaissent. Les chansons, les danses et les jeux sont interprétés de manière indépendante, expressive et dans une certaine mesure créative. Les intérêts et les capacités musicaux individuels se manifestent plus clairement. Cette période se caractérise par : l'expansion de l'expérience acquise sous l'influence de l'éducation et la perfection des sensations caractéristiques de cette période. A. V. Zaporozhets note que "les sensations continuent de s'améliorer principalement en raison du développement de l'activité de la partie centrale des analyseurs". Aussi, une dépendance directe de la sensibilité auditive vis-à-vis des leçons de musique systématiques a été établie. Avec la perception des phénomènes, les enfants de cet âge sont capables de coordonner leur perception avec les instructions verbales de l'enseignant. De plus, ils sont capables de formuler verbalement les tâches qui leur sont confiées. La croissance du développement de la vie d'un enfant à l'âge préscolaire se manifeste clairement non seulement dans les caractéristiques des caractéristiques de perception liées à l'âge, mais également dans les changements dans la nature de son activité, en particulier le jeu.
Comprendre les caractéristiques de l'âge du développement musical permet à l'enseignant de clarifier la séquence des tâches et le contenu de l'éducation musicale des enfants à chaque stade d'âge.
Ainsi, un enfant d'âge préscolaire, participant activement à des activités musicales et pratiques, fait un grand pas en avant dans son développement général et musical, ce qui se produit :
· Dans le domaine des émotions - des réponses impulsives aux phénomènes musicaux les plus simples aux manifestations émotionnelles plus prononcées et diverses.
· Dans le domaine de la sensation, de la perception et de l'audition - des distinctions individuelles des sons musicaux à une perception holistique, consciente et active de la musique, à la différenciation de la hauteur, du rythme, du timbre, de la dynamique.
· Dans le domaine de la manifestation des relations - d'un passe-temps instable à des intérêts, des besoins plus stables, aux premières manifestations du goût musical.
· Dans le domaine des activités d'exécution - des actions de spectacle, d'imitation aux manifestations expressives et créatives indépendantes dans le chant et le mouvement musical et rythmique.
1.3 La méthode d'organisation de l'écoute de la musique, accompagnant le développement des idées musicales et auditives chez les enfants d'âge préscolaire.
Le processus complexe du développement de la perception musicale des enfants implique l'utilisation de la performance artistique des œuvres, des paroles de l'enseignant et des aides visuelles. La performance artistique de la musique est expressivité, simplicité, précision. Diverses simplifications et distorsions qui privent les enfants des expériences émotionnelles nécessaires sont inacceptables ici. Étant donné que les enfants d'âge préscolaire écoutent des œuvres vocales et instrumentales, il est important que la sonorité et le tempo soient modérés (sans pop spectaculaire) et que le son soit naturel et doux.
La parole du professeur sur la musique doit être courte, vive, figurative et viser à caractériser le contenu de l'œuvre, le moyen d'expression musicale. La perception vivante du son ne doit pas être remplacée par des discussions inutiles sur la musique, ses caractéristiques. Les conversations qui encouragent les enfants à donner des réponses formelles peuvent être considérées comme dépourvues de sens pédagogique : la musique est forte, calme, rapide, etc. Mais avant d'écouter des chansons et des pièces de théâtre, un mot d'orientation de l'animateur est nécessaire.
La parole de l'enseignant doit clarifier, révéler des sentiments, des états d'âme exprimés par des moyens musicaux. Même la voix de l'enseignant lorsqu'il explique est émotionnellement colorée selon la nature du travail. Chaleureusement, affectueusement raconte une berceuse, joyeusement, avec enthousiasme une marche festive et solennelle, ludique, joyeusement à propos de la danse.
Les formes de guidance verbale sont différentes : histoires courtes, conversations, explications, poser des questions. Leur utilisation dépend des tâches éducatives et pédagogiques spécifiques, du type d'œuvre musicale (vocale, instrumentale), du moment de la connaissance (écoute initiale ou répétée), du genre, de la nature de l'œuvre et de l'âge des jeunes auditeurs.
En attirant l'attention des enfants sur la perception de la musique vocale, l'enseignant construit une conversation, en s'appuyant sur l'unité du texte musical et poétique. Présentant la musique instrumentale, il fait de petites explications d'ordre plus général. Si une pièce a un programme, il est généralement exprimé dans le titre, par exemple, "Marche des soldats de bois" de P. Tchaïkovski. L'exécutant pour la première fois, l'enseignant explique : « La musique est claire, légère, car les soldats sont petits, en bois - c'est une marche en jouet. A l'écoute répétée, il attire l'attention sur le fait que lorsque les soldats s'approchent, la musique sonne plus fort, et lorsqu'ils partent, le son s'atténue. Plus tard, les enfants distinguent indépendamment les nuances dynamiques, comprenant leur sens expressif.
Les explications de l'enseignant en classe avec les enfants sont extrêmes, courtes, centrées sur l'image principale. «La musique est amusante, danse et nos poupées dansent joyeusement», explique l'enseignant, interprétant une mélodie de danse folklorique, ou rappelle: «Hier, nous avons marché avec vous et avons entendu: les oiseaux chantent. Comment chantent-ils, comment gazouillent-ils ?" Les enfants répondent. Le professeur termine : "Et je vais vous chanter une chanson sur un oiseau." Après cela, il interprète d'abord l'accompagnement au piano de la chanson "Bird" de M. Rauchverger afin que les enfants ressentent la nature picturale de la musique, puis toute la chanson. A noter que les introductions et conclusions musicales des chansons du répertoire des groupes plus jeunes de la maternelle sont souvent de nature picturale. De brèves explications de l'enseignant, immédiatement accompagnées d'exemples musicaux, aident les enfants à ressentir l'image artistique.
Les explications du professeur, basées sur des exemples musicaux visuels, attirent l'attention des enfants sur les particularités de la présentation au piano, qui véhicule les images d'un coq, d'un oiseau et d'un petit batteur.
En travaillant avec des enfants d'âge préscolaire moyen et surtout supérieur, les conversations sont plus détaillées, une attention particulière est accordée au développement d'une image artistique, le but expressif des moyens musicaux est expliqué.
Considérons, par exemple, la pièce de P. Tchaïkovski "Kamarinskaya". Il est construit sur une mélodie folklorique énoncée sous forme de variations. Chaque variation change la mélodie à sa manière, et les enfants ont la possibilité de percevoir ces traits expressifs. La pièce traduit de manière très figurative et vivante le caractère de la danse russe gaie, qui se développe progressivement et, comme si elle s'interrompait, se termine. Le volume sonore augmente et diminue. Ainsi, dans une conversation, l'enseignant peut noter des nuances musicales et expliquer leur sens expressif. On dit aux enfants que la danse commence par des mouvements légers et gracieux, qui deviennent ensuite plus larges, plus rapides. Soudain, le son s'estompe, comme si le danseur ralentissait et terminait la danse. Dans la conversation, on peut noter la nature picturale de la musique qui véhicule le son des instruments folkloriques. Dans la première variation, une flûte est jouée, dans la seconde, une balalaïka s'y joint, puis un harmonica.
La conversation s'accompagne de la lecture de variations individuelles, de phrases musicales. La musique est perçue sous une forme en développement, les enfants commencent à ressentir et à comprendre le "discours musical".
Dans les instructions verbales, l'enseignant note à plusieurs reprises (à l'aide d'une nouvelle figurative ou d'un poème lu de manière expressive) le lien entre la musique et les phénomènes de la vie qui s'y reflètent.
L'utilisation de techniques visuelles pour améliorer la perception musicale dépend de la source d'informations supplémentaires sur la musique. S'il s'agit d'une œuvre littéraire (poésie, citation d'un texte poétique d'une chanson, d'une histoire, énigme, proverbe) ou d'un fragment d'une œuvre interprétée (rappelez-vous l'introduction musicale des chansons "Coq", "Oiseau") , on peut alors parler de l'utilisation de techniques visuelles et auditives. Ces techniques s'adressent à l'audition de l'enfant. La visibilité est comprise comme une méthode d'apprentissage de la musique. La contemplation vivante n'est pas nécessairement visuelle. Pour le développement de la perception musicale, les citations musicales et littéraires visant à souligner toutes les caractéristiques de la musique sont très précieuses. L'utilisation du gramophone est également utile.
Il est à noter que la communication directe avec l'interprète facilite la perception de l'enfant. Mais écouter de la musique sur un disque a ses propres avantages. Si les enfants écoutent plusieurs fois une pièce interprétée par l'enseignant, alors, après l'avoir entendue dans une présentation orchestrale, ils recevront des représentations visuelles supplémentaires qui élargiront et enrichiront considérablement leurs horizons.
La perception des œuvres musicales sera également facilitée par des illustrations picturales, des jouets d'art, des manuels, c'est-à-dire des techniques visuo-visuelles.
Les jouets artistiques sont largement utilisés dans la méthode de travail avec les bébés ; ils « bougent », « parlent » avec les enfants et participent à divers événements. Il s'agit, pour ainsi dire, de petites représentations théâtrales, au cours desquelles les enfants écoutent de la musique. Les illustrations de livres, les estampes sont plus souvent utilisées dans le travail avec des enfants d'âge préscolaire plus âgés. Des images poétiques de la nature, du travail humain, des événements sociaux, véhiculées par le biais des arts visuels et musicaux, complètent les performances des enfants.
Divers supports pédagogiques peuvent également être utilisés pour activer la perception musicale, par exemple, de petites cartes sur lesquelles des enfants dansent et marchent (en écoutant une danse ou une marche, les gars montrent une carte avec un symbole), un garçon qui court et un personne qui marche (percevant une pièce en deux ou trois parties avec un changement de rythme, les enfants marquent le début de chaque partie avec une image correspondante sur un flanelgraph).
Vous pouvez également vous concentrer sur les sensations musculo-squelettiques des enfants afin de former des représentations visuelles de certains phénomènes musicaux. Lorsque vous écoutez de la musique de nature joyeuse ou calme dans des groupes plus jeunes, vous pouvez utiliser des mouvements avec des bâtons, des drapeaux, des cubes. Dans les groupes plus âgés, en proposant aux enfants de distinguer des parties, des phrases d'un morceau, des registres aigus, moyens, graves, des traits rythmiques, on peut aussi utiliser divers éléments moteurs : tapotement, claps, lever, baisser les mains, etc.
En entendant les mêmes morceaux, les chansons doivent être répétées plusieurs fois, fournissant une telle technique que chaque fois que l'enfant se réjouit, apprend quelque chose de nouveau à leur sujet.
La première connaissance de la musique permet une perception holistique, une compréhension de son humeur générale. Par conséquent, il est important d'exécuter l'œuvre de manière expressive dans son ensemble, de donner une brève description du contenu et de noter ses caractéristiques les plus frappantes.
Lors d'écoutes répétées, l'attention des enfants (surtout les plus âgés) est attirée non seulement sur l'incarnation artistique de l'idée générale, mais aussi sur les moyens individuels d'expression musicale. A chaque leçon, de nouvelles tâches sont définies qui activent la perception des enfants.
Le travail sur le développement des compétences d'écoute est effectué en classe, dans le divertissement, au cours de l'activité indépendante de l'enfant. Entendre de la musique en classe devrait avoir une grande importance. Les résultats de ce travail ne sont pas aussi évidents que dans le chant et le rythme. Cependant, il est nécessaire de familiariser les enfants avec les œuvres musicales, de développer leur audition, d'élargir leurs horizons, d'éduquer un auditeur actif, de manière cohérente et systématique à chaque leçon.
Les concerts sont une forme très importante d'enrichissement émotionnel pour les jeunes auditeurs. Ils se remplissent d'impressions, créent une ambiance joyeuse et festive. Le contenu des concerts est généralement lié au programme de formation. Ils, pour ainsi dire, résumant la matière couverte, les introduisent dans le cercle des intérêts nouveaux. Par exemple, des concerts dédiés à n'importe quel compositeur (P. Tchaïkovski, D. Kabalevsky) permettent à l'enseignant de familiariser largement et multiforme les enfants d'âge préscolaire avec l'œuvre d'un grand maître. Le concert "Instruments de musique" donne aux enfants l'occasion de découvrir divers instruments de musique, comment les jouer, les caractéristiques sonores. De tels concerts incluent diverses « énigmes musicales », le gramophone est utilisé.
La prochaine forme de travail est l'utilisation de la musique dans l'activité indépendante de l'enfant. Pour que le processus de perception musicale ait un impact continu et évolutif sur les enfants, l'éducateur doit disposer d'une sorte de bibliothèque musicale dans la salle de groupe. Il doit contenir un ensemble de disques avec des enregistrements de pièces de programme correspondant à l'âge des enfants, des fiches avec des dessins illustrant le contenu de pièces instrumentales ou de chansons, etc. Connaissant le matériel disponible dans la bibliothèque, les enfants l'examinent, choisissent leurs pièces préférées , écoute-les. Parfois, l'initiative appartient à l'éducateur, qui propose d'écouter de la musique, de résoudre une énigme musicale, de parler avec les enfants d'un morceau en particulier.
L'efficacité des résultats de l'organisation de l'écoute de la musique est obtenue par l'exécution expressive d'œuvres musicales, l'interaction de méthodes verbales et visuelles, la formulation séquentielle de diverses tâches qui activent la perception des enfants.
2.Partie pratique.
2.1 Détermination de l'efficacité de la méthodologie pour organiser l'écoute de la musique, contribuant au développement des idées musicales et auditives chez les enfants d'âge préscolaire.
Le développement des performances musicales s'effectue dans une relation complexe et étroite avec la solution de problèmes éducatifs. Les activités musicales et éducatives visent à maîtriser les informations élémentaires sur la musique, sa langue, ses moyens d'expression, ses genres, ainsi qu'à acquérir un certain stock de compétences et d'aptitudes dans divers types de performances.
La gestion du processus d'éducation musicale des enfants d'âge préscolaire est impossible sans prendre en compte le niveau général de développement musical de tous les enfants du groupe, ainsi que sans tenir compte des caractéristiques individuelles du développement musical de chaque enfant.
À cette fin, nous avons réalisé un diagnostic du niveau de développement musical des enfants, les invitant à effectuer certaines tâches qui nous permettent d'identifier le niveau de développement des capacités musicales des enfants, ainsi que le degré de leur maîtrise des compétences nécessaires et des capacités dans divers types d'activités musicales.
Le diagnostic des capacités musicales d'un enfant doit être basé non pas tant sur son évaluation ponctuelle que sur l'identification de ses changements par rapport au passé et, par conséquent, sur sa volonté de s'améliorer à l'avenir.
Le sujet de notre enquête était le développement musical des enfants en général, qui comprend :
a) développement des capacités musicales ;
b) l'évaluation des connaissances, des compétences et des capacités dans le domaine de la perception musicale et de l'exécution d'activités musicales ;
Les objets de l'étude étaient des enfants d'âge préscolaire supérieur. La validité et la fiabilité des résultats des diagnostics ont été obtenues grâce à l'utilisation d'approches instrumentales qui correspondent aux buts et objectifs de l'étude. De toute la littérature méthodologique moderne sur l'éducation musicale des enfants, nous avons choisi une forme et des méthodes pratiques pour fixer les résultats du diagnostic. Ils nous conviennent en tant que diagnostiqueurs, sont rapides et faciles à utiliser, tiennent compte de nos caractéristiques individuelles et de nos capacités professionnelles.
Pour identifier les niveaux de développement musical des enfants, nous avons établi des cartes diagnostiques et développé des tâches de diagnostic - une pour chaque indicateur de développement musical. La performance des enfants aux tâches de diagnostic est évaluée à l'aide d'un système en trois points, basé sur les critères de la qualité de la maîtrise par un enfant d'une capacité particulière, c'est-à-dire

