Introduksjon
Blant mange typer kunst inntar musikk med rette en spesiell plass i estetisk og kunstnerisk utdanning og i hele systemet for å danne en omfattende og harmonisk utviklet person.
Paletten av musikk er rik, språket er fleksibelt og mangfoldig. Alt som ikke er underlagt ordet, finner ikke sitt uttrykk i det, gjenspeiles i musikken. Hun roser spesielt levende naturens store harmoni.
Førskolebarn viser en spesiell kjærlighet for musikkens kunst og kan være involvert i aktiviteter som er gjennomførbare for deres alder, hvis mål er utvikling av interesse for musikk, den riktige oppfatningen av dens innhold, struktur, form, så vel som oppvåkning behovet for konstant kommunikasjon med det og ønsket om å aktivt uttrykke seg i denne sfæren.
Under veiledning av en voksen lærer barnet å empati, fantasere og forestille seg i prosessen med å oppfatte musikk, han streber etter å uttrykke seg i å synge, danse, spille musikkinstrumenter. Alle leter etter en unik bevegelseskarakter, som skildrer en munter fugl og en summende humle, en klønete bjørn og en utspekulert rev.
Erfaring har vist hvor nyttig det er for barns generelle utvikling å involvere dem i selvstendige aktiviteter, for å fremme en kreativ holdning til musikk. Når vi lærer barn, utvikler vi deres interesse, fantasi, det vil si umiddelbarhet av handlinger, entusiasme, ønsket om å formidle bildet på vår egen måte, improvisere i sang, lek, dans.
I prosessen med å lytte til musikk blir barn kjent med instrumentale, vokale verk av en annen karakter, de opplever, opplever visse følelser. Å lytte til musikk utvikler interesse, kjærlighet til den, utvider den musikalske horisonten, øker den musikalske følsomheten til barn, fremmer grunnene til musikksmak.
Musikktimer bidrar til den generelle utviklingen av barnets personlighet. Forholdet mellom alle aspekter ved oppdragelsen utvikler seg i prosessen med ulike typer og former for musikalsk aktivitet. Emosjonell reaksjonsevne og et utviklet øre for musikk vil tillate barn å reagere på gode følelser og gjerninger i tilgjengelige former, bidra til å aktivere mental aktivitet og, kontinuerlig forbedre bevegelsene, vil utvikle førskolebarn fysisk.

1.Teoretisk del.
1.1 Problemet med utviklingen av musikalske og auditive ideer hos barn i den psykologiske og pedagogiske litteraturen.
Psykologi invaderer i økende grad teorien og praksisen til musikkundervisning. Nesten alle spørsmål om opplæring og utdanning krever felles deltakelse av lærere og psykologer. Inntil nylig utviklet begge vitenskapene seg separat, og vi fant bekreftelse på dette i studiet av dette problemet. I førskolepedagogikk er spørsmål om ideers innflytelse på barnets mestring av alle typer musikalsk aktivitet dårlig avslørt. Det er velkjent at kun i aktivitet utvikler et barn (D. B. Elkonin, L. N. Leontiev). En av de ledende aktivitetsprosessene er tankeprosessen. Tankeprosesser vurderes også i teorier om spesifikke typer aktivitet (A. V. Zaporozhets), så vel som i teorien om musikalsk aktivitets rolle i utviklingen av musikalske evner (B. M. Teplov). Basert på teorien om det kunstnerisk -figurative grunnlaget for musikalsk aktivitet (N.A. Vetlugina), ved å bruke forskning på kunstens interaksjon (MS tre hovedområder - tanker, følelser, ideer. Litteratur, musikk og maleri dekker disse områdene "omfattende og fullstendig" da de har tilstrekkelige uttrykksmidler for dette, og ulike kombinasjoner og interaksjoner av kunst kan formidle "sammenkoblingen av prosesser" som finner sted i åndelig liv.
Representasjon er en tankeprosess, uten dannelsen som det er umulig å mestre de tre viktigste måtene å mestre verden på: erkjennelse, forståelse, transformasjon. Et barn oppfatter musikk på grunnlag av et lager av livsinntrykk, personlig erfaring: sensorisk, kinestetisk, sosial. Musikk er et viktig og uerstattelig middel for å danne personlige egenskaper til en person, hans åndelige verden. For å forstå spesifikasjonene til kunst - generaliseringen av livsfenomener i kunstneriske bilder - er det nødvendig å ganske enkelt orientere oss i verden rundt oss, ha en ide om den objektive og sensuelle verden, bruke betegnelsen på ord korrekt, og mestertale.
Det musikalske bildet er vanskelig å beskrive i detalj. For å forstå det særegne språket til musikalske verk, er det nødvendig å akkumulere minimal lytteopplevelse, å tilegne seg noen ideer om de uttrykksfulle egenskapene til det musikalske språket. Gjennom menneskehetens historie har visse systemer regelmessig konstruert serier av former, størrelser, farger, lyder, etc. fikk en viss talebetegnelse. Ordet i seg selv er en representasjon av noe. Erkjennelse av objektive egenskaper utføres i prosessen med barnets utvikling av ideer om standarder og praktiske handlinger med objekter. Å etablere relasjoner mellom fagene som studeres skjer ved å utføre logiske operasjoner. sammenligninger, klassifiseringer osv. Ifølge P. Ya. Halperin er evnen til å isolere individuelle trekk fra et helt objekt, velge de mest betydningsfulle av dem og finne dem i andre objekter, identifisere sammenhenger som eksisterer mellom objekter og fenomener en viktig betingelse for et barns forståelse av verden rundt seg.
Den mentale utviklingen til barnet er umulig uten dannelse av ideer. Mangelen på klare representasjoner av eksterne objekter påvirker barnets oppfatning, og mangelen på ideer om de eksisterende forbindelsene mellom objekter kompliserer tankeprosessen. Uansett hvor enkle handlingene er (lytt til et skuespill, syng, dans), er de en musikalsk praksis. Derfor dannes og utvikles ideer med gjentatt repetisjon av ulike handlinger. Aktiviteten består av en rekke handlinger (ytre mål og interne) rettet mot å løse umiddelbare problemer (for eksempel: lære og fremføre en sang). Barnet lytter oppmerksomt til introduksjonen til sangen, prøver å starte den i tide, fanger opp det fastsatte tempoet, nyanser og avslutter forestillingen samtidig med jevnaldrende. Uten musikalske og auditive forestillinger er det lite sannsynlig at et barn takler en enkel oppgave. På idédannelsesstadiet kan de bryte bort fra nåværende aktiviteter, skaffe seg relativ uavhengighet og sin egen utviklingslogikk. Spesielt representasjoner kan forutse praktiske handlinger ved å gi deres regulering.
For å mestre musikalsk kunnskap (sekvensiell, ordnet, raffinert, systematisert), må barnet få klare ideer om deres formål og egenskaper, som ikke kan akkumuleres uten systemisk læring.
Musikalsk og auditiv representasjon er en evne som manifesterer seg i gjengivelse av melodier etter øret. Det kalles den auditive eller reproduktive komponenten i øret for musikk. Denne evnen utvikler seg først og fremst i sang, så vel som i å spille på gehør på musikkinstrumenter. Det utvikler seg i prosessen med persepsjon før reproduksjon av musikk. For å aktivere musikalske - hørlige representasjoner, er det viktig å koble til oppfatningen av en melodi som bare lyder, "å fortsette den allerede lydende melodien i forestillingen", skriver BM Teplov, er makeløst lettere enn å forestille seg helt fra begynnelsen " (Teplov BM Psychology of musical abilities , s. 163-164), det vil si uten å stole på hennes oppfatning. I tillegg, siden bevegelser bidrar til memorering av melodier, kan de brukes til å utvikle musikalske og auditive representasjoner - intern sang, modellering av proporsjoner av lyder i høyden ved hjelp av hender, etc.
For å gjengi en melodi med en stemme eller på et musikkinstrument, er det nødvendig å ha auditive ideer om hvordan lydene i melodien beveger seg - opp, ned, jevnt, i hopp, enten de gjentas, dvs. ha musikalske og auditive fremføringer (tonehøyde og rytmisk bevegelse). For å spille en melodi på gehør, må du huske den. Derfor inkluderer musikalske og auditive representasjoner minne og fantasi. Akkurat som memorering kan være ufrivillig og frivillig, varierer musikalske og auditive representasjoner i graden av deres vilkårlighet. Vilkårlig musikalsk - auditive forestillinger er assosiert med utviklingen av indre hørsel. Intern hørsel er ikke bare evnen til mentalt å forestille seg musikalske lyder, men å vilkårlig operere med musikalske auditive representasjoner.
Eksperimentelle observasjoner viser at mange mennesker tar til intern sang for vilkårlig presentasjon av en melodi, og de som underviser i pianospill følger presentasjonen av melodien med fingerbevegelser (ekte eller knapt fikset), og etterligner avspillingen på tastaturet. Dette beviser sammenhengen mellom musikalske og auditive prestasjoner og motoriske ferdigheter. Denne forbindelsen er spesielt nær når en person frivillig trenger å huske en melodi utenat og beholde den i minnet. "Aktiv memorering av auditive representasjoner," bemerker BM Teplov, "gjør deltakelse av motoriske øyeblikk spesielt viktig." Konklusjonen som følger av materialet ovenfor: aktivering av musikalske og auditive representasjoner er hovedkoblingen til musikalske evner, deres konstante utvikling er en av de nødvendige faktorene for utvikling av musikalsk tenkning.

