Šajā darbā galvenā uzmanība tiks pievērsta bērnu garīgajai apdāvinātībai (intelekts, vispārējās garīgās spējas). Apdāvinātības pazīmes bērniem izpaužas kā paaugstināta uzņēmība pret mācīšanos un diezgan straujš progresa temps mācībās vienādos apstākļos. Šobrīd uzmanība bērniem ar noteiktām izcilām izlūkošanas pazīmēm kļūst par lielu un kopīgu skolu uzdevumu.
Šīs problēmas rašanās kļūst par diskusiju objektu. Vieni uzskata, ka paaugstināta intelekta problēma ir saistīta ar iedzimtības un vides mijiedarbību, citi - ar agrīnu bērnu iepazīstināšanu ar zinātnes sasniegumiem un jaunajām elektroniskajām tehnoloģijām, bet citi uzskata ātras nobriešanas un attīstības attiecību.
Nogatavināšanas gados ievērojamas attīstības iespējas ir pamanāmas gandrīz visiem bērniem. Katrs pilnvērtīgs bērns, būdams bezpalīdzīgs, aug un attīstās piedzimstot ar pieaugušo palīdzību, un viņš pamazām kļūst par “saprātīgu cilvēku”.
Visiem bērniem ir raksturīga garīga aktivitāte, tieksme pēc zināšanām, lai sniegtu noteiktu apkārtējo objektu un parādību novērtējumu. Viņu attīstošajām smadzenēm tas organiski ir vajadzīgs. Bērnībā garīgā attīstība notiek tādā tempā, ka, attīstoties izziņai un nobriešanai, šī intensitāte kļūst nepieejama nobriedušā vecumā.
Tajā pašā laikā pastāvīgi tiek atklāts, ka pat salīdzinoši vienādos apstākļos bērnu garīgā attīstība ir atšķirīga un neattīstās vienādi.
Daži bērni attīstās daudz intensīvāk nekā citi; skolas gados viņi parāda izcilas spējas. Tomēr agrīnās apdāvinātības pazīmes kļūst par kaut ko īslaicīgu un pārejošu.
Katram bērnam ir savdabīga garīgo spēju pazīmju kombinācija, un ir grūti pateikt, kura no tām būs daudzsološāka.
Tāpēc garīgo nopelnu prognozēšana vienmēr ir problemātiska, pat studentiem ar augsti attīstītu intelektu.
Tātad, varbūt nevajadzētu nopietni uztvert bērnu apdāvinātības problēmu, jo tās pazīmes ir tik neviennozīmīgas, un inteliģence izpaudīsies nākotnē?
Bērnu un pusaudžu vispārējo garīgo spēju izpausmes norāda uz noteiktu garīgo spēju un apdāvinātības sastāvdaļu, ļauj redzēt, kā intelekts tiek sagatavots un veidots vecuma attīstības gaitā.
Frāze "vecuma dotācija" vērš uzmanību uz to, ka tieši bērns vai pusaudzis, kura garīgās īpašības vēl nepietiekami norāda uz viņu attīstības līmeni nākotnē.
Skolēns A. Jau agrā bērnībā viņa sāka izrādīt ārkārtas tieksmes. Labi orientējas reljefā. 4 gadu vecumā viņa varēja slēpot un staigāt pa ciematu. Viņa labi mācījās un lasīja dzeju. Lasīt iemācījos 5 gadu vecumā. Es varētu uzrakstīt dažus burtus fontā. Es gribēju iet uz skolu un ierados skolā kopā ar brāli. Mans brālis mācījās 2. klasē. Lūdza stundu un apsēdās pie rakstāmgalda. Pēc stundas direktore viņai jautāja, kāpēc viņa ieradās skolā. Viņa atbildēja, ka vēlas mācīties. Direktore viņai pieklājīgi paskaidroja, ka vēl ir agri un nāks pēc gada. Pēc gada es iegāju pirmajā klasē. Viņa mācījās ar vēlmi līdz 5. klasei, praktiski lieliski. Vecāki, redzot ārkārtēju tieksmi pēc mūzikas, pārcēla viņu uz mūzikas skolu. Viņa bija gandrīz vīlusies, kad tika uzņemta stīgu instrumentu grupā. Viņas vēlme bija iemācīties spēlēt pogas akordeonu. Bet skolotājas, balstoties uz viņas nelielo augumu, paskaidroja viņai, ka pogas akordeons ir smags instruments, un viņai tas būs grūti, un instruments sabojās viņas stāju. Bet viņa spēja pārvarēt vilšanos un mūzikas skolu absolvēja ar izcilām atzīmēm. Tad viņa iestājās Fizikas un matemātikas fakultātes Pedagoģiskajā institūtā. Pēc absolvēšanas viņa tika norīkota uz Baškortostānas Republikas Karaidelas apgabala Razdoljas ciematu un šajā skolā veiksmīgi strādā jau 23 gadus. Tāpat kā iepriekš, viņš mīl mūziku, spēlē šahu un piedalās distanču slēpošanas sacensībās.
Pētījuma tēma:
Apdāvinātība kā novirze no normas
Pētījuma objekts: bērni ar izcilu intelektu.
Pētījuma priekšmets: apdāvinātu bērnu psiholoģija un apdāvinātības problēma kā novirze no normas.
Pētniecības mērķi:
sniedz objektīvu un subjektīvu apdāvinātības problēmu novērtējumu
Pētniecības mērķi:
Ar vecumu saistītās attīstības nevienmērīguma un intelekta atšķirību priekšnoteikumu izpēte.
Pētījums par individuālajām atšķirībām apdāvinātības oriģinalitātē.
Inteliģences individuālo un ar vecumu saistīto izpausmju saistības izpēte.
Hipotēze
Šī problēma, rūpīgi izpētot, pielāgos apdāvinātus bērnus un palīdzēs viņu turpmākajā attīstībā.
Problēmas izpēte palīdzēs izstrādāt izglītības attīstības metodiku, dažādot to piemērošanas formas un metodes.
Sklyarova T.V.
Psihiskajai attīstībai kā procesam, kas izvēršas laikā visā cilvēka dzīvē, ir laika struktūra. Zināšanas par to ir svarīgas, lai izprastu iespējamās attīstības iespējas, identificētu tipisko individuālās attīstības gaitu, sastādītu priekšstatu par vidējo vecuma dinamikas tempu; pamatojoties uz to, var spriest par vecuma evolūcijas variācijām atkarībā no dažādiem faktoriem.
Individuālās attīstības laika struktūra ietver attīstības ātrumu, ilgumu un virzienu.
Katrā vecuma posmā noteiktas garīgās funkcijas attīstībai tiek izdalīta “norma”, ko var saistīt ar katru individuālās attīstības laika struktūras parametru. Jēdziens "normas" ir nosacīts. Šis ir testoloģijas jēdziens. "Norma" tiek definēta, standartizējot testu, piedāvājot to lielai noteikta vecuma cilvēku grupai. Attiecībā uz vidējo normu tiek interpretēti katra bērna rezultāti: vai viņš ir zemāks vai augstāks, par cik? Attīstības psiholoģija nosaka "normas", attīstības kritērijus, defektoloģiju - garīgās attīstības normas utt.
Pamatojoties uz "normatīvo" pieeju psihes attīstībai, jēdziens "novirze" ir formulēts katrā attīstības koncepcijā. Līdz ar to “normu” nosaka arī attīstības izpratne dotajā teorijā vai koncepcijā. Tas ir viens no normas “konvencionalitātes” aspektiem. Otrais ir normas robežu izplūšana, tās mainīgums.
Atkāpes no normas jāsaprot gan pozitīvā, gan negatīvā izteiksmē: var būt attīstības normas virzīšanas variants un atpalicības variants. Pirmajā gadījumā attīstības psiholoģija atrisina apdāvinātības un apdāvināto bērnu problēmu, otrajā - garīgās atpalicības problēmu un tās defektus.
Jēdzienam "norma" ir fundamentāla nozīme izglītības psiholoģijā un kopumā visā izglītības sistēmā. No kultūrvēsturiskā jēdziena viedokļa izglītība “ir tā universālā dzīvības forma, kas cilvēkam veidojas pēc būtības, viņa būtiskajiem spēkiem, kas ļauj viņam kļūt, palikt - būt cilvēkam” (Slobodčikovs). 2001). Mūsdienu attīstības psiholoģija saskata vienu no galvenajām problēmām vecuma attīstības normu attīstībā, saistībā ar kuru būtu jānosaka izglītības saturs dažādos posmos. Pēc V.I.Slobodčikova teiktā, vēl nav uzbūvēti vecuma normatīvie modeļi un attīstības kritēriji, kritisko pāreju modeļi no viena posma uz otru, kas nepieciešami attīstības izglītības sistēmu projektēšanai. Pašlaik šī problēma tiek atrisināta Vigotskas Psiholoģijas institūta pētījumos, un ir sākotnēji rezultāti, kurus var izmantot kā “izaugsmes punktus” izglītības psiholoģijā un pedagoģijā. Ja problēma ir atrisināta, kļūst iespējams sadarboties diviem profesionāļiem: attīstības psihologam un skolotājam, no kuriem viens „tikai ievēro šo attīstības normu, bet otrs to saprot ar savu profesionālo darbību; viens saka: “Es zinu, kam vajadzētu būt šeit un tagad”, bet otrs: “Es zinu, kas jādara”, lai tas piepildītos, lai šī norma tiktu īstenota konkrētiem bērniem īpašos izglītības procesos. Slobodčikovs, 2001).