Nous utilisons des tableaux pour enregistrer les résultats des observations.
Sur la base des résultats des diagnostics en début d'année, des conclusions sont tirées sur le développement de chaque enfant, à qui adresser une attention particulière. Si de nouveaux succès sont perceptibles chez l'enfant, ils doivent être développés jusqu'à ce qu'ils soient pleinement divulgués. Si, au contraire, l'enfant est perdu dans quelque chose - pour l'aider, en choisissant les bonnes méthodes et techniques pour développer ses capacités.
Tâches de diagnostic.
(groupe senior)
Tâche numéro 1.
Objectif : déterminer le niveau de développement du ressenti modal.
Le directeur musical interprète une mélodie ou une chanson familière sur un piano ou un métallophone. Premièrement, la chanson est interprétée en entier, et la deuxième fois, le professeur demande à entendre ce qui a changé dans son jeu. L'enfant doit déterminer si la mélodie est terminée ou si l'enseignant ne l'a pas jouée jusqu'au bout (jusqu'à la tonique).
Répertoire : r.n.p. "Il était une fois une chèvre grise chez ma grand-mère."
Tâche numéro 2.
Objectif : identifier le niveau de développement des représentations musicales et auditives.
Le directeur musical joue n'importe quelle chanson simple au piano ou au métallophone. La tâche de l'enfant est de le capter à l'oreille, de chanter ou de jouer du piano ou du métallophone.
Répertoire : R.N.M. "Andrew le moineau" ou "Coq".
Tâche numéro 3.
Objectif : identifier le niveau de développement du sens du rythme.
Le directeur musical joue la chanson sur un métallophone ou un piano. La tâche de l'enfant est de répéter le motif rythmique du chant dans des claps, des claquettes ou des instruments à percussion.
Répertoire : « Toc, toc, marteau », « Cap-drop » ou « Tic-tick-tock ».
Tâche numéro 4.
Objectif : révéler les connaissances de l'enfant sur les genres musicaux (chant, danse, marche).
Matériel de jeu : cartes représentant des soldats marchant, des enfants chantant et dansant. Phonogrammes ou interprétations au piano des œuvres suivantes :

L'enfant reçoit des cartes. Le directeur musical joue au piano ou inclut un phonogramme de pièces musicales correspondant au contenu des chiffres sur les cartes. L'enfant doit reconnaître l'œuvre par genre, lever la carte appropriée et répondre aux questions de l'enseignant :

Tâche numéro 5.
Objectif : déterminer les capacités de l'enfant à percevoir un morceau de musique à l'aide d'indicateurs de couleur d'états émotionnels.
Matériel de jeu : cartes de trois couleurs (rouge, bleu, vert), phonogrammes ou performances musicales.
Le point de départ pour la construction d'un tel diagnostic est la correspondance de certaines nuances de couleurs avec divers états émotionnels d'une personne établie en psychologie.
En train d'écouter un court extrait d'un morceau de musique, l'enfant est invité à choisir une carte d'exactement la couleur dans laquelle il dessinerait cette mélodie.
La tâche de l'enfant est de créer une image en couleur d'une composition musicale (joyeuse, gaie - rouge; triste, triste - bleu; clair, lyrique - vert.)
Grâce à l'introduction de symboles de couleur, la réaction émotionnelle à trois mélodies différentes est testée.
Répertoire : "Kamarinskaya", "Maladie d'une poupée" de P. Tchaïkovski, "Sweet Dream" de P. Tchaïkovski.
Tâche numéro 6.
Objectif : révéler la capacité de l'enfant à déterminer la forme d'un morceau de musique (introduction, conclusion, refrain, chant dans une chanson, 2-3 ch.ph.)
l'enfant se voit proposer d'écouter plusieurs morceaux de musique de formes différentes. Après la représentation, l'enfant détermine combien de parties sont dans l'œuvre et par quel moyen d'expression il l'a compris.

etc.................

Audition interne (performances musicales et auditives)

Une image sonore se dessine dans notre imaginaire. Il agit sur les lobes correspondants du cerveau, les excite selon sa luminosité, puis cette excitation est transmise aux centres nerveux moteurs impliqués dans le travail musical. C'est ... la façon dont l'interprète transforme son idée musicale en une réalité sonore. Par conséquent, lors de l'apprentissage d'un nouveau morceau, il est impératif qu'une image sonore complètement claire se forme dans l'esprit.

I. Hoffmann

Sur la question des représentations musicales et auditives, qui dans la plupart des études musicologiques sont généralement identifiées avec le concept d'audition intérieure, il y a à première vue des déclarations et des opinions contradictoires. Certains experts les interprètent comme la capacité de recréer dans la représentation auditive ("spéculativement") des combinaisons et des combinaisons sonores précédemment perçues (E. Efrussi, I. T. Nazarov). D'autres (B.M. Teplov et ses disciples), développant et concrétisant le concept d'audition intérieure, en soulignent le côté associé à arbitraire en opérant avec les représentations correspondantes : "Intérieur entendre, nous devons ... définir non pas simplement comme la capacité d'imaginer des sons, mais comme la capacité d'opérer arbitrairement sur des représentations auditives musicales "(B.M. Teplov). Enfin, d'autres encore (S.I.Savshinsky, A.L. Ostrovsky, V.A. phénomènes musicaux ", qui s'avèrent être des produits de " traitement créatif de l'une fois perçu. " En particulier, le célèbre psychologue S. L. Rubinshtein, qui estime que « l'oreille musicale au sens le plus large du terme, dépasse en réalité les limites de la sensation, mais aussi les limites de la perception. L'oreille musicale, comprise comme la capacité de percevoir et de représenter des images musicales, est inextricablement liée aux images de la mémoire et imaginations"(Mes italiques. - G. Ts.).

Il convient de souligner que les dispositions ci-dessus, avec toute leur apparente indépendance et même un certain isolement, ne diffèrent que dans la mesure où elles reflètent et caractérisent différentes étapes (stades) de la formation et du développement de l'audition interne. Ainsi, la classification de la capacité considérée par E. Ephrussi ou IT Nazarov, qui inclut dans son cadre à la fois les images primaires de la mémoire et la représentation réelle (c'est-à-dire les représentations séparées par un certain laps de temps de la perception), désigne l'une des les initiaux, les étapes inférieures de la formation de l'audition interne. Interprétation de la même capacité par B.M. Teplov, basée sur le postulat du libre obligatoire, arbitraire fonctionnant avec des représentations musicales et auditives, reflète les traits caractéristiques de l'étape suivante et supérieure de cette formation et de ce développement. Enfin, des définitions où le concept d'audition intérieure inclut des moments liés à l'activité imagination, là où les représentations musicales et auditives sont considérées comme une sorte de dérivé du traitement créatif des perceptions correspondantes, elles sont repoussées des particularités inhérentes à plus haut stades de développement de cette capacité.