1.2 Utvikling av musikalske og auditive forestillinger i førskolebarndommen.
Barnets evner utvikles i prosessen med aktiv musikalsk aktivitet. Lærerens oppgave er å organisere og styre det riktig fra tidlig barndom, med tanke på endringer i aldersnivåer. Ellers observeres noen ganger utviklingsforsinkelser. For eksempel, hvis du ikke lærer barn å skille musikalske lyder i tonehøyde, vil et barn i en alder av 7 ikke være i stand til å takle en oppgave som enkelt utføres av et yngre barn. De viktigste funksjonene ved musikalsk utvikling er:
· Auditiv følelse, øre for musikk;
· Kvalitet og nivå av emosjonell respons på musikk av forskjellig natur;
· De enkleste ferdighetene, handlingene i sang og musikalsk-rytmisk fremføring.
Første leveår. Psykologer bemerker at hørselsfølsomhet vises tidlig hos barn. I følge A.A. Lyublinskaya reagerer en baby på lyder på den 10-12 dagen i livet. I den andre måneden slutter barnet å bevege seg og blir stille, lytter til stemmen, til lyden av fiolinen. Ved 4-5 måneder er det en tendens til en viss differensiering av musikalske lyder: barnet begynner å svare på kilden som lydene høres fra, å lytte til intonasjonene til sangstemmen. Fra de første månedene reagerer et normalt utviklende barn på musikkens karakter med det såkalte animasjonskomplekset, gleder seg eller roer seg. På slutten av det første leveåret, tilpasser babyen seg, når han lytter til voksenens sang, til intonasjonen sin ved å nynne, bable.
Andre leveår. Når de oppfatter musikk, viser barn sterkt kontrasterende følelser: munter animasjon eller rolig stemning. Auditive sensasjoner er mer differensierte: barnet skiller mellom høye og lave lyder, høye og stille lyder, og til og med klangfarging (spiller metallofon eller tromme). De første bevisst gjengitte syngende intonasjonene er født; Barnet synger sammen med den voksne og gjentar avslutningene på de musikalske frasene til sangen etter ham. Han mestrer de enkleste bevegelsene: Klapper, tramper, virvler til lyden av musikk.
Tredje og fjerde leveår. Hos barn øker følsomheten, evnen til mer nøyaktig å skille egenskapene til objekter og fenomener, inkludert musikalske. Det er også individuelle forskjeller i auditiv sensitivitet. For eksempel kan noen småbarn gjengi en enkel melodi nøyaktig. Denne utviklingsperioden er preget av et ønske om uavhengighet. Det er en overgang fra situasjonsbestemt tale til sammenhengende, fra visuelt effektiv tenkning til visuelt-figurativ, muskel- og skjelettsystemet er merkbart styrket. Barnet har et ønske om å spille musikk, å være aktiv. Innen de er 4 år kan barna synge en liten sang på egenhånd, med litt hjelp fra en voksen. De er dyktige i mange bevegelser som til en viss grad gjør det mulig å danse og spille selvstendig.
Femte leveår. Det er preget av aktiv nysgjerrighet hos barn. Dette er en periode med spørsmål: "hvorfor?", "Hvorfor?" Barnet begynner å forstå sammenhengen mellom fenomener og hendelser, kan gjøre de enkleste generaliseringer. Han er observant, i stand til å bestemme: musikken er munter, gledelig, rolig; høres høyt, lavt, høyt, stille ut; i stykket, delene (den ene rask og den andre sakte) på hvilket instrument melodien spilles (flygel, fiolin, knappetrekkspill). Barnet forstår kravene: hvordan man synger en sang, hvordan man beveger seg i en rolig runddans og hvordan man danser. Stemmen i denne alderen får klang, mobilitet. Syngende intonasjoner blir mer stabile, men krever konstant støtte fra en voksen. Vokal-auditiv koordinering blir bedre. Å mestre de grunnleggende bevegelsestypene – gå, løpe, hoppe – gjør det mulig for barn å bruke dem mer utbredt i spill og danser. Noen strever, uten å etterligne hverandre, på sin egen måte å spille en rolle (for eksempel i et historiespill), andre viser interesse for bare én type aktivitet, avhengig av hver enkelts individuelle tilbøyeligheter og evner.
Sjette og syvende leveår. Dette er perioden for forberedelse av barn til skolen. Basert på kunnskapen og inntrykkene som mottas, kan barn ikke bare svare på spørsmålet, men også selvstendig karakterisere et musikkstykke, forstå dets uttrykksfulle virkemidler, føle de ulike nyansene av stemningen som formidles av musikken. Barnet er i stand til en helhetlig oppfatning av det musikalske bildet, noe som er svært viktig for oppdragelsen av en estetisk holdning til miljøet. Men betyr dette at analytisk aktivitet kan skade helhetlig oppfatning? Forskning på sanseevne og musikalsk persepsjon hos barn har vist et interessant mønster. Helhetsoppfatningen av musikk blir ikke mindre hvis oppgaven er å lytte oppmerksomt, fremheve, skille ut de mest slående virkemidlene i det "musikalske språket". Barnet kan bevilge disse midlene og, gitt dem, handle i samsvar med en bestemt måte når man lytter til musikk, fremfører sanger og danser. Dette fremmer musikalsk og auditiv utvikling, og mestrer de nødvendige ferdighetene for å forberede seg til sang fra noter.
Hos barn i alderen 6-7 år blir vokalapparatet enda mer styrket, rekkevidden utvides og jevnes ut, en stor melodiøsitet og klangfullhet vises. Sanger, danser, spill utføres selvstendig, uttrykksfullt og til en viss grad kreativt. Individuelle musikalske interesser og evner manifesteres tydeligere. Denne perioden er preget av: utvidelse av den ervervede erfaringen under påvirkning av oppdragelse og perfeksjon av sensasjoner som er karakteristiske for denne perioden. A. V. Zaporozhets bemerker, "at sensasjonene fortsetter å forbedre seg hovedsakelig på grunn av utviklingen av aktiviteten til den sentrale delen av analysatorene." Det er også etablert en direkte avhengighet av auditiv sensitivitet på systematisk musikktimer. Med oppfatningen av fenomener er barn i denne alderen i stand til å koordinere sin oppfatning med de verbale instruksjonene fra læreren. Dessuten er de i stand til verbalt å formulere oppgavene de står overfor. Veksten av barnets livsutvikling i perioden med eldre førskolealder manifesteres tydelig ikke bare i egenskapene til aldersrelaterte kjennetegn ved persepsjon, men også i endringer i arten av hans aktivitet, spesielt lek.
Å forstå alderskarakteristikkene til musikalsk utvikling gjør det mulig for læreren å avklare sekvensen av oppgaver og innholdet i musikalsk utdanning av barn på hvert alderstrinn.
Dermed gjør et førskolebarn, med aktiv deltakelse i musikalske og praktiske aktiviteter, et stort sprang både generelt og i musikalsk utvikling, som skjer:
· Innen følelsesfeltet - fra impulsive responser til de enkleste musikalske fenomener til mer uttalte og mangfoldige følelsesmessige manifestasjoner.
· Innenfor sansning, persepsjon og hørsel - fra individuelle distinksjoner av musikalske lyder til en helhetlig, bevisst og aktiv oppfatning av musikk, til differensiering av tonehøyde, rytme, klang, dynamikk.
· Innenfor manifestasjon av relasjoner - fra en ustabil hobby til mer stabile interesser, behov, til de første manifestasjonene av musikksmak.
· Innen utøvende aktiviteter - fra handlinger av visning, imitasjon til selvstendige uttrykksfulle og kreative manifestasjoner i sang og musikalsk-rytmisk bevegelse.
1.3 Metoden for å organisere lytting til musikk, følge utviklingen av musikalske og auditive ideer hos førskolebarn.
Den komplekse prosessen med utvikling av barns musikalske oppfatning innebærer bruk av kunstnerisk fremføring av verk, lærerens ord og visuelle hjelpemidler. Kunstnerisk fremføring av musikk er uttrykksfullhet, enkelhet, nøyaktighet. Ulike forenklinger og forvrengninger som fratar barn de nødvendige følelsesmessige opplevelsene er uakseptable her. Siden førskolebarn lytter til vokale og instrumentale verk, er det viktig at klangen og tempoet er moderat (uten spektakulær pop), og lyden er naturlig og myk.
Lærerens ord om musikk skal være kort, levende, figurativt og rettet mot å karakterisere verkets innhold, de musikalske uttrykksmidlene. Livlig oppfatning av lyd bør ikke erstattes av unødvendig prat om musikk, dens funksjoner. Samtaler som oppmuntrer barn til å gi formelle svar kan betraktes som blottet for pedagogisk betydning: musikk er høy, stille, rask osv. Men før man lytter til sanger og skuespill, er det nødvendig med et veiledende ord fra lederen.
Lærerens ord skal tydeliggjøre, avsløre følelser, stemninger uttrykt med musikalske midler. Selv lærerens stemme når han forklarer er følelsesmessig farget avhengig av arbeidets art. Forteller varmt, kjærlig om en vuggevise, med glede, med entusiasme om en festlig, høytidelig marsj, lekent, lystig om dans.
Formene for verbal veiledning er forskjellige: noveller, samtaler, forklaringer, stille spørsmål. Bruken av disse avhenger av de spesifikke pedagogiske og pedagogiske oppgavene, typen musikalsk arbeid (vokal, instrumental), øyeblikket for bekjentskap (første eller gjentatt lytting), sjanger, arten av arbeidet og alderen til unge lyttere.
Ved å rette barnas oppmerksomhet mot oppfatningen av vokal musikk, bygger læreren en samtale, avhengig av enheten i den musikalske og poetiske teksten. Ved å introdusere instrumentalmusikk kommer han med små forklaringer av mer generell karakter. Hvis et teaterstykke har et program, uttrykkes det vanligvis i tittelen, for eksempel "Tresoldatenes mars" av P. Tsjaikovskij. Når han fremfører det for første gang, forklarer læreren: "Musikken er klar, lett, fordi soldatene er små, tre - dette er en lekemarsj." Ved gjentatt lytting trekker den oppmerksomheten til det faktum at når soldatene kommer nærmere, høres musikken høyere ut, og når de går, dempes lyden. Senere skiller barn uavhengig av hverandre dynamiske nyanser og forstår deres uttrykksfulle betydning.
Forklaringene til læreren i klasserommet med barna er ekstreme, korte, fokusert på hovedbildet. «Musikken er morsom, danser, og dukkene våre danser lystig,» sier læreren og fremfører en folkedansmelodi, eller minner: «I går gikk vi med deg og hørte: fuglene synger. Hvordan synger de, hvordan kvitrer de?" Barn svarer. Læreren avslutter: "Og jeg skal synge en sang for deg om en fugl." Etter det fremfører han først pianokompagnementet til M. Rauchverger -sangen "Bird", slik at barna kjenner musikkens billedkarakter, og deretter hele sangen. Merk at de musikalske introduksjonene og konklusjonene til sanger fra repertoaret til de yngre gruppene i barnehagen ofte har en billedlig karakter. Kort forklaring av læreren, umiddelbart akkompagnert av musikalske eksempler, hjelper barn til å føle det kunstneriske bildet.
Lærerens forklaringer, basert på visuelle musikalske eksempler, trekker barnas oppmerksomhet til særegenhetene ved pianopresentasjonen, som formidler bildene av en hane, en fugl, en liten trommeslager.
I arbeid med barn i middels og spesielt eldre førskolealder er samtalene mer detaljerte, oppmerksomhet rettes mot utviklingen av et kunstnerisk bilde, det uttrykksfulle formålet med musikalske virkemidler er forklart.
Tenk for eksempel på stykket av P. Tsjaikovskij "Kamarinskaya". Den er bygget på en folkemelodi satt ut i form av variasjoner. Hver variant endrer melodien på sin egen måte, og barn har mulighet til å oppfatte disse uttrykksfulle trekkene. Stykket formidler meget figurativt og levende karakteren til den muntre russiske dansen, som gradvis utvikler seg og, som om den bryter av, tar slutt. Lydvolumet øker og reduseres. Derfor, i en samtale, kan læreren notere musikalske nyanser og forklare deres uttrykksfulle betydning. Barn blir fortalt at dansen begynner med lette, grasiøse bevegelser, som deretter blir bredere, raskere. Plutselig forsvinner lyden, som om danseren bremser ned og avslutter dansen. I samtalen kan man merke seg den billedlige karakteren til musikken som formidler lyden av folkeinstrumenter. I den første varianten spilles en pipe, i den andre slutter en balalaika seg til den, deretter en munnspill.
Samtalen er ledsaget av avspilling av individuelle variasjoner, musikalske fraser. Musikk oppfattes i en utviklende form, barn begynner å føle og forstå "musikalsk tale".
I verbale instruksjoner noterer læreren gjentatte ganger (ved hjelp av en figurativ, novelle eller et uttrykksfullt lest dikt) sammenhengen mellom musikk og de livsfenomenene som reflekteres i den.
Bruken av visuelle teknikker for å forbedre musikalsk oppfatning avhenger av kilden til tilleggsinformasjon om musikken. Hvis dette er et litterært verk (poesi, et sitat fra en poetisk tekst til en sang, fra en historie, gåte, ordtak) eller et fragment av et fremført verk (husk den musikalske introduksjonen til sangene "Cockerel", "Bird") , så kan vi snakke om bruk av visuelle og auditive teknikker. Disse teknikkene er rettet mot barnets hørsel. Synlighet forstås som en metode for å lære om musikk. Levende kontemplasjon er ikke nødvendigvis visuelt. For utviklingen av musikalsk oppfatning er musikalske og litterære sitater som tar sikte på å understreke eventuelle karakteristiske trekk ved musikk, svært verdifulle. Bruk av grammofon er også nyttig.
Det skal bemerkes at direkte kommunikasjon med utøveren gjør barnets oppfatning lettere. Men å lytte til musikk på en plate har sine egne fordeler. Hvis barn lytter til et stykke fremført av en lærer flere ganger, vil de, etter å ha hørt det i en orkesterpresentasjon, motta ytterligere visuelle representasjoner som vil utvide og berike horisonten deres betydelig.
Oppfatningen av musikkverk vil også bli hjulpet av billedillustrasjoner, kunstleker, manualer, det vil si visuelt-visuelle teknikker.
Kunstleker er mye brukt i metoden for å jobbe med babyer; de "beveger seg", "snakker" med barn og deltar i ulike arrangementer. Det viser seg, som det var, små teaterforestillinger, der barn lytter til musikk. Bokillustrasjoner, trykk brukes ofte i arbeid med eldre førskolebarn. Poetiske bilder av naturen, menneskelig arbeid, sosiale begivenheter, formidlet ved hjelp av visuell og musikalsk kunst, utfyller barnas forestillinger.
Det kan også brukes ulike læremidler som aktiverer musikalsk oppfatning, for eksempel små kort som barn som danser og marsjerer er avbildet (mens de lytter til en dans eller marsj viser gutta et kort med et symbol), en løpende gutt og en sakte. gående person (oppfatter en to- eller tredelt form av et skuespill med et temposkifte, barna markerer begynnelsen av hver bevegelse med et tilsvarende bilde på en flanellgraf).
Du kan også fokusere på muskuloskeletale sensasjoner til barn for å danne visuelle representasjoner av noen musikalske fenomener. Når du lytter til musikk av munter eller rolig karakter i yngre grupper, kan du bruke bevegelser med pinner, flagg, kuber. I eldre grupper som tilbyr barn å skille mellom deler, setninger i et stykke, høye, midtre, lave registre, rytmiske trekk, kan du også bruke forskjellige motorelementer: å trykke, klappe, heve, senke hender, etc.
Når de hører de samme stykkene, må sangene gjentas mange ganger, og sørge for en slik teknikk at hver gang barnet gleder seg, lærer det noe nytt om dem.
Det første bekjentskapet med musikk gir en helhetlig oppfatning, forståelse av dens generelle stemning. Derfor er det viktig å uttrykkelig utføre verket som en helhet, gi en kort beskrivelse av innholdet og legge merke til dets mest slående trekk.
Under gjentatt lytting trekkes oppmerksomheten til barn (spesielt eldre) ikke bare til den kunstneriske legemliggjørelsen av den generelle ideen, men også til individuelle uttrykksmåter. Ved hver leksjon settes det nye oppgaver som aktiverer barnas oppfatning.
Arbeid med utvikling av lytteferdigheter utføres i klasserommet, underholdning, i løpet av barnets selvstendige aktivitet. Å høre musikk i klasserommet bør ha stor betydning. Resultatene av dette arbeidet er ikke like åpenbare som i sang og rytme. Det er imidlertid nødvendig å gjøre barn kjent med musikalske verk, utvikle hørselen, utvide horisonten, oppdra en aktiv lytter, konsekvent og systematisk i hver leksjon.
Konserter er en svært viktig form for følelsesmessig berikelse for unge lyttere. De fylles med inntrykk, skaper en munter, festlig stemning. Innholdet i konsertene er vanligvis knyttet til treningsprogrammet. De, som det var, oppsummerer materialet som dekkes, introduserer dem i sirkelen av nye interesser. For eksempel tillater konserter dedikert til enhver komponist (P. Tchaikovsky, D. Kabalevsky) læreren å gjøre førskolebarn vidt og mangefasettert kjent med arbeidet til en stor mester. Konsert "Musikalske instrumenter" gir barna muligheten til å lære om ulike musikkinstrumenter, hvordan man spiller dem, lydfunksjoner. Slike konserter inkluderer forskjellige "Musical Riddles", grammofon brukes.
Den neste arbeidsformen er bruk av musikk i barnets selvstendige aktivitet. For at prosessen med musikalsk persepsjon skal ha en utviklende, kontinuerlig innvirkning på barn, trenger pedagogen å ha et slags musikkbibliotek i grupperommet. Den bør inneholde et sett med plater med opptak av programstykker som tilsvarer barnas alder, kort med tegninger som illustrerer innholdet i instrumentalstykker eller sanger osv. Når de kjenner til materialet som er tilgjengelig på biblioteket, undersøker barna det, velger sine favorittstykker , Hør på dem. Noen ganger tilhører initiativet læreren, som tilbyr å lytte til musikk, gjette den musikalske gåten, snakke med barna om et bestemt stykke.
Effektiviteten av resultatene av organisering av å lytte til musikk oppnås ved uttrykksfull fremføring av musikalske verk, samspillet mellom verbale og visuelle metoder, den sekvensielle formuleringen av ulike oppgaver som aktiverer barns oppfatning.
2.Praktisk del.
2.1 Bestemmelse av effektiviteten av metodikken for å organisere lytting til musikk, bidra til utvikling av musikalske og auditive ideer hos førskolebarn.
Utviklingen av musikalske forestillinger utføres i et komplekst og nært forhold til løsningen av pedagogiske problemer. Musikalske og pedagogiske aktiviteter er rettet mot å mestre elementær informasjon om musikk, dens språk, uttrykksmidler, dens sjangere, samt å tilegne seg et visst lager av ferdigheter og evner i ulike typer fremføring.
Styring av prosessen med musikalsk utdanning av førskolebarn er umulig uten å ta hensyn til det generelle nivået av musikalsk utvikling for alle barn i gruppen, så vel som uten oppmerksomhet til de individuelle egenskapene til den musikalske utviklingen til hvert barn.
For dette formål utførte vi en diagnose av nivået på barns musikalske utvikling, og inviterte dem til å fullføre visse oppgaver som lar oss identifisere utviklingsnivået til barns musikalske evner, samt graden av deres mestring av de nødvendige ferdighetene. og evner i ulike typer musikalsk aktivitet.
Diagnosen av et barns musikalske evner bør ikke baseres så mye på deres engangsvurdering, men på identifiseringen av deres endringer i forhold til fortiden og følgelig beredskapen for forbedring i fremtiden.
Temaet for undersøkelsen vår var den musikalske utviklingen til barn generelt, som inkluderer:
a) utvikling av musikalske evner;
b) vurdering av kunnskaper, ferdigheter og evner innen musikkoppfatning og utførelse av musikalske aktiviteter;
Formålet med studien var barn i eldre førskolealder. Validiteten og påliteligheten til resultatene av diagnostikken ble oppnådd ved bruk av instrumentelle tilnærminger som samsvarer med målene og målene for studien. Fra all moderne metodologisk litteratur om musikalsk utdanning av barn har vi valgt en praktisk form og metoder for å fikse diagnostiske resultater. De passer oss som diagnostikere, er raske og enkle å bruke, tar hensyn til våre individuelle egenskaper og faglige evner.
For å identifisere nivåene for barns musikalske utvikling, har vi satt sammen diagnostiske kart og utviklet diagnostiske oppgaver – en for hver indikator på musikalsk utvikling Barnas utførelse av diagnostiske oppgaver vurderes ved hjelp av et trepunktssystem, basert på kriteriene for kvaliteten på et barns mestring av en bestemt evne, dvs