Saskaņā ar šiem mūsdienu psihologu argumentiem jēdzienu "norma" kopumā var uzrādīt kā labāko rezultātu, ko bērns var sasniegt noteiktos apstākļos.
Viena no svarīgākajām attīstības psiholoģijas problēmām ir netipiskas attīstības pētīšana, novirzoties no normām. Tomēr šeit ir izteikta neobjektivitāte: neparastiem bērniem veltīto darbu skaits krietni pārsniedz apdāvinātības psiholoģijas pētījumu skaitu. Vienota teorētiskā pamata neesamība bieži vien veicina nezināšanu par kopīgiem brīžiem apdāvinātu un novirzītu bērnu dzīvē. Abiem ir nepieciešama īpaša apmācība: gan garīgi atpalikuši, gan apdāvināti bērni šķiet "dīvaini", un ierastie vienaudži tos bieži noraida.
Kultūrvēsturiskās koncepcijas ietvaros L.S. Vigotskis ierosināja dinamisku pieeju netipiskas attīstības izpētei. Šeit tipiskais un netipiskais tiek analizēts vienā paradigmā, un šo virzienu sauc par "plus - un mīnus - apdāvinātības dialektisko doktrīnu". Bojājumi un apdāvinātība tiek uzskatīti par diviem viena kompensācijas procesa polāriem iznākumiem, lai gan tas noteikti nenozīmē jebkura defekta pārvēršanu talantā. Kompensācija ir viens no veidiem, kā tikt galā ar attīstības šķēršļiem. Iespēju uzvarēt un zaudēt nosaka pušu "spēki", defekta lielums un kvalitāte, tā izmaiņu raksturs, ko tas rada bērna psihē, un subjekta kompensācijas fonda bagātība. “Ceļš uz pilnību slēpjas šķēršļu pārvarēšanā; funkcijas grūtības ir stimuls to uzlabot ”(LS Vigotskis).
Saskaņā ar N. Hāna un A. Moriartija garengriezuma pētījuma rezultātiem, grūtību pārvarēšanas mehānismu darbība ir saistīta ar IQ pieauguma paātrinājumu, bet aizsardzības mehānismi - ar tā palēnināšanos. Yu.D pētījumos. Babaeva (1997) parādīja, ka psiholoģisko mehānismu veidošanos šķēršļu pārvarēšanai nosaka ne tikai bērna psihes īpatnības, bet arī adekvāta, savlaicīga iejaukšanās šajā procesā, ko veic psihologi, skolotāji un vecāki.
Kritizējot statistisko pieeju apdāvinātībai, L.S. Vigotskis ierosināja dinamisko apdāvinātības teoriju (DTO). DTO kodols ietver trīs pamatprincipus, kurus formulēja Vigotskis (“Par bērnu rakstura dinamiku”), pamatojoties uz T. Lippa “aizsprosta teoriju”, ko ieviesa I.P. Pavlovs, jēdziens "mērķa reflekss", A. Adlera idejas par pārmērīgu kompensāciju.
Attīstības sociālās nosacīšanas princips. Saskaņā ar šo principu tā vietā, lai novērtētu jau sasniegto spēju attīstības līmeni, tiek veikti uzdevumi meklēt dažādus šķēršļus, kas kavē šo attīstību, analizēt šo šķēršļu psiholoģisko raksturu, noteikt un izpētīt to rašanās cēloņus utt. izvirzīts priekšplānā. Tiek uzsvērts, ka šķēršļus rada bērna nespēja viņu ieskaut sociokulturālajā vidē.
Nākotnes princips ir tāds, ka radušies šķēršļi kļūst par garīgās attīstības “mērķa punktiem”, virza to un stimulē kompensējošo procesu iekļaušanu.
Kompensācijas princips - nepieciešamība tikt galā ar šķēršļiem prasa stiprināt un uzlabot garīgās funkcijas. Ja šis process ir veiksmīgs, bērns iegūst iespēju pārvarēt šķērsli un tādējādi pielāgoties sociālajai un kultūras videi. Tomēr ir iespējami arī citi rezultāti. Ar kompensējošo "fondu" var nepietikt, lai tiktu galā ar šķērsli. Turklāt kompensācija var iet nepareizu ceļu, izraisot bērna psihes zemāku attīstību.
Lai mūsdienīgi izstrādātu holistisku pieeju apdāvinātības analīzei, L.S. Vigotskis par "afekta un intelekta" vienotību. Šīs pieejas ietvaros tiek apgalvots, ka apdāvinātība raksturo personību kopumā, tiek norādīts, ka pārtraukums kognitīvajā un afektīvajā jomā nav pieļaujams. Tomēr slavenākajos apdāvinātības modeļos, pēc Yu.D. Babaeva, tiek veikta statistisko attiecību elementu analīze pa elementiem (J. Renzulli, K. Heller).
Mājas pētījumos tiek atzīmēta nepieciešamība izstrādāt pateicības analīzes vienību. Tātad, D.B. Epifānija, pētot radošuma psiholoģisko dabu, identificē "situācijā nestimulētas produktīvas darbības" fenomenu kā radošuma analīzes vienību, atspoguļojot afekta un intelekta vienotību. Pētot apdāvinātību, Yu.A. Babaeva kā galveno izmanto jēdzienu "dinamiska semantiskā sistēma", ko ieviesa L.S. Vigotskis, tas atklāj saikni starp intelektu un afektu.
Viena no galvenajām apdāvinātības problēmām ir tās identificēšana. Tradicionāli, lai diagnosticētu apdāvinātību, tiek izmantoti psihometriskie testi, intelektuālās sacensības utt. Tomēr bērna darbības panākumi, tostarp pārbaudes situācijā, ir atkarīgi no daudziem apstākļiem (motivācijas, trauksmes utt.) Un var būtiski mainīties dažādu faktoru ietekmē. Lai novērstu bērna potenciāla un slēpto spēju nepietiekamas novērtēšanas gadījumus attīstības psiholoģijā, tiek ieviestas jaunas apdāvinātības noteikšanas metodes. Tādējādi parasti tiek izmantota modificēta novērošanas metode (Renzulli). Ierosinātā ietvaros L.S. Vigotska dinamiskā pieeja maina paradigmu un apdāvinātības noteikšanas metodes. Tā nav atlases diagnoze, bet gan attīstības diagnoze, t.i. uzsvars tiek likts uz šķēršļu noteikšanu, kas kavē bērna attīstību, meklē veidus, kā tos pārvarēt, un kvalitatīvi unikālu attīstības veidu analīzi. Mēģinājumi izveidot "dinamiskas pārbaudes" metodes tika veikti gan ārzemēs (Yu. Gutke), gan vietējā psiholoģijā (Yu.D. Babaeva). Jo īpaši Yu.D. Babaeva, izstrādāja un pārbaudīja psihodiagnostikas apmācības, kurās pielietotās metodes un paņēmieni ir vērsti ne tikai uz bērna potenciālo spēju atklāšanu, bet arī uz viņa radošo spēju stimulēšanu, sevis izzināšanas, kognitīvās motivācijas attīstīšanu utt.
Īpašu vietu ieņem ģimenes vides īpašību diagnostika un tās ietekme uz bērna spēju attīstību. Psihodiagnostikas treniņu efektivitāti nosaka nevis apzināto apdāvināto bērnu skaits, bet gan iespēja katram bērnam izstrādāt atbilstošu mācīšanās un attīstības stratēģiju. Ir zināms, ka lielas iespējas prasa atbilstošu apmācību un attīstību, pretējā gadījumā tās var netikt pilnībā atklātas. Un tas ir arī viens no galvenajiem apdāvinātības problēmas "sāpīgajiem" jautājumiem.
Svarīga pētījumu joma ir problēmas, kas saistītas ar apdāvinātības asociālo formu analīzi. Vai talantu var sabojāt? Kas notiek ar apdāvinātiem bērniem, kuri nav saņēmuši nepieciešamo palīdzību un sociālo atbalstu? Pēc vairāku autoru domām (R. Peidžs), spējas šajos gadījumos "nepazūd", bet sāk meklēt "risinājumus" to izmantošanai, bieži tiek izmantoti destruktīvi mērķi.
Tajā pašā laikā mūsdienu zinātnieki uzskata, ka kultūrvēsturiskā pieeja var kļūt par fundamentālu teorētisku pamatu pateicības sociokulturālās paradigmas veidošanai.