Ainsi, l'oreille interne est une capacité évolutive, s'améliorant dans l'activité correspondante, progressant dans sa formation des formes inférieures aux formes supérieures (de plus, ce processus, commençant à certaines étapes de la formation de la conscience musico-auditive, ne s'arrête pas réellement tout au long de la toute l'activité professionnelle d'un musicien). Le développement de cette capacité, cultivation l'enseigner est l'une des tâches les plus difficiles et les plus responsables de la pédagogie musicale.

Quant aux diverses définitions et formulations de l'oreille interne, notons maintenant qu'il y a en elles, avec des différences visibles, un élément de communité, une certaine similitude, par laquelle toutes les déclarations ci-dessus semblent être ramenées à un dénominateur commun. Selon le définition classique de NA Rimsky-Korsakov.

La capacité de l'intra-auditif (« spéculatif »), qui n'a pas besoin de soutien extérieur à la présentation de la musique, est l'une des composantes les plus importantes (sinon la plus importante) de l'oreille musicale. En substance, aucune des variétés d'activité musicale, commençant par la perception significative, l'écoute et l'expérience de la musique, et se terminant par la composition de cette dernière, n'est impossible en dehors des manifestations de la fonction auditive interne, de nature et de degré d'intensité différents.

Les représentations auditives jouent un rôle très particulier dans la pratique de l'interprétation musicale. Dans les pages précédentes, ce problème a déjà été partiellement traité. La thèse a été justifiée selon laquelle la performance artistique de la musique toujours a comme prérequis nécessaire une certaine représentation auditive de l'interprète (le soi-disant "prototype sonore") - une représentation qui sert en quelque sorte d'impulsion à l'action de jeu directe. On disait aussi que toute transformation de la formule « j'entends - je joue », un changement de la place des articulations en son sein conduit directement à des formes mécaniquement motrices de reproduction musicale, à l'exercice d'un sens anti-artistique.

La question est naturelle : à quelles exigences les représentations auditives doivent-elles satisfaire dans le processus d'exécution musicale ? On sait que pour plusieurs raisons, à savoir : le développement inégal de l'audition interne chez les individus, la plus ou moins grande complétude de la perception d'un phénomène musical, la force de sa fixation dans la mémoire, etc., ces représentations peuvent avoir une très large gamme de différences dans leur stabilité, clarté, précision, luminosité. Lesquels d'entre eux sont « appropriés » dans ce cas et lesquels ne le sont pas ?

Comme il ressort de tout ce qui a été dit précédemment, l'exécution à part entière d'une œuvre musicale n'est possible que s'il y a fort, profond, significatif représentations auditives. De plus, la spécificité de l'oreille interne performante réside dans le fait qu'à côté des représentations des relations sonores à haute altitude et rythmiques, il opère également avec des catégories telles que la dynamique, la peinture, le timbre, la couleur. Un véritable interprète ne voit pas seulement le tissu musical dans son esprit, il le voit, pour ainsi dire, « en couleur ». SM Maykapar, par exemple, clarifiant les fonctions de l'audition intérieure du pianiste, a parlé de « la capacité d'imaginer toutes sortes de couleurs sonores, sans recevoir aucune impression musicale de l'extérieur ». Bref, il y a tout lieu d'affirmer que l'audition intérieure de la musique par un interprète qualifié concentre en elle tous les moments associés à son interprétation, que dans la « compétence » de cette audition à la fois la dynamique du timbre, les nuances, etc., tout ce qui peut être attribué à l'éventail des moyens performant transfert du contenu (image) d'une œuvre musicale. C'est la première chose.

La création d'un concept artistique et poétique, une « hypothèse d'interprète » est pratiquement impossible sans la capacité de gérer libre, « pur » (dans la terminologie de S.M.

jeune de lui. On sait que de nombreux musiciens ont le don le plus précieux d'évoquer, à leur guise, des idées sur le travail en cours d'apprentissage, de l'aiguiser et de le polir dans la conscience auditive ; et cela est fait exprès, exprès, à tout moment qui convient à l'interprète. Capacité arbitraire, pas limité par le recours obligatoire au son externe du fonctionnement avec des représentations auditives - la deuxième exigence pour l'audition interne des représentants des professions du spectacle musical.

Enfin - et c'est le troisième - l'art du spectacle, tant qu'il est mesuré par une mesure véritablement artistique, requiert non pas un reflet reproductif de la musique dans l'exécution du joueur, mais une initiative, créatrice, étroitement liée à l'activité de l'imagination, avec un traitement individuel complexe de la matière perçue. L'image intra-auditive performante est un néoplasme, et non une simple copie d'un certain phénomène sonore (travail) ; ce n'est qu'à cette condition que cette image promet de devenir brillante, pleine de sang, émotionnellement riche et significative. La dialectique du mécanisme d'action étudié est, en principe, la suivante : étant un préalable nécessaire à un processus d'exécution musicale véritablement créatif, l'une de ses composantes obligatoires, les représentations auditives elles-mêmes se développent, s'enrichissent, se transforment au cours de ce processus, à un nouveau niveau supérieur et ainsi conduire à une amélioration qualitative et des résultats directement performants, pour améliorer encore le côté artistique du jeu.

Les méthodes d'actions pratiques de l'enseignant, le système et l'organisation de ses cours peuvent soit stimuler l'oreille interne, activer ses manifestations, soit conduire en sens inverse. Ainsi, tout moyen méthodologique d'enseignement, visant à contourner la conscience auditive de l'étudiant, en plaçant le facteur moteur-moteur au premier plan, cause, comme mentionné précédemment, les dommages les plus graves à la formation et au développement de cette capacité. "Le fait qu'il y ait de tels musiciens qui soient privés de représentations musicales" gratuites "... est à blâmer pour la pédagogie musicale", explique BM Teplov. Et plus loin, s'adressant précisément aux pianistes, il donne une description tout à fait juste des sources d'où, le plus souvent, la pédagogie « anti-auditive » provient : « Il faut mémoriser la mélodie. Il est difficile de le mémoriser auditivement... c'est le chemin de la plus grande résistance. Mais il s'avère qu'il peut être mémorisé d'une autre manière, qui, sans aucune participation de représentations auditives, permet de reproduire fidèlement la mélodie - de mémoriser les mouvements de piano nécessaires à son exécution. Le chemin de la moindre résistance s'ouvre. Et dès que ce chemin s'est ouvert, le processus mental s'efforcera nécessairement de le suivre, et le faire tourner vers le chemin de la plus grande résistance devient une tâche d'une incroyable difficulté. »

Les perspectives de développement de l'audition intérieure de l'élève peuvent être complètement différentes si l'enseignant ayant premiers pas la formation place l'éducation et l'identification des représentations musicales et auditives comme une tâche spéciale, aide son élève à vraiment comprendre leur rôle et leur signification dans la pratique de l'interprétation. Maîtriser le matériel musical de l'oreille (sélection), établir et consolider la connexion du signe de la note avec la représentation auditive correspondante (la connexion « je vois - entends », qui se renforce dans le processus de chanter mentalement et de jouer de la musique, qui sera discuté plus tard), la construction d'un passage spécifique et très important pour l'interprète du passage supérieur "performance - mouvement" - tout cela, utilisé de manière habile, persistante et cohérente, met dès le début l'étudiant en piano sur la bonne voie, le conduit par le chemin le plus court vers la formation et le développement de la capacité d'entendre la musique en interne.

Beaucoup plus compliquées, psychologiquement multiformes, les devoirs d'un professeur-pianiste aux niveaux supérieurs de l'enseignement, lorsque la pédagogie musicale entre en contact direct avec le problème de la création d'un concept d'interprétation d'une pièce - une "idée d'interprétation" ; lorsque l'imagination de l'élève est basée sur la créativité imaginations commencent à prendre forme progressivement et à se développer en une œuvre artistique intra-auditive image.

En résumant l'expérience pratique des maîtres de l'enseignement du piano, en comparant les concepts musicaux et didactiques qui leur appartiennent, il n'est pas difficile d'établir que dans l'écrasante majorité des cas, les efforts des musiciens exceptionnels ont été et sont dirigés vers l'initiation du jeune interprète à la méthode de "pensée" préliminaire, une compréhension globale et approfondie de la musique "avant de savoir comment les mains commenceront à la remettre" (I. Hoffman). C'est à partir de ces positions que se justifie la méthode de travail sur une image sonore « en imagination », détachée de l'instrument, selon le principe de « l'action inutile », si souvent préconisé par des maîtres faisant autorité. En plaçant la charge maximale sur l'oreille interne de l'interprète, cette technique entraîne et améliore cette dernière de la manière la plus intense. « Penser davantage, ne pas jouer », a conseillé Arthur Rubinstein aux étudiants des cours de piano. - Penser signifie jouer mentalement... ""... La performance au piano en tant que telle doit toujours être à la deuxième place... - I. Hoffman développe la même idée. L'élève se rendra un très bon service s'il ne se précipite pas au clavier tant qu'il n'est pas au courant de chaque note, séquence, rythme, harmonie et toutes les indications disponibles dans les notes... Uniquement lorsque vous maîtrisez la musique de cette manière , vous pouvez le "sonner" au piano... car "jouer" n'est qu'une expression à l'aide des mains du fait qu'il (l'interprète. - G. Ts.) sait très bien."

Les exemples tirés des biographies artistiques d'un certain nombre de personnalités éminentes de la musique et des arts du spectacle sont parfois des exemples de travaux « spéculatifs » (ou, comme le disent certains experts, psychotechniques) étonnamment fructueux sur du matériel musical, l'application la plus efficace de la méthode de action." F. Liszt, G. Bülov, A. G. Rubinshtein, I. Hoffman, V. Gieseking, E. Petri avaient des capacités phénoménales à cet égard ; des pianistes soviétiques ici, tout d'abord, G.R.Ginzburg doit être nommé. Des collègues qui l'ont connu de près disent qu'il a parfois volontairement remplacé les exercices habituels au clavier du piano - et avec un bénéfice tout à fait évident et réel pour la cause - par un travail "dans l'esprit", par des exercices "de représentation et d'imagination". "Il s'est assis sur une chaise dans une position confortable et calme et, fermant les yeux", a joué "chaque morceau du début à la fin à un rythme lent, évoquant dans sa présentation avec une précision absolue tous les détails du texte, le son de chaque note et tout le tissu musical en général.

Ce travail a demandé une concentration maximale et une concentration d'attention sur toutes les nuances de dynamique, de phrasé et de mouvement rythmique. Les sensations visuelles et motrices ont participé à une telle représentation mentale du son, car l'image sonore était associée au texte musical et en même temps aux actions physiques qui ont eu lieu lors de l'exécution de la pièce au piano ».

Il serait erroné de croire que les méthodes de travail « sans piano avec notes » et « sans piano et sans notes » (comme les appelait I. Hoffman) ne sont accessibles qu'aux célibataires parmi les musiciens-professionnels hautement organisés. L'expérience accumulée par la pratique pédagogique du piano prouve le contraire.

C'est le travail en interprétation (à condition que le jeune musicien lui soit habilement enseigné), en principe, simplifie les choses : il permet de se distraire lors de la résolution de problèmes d'interprétation clés, de s'éloigner des difficultés purement motrices ("artisanales") et les soucis, de cette "résistance matérielle", dont le dépassement absorbe une part énorme de l'attention et de l'énergie de l'interprète lorsqu'il joue. Par conséquent, les opérations "inutiles" d'un musicien peuvent - et donnent effectivement, selon nos observations - une "efficacité" suffisamment élevée dans son travail avec une dépense de temps et d'énergie nerveuse relativement faible. D'ailleurs, soulignons encore une fois, cela n'a rien à voir avec des phénomènes isolés dans le piano.