Vi bruker tabeller for å registrere observasjonsresultatene.
Basert på resultatene av diagnostikk ved begynnelsen av året, trekkes det konklusjoner om hvordan hvert barn utvikler seg, til hvem man skal rette spesiell oppmerksomhet. Hvis nye suksesser er merkbare hos barnet, må de utvikles til de er fullstendig avslørt. Hvis barnet tvert imot mister noe - for å hjelpe ham, velge de riktige metodene og teknikkene for å utvikle evnene sine.
Diagnostiske oppgaver.
(seniorgruppe)
Oppgave nummer 1.
Formål: å bestemme utviklingsnivået til den modale følelsen.
Musikksjefen fremfører en melodi eller kjent sang på et piano eller metallofon. Først fremføres sangen i sin helhet, og andre gang ber læreren om å få høre hva som har endret seg i spillingen hans. Barnet må avgjøre om melodien er over eller læreren ikke har spilt den til slutten (til tonika).
Repertoar: r.n.p. «Det var en gang en grå geit hos bestemoren min».
Oppgave nummer 2.
Formål: å identifisere utviklingsnivået til musikalske og auditive representasjoner.
Den musikalske lederen spiller hvilken som helst enkel sang på piano eller metallofon. Barnets oppgave er å plukke det opp på gehør, synge eller spille piano eller metallofon.
Repertoar: R.N.M. "Andrew the Sparrow" eller "Cockerel".
Oppgave nummer 3.
Formål: å identifisere utviklingsnivået for rytmesansen.
Musikksjefen spiller sangen på metallofon eller piano. Barnets oppgave er å gjenta det rytmiske mønsteret i sangen i klapp, tapp eller perkusjonsinstrumenter.
Repertoar: "Bank, bank, hammer", "Cap-drop" eller "Tick-tick-tock".
Oppgave nummer 4.
Formål: å avsløre barnets kunnskap om musikalske sjangre (sang, dans, marsj).
Spillemateriale: kort som viser marsjerende soldater, syngende og dansende barn. Fonogrammer eller pianofremføringer av følgende verk:

Barnet får kort. Den musikalske lederen opptrer på piano eller inkluderer et fonogram av musikalske stykker som tilsvarer innholdet i figurene på kortene. Barnet må gjenkjenne arbeidet etter sjanger, heve det aktuelle kortet og svare på lærerens spørsmål:

Oppgave nummer 5.
Formål: å bestemme barnets evner til å oppfatte et musikkstykke ved å bruke fargeindikatorer for følelsesmessige tilstander.
Spillmateriale: kort i tre farger (rød, blå, grønn), fonogrammer eller musikalske fremføringer.
Utgangspunktet for konstruksjonen av en slik diagnose er korrespondansen mellom visse fargenyanser til forskjellige følelsesmessige tilstander hos en person som er etablert i psykologi.
I prosessen med å lytte til et kort utdrag fra et musikkstykke, blir barnet invitert til å velge et kort med nøyaktig den fargen han vil tegne denne melodien i.
Barnets oppgave er å lage et fargebilde av en musikalsk komposisjon (munter, munter - rød; trist, trist - blå; lys, lyrisk - grønn.)
Gjennom innføring av fargesymboler testes den emosjonelle reaksjonen på tre ulike melodier.
Repertoar: "Kamarinskaya", "Disease of a doll" av PI Tchaikovsky, "Sweet Dream" av PI Tchaikovsky.
Oppgave nummer 6.
Formål: å avsløre barnets evne til å bestemme formen til et musikkstykke (innledning, avslutning, refreng, sang i en sang, 2-3 kap.)
barnet får tilbud om å lytte til flere musikkstykker av ulike former. Etter forestillingen bestemmer barnet hvor mange deler som er i verket og med hvilken uttrykksevne han forsto dette.

etc.................

Intern hørsel (musikalske og auditive forestillinger)

Et lydbilde dukker opp i fantasien vår. Det virker på de tilsvarende lappene i hjernen, begeistrer dem i henhold til lysstyrken, og deretter overføres denne spenningen til de motoriske nervesentrene som er involvert i musikalsk arbeid. Dette er ... måten utøveren forvandler sin musikalske idé til en lydvirkelighet. Derfor, når du lærer et nytt stykke, er det avgjørende at det dannes et helt klart lydbilde i sinnet.

I. Hoffman

Når det gjelder spørsmålet om musikalske og auditive representasjoner, som i de fleste musikkvitenskapelige studier vanligvis identifiseres med begrepet indre hørsel, er det ved første øyekast motstridende utsagn og meninger. Noen eksperter tolker dem som evnen til å gjenskape i den auditive representasjonen ("spekulativt") tidligere oppfattede lydkombinasjoner og kombinasjoner (E. Efrussi, I. T. Nazarov). Andre (BM Teplov og hans tilhengere), som utvikler og konkretiserer begrepet indre hørsel, understreker siden av det som er forbundet med vilkårlighet i drift med de tilsvarende representasjonene: "Interiør hørsel må vi ... definere ikke bare som evnen til å forestille seg lyder, men som evnen til å vilkårlig operere på musikalske auditive representasjoner "(B.M. Teplov). Til slutt, atter andre (S.I.Savshinsky, A.L. Ostrovsky, V.A. musikalske fenomener ", som viser seg å være produkter av" kreativ bearbeiding av det en gang oppfattede. " Spesielt den kjente psykologen S. L. Rubinshtein, som mener at «øre for musikk i ordets videste forstand, faktisk går utover sansingens grenser, men også utenfor persepsjonens grenser. Musikalsk øre, forstått som evnen til å oppfatte og representere musikalske bilder, er uløselig knyttet til bilder av minne og fantasi"(Min kursiv. - G.Ts.).

Det bør understrekes at de ovennevnte bestemmelsene, med all deres tilsynelatende uavhengighet og til og med en viss isolasjon, bare er forskjellige i den grad de gjenspeiler og karakteriserer ulike stadier (stadier) av dannelsen og utviklingen av indre hørsel. Klassifiseringen av evnen som vurderes av E. Ephrussi eller IT Nazarov, som inkluderer både de primære minnebildene og selve representasjonene (dvs. representasjoner atskilt med en viss tidsperiode fra persepsjon), en av de første, de nedre stadiene av dannelsen av indre hørsel. Tolkning av den samme evnen av B.M. Teplov, basert på postulatet om den obligatoriske gratis, vilkårlig opererer med musikalske og auditive representasjoner, gjenspeiler de karakteristiske trekkene til det neste, høyere stadiet av denne formasjonen og utviklingen. Til slutt definisjoner der begrepet intern hørsel inkluderer momenter knyttet til aktiviteter fantasi, der musikalske og auditive representasjoner blir sett på som en slags derivat fra den kreative behandlingen av de tilsvarende oppfatningene, blir de frastøtt fra de spesifikke egenskapene som ligger i høyere stadier av utvikling av denne evnen.

Så det indre øret er en utviklende evne, som forbedrer seg i den tilsvarende aktiviteten, utvikler seg i sin dannelse fra lavere til høyere former (denne prosessen, som starter på visse stadier av dannelsen av musikalsk-auditiv bevissthet, stopper faktisk ikke gjennom hele hele yrkesaktiviteten til en musiker). Utviklingen av denne evnen, dyrkingå undervise i det er en av de vanskeligste og mest ansvarlige oppgavene til musikalsk pedagogikk.

Når det gjelder de ulike definisjonene og formuleringene av det indre øret, la oss nå merke oss at det er i dem, med synlige forskjeller, et element av fellesskap, en viss likhet, som alle de ovennevnte utsagnene ser ut til å bringes til en fellesnevner. Denne vanlige forståelsen er forståelsen av det indre øret som en spesiell evne til å representere og oppleve musikk utenfor avhengigheten av ekstern lyd, "evnen til mentalt å representere musikalske toner og deres relasjoner uten hjelp av et instrument eller stemme," ifølge klassisk definisjon av NA Rimsky-Korsakov.

Evnen til den intra-auditive ("spekulative"), som ikke trenger støtte utenfra presentasjonen av musikk, er en av de viktigste (om ikke de viktigste) komponentene i øret for musikk. I hovedsak er ingen av variantene av musikalsk aktivitet, som starter med meningsfull oppfatning, lytting og opplevelse av musikk og slutter med å komponere sistnevnte, umulig utenfor manifestasjoner av den interne auditive funksjonen, forskjellig i natur og grad av intensitet.

Auditive representasjoner spiller en helt spesiell rolle i musikalsk fremføringspraksis. På de foregående sidene har dette problemet allerede fått delvis dekning. Oppgaven ble begrunnet i henhold til hvilken kunstnerisk fremføring av musikk bestandig har som en nødvendig forutsetning en viss auditiv representasjon av tolken (den såkalte «lydprototypen») – en representasjon som fungerer som en slags impuls til direkte lekehandling. Det ble også sagt at enhver transformasjon av formelen "Jeg hører - jeg spiller", en endring i leddene i den fører direkte til mekanisk motoriske former for musikkgjengivelse, til fremføring av en antikunstnerisk sans.

Spørsmålet er naturlig: hva er kravene som auditive representasjoner skal tilfredsstille i den musikalske fremføringsprosessen? Det er kjent at av en rekke årsaker, nemlig: den ulik utvikling av den indre hørselen hos individer, den større eller mindre fullstendigheten av oppfatningen av et musikalsk fenomen, styrken av dets fiksering i hukommelsen osv., kan disse representasjonene ha et veldig bredt spekter av forskjeller i deres stabilitet, klarhet, nøyaktighet, lysstyrke. Hvilke av dem er "egnet" i dette tilfellet og hvilke er ikke?