Kādos apstākļos notiek garīgās attīstības tempa palēnināšanās un izkropļojumi? Visvairāk pētītais šajā sakarā ir jautājums par ģimenes vai tās neesamības ietekmi uz bērna attīstību. Mēs pievērsīsimies bērna audzināšanai nelabvēlīgo apstākļu īpašībām, ko var saukt par atņemšanu. Saskaņā ar čehu zinātnieku definīciju J. Langmeyer un
Z. Mateičeka (1984), atņemšanas situācija ir bērna dzīves situācija, kad nav iespējas apmierināt svarīgas garīgās vajadzības. Bērna uzturēšanās šādā situācijā rezultāts ir viņa garīgās trūkuma pieredze, kas var kalpot par pamatu uzvedības un attīstības traucējumu rašanās gadījumam. Zinātnē vēl nav izstrādāta vienota teorija par trūkumu, bet turpmāk minētā tiek uzskatīta par vispāratzīto garīgās atņemšanas definīciju. Garīgā atņemšana ir garīgs stāvoklis, kas rodas šādu dzīves situāciju rezultātā, kad subjektam netiek dota iespēja pietiekami un pietiekami ilgi apmierināt dažas savas (dzīves) garīgās vajadzības.
(J. Langmeyer un Z. Matejchek).
Visbiežāk nepietiekama cilvēka emocionālo vajadzību apmierināšana tiek saukta par visvairāk patogēno situāciju. Tā ir tā saucamā emocionālā atņemšana, kad augošam bērnam nav iespēju nodibināt intīmas-emocionālas attiecības ar kādu personu vai tiek pārtraukta iepriekš nodibinātā emocionālā saikne.
Pastāv šādi atņemšanas veidi:
–Stimulācijas vai jutekļu atņemšana, kas rodas situācijā, kad ir samazināts stimulu skaits vai tiek ierobežota to mainība un modalitāte;
- Kognitīvā atņemšana (nozīmes atņemšana), kas rodas pārmērīgas mainības un ārējās pasaules struktūras haosa situācijā, bez skaidras kārtības un nozīmes, kas neļauj bērnam saprast, paredzēt un regulēt notiekošo no ārpuses ;
- Sociālā atņemšana (identitātes atņemšana) rodas, ja ir ierobežota spēja asimilēt autonomu sociālo lomu.
Deprivācijas ietekme uz bērna garīgo attīstību krievu attīstības psiholoģijā tiek aktīvi pētīta M. I. Lisina un V.S. Mukhina. Pētījumi ir balstīti uz ģimeņu un bērnu nama bērnu garīgās attīstības salīdzināšanu.Audzināšanas situācija bērnunamā un internātskolā visspilgtāk parāda bērnu pieredzētās trūkuma negatīvās sekas. Nodeprivācija neaprobežojas tikai ar aprūpes iestādēm un skar ģimenes un citas sabiedriskās dzīves jomas (bērnudārzs, skola utt.), Tāpēc ir svarīgi zināt, kādos apstākļos tas notiek. Šos nosacījumus var iedalīt divās grupās:
1. Apstākļi, kad ģimenē ārēju iemeslu dēļ pilnībā trūkst sociālo un emocionālo stimulu, kas nepieciešami bērna veselīgai attīstībai (piemēram, nepilnīga ģimene; ja vecāki lielāko daļu laika ir prom; zema ekonomiskā situācija) un ģimenes kultūras līmenis utt.).
2. Apstākļi, kādos pastāv objektīvi stimuli, bet tie bērnam nav pieejami, jo attiecībās ar pieaugušajiem, kas viņu audzina, ir izveidojusies iekšēja psiholoģiska barjera. Tas bieži notiek ekonomiski un kulturāli pārtikušās ģimenēs, bet emocionāli vienaldzīgās.
Atliktās trūkuma rezultāts, īpaši pirmajos gados, ir hospitalizācija. Dažreiz termins "hospitalizācija" tiek lietots sinonīmi terminam "atņemšana". Tajā pašā laikā zinātnieki bieži aprobežojas ar to apstākļu aprakstīšanu, kādos iestājas atņemšana.Pastāv arī apraksti par sekām psihes attīstībā. Pakavēsimies pie šīs hospitalizācijas definīcijas: dziļa garīga un fiziska atpalicība, kas rodas pirmajos dzīves gados audzināšanas "deficīta" rezultātā (RA Spitz, J. Bowlby).
Citas pārnestās trūkuma sekas var būt kavēšanās, garīgās attīstības kavēšanās (PD). ZPR - īslaicīgas kavēšanās sindroms psihes attīstībā kopumā vai tās atsevišķās funkcijas (runas, motora, maņu, emocionālā, brīvprātīgā).
Šajā sakarā zinātnieki izlemj, vai trūkuma ietekme ir atgriezeniska; tiek izstrādātas un pārbaudītas programmas trūcīgo bērnu korekcijai; tiek apspriestas valsts iestāžu amatpersonas par to bērnu dzīves organizēšanu, kuriem ir liegta vecāku aprūpe.
Mūsdienu pasaule arvien vairāk saskaras ar negatīvu cilvēku uzvedību, kuri uzauguši privātās dzīves apstākļos. Pašnāvnieki-teroristi ir cilvēki, kuri ir cietuši no trūkuma, viņu uzvedību izceļ atsvešinātība no citiem cilvēkiem, naidīga attieksme pret viņiem, žēluma un maiguma trūkums (G. Kreigs).
Bibliogrāfija
Šī darba sagatavošanai tika izmantoti materiāli no vietnes www.portal-slovo.ru
Garīgajai attīstībai kā procesam, kas izvēršas laikā visā cilvēka dzīvē, ir laika struktūra. Zināšanas par to ir svarīgas, lai izprastu attīstības potenciālu, identificētu tipisko individuālās attīstības gaitu, sastādītu priekšstatu par vidējo vecuma dinamikas ātrumu; pamatojoties uz to, var spriest par vecuma evolūcijas variācijām atkarībā no dažādiem faktoriem.
Individuālās attīstības laika struktūra ietver attīstības ātrumu, tā ilgumu un virzienu.
Katrā vecuma posmā noteiktas garīgās funkcijas attīstībai tiek izdalīta “norma”, ko var saistīt ar katru individuālās attīstības laika struktūras parametru. Jēdziens "normas" ir nosacīts. Tas ir testoloģijas jēdziens. “Normu” definē, standartizējot testu, piedāvājot to lielai noteikta vecuma cilvēku grupai. Saistībā ar vidējo normu tiek interpretēti katra bērna rezultāti: vai viņš ir zemāks vai augstāks, par cik? Attīstības psiholoģija definē "normas", attīstības kritērijus, defektoloģija definē garīgās attīstības normas utt.
Pamatojoties uz “normatīvo” pieeju psihes attīstībai, “attīstības novirzes” jēdziens ir formulēts katrā attīstības koncepcijā. Līdz ar to “normu” nosaka arī attīstības izpratne dotajā teorijā vai koncepcijā. Tas ir viens no normas “konvencionalitātes” aspektiem. Otrais ir normas robežu izplūšana, tās mainīgums.
Atkāpes no normas jāsaprot gan pozitīvi, gan negatīvi: var būt attīstības normas virzīšanas variants un atpalicības variants. Pirmajā gadījumā attīstības psiholoģija atrisina apdāvinātības un apdāvināto bērnu problēmu, otrajā gadījumā - garīgās atpalicības problēmu, tās defektus.
Jēdzienam "norma" ir fundamentāla nozīme izglītības psiholoģijā un kopumā visā izglītības sistēmā. No kultūrvēsturiskā jēdziena viedokļa izglītība “ir tā universālā dzīvības forma, kas veidojas cilvēkā, kas patiesībā ir cilvēks, viņa būtiskie spēki, kas ļauj viņam kļūt, palikt - būt cilvēkam” (Slobodčikovs) , 2001). Mūsdienu attīstības psiholoģija saskata vienu no galvenajām problēmām, attīstot vecuma attīstības normas, saistībā ar kurām būtu jānosaka izglītības saturs dažādos līmeņos. Saskaņā ar V.I. Slobodčikovs, vecuma normatīvie modeļi un attīstības kritēriji, kritisko pāreju modeļi no viena posma uz otru, kas nepieciešami attīstības izglītības sistēmu projektēšanai, vēl nav uzbūvēti. Šobrīd šī problēma tiek risināta L.S. vārdā nosauktā Psiholoģijas institūta studijās. Vigotskis, un ir provizoriski rezultāti, kurus var izmantot kā "izaugsmes punktus" izglītības psiholoģijai un pedagoģijai. Ja problēma ir atrisināta, kļūst iespējams sadarboties diviem profesionāļiem: attīstības psihologam un skolotājam, no kuriem viens „tikai ievēro šo attīstības normu, bet otrs to saprot ar savu profesionālo darbību; viens saka: “Es zinu, kam vajadzētu būt šeit un tagad”, bet otrs: “Es zinu, kas jādara”, lai tas piepildītos, lai šī norma tiktu īstenota konkrētiem bērniem īpašos izglītības procesos. Slobodčikovs, 2001).