Alors, en reconnaissant primaire moment dans le processus d'interprétation musicale, la création de l'image artistique et interprétative la plus significative et la plus multiforme, la pédagogie avancée du piano, avec toutes les différences dans les directions créatives existantes et existantes, conduit constamment l'étudiant vers le développement et l'amélioration de ses compétences musicales et auditives représentations. Parmi les moyens dont dispose cette pédagogie pour atteindre cet objectif, l'un des plus spécifiques et des plus efficaces est associé au travail sur une œuvre sans instrument.

Tournons-nous maintenant vers d'autres méthodes, dont l'utilisation peut donner des résultats positifs dans la formation et le développement de l'ouïe intérieure d'un étudiant de la classe de piano. Les plus importants d'entre eux sont :

1. Sélection de la musique à l'oreille (habituellement pratiquée au cours de la période initiale de formation, mais ensuite trop vite oubliée par les apprenants et les enseignants). Empiriquement, il est prouvé depuis longtemps que la sélection en tant qu'activité pianistique particulière est extrêmement utile, puisqu'elle requiert impérativement de la personne qui se trouve derrière l'instrument, des idées auditives claires et précises (et en effet, en sélectionnant une musique, on ne peut pas avancer le clavier d'une manière apprise-motrice; tout - de l'audition).

Ce qui a été dit sur l'ajustement est pleinement applicable à la transposition.

2. Représentation de pièces du répertoire pédagogique au ralenti, avec l'installation pour la pré-écoute (« intelligence à l'oreille »), le déploiement ultérieur de la musique.
3. Jouer un morceau de musique selon la méthode des "pointillés" - une phrase "à voix haute" (réelle), une autre "à soi" (mentalement), tout en maintenant un sentiment de continuité, de cohésion du mouvement du flux sonore.
4. Jeu silencieux sur le clavier de l'instrument (l'action de jeu est principalement localisée dans la conscience auditive de l'élève - «dans l'esprit»; les doigts, faisant des mouvements «rudimentaires» à peine perceptibles, touchent légèrement les touches).
5. Écouter des compositions méconnues en interprétation (ou en enregistrement) d'autrui tout en imprégnant les textes musicaux correspondants. « Il est utile (...) de suivre l'exécution de la musique par des partitions. Ce genre de pratique doit être commencé le plus tôt possible », conseille A.D. Alekseev.
6. Maîtriser le matériau musical, pénétrer dans son essence expressive exclusivement par la reproduction mentale du texte musical, l'exécution « à moi-même », selon le principe « Je vois - J'entends ». "Vous devez vous développer pour pouvoir comprendre la musique en la lisant avec vos yeux", a expliqué Schumann à l'étudiant.
7. Enfin, l'une des formes les plus élevées, aussi efficaces que complexes, de développement de l'ouïe intérieure des pianistes est d'apprendre par cœur une pièce (ou un fragment de celle-ci) en utilisant la même méthode. mental(en performance) jouer de la musique à partir de partitions. Il est intéressant de rappeler que VI Safonov a recommandé cette technique aux étudiants des classes de piano comme auxiliaire même pendant le travail technique : Mémoire par la lecture, commencer à jouer pour mémoire sur le clavier. " Dans l'intérêt du développement de la sphère auditive interne et de la mémoire des étudiants-pianistes, AG Rubinstein, FM Blumenfeld, GG Neigauz recourent à une méthode similaire à leur époque ; il est utilisé, bien que pas souvent, par certains de leurs adeptes.

Terminologie de K.S. Stanislavsky. Sur les « actions non objectives » de l'acteur, qui sont à bien des égards similaires aux actions d'interprétation musicale, voir : Stanislavsky KS Le travail d'un acteur sur lui-même.
Nikolaev A. A. G. R. Ginzburg. - In Sat : Questions d'interprétation au piano. Problème 2.M., 1968, p. 179.

La formation des représentations musicales et auditives est associée à la prise de conscience des caractéristiques du langage musical, de la structure du discours musical, de ses moyens d'expression. La réactivité émotionnelle à la musique se forme et se nourrit avec le développement de capacités musicales spéciales, qui incluent les performances musicales et auditives, l'oreille pour la musique au sens le plus large et la mémoire musicale. La première condition pour le développement de toutes ces capacités dans le processus de perception musicale est la sélection correcte des œuvres musicales non seulement en termes de contenu et de qualités artistiques, mais aussi en termes de leur accessibilité en fonction de l'âge et du niveau des bon développement musical d'un enfant d'âge préscolaire.

Chaque enfant expérimente à sa manière différents états musicaux. L'éducation doit être construite comme une activité artistique et créative conjointe de l'enseignant et de l'enfant sur la base de la diversité logique des relations personnelles des enfants à ce qui est exécuté. L'interprétation des images artistiques dans l'activité créative performante et productive d'un enfant dépend de la disponibilité des connaissances, des capacités et des compétences, ainsi que de l'attitude individuelle à leur égard sous l'influence de l'état, de l'humeur, du caractère de chacun.

À cet égard, une attention particulière devrait être accordée aux caractéristiques d'âge de l'enfant d'âge préscolaire.

Les caractéristiques les plus importantes du développement musical sont :

sensation auditive, oreille musicale;

la qualité et le niveau de réactivité émotionnelle à une musique de nature différente ;

les compétences les plus simples, les actions dans le chant et l'exécution musicale et rythmique.

Ainsi, un enfant d'âge préscolaire, avec une participation active à des activités musicales et pratiques, fait un énorme bond en avant dans le développement général et musical, qui se produit: dans le domaine des émotions - des réponses impulsives aux phénomènes musicaux les plus simples aux manifestations émotionnelles plus prononcées et diverses ; dans le domaine de la sensation, de la perception et de l'audition - des distinctions individuelles des sons musicaux à une perception holistique, consciente et active de la musique, à la différenciation de la hauteur, du rythme, du timbre, de la dynamique ; dans le domaine de la manifestation des relations - d'un passe-temps instable à des intérêts, des besoins plus stables, en passant par les premières manifestations du goût musical.

Les capacités musicales sont une sorte de combinaison de capacités, dont dépend le succès de la pratique d'une activité musicale. Les représentations musicales et auditives en tant que partie intégrante des capacités musicales sont la capacité d'utiliser volontairement des représentations auditives, reflétant le mouvement de hauteur d'une ligne mélodique, exprimée dans la capacité de mémoriser un morceau de musique et de le reproduire de mémoire. Les représentations musicales et auditives sont comprises comme la hauteur, le timbre et l'audition dynamique. L'audition acoustique de la hauteur est la capacité de percevoir et de distinguer les sons aigus et graves, d'imaginer mentalement une mélodie et sa reproduction correcte dans une voix. L'audition du timbre est la capacité de percevoir et de distinguer une couleur spécifique du son. L'audition dynamique est la capacité de percevoir et de distinguer la force du son, l'augmentation ou la diminution progressive de la force du son. Les psychologues notent que les enfants développent une sensibilité auditive précoce. Selon les A.A. Lublinskaya, le bébé a des réactions aux sons du 10 au 12e jour de la vie. Une caractéristique du développement chez les enfants d'âge préscolaire moyen est que les capacités musicales se développent dans l'ontogenèse en tant que système unique, mais le sentiment modal est en avance sur les représentations musicales et auditives dans le développement.

Les représentations auditives musicales en tant que base de la reproduction active d'une mélodie avec une voix chez la plupart des enfants dans les conditions existantes de l'éducation musicale des enfants d'âge préscolaire sont formées de quatre à sept ans et à un âge plus avancé. Un saut qualitatif, également constaté dans la quatrième année de vie, est remplacé par un développement en douceur dans la cinquième ou la septième année.

Sections: Travailler avec des enfants d'âge préscolaire

Au stade actuel du développement de la société, les représentations musicales et auditives dans le processus pédagogique sont de plus en plus considérées comme une base qui a un riche potentiel d'effet bénéfique sur la personnalité d'un enfant. Dans des recherches scientifiques récentes, une tendance a été esquissée dans l'interprétation des représentations musicales et auditives comme un complexe de propriétés de la personnalité d'une personne qui surgit et se développe au cours du processus d'émergence, de création et d'assimilation de l'art musical. L'art musical a un grand pouvoir d'influencer une personne, s'adressant directement à son âme, au monde de ses expériences, de ses humeurs. L'art musical joue un rôle énorme dans le processus d'éducation de la spiritualité, de la culture des sentiments, du développement des côtés émotionnel et cognitif de la personnalité d'une personne. Musical - les représentations auditives se manifestent dans diverses situations de la vie: lors de la perception, de l'expérience et de la compréhension des intonations de la parole et d'autres phénomènes sonores naturels; dans la manifestation de l'attention volontaire et de divers types de mémoire auditive; lors de la stimulation des capacités psychoénergétiques (sa capacité de travail) et des besoins créatifs d'une personne (son imagination, ses associations figuratives); dans la formation d'orientations de valeurs personnelles. La formation de représentations musicales et auditives contribue à la préservation et au renforcement de la santé psychoémotionnelle de l'enfant, au développement de ses facteurs internes de protection contre la provocation - influence agressive de la société, capacités d'adaptation et compensation des aspects positifs de la vie humaine. Ainsi, la pertinence du problème de la formation des représentations musicales et auditives est appuyée par les besoins de la pratique musicale et pédagogique.

Les capacités musicales sont une sorte de combinaison de capacités dont dépend le succès de la pratique d'une activité musicale. Les représentations musicales et auditives en tant que partie intégrante des capacités musicales sont la capacité d'utiliser arbitrairement des représentations auditives, reflétant le mouvement de hauteur d'une ligne mélodique, exprimée dans la capacité de mémoriser un morceau de musique et de le reproduire de mémoire. Les représentations musicales et auditives sont comprises comme la hauteur, le timbre et l'audition dynamique. L'audition acoustique de la hauteur est la capacité de percevoir et de distinguer les sons aigus et graves, d'imaginer mentalement une mélodie et sa reproduction correcte dans une voix. L'audition du timbre est la capacité de percevoir et de distinguer une couleur spécifique du son. L'audition dynamique est la capacité de percevoir et de distinguer la force du son, l'augmentation ou la diminution progressive de la force du son. Les psychologues notent que les enfants développent une sensibilité auditive précoce. Selon A.A. Lyublinskaya, un bébé réagit aux sons entre le 10 et le 12e jour de sa vie. Une caractéristique du développement chez les enfants d'âge préscolaire moyen est que les capacités musicales se développent dans l'ontogenèse en tant que système unique, mais le sentiment modal est en avance sur les représentations musicales et auditives dans le développement.