Som det er klart fra alt som er sagt tidligere, er fullverdig fremføring av et musikalsk verk bare mulig hvis det er sterk, dyp, meningsfull auditive representasjoner. Dessuten ligger spesifisiteten til det utøvende indre øret i det faktum at han, sammen med representasjonene av høyde og rytmiske forhold mellom lyder, også opererer med kategorier som dynamikk, maling, klangfarge, farge. En ekte musiker-utøver ser ikke bare det musikalske stoffet i tankene sine, han ser det så å si "i farger". SM Maykapar, for eksempel, som tydeliggjorde funksjonene til pianistens indre hørsel, snakket om "evnen til å forestille seg alle slags klangfarger, uten å motta noen musikalske inntrykk fra utsiden." Kort sagt, det er all grunn til å hevde at den indre hørselen av musikk hos en kvalifisert utøver konsentrerer i seg selv alle øyeblikkene knyttet til dens tolkning, at i denne høringens "kompetanse" både klangdynamikk, nyanser osv., alt som kan tilskrives rekkevidden av virkemidler faktisk utfører overføring av innholdet (bildet) i et musikkverk. Dette er det første.

Opprettelsen av et kunstnerisk og poetisk konsept, en "tolkens hypotese" er praktisk talt umulig uten evnen til å forvalte fritt, "rent" (i terminologien til S.M.

ung fra ham. Det er kjent at mange musikere har den mest verdifulle gaven å fremkalle ideer om arbeidet som blir lært, etter egen vilje og vilje, finpusse og polere det i den auditive bevisstheten; og dette gjøres med vilje, med vilje, når som helst som passer for utøveren. Evnen vilkårlig, ikke begrenset av den obligatoriske avhengigheten av den eksterne lyden av å operere med auditive representasjoner - det andre kravet for intern høring av representanter for de musikalske utøvende yrkene.

Til slutt – og dette er den tredje – krever scenekunsten, så lenge den måles med et virkelig kunstnerisk mål, ikke en reproduktiv refleksjon av musikk i fremføringen av spilleren, men et initiativ, kreativt, nært knyttet til aktiviteten av fantasien, med en kompleks individuell bearbeiding av det oppfattede materialet. Det utførende intraauditive bildet er en neoplasma, og ikke en enkel kopi av et lydfenomen (arbeid); bare under denne tilstanden lover dette bildet å bli lyst, fullblods, følelsesmessig rikt og meningsfylt. Dialektikken til den undersøkte virkningsmekanismen er i prinsippet som følger: å være en nødvendig forutsetning for en virkelig kreativ musikalsk fremføringsprosess, en av dens obligatoriske komponenter, auditive representasjoner selv utvikler, beriker, transformerer i løpet av denne prosessen, stiger til et nytt, høyere nivå og derved føre til et kvalitativt forbedrende og direkte presterende resultat, for ytterligere å forbedre den kunstneriske siden av spillet.

Metodene for praktiske handlinger til læreren, systemet og organiseringen av klassene hans kan enten stimulere det indre øret, aktivere dets manifestasjoner eller føre i motsatt retning. Så, alle metodiske måter i undervisningen, rettet mot å omgå studentens auditive bevissthet, plassere den motoriske faktoren i forkant, forårsaker, som nevnt tidligere, den mest alvorlige skaden på dannelsen og utviklingen av denne evnen. «Det at det finnes slike musikere som er fratatt» gratis «musikalske fremføringer ... er skyld i musikalsk pedagogikk,» sier BM Teplov. Og videre, henvender han seg nettopp til pianistene, gir han en helt nøyaktig beskrivelse av kildene som den «antiauditive» pedagogikken som oftest stammer fra: «Du må huske melodien. Det er vanskelig å lære det utenat ... dette er veien til størst motstand. Men det viser seg at det kan memoreres på en annen måte, som, uten deltagelse av auditive representasjoner, gjør det mulig å nøyaktig gjengi melodien - å huske pianobevegelsene som er nødvendige for dens fremføring. Minste motstands vei åpnes. Og så snart denne veien har åpnet seg, vil den mentale prosessen nødvendigvis strebe etter å følge den, og å få den til å vende seg til veien med størst motstand blir en oppgave med utrolige vanskeligheter."

Utsiktene for utvikling av elevens indre hørsel kan være helt annerledes dersom læreren med første steg opplæring setter opplæring og identifisering av musikalske og auditive representasjoner som en spesiell oppgave, hjelper eleven til å virkelig forstå deres rolle og betydning i utøvende praksis. Mestre musikalsk materiale fra øret (seleksjon), etablere og konsolidere forbindelsen mellom notetegnet med den tilsvarende auditive representasjonen (forbindelsen "Jeg ser - hører", som vokser seg sterkere i prosessen med mentalt å synge og spille musikk, som vil bli diskutert senere), konstruksjonen av en spesifikk og veldig viktig for utøveren av overpass "performance - movement" - alt dette, da han ble brukt dyktig, vedvarende og konsekvent, fra begynnelsen setter pianostudenten på riktig vei, fører ham ved korteste vei til dannelse og utvikling av evnen til å høre musikk internt.

Mye vanskeligere, psykologisk mangefasettert, pliktene til en lærer-pianist på høyere utdanningsnivåer, når musikalsk pedagogikk kommer i direkte kontakt med problemet med å skape et utøvende konsept av et stykke - en "tolkende idé"; når elevens fantasi er basert på kreativ fantasi begynner å gradvis ta form og utvikle seg til en intraauditiv kunstnerisk bilde.

Når vi oppsummerer den praktiske opplevelsen til mesterne i pianolære, sammenligner de musikalske og didaktiske begrepene som tilhører dem, er det ikke vanskelig å fastslå at i overveldende flertall av tilfellene var innsatsen til fremragende musikere rettet og rettet mot å introdusere den unge artisten for metoden for foreløpig "tenkning", en omfattende og grundig forståelse av musikk "før hvordan hendene vil begynne å overlevere den" (I. Hoffman). Det er fra disse posisjonene at metoden for å arbeide med et lydbilde "i fantasien", løsrevet fra instrumentet, i henhold til prinsippet om "meningsløs handling", så ofte anbefalt av autoritative lærere, underbygges. Ved å legge maksimal belastning på utøverens indre øre, trener og forbedrer denne teknikken sistnevnte på den mest intense måten. «Tenke mer, ikke spille», rådet Arthur Rubinstein til elever i pianoklasser. - Å tenke betyr å spille mentalt ... "" ... Pianoopptreden som sådan bør alltid være på andreplass ... - I. Hoffman utvikler den samme ideen. Eleven vil gjøre seg selv en veldig god tjeneste hvis han ikke skynder seg til klaviaturet før han er klar over hver tone, sekvens, rytme, harmoni og alle indikasjoner som er tilgjengelige i notene ... Bare når du mestrer musikken på denne måten , du kan "klinge" det på piano ... for "å spille" er bare et uttrykk med hendene på at han (utøveren. - G. Ts.) vet veldig godt."

Eksempler fra kunstneriske biografier om en rekke fremtredende skikkelser innen musikk og scenekunst er noen ganger eksempler på overraskende fruktbart "spekulativt" (eller, som noen eksperter sier, psykoteknisk) arbeid med musikalsk materiale, den mest effektive anvendelsen av metoden "meningsløst". handling." F. Liszt, G. Bülov, A. G. Rubinshtein, I. Hoffman, V. Gieseking, E. Petri hadde fenomenale evner i denne forbindelse; av de sovjetiske pianistene her bør først og fremst G.R.Ginzburg nevnes. Kolleger som kjente ham nært forteller at han noen ganger bevisst byttet ut de vanlige øvelsene ved pianoklaviaturen – og med ganske åpenbar og reell nytte for saken – med arbeid «i sinnet», med øvelser «fra representasjon og fantasi». "Han satt i en stol i en komfortabel og rolig stilling, og lukket øynene," spilte "hvert stykke fra begynnelse til slutt i sakte tempo, og fremkalte i presentasjonen med absolutt nøyaktighet alle detaljene i teksten, lyden av hver tone og hele det musikalske stoffet som helhet.

Dette arbeidet krevde maksimal konsentrasjon og konsentrasjon av oppmerksomhet på alle nyanser av dynamikk, frasering og rytmisk bevegelse. Både visuelle og motoriske sansninger tok del i en slik mental representasjon av lyden, siden lydbildet var assosiert med den musikalske teksten og samtidig med de fysiske handlingene som fant sted under fremføringen av stykket på pianoet.

Det ville være feil å tro at arbeidsmetodene «uten piano med noter» og «uten piano og uten noter» (som I. Hoffman kalte dem) kun er tilgjengelige for singler blant de høyt organiserte musikere-profesjonelle. Erfaringen akkumulert av den pianopedagogiske praksisen beviser det motsatte.

Det er bare arbeidet i fremføringen (forutsatt at den unge musikeren er dyktig lært opp til henne), i prinsippet forenkler saken: det lar deg distrahere deg selv når du løser viktige tolkningsproblemer, for å komme vekk fra rent motorisk ("håndverker") vanskeligheter og bekymringer, fra den "materielle motstanden", hvis overvinnelse absorberer en stor del av utøverens oppmerksomhet og energi når han spiller. Derfor kan en musikers "meningsløse" operasjoner - og gjør faktisk, ifølge våre observasjoner - gi en tilstrekkelig høy "effektivitet" i hans arbeid med et relativt lite tidsforbruk og nervøs energi. Dessuten understreker vi nok en gang, dette har ingenting med isolerte fenomener i pianismen å gjøre.

Altså, gjenkjennende hovedøyeblikk i den musikalske fremføringsprosessen, skapelsen av det mest meningsfylte og mangefasetterte kunstneriske og tolkende bildet, avansert pianopedagogikk, med alle forskjellene i eksisterende og eksisterende kreative retninger, leder studenten stadig mot utvikling og forbedring av hans musikalske og auditive representasjoner. Av midlene til disposisjon for denne pedagogikken for å nå dette målet, er en av de mest spesifikke og effektive forbundet med å jobbe med et verk uten et instrument.