Saskaņā ar šiem mūsdienu psihologu argumentiem jēdzienu "norma" var vispārināt kā labāko rezultātu, ko bērns var sasniegt noteiktos apstākļos.
Viena no svarīgākajām attīstības psiholoģijas problēmām ir netipiskas attīstības pētīšana, novirzoties no normām. Tomēr šeit ir izteikta neobjektivitāte: neparastiem bērniem veltīto darbu skaits krietni pārsniedz apdāvinātības psiholoģijas pētījumu skaitu. Vienotas teorētiskās bāzes trūkums bieži vien veicina nezināšanu par kopīgiem brīžiem apdāvinātu un novirzītu bērnu dzīvē. Abiem ir nepieciešama īpaša apmācība: gan garīgi atpalikuši, gan apdāvināti bērni šķiet "dīvaini", un parastie vienaudži tos bieži noraida.
Kultūrvēsturiskās koncepcijas ietvaros L.S. Vigotskis ierosināja dinamisku pieeju netipiskas attīstības izpētei. Šeit tipiskais un netipiskais tiek analizēts vienā paradigmā, un šo virzienu sauc par "plus - un mīnus - apdāvinātības dialektisko doktrīnu". Bojājumi un apdāvinātība tiek uzskatīti par diviem viena kompensācijas procesa polāriem iznākumiem, lai gan tas noteikti nenozīmē jebkura defekta pārvēršanu talantā. Kompensācija ir viens no veidiem, kā novērst attīstības šķēršļus. Uzvaras un zaudējuma iespējamību nosaka pušu "spēki", defekta lielums un kvalitatīvās īpašības, tā izmaiņu raksturs, ko tas rada bērna psihē, un subjekta kompensācijas fonda bagātība. “Ceļš uz pilnību slēpjas šķēršļu pārvarēšanā; funkcijas grūtības ir stimuls to uzlabot ”(LS Vigotskis).
Saskaņā ar N. Hāna un A. Moriartija garengriezuma pētījuma rezultātiem, pārvarēšanas mehānismu darbība ir saistīta ar IQ pieauguma paātrinājumu, bet aizsardzības mehānismi - ar tā palēnināšanos. Yu.D pētījumos. Babaeva (1997) parādīja, ka psiholoģisko mehānismu veidošanos šķēršļu pārvarēšanai nosaka ne tikai bērna psihes īpatnības, bet arī adekvāta, savlaicīga iejaukšanās šajā procesā, ko veic psihologi, skolotāji un vecāki.
Kritizējot statistisko pieeju apdāvinātībai, L.S. Vigotskis ierosināja dinamisko apdāvinātības teoriju (DTO). DTO kodols ietver trīs pamatprincipus, kuru formulēšanā Vigotskis ("Par bērnu rakstura dinamiku") balstījās uz T. Lippa "aizsprosta teoriju", ko ieviesa I.P. Pavlovs, jēdziens "mērķa reflekss", A. Adlera idejas par pārmērīgu kompensāciju.
Attīstības sociālās nosacīšanas princips. Saskaņā ar šo principu tā vietā, lai novērtētu jau sasniegto spēju attīstības līmeni, tiek uzdoti uzdevumi atrast dažādus šķēršļus, kas kavē šo attīstību, analizēt šo šķēršļu psiholoģisko raksturu, noteikt un izpētīt to rašanās cēloņus utt. priekšplānā. Tiek uzsvērts, ka šķēršļus rada bērna nespēja pielāgoties sociālajai un kultūras videi, kas viņu ieskauj.
Nākotnes perspektīvas princips- radušies šķēršļi kļūst par garīgās attīstības "mērķa punktiem", virza to, stimulē kompensējošo procesu iekļaušanu.
Kompensācijas princips- nepieciešamība tikt galā ar šķēršļiem prasa stiprināt un uzlabot garīgās funkcijas. Ja šis process ir veiksmīgs, bērns iegūst iespēju pārvarēt šķērsli un tādējādi pielāgoties sociāli kulturālajai videi. Tomēr ir iespējami arī citi rezultāti. Ar kompensējošo “fondu” var nepietikt, lai tiktu galā ar šķērsli. Turklāt kompensācija var iet nepareizu ceļu, izraisot bērna psihes zemāku attīstību.
Lai mūsdienīgi izstrādātu holistisku pieeju apdāvinātības analīzei, L.S. Vigotskis par "afekta un intelekta" vienotību. Šīs pieejas ietvaros tiek apgalvots, ka apdāvinātība raksturo personību kopumā, tiek norādīts, ka plaisa starp kognitīvo un afektīvo sfēru ir nepieļaujama. Tomēr slavenākajos apdāvinātības modeļos, pēc Yu.D. Babaeva, tiek veikta statistisko attiecību elementu analīze pa elementiem (J. Renzulli, K. Heller).
Mājas pētījumos tiek atzīmēta nepieciešamība izstrādāt apdāvinātības analīzes vienību. Tātad, D.B. Epifānija, pētot radošuma psiholoģisko dabu, identificē "situatīvi nestimulētas produktīvās darbības" fenomenu kā radošuma analīzes vienību, atspoguļojot afekta un intelekta vienotību. Pētot apdāvinātību, Yu.A. Babaeva kā galvenais jēdziens tiek izmantots jēdziens "dinamiska semantiskā sistēma", ko ieviesa L.S. Vigotskis, tas atklāj saikni starp intelektu un afektu.
Viena no galvenajām apdāvinātības problēmām ir tās identificēšana. Tradicionāli, lai diagnosticētu apdāvinātību, tiek izmantoti psihometriskie testi, intelektuālās sacensības utt. Tomēr bērna darbības panākumi, tostarp pārbaudes situācijā, ir atkarīgi no daudziem apstākļiem (motivācijas, trauksmes utt.) Un var būtiski mainīties dažādu faktoru ietekmē. Lai novērstu bērna potenciāla un slēpto spēju nenovērtēšanas gadījumus attīstības psiholoģijā, tiek ieviestas jaunas apdāvinātības noteikšanas metodes. Tādējādi arvien vairāk tiek izmantota modificēta novērošanas metode (Renzulli). Ierosinātā ietvaros L.S. Vigotska dinamiskā pieeja maina paradigmu apdāvinātības noteikšanas metodēs. Atlases diagnostika netiek veikta, bet attīstības diagnostika, t.i. uzsvars tiek likts uz šķēršļu noteikšanu, kas kavē bērna attīstību, meklē veidus, kā tos pārvarēt, un kvalitatīvi unikālu attīstības veidu analīzi. Mēģinājumi izveidot "dinamiskas pārbaudes" metodes tika veikti gan ārzemēs (Yu. Gutke), gan vietējā psiholoģijā (Yu.D. Babaeva). Jo īpaši Yu.D. Babaeva, izstrādāja un pārbaudīja psihodiagnostikas apmācības, kurās pielietotās metodiskās metodes un paņēmieni ir vērsti ne tikai uz bērna potenciālo spēju atklāšanu, bet arī uz viņa radošo spēju stimulēšanu, sevis izzināšanas, kognitīvās motivācijas attīstīšanu utt.
Īpašu vietu ieņem ģimenes vides īpašību diagnostika un tās ietekme uz bērna spēju attīstību. Psihodiagnostikas treniņu efektivitāti nosaka nevis apzināto apdāvināto bērnu skaits, bet gan spēja izstrādāt katram bērnam atbilstošu mācīšanās un attīstības stratēģiju. Ir zināms, ka lielas iespējas prasa atbilstošu apmācību un attīstību, pretējā gadījumā tās var netikt pilnībā atklātas. Un tas ir arī viens no galvenajiem apdāvinātības problēmas "sāpīgajiem" jautājumiem.
Svarīga izpētes joma ir problēmas, kas saistītas ar apdāvinātības izpausmju asociālo formu analīzi. Vai talantu var sabojāt? Kas notiek ar apdāvinātiem bērniem, kuri nav saņēmuši nepieciešamo palīdzību un sociālo atbalstu? Pēc vairāku autoru domām (R. Peidžs), spējas šajos gadījumos "nepazūd", bet sāk meklēt "risinājumus" to izmantošanai, bieži tiek izmantotas destruktīvos nolūkos.
Tajā pašā laikā mūsdienu zinātnieki uzskata, ka kultūrvēsturiskā pieeja var kļūt par fundamentālu teorētisku pamatu apdāvinātības sociāli kulturālās paradigmas veidošanai.