La base méthodologique pour l'étude de l'activité de chant comme moyen de former des représentations musicales et auditives est constituée par les travaux de A.E. Egorov, E.I. Almazov, B.M. Teplov, V.P. Morozov, O.V. Ovchinnikova, A.E. Varlamov , N.A. Metlova. L'interrelation des représentations musicales - auditives (comme l'audition de hauteur) et la voix chantée est l'un des problèmes centraux de la psychologie et de la pédagogie musicales. De nombreux chercheurs dans notre pays et à l'étranger y sont engagés directement ou indirectement. De nombreux travaux mettent l'accent sur l'importance de l'oreille musicale comme facteur nécessaire au développement d'une voix chantée : contrôle de l'intonation vocale, formation du chant et contrôle de la qualité sonore. L'âge préscolaire est extrêmement favorable à la formation et au développement des capacités musicales, des performances musicales et auditives et des compétences en chant. A.E. Varlamov, un merveilleux compositeur et professeur, l'un des fondateurs de l'école vocale russe, a parlé de la nécessité d'une formation précoce à la vocalisation correcte. Il croyait que si vous apprenez à chanter à un enfant dès son enfance (tout en faisant preuve de prudence en classe), sa voix acquiert de la souplesse et de la force. Des études dans le domaine de la physiologie de la voix à l'aide d'un appareil spécial ont montré que les principaux indicateurs de production sonore - hauteur, dynamique sonore - sont déterminés par le travail de deux groupes musculaires : le vocal (vocal), qui contracte les cordes vocales, et le muscle antérieur , qui étirent les cordes vocales. À la maternelle, les enfants apprennent les techniques de chant les plus simples : formation correcte du son, respiration correcte, bonne diction et pureté de l'intonation. Le chant est un processus actif de reproduction d'une mélodie avec une voix et d'expérience du contenu d'une chanson. L'activité de chant est le principal type d'activité musicale pour les enfants d'âge préscolaire. Lors du choix des chansons, il est nécessaire de prendre en compte l'âge des enfants, leurs capacités vocales, le niveau de développement musical, ainsi que l'orientation pédagogique du contenu des chansons. Afin d'apprendre aux enfants à chanter correctement, l'attitude de chant doit être observée. Une condition importante pour apprendre aux enfants à chanter est la compétence de chant : une bonne éducation. C'est une façon d'extraire le son. Les enfants doivent chanter dans un son naturel élevé, sans crier ni forcer. L'activité de chant comprend 3 étapes consécutives.

1ère étape - (activité de préparation à l'activité chant) - familiarisation avec la chanson. Le but de la première étape de la formation est : d'intéresser les enfants, de révéler le contenu d'une œuvre musicale, de déterminer des moyens d'expression musicaux.

2ème étape - apprendre la chanson. À ce stade, le travail principal consiste à enseigner aux enfants les compétences et les capacités de chant.

3ème étape - (performance créative de la chanson). Travail sur la recréation de l'image musicale et artistique de la chanson, sur sa performance émotionnellement expressive.

La formation de performances musicales et auditives se produit de la meilleure façon au stade préparatoire de l'activité de chant avec l'utilisation de matériel stimulant. L'œuvre est basée sur la position de VP Anisimov selon laquelle les représentations musicales et auditives se manifestent dans la réflexion de la sensation de la hauteur des sons et des changements dans leurs relations dans les intonations (d'une mélodie donnée), en distinguant les fonctions modales, le timbre et la dynamique. complexes, réactions aux changements dans l'une des voix de présentation polyphonique de la mélodie. Dans mon travail, j'ai modifié les méthodes et techniques proposées par V.P. Anisimov, visant à la formation de représentations musicales et auditives dans le processus de chant avec l'utilisation de matériaux stimulants. Le matériel stimulant est composé d'exercices - images, mélodies ou chansons simples, préalablement apprises par l'enfant ou suggérées par l'enseignant sur le mode d'une performance vocale individuelle dans une gamme qui convient à l'enfant. « Le chat et le chaton », « Où va la mélodie ? », « Combien de sons ? », « Gnome gai et triste », « L'humeur des filles ».

Principes de sélection du matériel stimulant :

1. Texte musical hautement artistique et cognitif ;

2. Simplicité, luminosité et variété du contenu figuratif ;

3. Respect de la mélodie du matériel aux capacités vocales des enfants en termes de portée;

4. Modération des performances de tempo ;

5. Le rythme du matériel stimulant est simple et accessible ;

6. Simplicité et accessibilité du motif rythmique ;

7. Les performances de hauteur sonore sont assorties par contraste.

Le matériel stimulant répond aux exigences didactiques : disponibilité, systématicité et cohérence, conscience, activité.

Après avoir utilisé des exercices de respiration, de diction, d'articulation, les enfants se voient proposer une série d'exercices utilisant du matériel stimulant par étapes.

1ère étape - la formation d'idées sur la position en altitude des sons musicaux dans la ligne mélodique. Pour cette étape, une série d'exercices a été sélectionnée qui développe chez les enfants les compétences d'une sensation adéquate du rapport de la hauteur des sons. L'exercice a été utilisé - l'image de V.P. Anisimov "Cat and Kitten". Par analogie avec cet exercice, avec l'utilisation de matériel stimulant, des exercices ont été développés - les images «Canard et canetons», «Famille». Comme matériau stimulant, nous avons utilisé un accompagnement musical spécialement sélectionné joué au piano dans les première et deuxième octaves. Annexe 1.

2ème étape - la formation d'un sentiment de hauteur pour déterminer la direction de la mélodie.

Sur la base des recherches de musiciens - enseignants, lors de la perception de la musique, le mouvement des cordes vocales est observé, la perception de la hauteur est associée à la participation de la motricité vocale, aux mouvements de l'appareil vocal. Anisimov V.P. propose un exercice - le jeu "Réponses musicales". Annexe 2.

Étant donné que la sensation du mouvement de la ligne mélodique est très importante lors de la lecture de la mélodie avec une voix, nous proposons de reproduire le mouvement de translation de la mélodie dans le matériau stimulant - l'exercice - la chanson "Matryoshka" proposée par N.A. Metlov. Annexe 3.

3ème étape - la formation de représentations auditives-motrices volontaires de type vocal , celles. la capacité de contrôler (coordonner) les muscles des cordes vocales conformément aux représentations auditives du standard intonatif de la mélodie. Annexe 4.

Après l'achèvement de l'étape préparatoire de l'activité de chant, dans laquelle des exercices - images, exercices - jeux, chansons et airs visant à la formation de performances musicales et auditives ont été utilisés, nous procédons à un travail sur un répertoire de chant dans le cadre d'une comédie musicale cours.

En conséquence, après les travaux menés visant à la formation des représentations musicales et auditives chez les enfants d'âge préscolaire moyen qui ont un niveau moyen de formation des représentations musicales et auditives, on observe ce qui suit :

- des changements positifs dans la qualité de l'audition du ton ;
- la capacité de percevoir et d'imaginer la direction de la mélodie.

Les enfants ayant un niveau suffisamment élevé de formation des idées musicales et auditives ont :

Les exercices utilisant du matériel stimulant peuvent être utilisés comme matériel supplémentaire par le directeur musical dans la classe de l'établissement d'enseignement préscolaire.

Travail de cours

Développement des idées musicales et auditives chez les enfants

âge préscolaire

INTRODUCTION ……………………………………………………………………… 3

CHAPITRE 1.FONDEMENTS SYCHOLOGIQUES-PÉDAGOGIQUES POUR LE DÉVELOPPEMENT DES IMAGINATIONS MUSICALES ET AUDITIVES CHEZ LES ENFANTS D'âge préscolaire …… .. …………… .. …………… .. …………………………………………… …………………………………………………………………………………….

1.1 CARACTÉRISTIQUES DU DÉVELOPPEMENT MUSICAL DES ENFANTS PRÉSCOLAIRES ……… .. ……………………………………… ..7

1.2 CARACTÉRISTIQUES DU TRAVAIL SUR LE DÉVELOPPEMENT DES IMAGES MUSICALES ET AUDITIVES CHEZ LES ENFANTS D'âge préscolaire ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………….

2. CONCLUSION ………………………………………………………………… .27
RÉFÉRENCES …………………………………………….……… 29

INTRODUCTION

Cible: déterminer des méthodes efficaces pour le développement des performances musicales et auditives chez les enfants d'âge préscolaire.

Tâches:
1) Révéler les fondements théoriques du développement de la performance musicale et auditive chez les enfants d'âge préscolaire.

2) Développement de la musicalité générale des enfants.

Objet d'étude: performance musicale et auditive chez les enfants d'âge préscolaire.

Sujet d'étude: développement de la performance musicale et auditive chez les enfants d'âge préscolaire.
Méthodes de recherche:
1. Analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur cette question.

2. Encadrement pédagogique.

3. Expérience pédagogique.
4. Généralisation des résultats.

Hypothèse de recherche: le développement de la performance musicale et auditive sera plus efficace si :

Création des conditions pour le développement de la performance musicale et auditive ;
- examen systématique du degré de développement des performances musicales et auditives des enfants.

Pertinence:

Le développement musical a un effet irremplaçable sur le développement global : la sphère émotionnelle est formée, la pensée est améliorée, la sensibilité à la beauté est élevée dans l'art et la vie. « Ce n'est qu'en développant les émotions, les intérêts, les goûts de l'enfant que l'on peut le familiariser avec la culture musicale, en poser les bases. L'âge préscolaire est extrêmement important pour une meilleure maîtrise de la culture musicale. Si, au cours de l'activité musicale, une conscience musico-esthétique se forme, cela ne passera pas sans laisser de trace pour le développement ultérieur d'une personne, sa formation spirituelle générale »(O. Radynova).

À l'heure actuelle, on peut considérer généralement qu'une personne vit plus dans le monde des sentiments que dans le monde de la raison ; tant les enseignants que les psychologues et les représentants d'autres branches du savoir humanitaire sont d'accord sur ce point. Et puisqu'il en est ainsi,la musique est l'art qui donne à l'esprit humain la possibilité d'une vie intérieure constante et intense.
La musique fixe dans des combinaisons harmonieuses de sons les mouvements spirituels des personnes, dans lesquels - à la fois dans l'antiquité et aujourd'hui - l'attitude d'une personne envers le monde qui l'entoure s'exprime le plus pleinement. Dans ces mouvements spirituels et ces relations avec le monde, en effet, consiste la vie. Tout comme en peinture, l'image sur la toile acquiert la vie éternelle, de même l'expression musicale des sentiments et des émotions, l'expérience des interactions sensorielles avec le monde vécues par une personne acquiert le droit à l'existence éternelle. La raison en est que dans les relations spirituelles les plus subtiles, dans la sphère sensuelle d'une personne, il existe une connaissance intuitive profonde, grâce à laquelle il perçoit plus précisément et plus efficacement la nature et les personnes qui l'entourent.
Ce n'est pas pour rien que dans les anciens enseignements philosophiques, la connaissance intuitive-innée (c'est-à-dire héritée par une personne, pourrait-on dire, par héritage social) était vénérée comme la plus haute connaissance. Et c'est avec son aide que seule une personne pouvait comprendre l'essence de la musique.

L'art musical est l'un des moyens les plus riches et les plus efficaces d'éducation esthétique, il a un grand pouvoir d'impact émotionnel, éduque les sentiments humains, forme les goûts.
Le développement musical est l'une des composantes centrales de l'éducation esthétique, il joue un rôle particulier dans le développement harmonieux intégral de la personnalité de l'enfant.
La recherche scientifique moderne montre que le développement des capacités musicales, la formation des fondements de la culture musicale - c'est-à-dire l'éducation musicale devrait commencer à l'âge préscolaire. Le manque d'impressions musicales à part entière dans l'enfance est à peine reconstitué plus tard.
La musique a une nature d'intonation similaire à la parole.
Comme le processus de maîtrise de la parole, qui nécessite un environnement de parole pour tomber amoureux de la musique, un enfant doit avoir de l'expérience dans la perception d'œuvres musicales de différentes époques et styles, s'habituer à ses intonations et comprendre les humeurs.
Le célèbre folkloriste G.M. Naumenko a écrit : « ... un enfant qui tombe dans l'isolement social a un retard mental, il apprend les compétences et le langage de celui qui l'élève, communique avec lui. Et quelles informations sonores il absorbe dans la petite enfance, ce sera le principal langage poétique et musical de soutien dans son futur discours conscient et son intonation musicale. Il devient clair pourquoi ces enfants qui ont été bercés par des berceuses ont été élevés sur des pestushki, amusés avec des blagues et des contes de fées, avec lesquels ils ont joué, interprétant des comptines, selon de nombreuses observations, les enfants les plus créatifs avec une pensée musicale développée ... " .