La oss nå vende oss til andre metoder, hvis bruk kan gi positive resultater i dannelsen og utviklingen av den indre høringen til en elev i pianoklassen. De viktigste av dem er:

1. Valg av musikk på gehør (vanligvis praktisert i den første opplæringsperioden, men så urimelig raskt glemt av både elever og lærere). Empirisk har det lenge blitt bevist at valg som en spesiell form for pianistisk aktivitet er ekstremt nyttig, siden det tvingende nødvendig krever fra personen som står bak instrumentet, klare og presise auditive ideer (og når man velger musikk, kan man ikke gå videre tastaturet på en innlært-motorisk måte; alt - fra hørselen).

Det som er sagt om tilpasning er fullt anvendelig for transponering.

2. Fremføre deler av det pedagogiske repertoaret i sakte film, med en installasjon for pre-høring («intelligens by ear»), den påfølgende distribusjon av musikk.
3. Å spille et musikkstykke med "stiplet linje"-metoden - en frase "høyt" (ekte), en annen "for seg selv" (mentalt), samtidig som du opprettholder en følelse av kontinuitet, sammenheng i bevegelsen til lydstrømmen.
4. Stille spill på instrumentets tastatur (spillehandlingen er hovedsakelig lokalisert i elevens auditive bevissthet - "i sinnet"; fingrene, som gjør knapt merkbare, "rudimentære" bevegelser, berører tastene lett).
5. Lytte til lite kjente komposisjoner i andres fremføring (eller i opptak) samtidig som man impregnerer de tilsvarende musikalske tekstene. «Det er nyttig ... å følge fremføringen av musikken ved noter. Denne typen praksis bør startes så tidlig som mulig, "råder A.D. Alekseev.
6. Mestre det musikalske materialet, trenge inn i dets uttrykksfulle essens utelukkende gjennom den mentale reproduksjonen av den musikalske teksten, forestillingen "til meg selv", i henhold til prinsippet "Jeg ser - jeg hører". "Du må utvikle deg selv slik at du kan forstå musikk ved å lese den med øynene," instruerte Schumann studenten.
7. Til slutt, en av de høyeste, like effektive som den er kompleks, formene for utvikling av den indre hørselen til pianister er å lære et stykke (eller et fragment av det) utenat ved å bruke samme metode. mental(i fremføring) spille musikk fra noter. Det er interessant å huske at VI Safonov anbefalte denne teknikken til elever i pianoklasser som en hjelpeteknikk, selv i teknisk arbeid: "Vi anbefaler deg å studere de vanskeligste stedene først med øyet, og bare når passasjen er tydelig påtrykt i din hukommelse gjennom lesing, begynn å spille den for minne på tastaturet." Av hensyn til utviklingen av den interne auditive sfæren og minnet til studenter-pianister, brukte AG Rubinstein, FM Blumenfeld, GG Neigauz en lignende metode i sin tid; den brukes, men ikke ofte, av noen av deres tilhengere.

Terminologi til K. S. Stanislavsky. Om skuespillerens "ikke-objektive handlinger", som i mange henseender ligner på musikalske fremføringshandlinger, se: Stanislavsky KS Arbeidet til en skuespiller på seg selv.
Nikolaev A. A. G. R. Ginzburg. - I lør: Spørsmål om pianoopptreden. Utgave 2. M., 1968, s. 179.

Dannelsen av musikalske og auditive representasjoner er knyttet til bevisstheten om det særegne ved det musikalske språket, strukturen i musikalsk tale og dets uttrykksfulle midler. Emosjonell respons på musikk dannes og næres sammen med utviklingen av spesielle musikalske evner, som inkluderer musikalske og auditive fremføringer, øre for musikk i vid forstand og musikalsk hukommelse. Den første betingelsen for utvikling av alle disse evnene i prosessen med musikkoppfatning er riktig utvalg av musikalske verk, ikke bare når det gjelder innhold og kunstneriske kvaliteter, men også når det gjelder deres tilgjengelighet i henhold til alder og nivå av både generell og riktig musikalsk utvikling av en førskolebarn.

Hvert barn opplever forskjellige musikalske tilstander på sin egen måte. Utdanning må bygges som en felles kunstnerisk og kreativ aktivitet for læreren og barnet på grunnlag av det logiske mangfoldet i barns personlige relasjoner til det som utføres. Tolkningen av kunstneriske bilder i den utførende og produktive kreative aktiviteten til et barn avhenger av tilgjengeligheten av kunnskap, evner og ferdigheter, så vel som av den individuelle holdningen til dem under påvirkning av staten, humøret, karakteren til hver enkelt.

I denne forbindelse bør spesiell oppmerksomhet rettes mot alderskarakteristikkene til førskolebarnet.

De viktigste funksjonene ved musikalsk utvikling er:

auditiv følelse, øre for musikk;

kvaliteten og nivået av emosjonell lydhørhet for musikk av en annen art;

de enkleste ferdighetene, handlingene i sang og musikalsk-rytmisk fremføring.

Dermed gjør et førskolebarn, med aktiv deltakelse i musikalske og praktiske aktiviteter, et stort sprang i både generell og musikalsk utvikling, som skjer: innen følelsesfeltet - fra impulsive responser til de enkleste musikalske fenomenene til mer uttalte og mangfoldige følelsesmessige manifestasjoner ; innen sansning, persepsjon og hørsel - fra individuelle distinksjoner av musikalske lyder til en helhetlig, bevisst og aktiv oppfatning av musikk, til differensiering av tonehøyde, rytme, klang, dynamikk; innen manifestasjon av relasjoner - fra en ustabil hobby til mer stabile interesser, behov, til de første manifestasjonene av musikalsk smak.

Musikalske evner er en slags kombinasjon av evner, som suksessen med å utøve musikalsk aktivitet avhenger av. Musikalsk-auditive representasjoner som en integrert del av musikalske evner er evnen til frivillig å bruke auditive representasjoner, som gjenspeiler tonehøydebevegelsen til en melodisk linje, uttrykt i evnen til å huske et musikkstykke og gjengi det fra hukommelsen. Musikalske og auditive representasjoner forstås som tonehøyde, klangfarge og dynamisk hørsel. Akustisk tonehøyde hørsel er evnen til å oppfatte og skille høye og lave lyder, å mentalt forestille seg en melodi og dens korrekte gjengivelse i en stemme. Timbre -hørsel er evnen til å oppfatte og skille en bestemt lydfarge. Dynamisk hørsel er evnen til å oppfatte og skille styrken til lyden, den gradvise økningen eller reduksjonen i lydstyrken. Psykologer bemerker at hørselsfølsomhet vises tidlig hos barn. I følge A.A. Lublinskaya, babyen har reaksjoner på lyder på den 10-12 dagen av livet. Et trekk ved utvikling hos barn i middels førskolealder er at musikalske evner utvikles i ontogenese som et enkelt system, men den modale følelsen er foran musikalske og auditive representasjoner i utvikling.

Musikalske auditive representasjoner som grunnlag for aktiv reproduksjon av en melodi med en stemme hos de fleste barn under de eksisterende forholdene for musikalsk utdanning av førskolebarn dannes fra fire til syv år og i en eldre alder. Et kvalitativt sprang, også bemerket i det fjerde leveåret, erstattes av en jevn utvikling i det femte eller syvende året.

Seksjoner: Jobber med førskolebarn

På det nåværende utviklingsstadiet av samfunnet blir musikalske og auditive representasjoner i den pedagogiske prosessen i økende grad betraktet som grunnlaget som har et rikt potensial for en gunstig effekt på barnets personlighet. I nyere vitenskapelig forskning har en trend blitt skissert i tolkningen av musikalske og auditive representasjoner som et kompleks av egenskaper ved en persons personlighet som oppsto og utvikler seg i prosessen med fremveksten, skapelsen og assimileringen av musikalsk kunst. Musikkkunst har stor makt til å påvirke en person, direkte adressering hans sjel, verden av hans følelser, stemninger. Musikkkunst spiller en stor rolle i prosessen med å oppdra spiritualitet, følelseskultur, utviklingen av de emosjonelle og kognitive sidene av en persons personlighet. Musikalske - auditive representasjoner manifesteres i forskjellige livssituasjoner: når du oppfatter, opplever og forstår taleintonasjoner og andre naturlige lydfenomener; i manifestasjonen av frivillig oppmerksomhet og forskjellige typer hørselsminne; når du stimulerer psykoenergetiske evner (hans arbeidsevne) og kreative behov til en person (hans fantasi, figurative assosiasjoner); i dannelsen av personlige verdiorienteringer. Dannelsen av musikalske og auditive representasjoner bidrar til bevaring og styrking av barnets psykomosjonelle helse, utviklingen av hans interne beskyttelsesfaktorer mot provoserende - aggressiv innflytelse fra samfunnet, adaptive evner og kompensasjon for de positive aspektene ved menneskeliv. Dermed støttes relevansen av problemet med dannelsen av musikalske og auditive representasjoner av behovene til musikalsk og pedagogisk praksis.

Musikalske evner er en slags kombinasjon av evner som suksessen med å utøve musikalsk aktivitet avhenger av. Musikalsk-auditive representasjoner som en integrert del av musikalske evner er evnen til frivillig å bruke auditive representasjoner, som gjenspeiler tonehøydebevegelsen til en melodisk linje, uttrykt i evnen til å huske et musikkstykke og gjengi det fra hukommelsen. Musikalske og auditive representasjoner forstås som tonehøyde, klangfarge og dynamisk hørsel. Akustisk tonehøyde hørsel er evnen til å oppfatte og skille høye og lave lyder, å mentalt forestille seg en melodi og dens korrekte gjengivelse i en stemme. Timbre hørsel er evnen til å oppfatte og skille en bestemt farge på lyd. Dynamisk hørsel er evnen til å oppfatte og skille styrken til lyden, den gradvise økningen eller reduksjonen i lydstyrken. Psykologer bemerker at hørselsfølsomhet vises tidlig hos barn. I følge A.A. Lyublinskaya reagerer en baby på lyder på den 10-12 dagen i livet. Et trekk ved utvikling hos barn i middels førskolealder er at musikalske evner utvikles i ontogenese som et enkelt system, men den modale følelsen er foran musikalske og auditive representasjoner i utvikling.