Kādos apstākļos notiek garīgās attīstības palēnināšanās un izkropļojumi? Visvairāk pētīts šajā sakarā ir jautājums par ģimenes vai tās neesamības ietekmi uz bērna attīstību. Mēs pievērsīsimies bērna audzināšanai nelabvēlīgo apstākļu īpašībām, ko var saukt par atņemšanu. Saskaņā ar čehu zinātnieku definīciju J. Langmeyer un
Z. Mateičeka (1984), atņemšanas situācija ir bērna dzīves situācija, kad nav iespēju apmierināt svarīgas garīgās vajadzības. Bērna uzturēšanās šādā situācijā rezultāts ir viņa garīgās trūkuma pieredze, kas var kalpot par pamatu uzvedības un attīstības traucējumu rašanās gadījumam. Zinātnē vēl nav izstrādāta vienota teorija par trūkumu, bet turpmāk minētā tiek uzskatīta par vispāratzīto garīgās atņemšanas definīciju. Garīgā atņemšana ir garīgs stāvoklis, kas rodas šādu dzīves situāciju rezultātā, kad subjektam netiek dota iespēja pietiekami un pietiekami ilgi apmierināt dažas savas (dzīves) garīgās vajadzības.
(J. Langmeyer un Z. Matejchek).
Visbiežāk nepietiekama cilvēka emocionālo vajadzību apmierināšana tiek saukta par visvairāk patogēno situāciju. Tā ir tā saucamā emocionālā atņemšana, kad augošam bērnam nav iespēju nodibināt intīmas-emocionālas attiecības ar kādu personu, vai notiek iepriekš nodibinātas emocionālās saiknes sabrukums.
Pastāv šādi atņemšanas veidi:
Stimulu atņemšana vai jutekļu atņemšana, kas rodas situācijā, kad ir samazināts stimulu skaits vai ierobežota to mainīgums un modalitāte;
Kognitīvā atņemšana (nozīmes atņemšana), kas rodas pārmērīgas mainības un haosa situācijā ārējās pasaules struktūrā, bez skaidras kārtības un nozīmes, kas neļauj bērnam saprast, paredzēt un regulēt notiekošo no ārpuses ;
Sociālā atņemšana (identitātes atņemšana) rodas, ja ir ierobežota iespēja pielīdzināt autonomu sociālo lomu.
Deprivācijas ietekme uz bērna garīgo attīstību krievu attīstības psiholoģijā tiek aktīvi pētīta M.I. Lisina un V.S. Mukhina. Pētījuma pamatā ir bērnu un bērnu nama garīgās attīstības salīdzināšana. Audzināšanas situācija bērnunamā un internātskolā visspilgtāk parāda bērnu pieredzētās trūkuma negatīvās sekas. Bet atņemšana neaprobežojas tikai ar aprūpes iestādēm un attiecas uz ģimenēm un citām sociālās dzīves jomām (bērnudārzs, skola utt.), Tāpēc ir svarīgi zināt, kādos apstākļos tas notiek. Šos nosacījumus var iedalīt divās grupās:
1. Apstākļi, kad ārēju iemeslu dēļ ģimenē pilnībā trūkst sociālo un emocionālo stimulu, kas nepieciešami bērna veselīgai attīstībai (piemēram, nepilnīga ģimene; ja vecāki lielāko daļu laika ir prom; zema ekonomiskā situācija) un ģimenes kultūras līmenis utt.) ...
2. Apstākļi, kādos pastāv objektīvi stimuli, bet tie nav pieejami bērnam, jo attiecībās ar pieaugušajiem, kas viņu audzina, ir izveidojusies iekšēja psiholoģiska barjera. Tas bieži notiek ekonomiski un kulturāli pārtikušās ģimenēs, bet emocionāli vienaldzīgās.
Cietušā trūkuma rezultāts, īpaši pirmajos gados, ir hospitalizācija. Dažreiz termins "hospitalizācija" tiek lietots sinonīmi terminam "atņemšana". Tajā pašā laikā zinātnieki bieži aprobežojas ar to apstākļu aprakstīšanu, kādos notiek atņemšana. Ir arī apraksti par sekām psihes attīstībā. Pakavēsimies pie šīs hospitalizācijas definīcijas: dziļa garīga un fiziska atpalicība, kas rodas pirmajos dzīves gados audzināšanas "deficīta" rezultātā (RA Spitz, J. Bowlby).
Citas pārnestās trūkuma sekas var būt kavēšanās, garīgās attīstības aizkavēšanās (PD). ZPR - īslaicīgas kavēšanās sindroms psihes attīstībā kopumā vai tās atsevišķās funkcijas (runas, motora, maņu, emocionālā, brīvprātīgā).
Šajā sakarā zinātnieki izlemj, vai trūkuma ietekme ir atgriezeniska; tiek izstrādātas un pārbaudītas programmas trūcīgo bērnu korekcijai; tiek apspriestas valsts amatpersonas par to bērnu dzīves organizēšanu, kuriem nav vecāku gādības.
Mūsdienu pasaule arvien vairāk saskaras ar cilvēku, kuri uzauguši trūkuma apstākļos, negatīvo uzvedību. Pašnāvnieki-teroristi ir cilvēki, kuri ir cietuši no trūkuma, viņu uzvedību izceļ atsvešinātība no citiem cilvēkiem, naidīga attieksme pret viņiem, žēluma un maiguma trūkums (G. Kreigs).
© Visas tiesības aizsargātas
A. suģestējoša mācīšanās.
B. problēmu mācīšanās.
V. reproduktīvā apmācība.
D. līmeņa mācīšanās.
40. Pedagoģiskais process atklāj mācīšanas īpatnības
A. valdīja.
B. koncentrāti.
B. pakāpeniski,
G. sistemātiski.
41. Izglītība ir
A. Mācīšanās teorijas jēdziens.
B. attīstības un pielāgošanās rezultāts.
D. socializācijas un izglītības mehānisms.
42. Augstākās pedagoģiskās izglītības sistēma ietver šādus blokus:
A. vispārējais kultūras bloks, psiholoģiskais un pedagoģiskais bloks, priekšmetu bloks.
B. vispārējais kultūras bloks un priekšmetu bloks.
V. filozofiskie, psiholoģiski pedagoģiskie, vispārējie kultūras bloki G. bakalaura un maģistra grādi.
43. Mācību metodes ir
A. līdzeklis skolēnu un studentu izziņas aktivitātes vadīšanai, kultūras elements un
morāle.
B. veidus, veidus, kā radīt labvēlīgus apstākļus izglītības, izglītības procesa organizēšanai.
B. socializācijas un izglītības mehānismi.
44. Kontrole ir
A. pašmācības rezultātu pārbaude.
B. Šī ir skolotāja un skolēna atgriezeniskā saite mācību un mācīšanās procesā, kas sniedz zināšanu, spēju, prasmju asimilācijas analīzi un stimulē abu pušu (gan skolotāja, gan studenta) darbību, lai optimizētu visas izglītības procesa saites.
A. nodarbošanās.
G. komunikācijas stunda.
52. Nestandarta nodarbība atšķiras no standarta
A. ilgums
B. veidlapa
G. izstrādāts modelis
V. Mājasdarbs
D. patstāvīgs darbs
60. Pedagoģiskā tehnoloģija ir
A. nosacījumi izglītības procesa optimizēšanai.
B. noteiktas pedagoģiskās sistēmas projekts, īstenots praksē.
B. mācīšanās teorijas pamatpozīcija.
D. skolotāja un studenta mijiedarbības rezultāts.
1. variants.
1. Attīstības psiholoģijas priekšmets ir:
a) garīgo funkciju un personības attīstības process visā cilvēka dzīvē;
b) psiholoģijas zinātnes attīstības process;
c) cilvēku individuālās attīstības iezīmes;
d) pedagoģisko prasmju un spēju attīstības iezīmes.
2. Vecuma periods ir:
a) attīstības gaitu;
b) attīstības cikls;
c) hronoloģiskais periods;
d) dzīves periods.
a) Zigmunds Freids;
b) Aristotelis;
v)Ļevs Semenovičs Vigotskis;
d) Avicenna.
4. Raksturīga ir attīstības periodizācijas veidošana, pamatojoties uz vienu iekšēju kritēriju:
a) par Viljama Stērna periodizāciju;
b) par Pāvela Petroviča Blonska periodizāciju;
c) Daniila Borisoviča Elkonina periodizācijai;
d) par Ļeva Semenoviča Vigotska periodizāciju.
5. Galvenais personības attīstības mehānisms ir:
a) pārdomas;
b) cēloņsakarība;
c) pārvarēt ārējos un iekšējos konfliktus;
d) empātija.
6. Īpaši aktīvi tika izstrādāts jutīguma jēdziens:
a) 20. gadsimtā;
b) 18. gadsimtā;
c) 3. gadsimtā pirms mūsu ēras;
d) 10. gadsimtā.
7. Personīgā attīstība ekstremālos apstākļos un trūkuma apstākļos notiek:
a) kā normālos apstākļos;
b) ātrāk nekā normālos apstākļos;
v) savādāk nekā normālos apstākļos;
d) lēnāk nekā normālos apstākļos.
8. Dzirdes uztvere zīdaiņiem:
a) daudz labāk nekā pieaugušajam;
b) daudz sliktāks nekā pieaugušajam;
v) ir grūti pateikt kaut ko noteiktu;
d) kā pieaugušais.