Les enfants d'âge préscolaire ont peu d'expérience avec les sentiments humains de la vie réelle. La musique, qui véhicule toute la gamme des sentiments et leurs nuances, peut élargir ces représentations.
Le développement des capacités musicales est l'une des tâches principales de l'éducation musicale des enfants. Une question très importante pour la pédagogie est la question de la nature des capacités musicales : si elles sont des propriétés innées d'une personne ou si elles se développent sous l'influence de l'environnement, de l'éducation et de la formation. Les capacités dépendent d'inclinations innées, mais se développent au cours du processus d'éducation et de formation. Toutes les capacités musicales naissent et se développent dans l'activité musicale de l'enfant. « Le point, écrit le scientifique, n'est pas que les capacités se manifestent dans l'activité, mais qu'elles soient créées dans cette activité » (BM Teplov).
CHAPITRE 1.BASE SYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE DU DÉVELOPPEMENT DES IMAGINATIONS MUSICALES ET AUDITIVES CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE

1.1 Caractéristiques du développement musical des enfants d'âge préscolaire

Tous les enfants sont naturellement musiciens.

L'art musical est l'une des formes d'art spécifiques et complexes. La spécificité réside dans l'utilisation de moyens d'expression particuliers - son, rythme, tempo, puissance sonore, coloration harmonique. La difficulté réside dans le fait que l'image sonore créée à l'aide des moyens d'expression ci-dessus est perçue et interprétée par chaque auditeur à sa manière, individuellement. De toute la variété des images artistiques, les images musicales sont les plus difficiles à percevoir, surtout à l'âge préscolaire, car elles sont dépourvues d'immédiateté comme dans les arts visuels, elles n'ont pas de concret en tant qu'images littéraires. Cependant, la musique est un puissant moyen d'influencer le monde intérieur et spirituel d'un enfant, formant des idées sur les principales catégories éthiques et esthétiques. Les possibilités éducatives de l'art musical sont vraiment illimitées, car pratiquement tous les phénomènes de la réalité qui nous entourent se reflètent dans la musique, concentrant en particulier les expériences morales d'une personne. L'harmonie de l'éducation musicale et esthétique n'est atteinte que lorsque tous les types d'activités musicales disponibles pour l'âge préscolaire sont utilisés, toutes les possibilités créatives d'une personne en pleine croissance sont activées.

Faites la distinction entre les capacités générales, qui se manifestent partout ou dans de nombreux domaines de connaissance et d'activité, et les capacités spéciales, qui se manifestent dans n'importe quel domaine.

Les capacités spéciales sont les capacités de certaines activités qui aident une personne à obtenir des résultats élevés.

La formation de capacités spéciales, selon R.S. Nemov, commence activement dès l'enfance préscolaire. Si l'activité de l'enfant est de nature créative et diversifiée, elle le fait constamment réfléchir et devient en soi une chose plutôt attrayante comme moyen de tester et de développer ses capacités. De telles activités renforcent l'estime de soi positive, augmentent la confiance en soi et le sentiment de satisfaction du succès obtenu. Si l'activité en cours se situe dans la zone de difficulté optimale, c'est-à-dire à la limite des capacités de l'enfant, elle conduit alors au développement de ses capacités, réalisant ce que Vygotsky L.S. l'a appelé une zone de développement potentiel. Les activités qui ne font pas partie de cette zone conduisent à un développement des capacités dans une bien moindre mesure. Si c'est trop simple, alors il ne fournit que la mise en œuvre des capacités existantes ; si cela est trop complexe, cela devient impossible et, par conséquent, ne conduit pas non plus à la formation de nouvelles compétences et capacités.

Tout d'abord, il est important de noternature individuelle des capacités. Les capacités ne sont pas les mêmes en qualité et différentes en quantité "don", donné, pour ainsi dire, "de l'extérieur", maisindividu inhérent à cette personne particulièreune fonctionnalité qui vous permet de faire face avec succès à une certaine tâche.
Ainsi, les capacités de différentes personnes diffèrent non pas par des caractéristiques quantitatives, mais, avant tout, par des qualités qualitatives. Par conséquent, nous ne commençons pas à travailler sur le développement des capacités avec un "diagnostic" de leur présence ou de leur absence.à une personne, mais avec l'étude des caractéristiques individuelles plus personne.
B.M. Teplov, considérant le concept de "capacité", distingue trois caractéristiques principales.

Premièrement, par capacités, nous entendons les caractéristiques psychologiques individuelles qui distinguent une personne d'une autre.

Deuxièmement, toutes les caractéristiques individuelles en général ne sont pas appelées capacités, mais seulement celles qui sont liées au succès de l'exécution d'une activité ou de nombreuses activités.

Troisièmement, le concept de capacité ne se limite pas aux connaissances, compétences et capacités qu'une personne donnée a déjà développées. Il s'ensuit que la capacité ne peut pas surgir en dehors de l'activité pratique correspondante. Il ne s'agit pas, souligne-t-il, que les capacités se manifestent dans l'activité, mais dans le fait qu'elles sont créées dans cette activité.
Les capacités musicales de tous les enfants sont identifiées de différentes manières. Chez quelqu'un, déjà au cours de la première année de vie, les trois capacités de base se manifestent assez clairement, se développent rapidement et facilement, ce qui indique la musicalité des enfants, tandis que chez d'autres, les capacités sont découvertes plus tard, se développent plus difficilement.

Les capacités musicales sont multiples. Se développent activement en pépinière
capacités musicales et motrices âgées. Diverses manifestations
douance dans ce domaine (ils ont été étudiés par A. V. Keneman, N. A. Vetlugina, I. L. Dzerzhinskaya, K. V. Tarasova, etc.). Cela inclut la capacité de percevoir la musique, de ressentir son expressivité, d'y répondre directement et émotionnellement, et la capacité d'apprécier la beauté de la musique et du mouvement, d'apprécier l'expressivité rythmique, de montrer le goût musical dans les limites des possibilités pour un âge donné.

Le développement le plus difficile chez les enfants est celui des représentations musicales et auditives - la capacité de reproduire une mélodie avec une voix, de la prononcer avec précision ou de la capter à l'oreille sur un instrument de musique. La plupart des enfants d'âge préscolaire ne développent cette capacité qu'à l'âge de cinq ans.

BM Teplov considérait que la caractéristique principale de la musicalité était « l'expérience de la musique en tant qu'expression d'un certain contenu ».

Parmi les principaux porteurs de contenu, il a distingué trois principales capacités musicales :

1. Un sentiment bizarre , c'est-à-dire la capacité de distinguer émotionnellement les fonctions modales des sons d'une mélodie ou de ressentir l'expressivité émotionnelle du mouvement de hauteur.
Le sentiment d'angoisse dans son ensemble se manifeste chez une personne comme une expérience émotionnelle. Teplov parle de lui comme d'une composante perceptive de l'oreille musicale. Elle peut être trouvée lorsque nous reconnaissons les mélodies, lorsque nous déterminons si la mélodie est terminée ou non, lorsque nous ressentons la couleur modale des sons.

À un âge précoce, un indicateur de sentiment modal est un amour de la musique. Puisque la musique exprime des émotions, l'oreille musicale doit aussi être émotionnelle. En général, le ressenti modal est la facette fondamentale de la réactivité des émotions à la musique. Par conséquent, la sensation modale devient perceptible lorsque le mouvement de hauteur est perçu, par conséquent, il existe une relation étroite entre la réactivité émotionnelle à la musique et la compréhension de la hauteur musicale.

2. Possibilité d'utiliser arbitrairementreprésentations auditivesreflétant le mouvement de la hauteur.

Cette capacité peut également être appelée la composante auditive ou reproductive de l'oreille pour la musique. Elle se manifeste directement dans la reproduction des mélodies à l'oreille, principalement dans le chant. Avec la sensation modale, il constitue la base de l'audition harmonique. Aux stades supérieurs de développement, il forme ce que l'on appelle généralement l'audition interne.

Cette capacité constitue le noyau principal de la mémoire musicale.

Et l'imagination musicale.

3. Sentiment musical-rythmique, c'est-à-dire la capacité d'expérimenter activement (moteur) la musique, de ressentir l'expressivité émotionnelle d'un rythme musical et de le reproduire avec précision.
Dès le plus jeune âge, le sentiment musico-rythmique se manifeste par le fait qu'entendre de la musique s'accompagne directement de certaines réactions motrices, transmettant plus ou moins le rythme de la musique. Ce sentiment sous-tend les manifestations de musicalité associées à la perception et à la reproduction d'un chœur temporaire de mouvement musical. Avec le sentiment modal, il constitue la base de la réactivité émotionnelle à la musique.

L'absence de manifestation précoce des capacités, souligne B.M. Teplov, n'est pas un indicateur de faiblesse, ou encore moins un manque de capacité. L'environnement dans lequel l'enfant grandit (en particulier dans les premières années de la vie) est d'une grande importance. La manifestation précoce des capacités musicales est observée, en règle générale, précisément chez les enfants qui reçoivent des impressions musicales suffisamment riches.

Teplov a clairement défini sa position sur la question de l'innéité des capacités musicales. Il s'est appuyé sur les travaux du physiologiste I.P. Pavlov et a souligné que seules les caractéristiques anatomiques et physiologiques peuvent être congénitales, c'est-à-dire les éléments qui sous-tendent le développement des capacités.

Les inclinations ne sont pas créées au cours du développement et de l'éducation, mais elles ne disparaissent pas non plus si les conditions nécessaires à leur détection étaient absentes. Avec les mêmes influences externes, les inclinations changent de différentes manières chez différentes personnes. Par exemple, la réalisation dite explosive du dépôt est possible, c'est-à-dire Formation de capacité explosive : la capacité s'accumule au fil des jours, des semaines, comme c'est le cas avec certains geeks. Dans de tels cas, le taux de formation de la capacité est considéré comme un indicateur de la forte représentation du gisement. Mais il est également possible de révéler progressivement le dépôt, formation assez lente et tout aussi complète d'une certaine capacité sur sa base.

Les caractéristiques anatomiques, physiologiques, neurophysiologiques et psychologiques innées qui sont des conditions préalables importantes pour une formation professionnelle réussie sont considérées comme la base des capacités d'un musicien.
Parmi eux sont appelés :

Caractéristiques de la structure anatomique du corps, du larynx (pour les chanteurs), des muscles faciaux (pour les musiciens à vent), des membres supérieurs (pour les pianistes, les joueurs de cordes, etc.);

Certaines propriétés du tissu musculaire, des organes du mouvement, de la respiration, de l'ouïe ;

Les propriétés de l'activité nerveuse supérieure (principalement celles auxquelles la vitesse et la subtilité des réactions mentales sont associées - la sensibilité de l'analyseur auditif, la labilité en tant que propriété du système nerveux, certaines caractéristiques de l'analyseur-effecteur et des systèmes psychomoteurs, la réactivité émotionnelle , etc.).