Det metodiske grunnlaget for studiet av sangaktivitet som et middel til å danne musikalske og auditive representasjoner er verkene til A.E. Egorov, E.I. Almazov, B.M. Teplov, V.P. Morozov, O.V. Ovchinnikova, A.E. Varlamov, N.A. Metlova. Sammenhengen mellom musikalske - auditive representasjoner (som tonehøyde) og sangstemmen er et av de sentrale problemene i musikalsk psykologi og pedagogikk. Mange forskere i vårt land og i utlandet er direkte eller indirekte engasjert i det. Mange verk understreker betydningen av øre for musikk som en nødvendig faktor for utviklingen av en sangstemme: kontroll over vokal intonasjon, dannelse av sangferdigheter og kontroll over lydkvaliteten. Førskolealder er ekstremt gunstig for dannelse og utvikling av musikalske evner, musikalske og auditive forestillinger og sangferdigheter. A.E. Varlamov, en bemerkelsesverdig komponist og lærer, en av grunnleggerne av den russiske vokalskolen, snakket om behovet for tidlig trening i korrekt vokalisering. Han mente at hvis du lærer et barn å synge fra barndommen (mens du observerer forsiktighet i klasserommet), får stemmen hans fleksibilitet og styrke. Studier innen stemmefysiologi ved bruk av et spesielt apparat har vist at hovedindikatorene for lydproduksjon - tonehøyde, lyddynamikk - bestemmes av arbeidet til to muskelgrupper: vokal (vokal), som trekker sammen stemmebåndene og fremre. , som strekker stemmebåndene. I barnehagen læres barna de enkleste sangferdighetene: riktig lyddannelse, riktig pust, god diksjon og intonasjonsrenhet. Sang er en aktiv prosess med å gjengi en melodi med en stemme og oppleve innholdet i en sang. Sangaktivitet er hovedtypen musikalsk aktivitet for førskolebarn. Når du velger sanger, er det nødvendig å ta hensyn til barnas alder, deres vokale evner, nivået på musikalsk utvikling, samt den pedagogiske orienteringen av innholdet i sangene. For å lære barn å synge riktig, bør sanginnstillingen observeres. En viktig betingelse for å lære barn å synge er sangferdigheten: lydundervisning. Dette er en måte å trekke ut lyd på. Barn bør synge i en naturlig høylys lyd, uten å skrike eller anstrenge seg. Sangaktivitet inkluderer 3 påfølgende stadier.

1. trinn - (forberedelse til sangaktivitet) - kjennskap til sangen. Formålet med den første fasen av opplæringen er: å interessere barn, å avsløre innholdet i et musikalsk verk, å bestemme musikalske uttrykksmidler.

2. trinn - lære sangen. På dette stadiet foregår hovedarbeidet med å lære barna sangferdigheter og -evner.

3. trinn - (kreativ fremføring av sangen). Arbeid med gjenskapningen av det musikalske og kunstneriske bildet av sangen, med den følelsesmessig uttrykksfulle fremførelsen.

Dannelsen av musikalske og auditive forestillinger skjer på den beste måten på det forberedende stadiet av sangaktivitet ved bruk av stimulerende materiale. Arbeidet er basert på VP Anisimovs posisjon om at musikalske og auditive representasjoner manifesteres i refleksjon av følelsen av tonehøyden til lyder og endringer i deres relasjoner i intonasjoner (av en gitt melodi), i å skille modale funksjoner, klang og dynamikk komplekser, reaksjoner på endringer i en av stemmene i polyfonisk presentasjon av melodien. I mitt arbeid endret jeg metodene og teknikkene som ble foreslått av V.P. Anisimov, med sikte på dannelse av musikalske og auditive representasjoner i prosessen med å synge med bruk av stimulerende materialer. Stimulerende materiale består av øvelser - bilder, enkle melodier eller sanger, tidligere lært av barnet eller foreslått av læreren i modusen for individuell vokalytelse i en rekkevidde som er praktisk for barnet. "Katten og kattungen", "Hvor blir melodien av?", "Hvor mange lyder?", "Lyster og trist nisse", "Stemningen til jenter".

Prinsipper for valg av stimulerende materiale:

1. Svært kunstnerisk og kognitiv musikalsk tekst;

2. Enkelhet, lysstyrke og variasjon av figurativt innhold;

3. Overholdelse av melodiøsiteten til materialet til vokale evner til barn når det gjelder rekkevidde;

4. Moderering av tempoforestillinger;

5. Rytmen til det stimulerende materialet er enkel og tilgjengelig;

6. Enkelhet og tilgjengelighet av det rytmiske mønsteret;

7. Lydtoneopptredener matches av kontrast.

Det stimulerende materialet oppfyller de didaktiske kravene: tilgjengelighet, systematikk og konsistens, bevissthet, aktivitet.

Etter å ha brukt øvelser for pust, diksjon, artikulasjon, tilbys barna en serie øvelser med stimulerende materiale i etapper.

1. trinn - dannelsen av ideer om høyhøydeposisjonen til musikalske lyder i melodilinjen. For dette stadiet ble det valgt en serie øvelser som utvikler ferdighetene hos barn til en tilstrekkelig følelse av forholdet mellom tonehøyden av lyder. Øvelsen ble brukt - bildet av V.P. Anisimov "Cat and Kitten". I analogi med denne øvelsen, med bruk av stimulerende materiale, er det utviklet øvelser - bildene "And og andunger", "Familie". Som et stimulerende materiale brukte vi et spesielt utvalgt musikalsk akkompagnement fremført på piano innenfor første og andre oktav. Vedlegg 1.

2. trinn - dannelsen av en tonehøydefølelse for å bestemme retningen til melodien.

Basert på forskning fra musikere - lærere, under oppfatningen av musikk, observeres bevegelsen av stemmebåndene, oppfatningen av høyde er assosiert med deltakelse av vokalmotorikk, med bevegelsene til stemmeapparatet. Anisimov V.P. tilbyr en øvelse - spillet "Musical Answers". Vedlegg 2.

Siden følelsen av bevegelsen til den melodiske linjen er veldig viktig når du spiller melodien med en stemme, foreslår vi å reprodusere den translasjonelle bevegelsen til melodien i det stimulerende materialet - øvelsen - sangen "Matryoshka" foreslått av N.A. Metlov. Vedlegg 3.

Tredje trinn - dannelsen av frivillige auditiv-motoriske representasjoner av vokaltypen , de. evnen til å kontrollere (koordinere) musklene i stemmebåndene i samsvar med de auditive representasjonene av melodiens intasjonale standard. Vedlegg 4.

Etter fullføringen av det forberedende stadiet av sangaktivitet, der øvelser - bilder, øvelser - spill, sanger og melodier rettet mot dannelsen av musikalske og auditive forestillinger ble brukt, fortsetter vi å jobbe med sangrepertoaret innenfor rammen av en musikal lekse.

Som et resultat, etter arbeidet som ble utført rettet mot dannelsen av musikalske og auditive representasjoner hos barn i middels førskolealder som har et gjennomsnittlig nivå av dannelse av musikalske og auditive representasjoner, observeres følgende:

- positive endringer i kvaliteten på tonehøydehørselen;
- evnen til å oppfatte og forestille seg melodiens retning.

Barn med et tilstrekkelig høyt dannelsesnivå for musikalske og auditive representasjoner har:

Øvelser med stimulerende materiell kan brukes som tilleggsmateriell av musikalsk leder i klasserommet ved førskoleopplæringsinstitusjonen.

Kursarbeid

Utvikling av musikalske og auditive ideer hos barn

førskolealder

INNLEDNING ………………………………………………………………………………… 3

KAPITTEL 1.SYKOLOGISK-PEDAGOGISK GRUNNLAG FOR UTVIKLING AV MUSIKK- OG HØRINGSFANTASJON HOS FØRSKOLLEBARN …… .. …………… .. …………… .. …………………………………………… ………………………………………………………………………………….

1.1 FUNKSJONER VED MUSILIK UTVIKLING AV FØRSKOLEBARN …………………………………………………………

1.2 FUNKSJONER I ARBEID MED UTVIKLING AV MUSIKK- OG HØRINGSBILDER HOS FØRSKOLEBARN ... ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………

2. KONKLUSJON ………………………………………………………………… .27
REFERANSER ………………………………………………………… ……… 29

INTRODUKSJON

Mål: å bestemme effektive metoder for utvikling av musikalsk og hørbar fremføring hos førskolebarn.

Oppgaver:
1) Å avsløre det teoretiske grunnlaget for utviklingen av musikalsk og auditiv fremføring hos førskolebarn.

2) Utvikling av den generelle musikaliteten til barn.

Studieobjekt: musikalsk og auditiv fremføring hos førskolebarn.

Studieemne: utvikling av musikalsk og hørbar fremføring hos førskolebarn.
Forskningsmetoder:
1. Analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur om dette spørsmålet.

2. Pedagogisk veiledning.

3. Pedagogisk eksperiment.
4. Generalisering av resultatene.

Forskningshypotese: utviklingen av musikalsk og auditiv ytelse vil være mer effektiv hvis:

Skape betingelser for utvikling av musikalsk og auditiv fremføring;
- systematisk undersøkelse av graden av utvikling av musikalsk og auditiv ytelse til barn.

Relevans:

Musikalsk utvikling har en uerstattelig effekt på den generelle utviklingen: den emosjonelle sfæren dannes, tenkningen forbedres, følsomhet for skjønnhet tas opp i kunst og liv. «Bare ved å utvikle barnets følelser, interesser, smaker, kan man gjøre det kjent med musikalsk kultur, legge dets grunnlag. Førskolealder er ekstremt viktig for videre mestring av musikalsk kultur. Hvis det i prosessen med musikalsk aktivitet dannes en musikalsk-estetisk bevissthet, vil dette ikke gå sporløst for den påfølgende utviklingen av en person, hans generelle åndelige formasjon ”(O. Radynova).