9. Progresīvie zīdaiņu kustības veidi ietver:
a) rāpot;
b) nepieredzējuši pirksti;
c) rokas sajūta;
d) šūpošanās četrrāpus.
10. Aizkavēta garīgā attīstība kā garīgās attīstības novirze:
a) var pārvarēt ar pienācīgu apmācību un izglītību;
b) nevar tikt pilnībā pārvarēts nekādos apstākļos;
c) ar vecumu var pāriet pats no sevis;
11. Tiek veidota situācijas izpratne par citu runu:
a) līdz 3 gadu vecumam;
b) līdz 1 gada beigām;
c) līdz 6 gadu vecumam;
d) līdz 6 mēnešiem.
12. Garīgā trūkuma izpausme agrīnā vecumā var būt:
a) revitalizācijas kompleksa trūkums;
b) izolācija;
c) bailes;
G) bailes no drošiem priekšmetiem.
13. Pirmsskolas vecuma psiholoģiskās īpašības tiek ņemtas vērā, ņemot vērā attīstības līmeni:
a) iztēle;
b) lomu spēle;
c) loģiskā domāšana;
d) zīmēšana.
14. Spēļu darbību loģika ir viegli salaužama:
a) spēles pirmajā attīstības līmenī;
b) spēles otrajā attīstības līmenī;
c) spēles trešajā attīstības līmenī;
d) spēles ceturtajā attīstības līmenī.
15. Pirmsskolas vecuma bērnu runu, kas ir jautājumi, izsaukumi, atbildes, sauc:
a) kontekstuāla runa;
b) situācijas runa;
c) paskaidrojoša runa;
d) autonoma runa.
16. Pirmsskolas vecuma bērnu normāla pašapziņa:
a) nepietiekami novērtēts;
b) pārcenota;
c) atbilstošs;
17. Apdāvinātība kā garīgās attīstības novirze:
a) kavē intelekta attīstību;
b) kavē indivīda gribas īpašību attīstību;
v) rada grūtības apmācībā un izglītībā;
d) ir grūti pateikt kaut ko noteiktu.
18. Pusaudža psiholoģiskās īpašības nosaka:
a) rakstura akcentāciju izpausme;
c) spēļu darbību iezīmes;
d) manipulatīvās darbības īpatnības.
19. Pusaudža personīgās attīstības galvenā iezīme ir:
a) personīgā stabilitāte;
b) morālā stabilitāte;
c) morālā nestabilitāte;
G) personīgā nestabilitāte.
20. Pusaudža gados akcentētais raksturs ir šāds:
a) izlīdzināts;
b) kļūst vēl saasinātāks;
c) saglabā savas izpausmes vienā līmenī;
d) ir grūti pateikt kaut ko noteiktu.
21. Galvenās aktivitātes pusaudža gados ir:
b) intīma un personīga komunikācija;
c) izglītojoša un profesionāla darbība;
d) rotaļu aktivitātes.
22. Pusaudža vecuma psiholoģija aptver periodu:
a) no 11 līdz 15 gadiem;
b) no 15 līdz 17 gadiem;
c) no 17 līdz 23 gadiem;
d) no 23 līdz 30 gadiem.
23. Agrīnās pusaudžu vecuma jaunveidojumi ir:
a) pašnoteikšanās;
b) pašapziņa;
c) pārdomas;
d) iekšējās pasaules izskats.
24. Studentu dzīvesveids, kas universitāti pārvērš par lauku klubu, ir šāds:
a) profesionāla subkultūra;
Ievads
1.1 brīnumi
1.2 Indigo bērni
1.3. Talantīgu bērnu mācīšanas un audzināšanas problēmas
1.3.1 Apdāvinātu bērnu mācīšana
2. nodaļa. Bērnu apdāvinātības noteikšana
Literatūra
Pieteikums
Ievads
Šajā darbā galvenā uzmanība tiks pievērsta bērnu garīgajai apdāvinātībai (intelekts, vispārējās garīgās spējas). Apdāvinātības pazīmes bērniem izpaužas kā paaugstināta uzņēmība pret mācīšanos un diezgan straujš progresa temps mācībās vienādos apstākļos. Šobrīd uzmanība bērniem ar noteiktām izcilām izlūkošanas pazīmēm kļūst par lielu un kopīgu skolu uzdevumu.
Šīs problēmas rašanās kļūst par diskusiju objektu. Vieni uzskata, ka paaugstināta intelekta problēma ir saistīta ar iedzimtības un vides mijiedarbību, citi - ar agrīnu bērnu iepazīstināšanu ar zinātnes sasniegumiem un jaunajām elektroniskajām tehnoloģijām, bet citi uzskata ātras nobriešanas un attīstības attiecību.
Nogatavināšanas gados ievērojamas attīstības iespējas ir pamanāmas gandrīz visiem bērniem. Katrs pilnvērtīgs bērns, būdams bezpalīdzīgs, aug un attīstās piedzimstot ar pieaugušo palīdzību, un viņš pamazām kļūst par “saprātīgu cilvēku”.
Visiem bērniem ir raksturīga garīga aktivitāte, tieksme pēc zināšanām, lai sniegtu noteiktu apkārtējo objektu un parādību novērtējumu. Viņu attīstošajām smadzenēm tas organiski ir vajadzīgs. Bērnībā garīgā attīstība notiek tādā tempā, ka, attīstoties izziņai un nobriešanai, šī intensitāte kļūst nepieejama nobriedušā vecumā.
Tajā pašā laikā pastāvīgi tiek atklāts, ka pat salīdzinoši vienādos apstākļos bērnu garīgā attīstība ir atšķirīga un neattīstās vienādi.
Daži bērni attīstās daudz intensīvāk nekā citi; skolas gados viņi parāda izcilas spējas. Tomēr agrīnās apdāvinātības pazīmes kļūst par kaut ko īslaicīgu un pārejošu.
Katram bērnam ir savdabīga garīgo spēju pazīmju kombinācija, un ir grūti pateikt, kura no tām būs daudzsološāka.
Tāpēc garīgo nopelnu prognozēšana vienmēr ir problemātiska, pat studentiem ar augsti attīstītu intelektu.
Tātad, varbūt nevajadzētu nopietni uztvert bērnu apdāvinātības problēmu, jo tās pazīmes ir tik neviennozīmīgas, un inteliģence izpaudīsies nākotnē?
Bērnu un pusaudžu vispārējo garīgo spēju izpausmes norāda uz noteiktu garīgo spēju un apdāvinātības sastāvdaļu, ļauj redzēt, kā intelekts tiek sagatavots un veidots vecuma attīstības gaitā.
Frāze "vecuma dotācija" vērš uzmanību uz to, ka tieši bērns vai pusaudzis, kura garīgās īpašības vēl nepietiekami norāda uz viņu attīstības līmeni nākotnē.
Skolēns A. Jau agrā bērnībā viņa sāka izrādīt ārkārtas tieksmes. Labi orientējas reljefā. 4 gadu vecumā viņa varēja slēpot un staigāt pa ciematu. Viņa labi mācījās un lasīja dzeju. Lasīt iemācījos 5 gadu vecumā. Es varētu uzrakstīt dažus burtus fontā. Es gribēju iet uz skolu un ierados skolā kopā ar brāli. Mans brālis mācījās 2. klasē. Lūdza stundu un apsēdās pie rakstāmgalda. Pēc stundas direktore viņai jautāja, kāpēc viņa ieradās skolā. Viņa atbildēja, ka vēlas mācīties. Direktore viņai pieklājīgi paskaidroja, ka vēl ir agri un nāks pēc gada. Pēc gada es iegāju pirmajā klasē. Viņa mācījās ar vēlmi līdz 5. klasei, praktiski lieliski. Vecāki, redzot ārkārtēju tieksmi pēc mūzikas, pārcēla viņu uz mūzikas skolu. Viņa bija gandrīz vīlusies, kad tika uzņemta stīgu instrumentu grupā. Viņas vēlme bija iemācīties spēlēt pogas akordeonu. Bet skolotājas, balstoties uz viņas nelielo augumu, paskaidroja viņai, ka pogas akordeons ir smags instruments, un viņai tas būs grūti, un instruments sabojās viņas stāju. Bet viņa spēja pārvarēt vilšanos un mūzikas skolu absolvēja ar izcilām atzīmēm. Tad viņa iestājās Fizikas un matemātikas fakultātes Pedagoģiskajā institūtā. Pēc absolvēšanas viņa tika norīkota uz Baškortostānas Republikas Karaidelas apgabala Razdoljas ciematu un šajā skolā veiksmīgi strādā jau 23 gadus. Tāpat kā iepriekš, viņš mīl mūziku, spēlē šahu un piedalās distanču slēpošanas sacensībās.
Pētījuma tēma:
Apdāvinātība kā novirze no normas
Pētījuma objekts: bērni ar izcilu intelektu.