Capacités, considérées comme B.M. Teplov, ne peut exister que dans un processus constant de développement. Une capacité qui ne se développe pas, qu'une personne cesse en pratique d'utiliser, se perd avec le temps. Ce n'est que par des exercices constants associés à un engagement systématique dans des types d'activités humaines aussi complexes que la musique, la créativité technique et artistique, les mathématiques, etc., que nous maintenons et développons davantage les capacités correspondantes.

AU. Vetlugina a distingué deux capacités musicales principales :audition de fretting et sens du rythme.

Cette approche met l'accent sur le lien inextricable entre les composantes émotionnelle (sentiment modal) et auditive (représentations musicales et auditives) de l'oreille musicale. La combinaison de deux capacités (deux composantes de l'oreille musicale) en une seule (audition à hauteur de ton) indique la nécessité du développement de l'oreille musicale dans la relation entre ses fondements émotionnel et auditif.

Pour la mise en œuvre réussie de l'activité musicale, des capacités musicales sont nécessaires, qui sont combinées dans le concept " musicalité".

Le signe principal de la musicalité est l'expérience de la musique en tant qu'expression d'un certain contenu.
Musicalité - il s'agit d'un complexe de propriétés de la personnalité d'une personne qui est né et se développe au cours du processus d'émergence, de création, de développement de l'art musical; c'est un phénomène déterminé par la pratique sociale et historique, par toutes sortes d'activités musicales.
Musicalité , selon BM Teplov, c'est la composante du talent musical qui est nécessaire pour s'engager dans une activité musicale, pas comme les autres, et, de plus, est nécessaire pour tout type d'activité musicale. Étant donné que chaque personne a une combinaison particulière de capacités - générales et spéciales, et que les particularités de la psyché humaine suggèrent la possibilité d'une large compensation de certaines propriétés par d'autres, la musicalité ne se limite pas à une seule capacité : « Chaque capacité change, acquiert une qualité qualitativement différente. caractère en fonction de la présence et du degré de développement des capacités d'autrui ».

Musicalité peut être considéré comme un ensemble de talents distincts et indépendants, qui sont résumés en cinq grands groupes :
musical Ressentir et perception ;
action musicale;
musical Mémoire et l'imagination musicale ;
intelligence musicale;
sentiment musical.
Les capacités musicales sont des propriétés psychologiques individuelles d'une personne qui déterminent la perception, la performance, la composition de la musique, l'apprentissage dans le domaine de la musique. Presque toutes les personnes manifestent des capacités musicales à un degré ou à un autre.
Les capacités musicales prononcées et manifestées individuellement sont appelées douance musicale.

Talent musicalil est impossible de considérer en dehors de l'oreille musicale, qui est harmonique et mélodique, absolue et relative.

Surdoué - Avancement significatif par rapport aux normes d'âge dans le développement mental ou développement exceptionnel des capacités spéciales (musicales, artistiques, etc.).

Du point de vue du potentiel créatif de l'individu, A.M. Matyushkin. La formulation du concept de douance créative est basée, tout d'abord, sur ses propres travaux sur le développement de la pensée créative des enfants à l'aide de méthodes d'apprentissage par problèmes ; travaille sur des formes de pensée créative en groupe, des méthodes d'enseignement diagnostiques qui contribuent à la croissance créative personnelle des étudiants doués. La créativité est comprise par lui comme un mécanisme, une condition du développement, comme une propriété fondamentale de la psyché. Composantes structurelles de la douance, il considère le rôle dominant de la motivation cognitive et de l'activité créative cohérente, exprimée dans la découverte du nouveau, dans l'énoncé et la solution

problèmes. Les principaux signes d'A.M. Matyushkin considère sa stabilité, une mesure de l'activité de recherche, le désintéressement.
L'activité de recherche est stimulée par la nouveauté, que l'enfant surdoué voit et trouve dans le monde qui l'entoure. Il souligne que la douance n'est pas basée sur l'intelligence, mais sur la créativité, croyant que le mental est une superstructure.

Le concept d'"amusia" (de gr. l'amusie - manque de culture, ignorance, non-art) - un degré extrêmement faible de capacités musicales ou leur violation pathologique, un écart par rapport au développement musical normal d'une personne correspondant à une culture donnée. L'amusie est présente chez environ 2 à 3% des personnes. Il est à distinguer des retards de développement musical ou de sous-développement musical (il peut y en avoir jusqu'à 30%), qui peuvent être corrigés par un travail pédagogique individuel.

En pathopsychologie, l'amusie est une perte complète ou une violation partielle de la perception musicale, de la reconnaissance, de la reproduction et de l'expérience de la musique ou de ses éléments individuels (souvent dans le contexte des fonctions de la parole préservées en général). L'amusie est basée sur une altération de la perception et de l'expérience relations saines - une séquence de sons comme unité sémantique. Une personne ne reconnaît pas les mélodies bien connues (par exemple, l'hymne national), ne remarque pas les distorsions de hauteur de la mélodie, ne peut pas dire si les motifs courts sont similaires ou différents, ne distingue pas les sons en hauteur; les musiciens cessent de reconnaître les intervalles, perdent la hauteur parfaite. Parfois, la distinction de la hauteur des sons peut être préservée, mais la capacité de percevoir et de reconnaître les intervalles, les motifs et les mélodies est perdue.

1.2 Caractéristiques des travaux sur le développement des idées musicales et auditives chez les enfants d'âge préscolaire.

Les représentations auditives musicales sont avant tout des représentations de la hauteur et des relations rythmiques des sons, puisque ce sont ces aspects du tissu sonore qui apparaissent dans la musique comme les principaux porteurs de sens.
Les performances musicales et auditives sont souvent associées au concept d'« audition intérieure ».
L'audition interne - la capacité de penser clairement soumission (le plus souvent - à partir de la notation musicale ou de la mémoire) de sons individuels, de constructions mélodiques et harmoniques, ainsi que de morceaux de musique achevés; ce type d'audition est associé à la capacité d'une personne d'entendre et d'expérimenter la musique « pour elle-même », c'est-à-dire sans aucune dépendance vis-à-vis des sons extérieurs ;
L'oreille interne est une capacité évolutive, s'améliorant dans l'activité correspondante, progressant dans sa formation des formes inférieures aux formes supérieures (de plus, ce processus, commençant à certaines étapes de la formation de la conscience musicale et auditive, ne s'arrête en fait pas tout au long de l'activité professionnelle d'un musicien). Le développement de cette capacité, sa culture dans l'enseignement est l'une des tâches les plus difficiles et les plus responsables de la pédagogie musicale.
Les représentations musico-auditives naissent généralement spontanément, spontanément au contact plus ou moins étroit d'un phénomène musical : leur base physiologique est le battement de « pistes » dans le cortex cérébral lors de la perception de sensations sonores. Chez des personnes douées au sens musical, possédant une oreille musicale assez stable, ces représentations se forment, toutes choses égales par ailleurs, plus rapidement, plus précisément, plus fermement ; les « traces » dans la sphère cérébrale ont ici des contours plus nets et plus saillants. Au contraire, la faiblesse, le sous-développement de la fonction auditive interne se manifestent naturellement par la pâleur, le flou et la fragmentation des idées.
Il est largement admis que les représentations auditives peuvent se développer indépendamment du chant ou de toute autre activité musicale équivalente, et que les enfants peuvent avoir une telle coïncidence lorsque les représentations auditives sont bien développées, mais la capacité de les mettre en œuvre fait défaut. Cette hypothèse est définitivement fausse. Si un enfant ne sait exécuter aucune activité dans laquelle se réalisent des représentations auditives musicales, cela signifie qu'il n'a pas encore ces représentations.
La perception de la musique s'effectue même lorsque l'enfant ne peut pas se livrer à d'autres types d'activité musicale, lorsqu'il n'est pas encore capable de percevoir d'autres types d'art. La perception de la musique est le principal type d'activité musicale dans toutes les périodes d'âge de l'enfance préscolaire.
EVNazaykinsky dit : « La perception musicale est une perception visant à comprendre et à comprendre les significations que la musique possède en tant qu'art, en tant que forme particulière de reflet de la réalité, en tant que phénomène artistique esthétique.
La perception de la musique par les jeunes enfants se caractérise par un caractère involontaire, l'émotivité. Progressivement, avec l'acquisition d'une certaine expérience, au fur et à mesure qu'il maîtrise la parole, l'enfant peut percevoir la musique de manière plus significative, corréler les sons musicaux avec les phénomènes de la vie et déterminer la nature du travail.
On sait que l'enfance préscolaire est une période pendant laquelle la sphère émotionnelle joue un rôle prépondérant dans le développement mental d'un enfant, et la musique est un art émotionnel dans son contenu même. L'interrelation et l'interdépendance des changements progressifs de la personnalité et du développement musical et émotionnel, le rôle de la musique dans le développement esthétique, intellectuel et moral des enfants a été prouvé par des chercheurs dans les domaines de la pédagogie, de la psychologie, de la musicologie, de la théorie et de la pratique de l'éducation musicale ( BV Asafiev, NA Vetlugina, L.S.Vygotsky, A.V. Zaporozhets, L.P. Pechko, V.I.Petrushin, B.M. Teplov et autres).
La nécessité de familiariser l'enfant avec le monde de la culture musicale, le développement de la réactivité émotionnelle à la musique est souligné dans les travaux de N.A. Vetlugina, D.B. Kabalevsky, A.G. Kostyuk, V.A. Myasishcheva, V.A. Petrovsky, O.P. Radynova, V.A. Sukhomlinsky, T.N. Taranova, G.S. Tarasova, V.N. Shatskoy et autres Les scientifiques conviennent que le développement de la réactivité émotionnelle à la musique devrait être basé sur l'activation de la sphère émotionnelle des enfants dès le plus jeune âge. T.S. Babadjan, V.M. Bekhtereva, A.V. Zaporozhets, R.V. Ogandjanyan, V.A. Razumny, B.M. Teplova et al ont montré que la période la plus importante dans le développement de la réactivité émotionnelle est la période de l'âge préscolaire précoce et junior, caractérisée par une forte émotivité des enfants et le besoin d'impressions vives.
L'art de la musique offre des possibilités infinies d'élargir et d'enrichir les expériences émotionnelles.
La musique capte le plus profondément une personne et organise son être émotionnel; en communiquant avec elle, l'enfant trouve facilement une issue à son activité émotionnelle et à son initiative créative.
C'est l'activité émotionnelle qui donne à l'enfant la possibilité de réaliser ses capacités musicales, devient un moyen de communication émotionnelle, une condition importante pour le développement de la réactivité émotionnelle à la musique chez les enfants d'âge préscolaire.
En écoutant de la musique, les enfants se familiarisent avec des œuvres instrumentales et vocales de nature différente, ils expérimentent, ressentent certains sentiments. Écouter de la musique développe l'intérêt, l'amour pour elle, élargit les horizons musicaux, augmente la sensibilité musicale des enfants, favorise le goût musical.
L'éducation musicale, dont le contenu est des échantillons hautement artistiques de l'art musical mondial, forme chez les enfants une idée des normes de beauté. Recevant des impressions musicales à part entière de l'enfance, les enfants apprennent le langage des intonations de la musique folk et classique et, comme l'assimilation de leur langue maternelle, comprennent le "vocabulaire des intonations" d'œuvres de différentes époques et styles.
L'image musicale est difficile à décrire en détail. Pour comprendre le langage particulier des œuvres musicales, il est nécessaire d'accumuler une expérience d'écoute minimale, d'acquérir quelques idées sur les caractéristiques expressives du langage musical.