Pētījuma priekšmets: apdāvinātu bērnu psiholoģija un apdāvinātības problēma kā novirze no normas.
Pētniecības mērķi:
sniedz objektīvu un subjektīvu apdāvinātības problēmu novērtējumu
Pētniecības mērķi:
Ar vecumu saistītās attīstības nevienmērīguma un intelekta atšķirību priekšnoteikumu izpēte.
Pētījums par individuālajām atšķirībām apdāvinātības oriģinalitātē.
Inteliģences individuālo un ar vecumu saistīto izpausmju saistības izpēte.
Hipotēze
Šī problēma, rūpīgi izpētot, pielāgos apdāvinātus bērnus un palīdzēs viņu turpmākajā attīstībā.
Problēmas izpēte palīdzēs izstrādāt izglītības attīstības metodiku, dažādot to piemērošanas formas un metodes.
1. nodaļa. Bērnu apdāvinātība kā psiholoģiska un pedagoģiska problēma
Ir zināms, ka, tuvojoties individuālajām spēju atšķirībām, ir ļoti svarīgi ņemt vērā cilvēka spējas kopumā. Kā atzīmēja Rubinšteins, atdaloties no šīs "augsnes", indivīdu izcilās spējas neizbēgami tiek mistificētas un ceļš viņu studijām tiek nogriezts.
Straujais bērna attīstības temps pirmsskolas un pirmsskolas vecumā, kā arī tas, ka vecākiem un bērnudārza skolotājiem nav nekādu prasību bērnam, var atstāt novārtā dažādas bērna novirzes no normālas attīstības. Šīs nepamanītās vai šķietami nenozīmīgās novirzes bērna attīstībā - pirms skolas audzēkņa dažkārt noved pie izteiktām nobīdēm, kad bērns sāk iet skolā.
Tieši skola ir rādītājs, kas izpaužas kā visas bērna intelektuālās attīstības problēmas, jo kļūst skaidrs, ka viņa nespēj apgūt mācību programmu. Bet šajā gadījumā primāros traucējumus bērna intelektā pavada sekundāro parādīšanās - personības deformācija, dažādu psihosomatisko un neiropsihisko patoloģiju parādīšanās, strauja intereses zudums par mācību procesu. Šajā situācijā cieš ne tikai paši bērni, bet arī viņu vecāki.
Bērnu intelekta attīstības iezīmes un modeļi. Šī jautājuma izpēte galvenokārt ir saistīta ar Šveices psihologa Žana Piažē vārdu (Piaget, 1969). Kopš 20. gadiem. XX gadsimts 50 gadus viņš nodarbojās ar bērnu intelekta teorētiskiem un praktiskiem jautājumiem.
Inteliģences attīstības process, pēc Piažē teiktā, sastāv no trim lieliem periodiem, kuru laikā veidojas trīs pamatstruktūras. Pirmkārt, tiek veidotas sensomotorās struktūras, tas ir, materiāli un secīgi veiktas atgriezenisku darbību sistēmas, pēc tam rodas un sasniedz atbilstošu konkrētu operāciju struktūras līmeni - tās ir darbības, kas tiek veiktas prātā, bet paļaujoties uz ārējiem, vizuālajiem datiem. Pēc tam paveras iespēja formālu operāciju veidošanai.
Inteliģences attīstības posmu klasifikācija
I. Sensomotora inteliģence - 0-24 mēneši
II. Reprezentatīva izlūkošana un specifiskas operācijas - 3-12 gadi
III. Reprezentatīvā izlūkošana un oficiālās operācijas - 12-14 gadus veci.
Attīstība, pēc Piaget domām, ir pāreja no zemākas pakāpes uz augstāku. Iepriekšējais posms vienmēr sagatavo nākamo. Tādējādi īpašas operācijas kalpo par pamatu oficiālām operācijām un veido to daļu. Izstrādājot, nav vienkārša apakšējās pakāpes aizstāšana ar augstāku, bet iepriekš izveidoto struktūru integrācija; iepriekšējais posms tiek pārbūvēts augstākā līmenī.
Attiecībā uz mācību gadiem skolotāji un psihologi izmanto šādu periodizāciju:
Jaunākais skolas vecums (6-10 gadi);
Pusaudzis vai pusmūža vecums (10-15 gadi);
Vecākais skolas vecums (15-17 gadi).
Kā zināms, zemākajās klasēs visus priekšmetus māca viens skolotājs, visbiežāk skolotājs. Skolotāja personiskās īpašības kļūst par studentu biogrāfijas faktoru.
Tātad sākumskolas vecumā skolēni izceļas ar neparasti ātru, strauji attīstītu intelektu, kas attīstās pat pirmsskolas gados. Šāda veida ārkārtēji gadījumi ir geeks. Pusmūžā intelekta atšķirības nav tik pamanāmas. Vidusskolā dažiem skolēniem ir vērojams intelektuālais uzplaukums. Visi šie ir dažādi attīstības gaitas nevienmērības varianti.
1.1 Džiķi
Daži bērni ir īpaši ieinteresēti mācīties jau no agras bērnības. Šādu bērnu garīgo panākumu neparastums kļūst acīmredzams pēc iestāšanās skolā, kur bērni tiek salīdzināti viens ar otru. Pat tad atklājas dažu skolēnu neparastās spējas un viņu garīgā attīstība ir tālu no vienaudžiem.
Studente Saša. Saša vēl nebija 4 gadus veca, kad iemācījās lasīt. Tas notika šādi. Viņi nopirka viņam alfabētu: dažās gleznās ir uzzīmēti alfabēta burti. Zēns spēlējās un pēc vecmāmiņas pamudinājuma sāka nosaukt burtus. Tad, klausoties izrunātos vārdus, es sāku atlasīt atbilstošos attēlus.
Tad viņš iemācījās skaitīt. Šajā periodā viņš sāka iesaistīties ne tikai skaitīšanā, bet arī sāka tos zīmēt. Viņam jau bija 4 gadi.
Interese par skaitļiem mazinājās, kad viņš sāka interesēties par ģeogrāfiju. Piektā gada sākumā viņš izveidoja puslodes karti. Turklāt visas kontūras un apzīmējumi sakrita ar pārsteidzošu precizitāti ar ģeogrāfisko karti.
Nākotnē 7 gadus vecā Saša, tieši no bērnudārza, iestājās skolas 4. klasē, veiksmīgi nokārtojusi visus iestājeksāmenus. Skolā man bija tikai izcilas atzīmes. Viņa ģimenes vide: viņa māte ir ekonomiste, vecmāmiņa ir 70 gadus veca un māsa ir filoloģijas fakultātes studente, tēvs ir inženieris, nedzīvo kopā ar ģimeni). Zēns galvenokārt atrodas vecmāmiņas uzraudzībā.
Saša skolā neieņem īpašu vietu. Skolotāji pret viņu izturas kā pret parastu studentu. Skolotāji atzīmē viņa atbilžu apzinīgumu un spēju lakoniski un skaidri izteikt savas domas. Bet viņš jau ilgu laiku nodarbojas ar pašizglītību. Mājas darbu sagatavošana ilgst vairāk nekā 1,5-2 stundas dienā, viņš praktiski nestaigā. Sāka ļoti interesēties par ornitoloģiju. Viņa darbs pie putniem ir bieza kaudze uzrakstītu piezīmju grāmatiņu un milzīgs zīmējumu skaits.
Ilustrācijās ir parādīta liela neatkarība. Viņš ne tikai kopē zīmējumus, bet zīmē, pamatojoties uz aprakstu. Viņam ir laba vizuālā atmiņa. Pēc zooloģiskā dārza vai zooloģijas muzeja apmeklējuma viņš veido shematiskus zīmējumus, tos apraksta. Viņš spēj atšķirt pat nelielas krāsas un formas atšķirības.
Saša ir ļoti mobila. Viņam ir strauja gaita.
Viņa koncentrēšanās uz stundas izglītojošo pusi rada zināmu norobežošanos no apkārt notiekošā. Viņš ne tikai reaģē uz citu cilvēku uzvedību, bet pat savu galda biedru.
Pie tāfeles Saša uzvedas pieticīgi, pat kautrīgi. Viņš neskatās uz sevi no malas, neapbrīno viņa balsi, izrunājot gudrus un iemācītus vārdus.
Kad skolotāja nesteidzīgi, pedagoģiskā tonī uzdeva viņam papildu jautājumu, varēja redzēt, ka viņam ir sagatavotas atbildes, pirms viņa apklusa.
Viņa zināšanas visos priekšmetos ir specifiskas un precīzas. Rakstiskie darbi ir neparasti īsi.
1.2 Bērni ir indigo
Indigo bērni nav tikai bērni ar neparastu auras krāsu (starp citu, kas ir aura, arī neviens īsti nevarēja izskaidrot), tie, pirmkārt, ir neparasti bērni, kuri burtiski atšķiras no visiem no ierastās idejas. Bērniem. Kopš mazotnes viņi runā par pasaules likteni, parāda unikālas parādības un talantus, atšķiras no citiem ar neparastu uzvedības līniju, viņiem ir unikālas līdera īpašības, kā rezultātā viņi noraida visus izglītības modeļus. Viens slavens Indigo bērna piemērs ir zēns. 5 gadu vecumā viņš apguva visu pasaules repertuāru darbiem vijolei un tajā pašā vecumā uzstājās kopā ar pieaugušo mūziķu orķestri kā pirmā vijole.
Kamēr indigo bērnu izpētei netiks pievērsta vienpusīga pieeja, tas ir, materiālo vai fizisko faktoru neparastības cēloņi jāmeklē, nebūs iespējams izprast viņu īpatnības, atšķirības no citiem un audzināšanas metodes. Tikai pēc neredzamā prāta un dvēseles un to potenciālo īpašību ņemšanas vērā, tikai tad būs atbilde uz jautājumu "kas ir indigo bērni?"
Lai noskaidrotu lielāko daļu jautājumu par Indigo bērniem, jums jāatceras DI Mendeļejeva ideja par cilvēka un apkārtējās pasaules trīsvienību, ka ikvienam apkārt ir trīs būtības: prāts, dvēsele un ķermenis (materiālais apvalks) , un prāts starp tiem -galvenais. Tas bija saprāta mantojums, ar kuru nodarbojās DI Mendeļejeva sekotājs V. I. Vernadskis. viņš bija pirmais zinātnieku vidū, kurš formulēja noosfēras uzbūves jēdzienu, tas ir, prātu - vidi, kurā atrodas perfektas patiesas zināšanas un ar kuru cilvēka prāts ir absolūti saderīgs.
No šejienes kļūst acīmredzams, ka indigo bērnu apdāvinātība un augstais intelekts nav saistīts ar iedzimtību, nevis ģenētiskām izmaiņām vai audzināšanu (tas ir, materiālās pasaules būtību), bet konkrēti viņu neredzamo prātu un dvēseļu īpašībām. kuru potenciāls ir par vairākiem lielumiem lielāks nekā to bērnu paaudze, kas bija pirms tiem.
1.3. Talantīgu bērnu mācīšanas un audzināšanas problēmas
Daudzi cilvēki domā, ka bērns, kurš intelekta ziņā ir priekšā saviem vienaudžiem, spīd ar garīgajām spējām, mācībās nesaskarsies ar grūtībām - viņam acīmredzot ir lemta laimīgāka bērnība nekā citiem. Patiesībā bērni ar agrīnu garīgo plūsmu var sagaidīt ievērojamas grūtības gan mājās, gan skolā, savas drāmas attīstības vecumā.
Pirmkārt, ir svarīgi, kā vecāki un citi vecāki ģimenes locekļi uzvedas, atklājot bērna neparastumu. Bieži vien līdz ar lepnumu un prieku šāds bērns rada arī bažas, pat satraukumu. Dažreiz viņa vecāki ir noraizējušies par to, par ko citi, šķiet, var tikai sapņot, bērns lasa visas mājas grāmatas; viņš ir iegrimis problēmu risināšanā, viņu nevar atraut no jebkādu ierīču montāžas. Šī atkarības pakāpe no garīgā darba rada pārmērības iespaidu. Desmitgadīga meitene katru dienu no bibliotēkas atnes 2–3 grāmatas, ļoti dažādas, bez izšķirības, lasa tās turpat un maina nākamajā dienā. Un katru vakaru, ar kautiņu, viņa ir jānogulina gultā ... Deviņus gadus vecam zēnam ir slikta redze, viņam jāaprobežojas ar grāmatām, bet naktī, kamēr māte guļ, viņš pieceļas un lasa. Bieži vien vecāki, ar kuriem nekas tāds nenotika, piesardzīgi raugās uz šādu entuziasmu, uz aktivitātēm, kas nav viņu vecumam. Un visvairāk viņi baidās no tā, vai tas viss ir slimība - neparasts spēju spilgtums, nenogurdināma garīgā darbība, interešu daudzveidība. Tajā pašā laikā pieaugušajiem ne vienmēr izdodas vismaz nenolaist visas savas šaubas un bailes uz bērna galvas.
Citās ģimenēs bērnu ārkārtas spējas tiek pieņemtas kā gatava dāvana, ko viņi steidz izmantot, izbaudīt, kas sola lielisku nākotni. Šeit viņi apbrīno bērna panākumus, viņa spēju neparastumu un labprāt demonstrē viņu paziņām un svešiniekiem. Tā tiek veicināta bērnu iedomība, un, pamatojoties uz iedomību un iedomību, nav tik viegli atrast kopīgu valodu ar vienaudžiem. Nākotnē tas var pārvērsties par ievērojamām bēdām un pat bēdām par augošu cilvēku.
Bērni ar agrīnu garīgu atveseļošanos bieži ir īpaši jutīgi pret citu cerībām, viņu apstiprinājumu un neuzticību. Ģimene var noteikt aizliegumu runāt par bērna talantu, taču tas ne vienmēr ir pietiekami, daži no ģimenes locekļiem dažreiz tiks aizmirsti, pauž prieku. Un bērns, protams, nepalaidīs garām, apbrīnos viņa prātu, viņa panākumus. Ja vecākie, gluži pretēji, nemaz nevērtē neparastu spēju izpausmes, viņi uz tām skatās kā uz dīvainību, kas galu galā pāries, tad arī šāda attieksme tiks “ņemta vērā”, tā neizbēgs no bērna apziņa.
Ģimenē bērniem ar apdāvinātības pazīmēm ir grūtāk nekā parastajiem. Grūtāk ir tas, vai viņus apbrīno nepārspējami vai uzskata par dīvainiem. Pieaugušie var kļūdīties vērtējumos, kad viņi satiekas ar bērnu, ko viņi negaidīja.
1.3.1 Apdāvinātu bērnu mācīšana
Laiku pa laikam, tagad vienā vai otrā laikrakstā, uzplaiksnī ziņa par 13-14 gadus vecu skolnieku, kurš iestājies universitātē, nebeidzot šķist pārsteidzošs. Tas nozīmē, ka kāds skolā gāja nevis 10-11 gadus, bet tikai 6-7 gadus. Visbiežāk neparasti attīstīts bērns, tāpat kā visi pārējie, pirmajā klasē iestājas sešu vai septiņu gadu vecumā, bet tad viņš tiek paātrināts, dažkārt pirmajā mācību gadā, pārcelts uz nākamajām klasēm. Gadās arī, ka "lēciens" pār klasi vai vairāki šādi "lēcieni" notiek jau pusaudža gados. Iepriekš tam bija nepieciešama īpaša valsts izglītības iestāžu atļauja. Tagad saskaņā ar jauno regulu par vispārizglītojošo vidusskolu oficiāli ir ieviestas tiesības mācīties ārzemēs jebkurai klasei un skolai kopumā. (7)
Bet tas neatceļ grūtības apdāvinātu bērnu attīstībā. Galu galā tas rada jaunas grūtības.
Pirmkārt, veidojas zināmas nepilnības zināšanās, prasmēs un prasmēs, netiek nodrošināta pienācīga sistemātiskums to asimilācijā.
Otrkārt, jātiek galā ar atšķirībām apdāvināta bērna un viņa klasesbiedru fiziskajā un morālajā attīstībā. Šeit ir fiziskā izglītība, darba apmācība un, visbeidzot, ētika un ģimenes dzīves psiholoģija ... Kā šajos apstākļos veidojas pašcieņa, attiecības ar klasesbiedriem un pieaugušajiem? Kam un kā vajadzētu izstrādāt individuālas izglītības programmas un plānus apdāvinātiem bērniem? Galvenokārt ir svarīgi, lai visās klasēs, kurās atrodas šādi bērni, skolotājiem būtu vismaz atbilstoša kursa apmācība. Pretējā gadījumā mācībspēki, galvenokārt skolu vadītāji, izturēsies pret "izlaišanu" ar lielām bailēm.
Otrs veids ir liceju un ģimnāziju izveide apdāvinātajiem. Šāda veida izglītības iestādes mūsdienās ir ļoti populāras. Nu - tas ir labs problēmas risinājums. Vēl jo vairāk, ja izglītības process licejos un ģimnāzijās balstās uz zinātniskiem principiem un pietiekami daudzveidīgu metodisko bāzi (kas diemžēl vēl nav visur).
Trešais veids ir izveidot īpašas klases bērniem ar paaugstinātām spējām masu vispārizglītojošās skolas struktūrā. Tagad šis ceļš tiek ieviests daudzās skolās. Viena no tās pozitīvajām iezīmēm ir tā, ka apdāvinātu bērnu mācīšanas un audzināšanas problēma netiek aplūkota izolēti no bērnu ar mazāk attīstītām spējām likteņa. Un pašai dažādu attīstības līmeņu bērnu izglītības un audzināšanas struktūrai jābūt ne tikai diferencētai, bet arī vienotai.
Notiek ielāde ...