Les représentations musico-auditives naissent généralement spontanément, spontanément au contact plus ou moins étroit d'un phénomène musical : leur base physiologique est le battement de « pistes » dans le cortex cérébral lors de la perception de sensations sonores. Chez des personnes douées au sens musical, possédant une oreille musicale assez stable, ces représentations se forment, toutes choses égales par ailleurs, plus rapidement, plus précisément, plus fermement ; les « traces » dans la sphère cérébrale ont ici des contours plus nets et plus saillants. Au contraire, la faiblesse, le sous-développement de la fonction auditive interne se manifestent naturellement par la pâleur, le flou et la fragmentation des idées.
Pour reproduire une mélodie avec une voix ou sur un instrument de musique, il est nécessaire d'avoir des idées auditives sur la façon dont les sons de la mélodie se déplacent - vers le haut, vers le bas, en douceur, par sauts, qu'ils soient répétés, c'est-à-dire avoir des performances musicales et auditives (hauteur et mouvement rythmique). Pour jouer une mélodie à l'oreille, vous devez la mémoriser. Par conséquent, les représentations musicales et auditives incluent la mémoire et l'imagination. De même que la mémorisation peut être involontaire et volontaire, les représentations musicales et auditives diffèrent par leur degré d'arbitraire. Musique arbitraire - les performances auditives sont associées au développement de l'audition interne. L'audition interne n'est pas seulement la capacité d'imaginer mentalement des sons musicaux, mais d'opérer arbitrairement avec des représentations auditives musicales.
Les capacités de l'enfant se développent au cours d'une activité musicale active.
Les caractéristiques les plus importantes du développement musical sont :

· Sensation auditive, oreille musicale;

· Qualité et niveau de réactivité émotionnelle à la musique de nature différente ;

· Les compétences les plus simples, les actions dans le chant et l'exécution musicale et rythmique.
Les psychologues notent que les enfants développent une sensibilité auditive précoce. Dès les premiers mois, un enfant en développement normal réagit au caractère de la musique avec ce qu'on appelle le complexe d'animation, se réjouit ou se calme. À la fin de la première année de vie, le bébé, écoutant le chant d'un adulte, s'adapte à son intonation en fredonnant, en babillant.

Au cours de la deuxième année de vie, l'enfant distingue les sons aigus et graves, les sons forts et faibles et même la coloration du timbre (un métallophone ou un tambour joue). En chantant pour l'adulte, l'enfant répète les fins des phrases musicales de la chanson après lui. Il maîtrise les mouvements les plus simples : claps, piétinements, tourbillons au son de la musique.Au cours des prochaines années, certains enfants peuvent reproduire fidèlement une mélodie simple, dès la quatrième année de vie, l'enfant peut chanter de petites chansons simples. C'est à cet âge qu'apparaît le désir de faire de la musique.
À l'âge de cinq ans, un enfant est capable de déterminer quel type de musique est (joyeux, joyeux, calme), les sons (aigus, bas, forts, calmes. Peut déterminer avec précision sur quel instrument un morceau est joué. Les enfants ont bien- développer la coordination voix-auditive.
À l'âge de six ans, un enfant devrait être capable de caractériser une œuvre de manière autonome, il est capable d'une perception holistique d'une image musicale, ce qui est très important pour favoriser une attitude esthétique envers l'environnement.
En grandissant, un enfant peut apprendre les moyens d'expression musicale, les mouvements rythmiques et, surtout, écouter et interpréter de la musique.
Cela favorise le développement musical et auditif, maîtrisant les compétences nécessaires pour se préparer au chant à partir de notes.

La performance musicale et auditive est une capacité qui se développe principalement dans le chant, ainsi que dans le jeu à l'oreille sur des instruments de musique à hauteur de ton. Elle se développe dans le processus de perception précédant la reproduction de la musique. Pour l'activation des représentations musicales - auditives, il est important de se connecter à la perception d'une mélodie qui vient de sonner, "il est incomparablement plus facile de continuer la mélodie déjà sonore en représentation, - écrit BM Teplov, que de l'imaginer à partir du le tout début."

En plus des méthodes et techniques généralement acceptées (visuelles, verbales, ludiques, pratiques) en classe, vous pouvez utiliser les méthodes de formation de la conscience musico-esthétique et les fondements de la culture musicale, considérés dans le programme d'O.P. Radynova "Chefs-d'œuvre musicaux":

1) La méthode de contraste des œuvres et des images ;

2) La méthode d'assimilation au caractère du son de la musique (assimilation motrice-motrice, assimilation tactile, assimilation verbale, assimilation mimique, assimilation timbre-instrumentale).

Pour améliorer les impressions des enfants sur la musique qu'ils écoutent, pour évoquer des images visuelles proches de la musique ou pour illustrer des phénomènes inconnus, il est nécessaire d'utiliser la clarté visuelle.

L'amour de la musique, son besoin se forment chez un enfant, tout d'abord dans le processus de son écoute, grâce auquel les enfants développent la perception musicale, les fondements de la culture musicale sont posés. Et les caractéristiques figuratives (épithètes, comparaisons, métaphores) évoquent une réponse émotionnelle et esthétique, qui est le rudiment de la conscience musicale et esthétique. Par conséquent, dans le processus de parler du travail, il est nécessaire d'activer les déclarations des enfants, ce qui contribue à une perception plus profonde et plus consciente.

Le développement de l'oreille de l'enfant pour la musique, et surtout de sa principale "composante" de hauteur, dépend en grande partie de la direction et de l'organisation de ces types d'activités musicales, qui dans ce cas sont prioritaires. Ceux-ci, comme nous l'avons déjà noté, comprennent principalement le chant - l'un des types d'activité musicale principaux et les plus naturels chez les enfants d'âge préscolaire et les écoliers.

Dans la pratique de l'éducation et de l'éducation musicales, cette section des cours est très complexe et la moins développée méthodologiquement. Dans les recommandations méthodologiques existantes, l'importance de travailler sur la pureté de l'intonation, la diction et l'expressivité générale de la performance est généralement notée. C'est là que se terminent généralement les instructions pour les enseignants en exercice. En tant que tels, les directeurs musicaux des jardins d'enfants et les enseignants du primaire des écoles d'enseignement général ne sont généralement pas impliqués dans la production d'une voix chantée pour les enfants. Pendant ce temps, c'est l'âge dont nous parlons qui est le plus favorable à la formation des compétences et des capacités de chant de base.

Un enfant normal et en bonne santé est généralement curieux, curieux, ouvert aux impressions et influences extérieures ; presque tout l'intéresse, attire l'attention. Cela devrait être constamment utilisé dans l'enseignement en général et dans les cours de musique en particulier. Il y a beaucoup de choses ici qui éveillent naturellement la curiosité d'un enfant. La musique peut représenter le monde environnant, les gens, les animaux, divers phénomènes et images de la nature ; cela peut amuser ou attrister, vous pouvez danser dessus, marcher, rejouer différentes scènes "de la vie".
Les enfants ont tendance à réagir vivement à une musique légère, joyeuse et ludique,ils aiment les humoresques, le pittoresque-figuratif, les sketchs de genre, etc.

Les œuvres musicales pour enfants doivent être artistiques, mélodieuses, se délecter de leur beauté. De plus, ils doivent transmettre des sentiments, des humeurs, des pensées disponibles pour les enfants.

Il est utile de faire précéder l'écoute de la musique par les mots d'introduction de l'enseignant - laconiques, riches en contenu, capables de susciter l'intérêt du public des enfants. Captiver, intéresser l'enfant, focaliser son attention sur « l'objet » est la condition première de la réussite du travail d'éducation musicale, en particulier le développement de la capacité de percevoir. Ceci est directement lié à la procédure d'écoute de la musique. Avant d'initier les enfants à une nouvelle pièce musicale, vous pouvez leur parler brièvement du compositeur, de quelques épisodes intéressants de sa biographie, des circonstances associées à la création de cette pièce (surtout s'ils contiennent quelque chose de remarquable qui peut susciter l'attention et l'intérêt ). Il est utile de confier aux enfants une tâche "créative" (par exemple, définir la nature de la musique, expliquer de quoi elle parle, ce qu'elle représente, comparer deux morceaux, trouver la différence entre eux, etc.). Si les écoliers se disputent pendant la discussion sur la musique qu'ils écoutaient, l'enseignant a raison de considérer cela comme son propre succès, comme un accomplissement dans son travail. Tout dialogue, contestation sur tel ou tel phénomène artistique doit être encouragé, soutenu ; ce sont des différends, s'ils suffisentsignificatif, contribuer à la formation de sa propre opinion, apprendre à s'appuyer sur une position personnelle, à développer son attitude vis-à-vis du matériel musical (et pas seulement musical).
L'intérêt pour les cours augmente le ton émotionnel des étudiants; à leur tour, les émotions doublent, triplent la force et l'éclat de la perception.
La perception de la musique se forme avec succès dans l'activité vigoureuse des enfants d'âge préscolaire. Une forme d'activité active comprend, par exemple, jouer des instruments de musique les plus simples - xylophones pour enfants, métallophones, cloches, triangles, instruments à percussion (tels qu'un tambourin et un tambour), harmoniques, etc.

2. CONCLUSION

L'une des principales composantes de l'oreille musicale est la capacité de présentation auditive du matériel musical. Cette capacité est au cœur de jouer une mélodie avec une voix ou de la capter à l'oreille sur un instrument ; c'est une condition nécessaire à la perception harmonieuse de la musique polyphonique.
Il est nécessaire de développer la capacité à percevoir adéquatement la musique chez tous les enfants, sans exception, sans les diviser en plus ou moins doués, réceptifs à la musique, etc. Premièrement, l'immunité complète est aussi rare qu'un talent artistique unique ; deuxièmement, les évaluations par l'enseignant des capacités naturelles des élèves (tant positives que négatives) peuvent toujours être subjectives et biaisées. L'essentiel estcréer des conditions pour le développement global de chaque élève - le développement de sa pensée artistique et imaginative, de sa sphère émotionnelle, de ses goûts, de ses besoins et intérêts esthétiques.
Les représentations auditives musicales ne surgissent et ne se développent pas d'elles-mêmes, mais seulement dans le processus d'activité, ce qui nécessite nécessairement ces représentations. Les formes les plus élémentaires d'une telle activité sont le chant et la cueillette à l'oreille ; elles ne peuvent être réalisées sans représentations auditives musicales.
Le répertoire pour enfants doit être hautement artistique, car la musique a une orientation esthétique.
En écoutant de la musique, les enfants se familiarisent avec des œuvres instrumentales et vocales de nature différente, ils expérimentent, ressentent certains sentiments. Écouter de la musique développe l'intérêt, l'amour pour elle, élargit les horizons musicaux, augmente la sensibilité musicale des enfants, favorise les rudiments du goût musical.

Les cours de musique contribuent au développement global de la personnalité de l'enfant. La relation entre tous les aspects de l'éducation se développe au cours de divers types et formes d'activité musicale. La réactivité émotionnelle et une oreille musicale développée permettront aux enfants de réagir aux bons sentiments et aux actions sous des formes accessibles, et aideront à activer l'activité mentale.

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