På det nåværende tidspunkt kan det anses som allment akseptert at en person lever mer i følelsesverdenen enn i fornuftens verden; både lærere og psykologer og representanter for andre humanitære grener av kunnskap er enige om dette. Og siden dette er slik,musikk er kunsten som gir den menneskelige ånd muligheten til et konstant og intenst indre liv.
Musikk fikser i harmoniske kombinasjoner av lyder de åndelige bevegelsene til mennesker, der - både i antikken og i dag - en persons holdning til verden rundt ham kommer mest til uttrykk. I disse åndelige bevegelsene og relasjonene til verden består faktisk livet. Akkurat som i maleriet får bildet på lerretet evig liv, slik får det musikalske uttrykket av følelser og følelser, opplevelsen av sensuelle interaksjoner med verden opplevd av en person retten til evig eksistens. Årsaken til dette er at i de mest subtile, åndelige forholdene, i den sensuelle sfæren til en person, er det dyp intuitiv kunnskap, takket være hvilken han mer nøyaktig og mer effektivt oppfatter naturen og menneskene rundt ham.
Det er ikke for ingenting at i den eldgamle filosofiske læren ble intuitiv-medfødt (det vil si arvet av en person, kan man si, av sosial arv) kunnskap æret som den høyeste kunnskapen. Og det var med hans hjelp at bare en person kunne forstå essensen av musikk.

Musikkkunst er et av de rikeste og mest effektive midlene til estetisk utdanning, den har en stor følelsesmessig innvirkning, utdanner menneskelige følelser, former smaker.
Musikalsk utvikling er en av de sentrale komponentene i estetisk utdanning; den spiller en spesiell rolle i den integrerte harmoniske utviklingen av barnets personlighet.
Moderne vitenskapelig forskning viser at utviklingen av musikalske evner, dannelsen av grunnlaget for musikalsk kultur - d.v.s. musikalsk utdanning bør startes i førskolealder. Mangelen på fullverdige musikalske inntrykk i barndommen blir neppe fylt opp senere.
Musikk har en intonasjonsart som ligner tale.
I likhet med prosessen med å mestre tale, som krever et talemiljø for å bli forelsket i musikk, må et barn ha erfaring med å oppfatte musikalske verk fra forskjellige tidsepoker og stiler, venne seg til intonasjonene og føle med stemninger.
Den kjente folkloristen G.M. Naumenko skrev: "... et barn som faller i sosial isolasjon har en mental retardasjon, han lærer ferdighetene og språket til den som oppdrar ham, kommuniserer med ham. Og hvilken lydinformasjon han absorberer i tidlig barndom, det vil være det viktigste støttende poetiske og musikalske språket i hans fremtidige bevisste tale og musikalske intonasjon. Det blir klart hvorfor de barna som ble rocket til vuggesanger ble oppdratt på pestushki, underholdt med vitser og eventyr som de lekte med, og utførte barnerim, ifølge mange observasjoner, de mest kreative barna med utviklet musikalsk tenkning ... " .

Førskolebarn har liten erfaring med virkelige menneskelige følelser. Musikk, som formidler hele følelsesområdet og deres nyanser, kan utvide disse representasjonene.
Utvikling av musikalske evner er en av hovedoppgavene for musikalsk utdanning av barn. Et veldig viktig spørsmål for pedagogikk er spørsmålet om arten av musikalske evner: om de er medfødte egenskaper til en person eller utvikles som et resultat av påvirkning av miljø, utdanning og opplæring. Evner avhenger av medfødte tilbøyeligheter, men utvikler seg i prosessen med utdanning og trening. Alle musikalske evner oppstår og utvikles i barnets musikalske aktivitet. "Poenget," skriver forskeren, "er ikke at evner manifesteres i aktivitet, men at de skapes i denne aktiviteten" (BM Teplov).
KAPITTEL 1.SYKOLOGISK OG PEDAGOGISK GRUNNLAG FOR UTVIKLING AV MUSIKK- OG HØRINGSFANTASJONER HOS BARN I FØRSKOLLEALDER

1.1 Funksjoner ved den musikalske utviklingen til førskolebarn

Alle barn er naturlig musikalske.

Musikkkunst er en av de spesifikke og komplekse kunstformene. Spesifisitet ligger i bruken av spesielle midler for uttrykksevne - lyd, rytme, tempo, lydkraft, harmonisk farge. Vanskeligheten ligger i det faktum at lydbildet som skapes ved hjelp av de ovennevnte uttrykksmidlene oppfattes og tolkes av hver lytter på sin egen måte, individuelt. Av all mangfoldet av kunstneriske bilder er musikkbilder de vanskeligste å oppfatte, spesielt i førskolealder, siden de er blottet for umiddelbarhet som i billedkunsten, de har ikke konkrethet som litterære bilder. Imidlertid er musikk et kraftig middel til å påvirke den indre, åndelige verdenen til et barn, og danne ideer om de viktigste etiske og estetiske kategoriene. Utdannelsesmulighetene til musikalsk kunst er virkelig ubegrensede, siden praktisk talt alle fenomenene i virkeligheten rundt oss gjenspeiles i musikk, spesielt konsentrerer de moralske opplevelsene til en person. Harmonien mellom musikalsk og estetisk utdanning oppnås bare når alle typer musikalske aktiviteter tilgjengelig for førskolealder brukes, aktiveres alle de kreative mulighetene til en voksende person.

Skille mellom generelle evner, som manifesteres overalt eller på mange kunnskaps- og aktivitetsområder, og spesielle, som manifesteres på et hvilket som helst område.

Spesielle evner er evnene til visse aktiviteter som hjelper en person med å oppnå høye resultater i det.

Dannelsen av spesielle evner, ifølge R.S. Nemov, begynner aktivt allerede i førskolebarndommen. Hvis barnets aktivitet er av kreativ, mangfoldig karakter, får det ham stadig til å tenke og blir i seg selv en ganske attraktiv ting som et middel til å teste og utvikle evner. Slike aktiviteter styrker positiv selvtillit, øker selvtilliten og en følelse av tilfredshet med den oppnådde suksessen. Hvis aktiviteten som utføres er i sonen med optimal vanskelighet, det vil si på grensen av barnets evner, fører det til utviklingen av hans evner, og innser hva Vygotsky L.S. kalte det en sone for potensiell utvikling. Aktiviteter som ikke er innenfor denne sonen, fører til utvikling av evner i mye mindre grad. Hvis det er for enkelt, gir det bare implementeringen av de eksisterende evnene; hvis det er altfor komplekst, blir det umulig og fører derfor heller ikke til dannelse av nye ferdigheter og evner.

Først av alt er det viktig å merke segindividuelle evner. Evner er ikke de samme i kvalitet og forskjellige i kvantitet "gave", gitt så å si "fra utsiden", menindividuelle iboende i denne spesielle personenen funksjon som lar deg takle en bestemt oppgave.
Dermed er evnene til forskjellige mennesker ikke forskjellige i kvantitative egenskaper, men først av alt i kvalitative. Derfor begynner vi ikke arbeidet med utvikling av evner med en "diagnose" av tilstedeværelse eller fravær av dem. på en person, men med studiet av individuelle egenskaper mest person.
B.M. Teplov, med tanke på konseptet "evne", skiller tre hovedtrekk.

For det første mener vi med evner individuelle psykologiske egenskaper som skiller en person fra en annen.

For det andre kalles ikke alle individuelle egenskaper generelt for evner, men bare de som er relatert til suksessen med å utføre en aktivitet eller mange aktiviteter.

For det tredje er evnebegrepet ikke begrenset til kunnskap, ferdigheter og evner som en gitt person allerede har utviklet. Det følger derfor at evnen ikke kan oppstå utenfor den tilsvarende praktiske aktiviteten. Det er ikke poenget, påpeker han, at evner manifesteres i aktivitet, men i at de skapes i denne aktiviteten.
Musikalske evner hos alle barn identifiseres på ulike måter. Hos noen, allerede i det første leveåret, manifesteres alle tre grunnleggende evner ganske tydelig, utvikler seg raskt og enkelt, noe som indikerer barns musikalitet, mens i andre blir evnene oppdaget senere, utvikler seg vanskeligere.

Musikalsk evne er mangefasettert. Er aktivt i utvikling i barnehagen
eldre musikalske og motoriske evner. Ulike manifestasjoner
begavelse i dette området (de ble studert av A. V. Keneman, N. A. Vetlugina, I. L. Dzerzhinskaya, K. V. Tarasova, etc.). Dette inkluderer evnen til å oppfatte musikk, føle dens uttrykksevne, reagere direkte og følelsesmessig på den, og evnen til å sette pris på skjønnheten i musikk og bevegelse, å sette pris på rytmisk uttrykksevne, å vise musikksmak innenfor en gitt aldersgrense.

Den vanskeligste utviklingen hos barn er musikalske og auditive representasjoner - evnen til å gjengi en melodi med en stemme, presist inntone den, eller å plukke den opp med øret på et musikkinstrument. De fleste førskolebarn utvikler denne evnen først i en alder av fem.

BM Teplov anså hovedtrekk ved musikalitet for å være "opplevelsen av musikk som et uttrykk for noe innhold."

Blant de viktigste innholdsbærerne trakk han frem tre hovedmusikalske evner:

1. En freaky følelse , det vil si evnen til følelsesmessig å skille mellom de modale funksjonene til lydene til en melodi eller å føle den emosjonelle uttrykkskraften ved bevegelse i tonehøyde.
Den irriterende følelsen som helhet manifesterer seg i en person som en følelsesmessig opplevelse. Teplov snakker om ham som en perseptuell komponent i øret for musikk. Den kan bli funnet når vi gjenkjenner melodiene, når vi bestemmer om melodien er over eller ikke, når vi kjenner den modale fargen på lyder.

I en tidlig alder er en indikator på modal følelse kjærlighet til musikk. Siden musikk uttrykker følelser, bør øret for musikk også være emosjonelt. Generelt er den modale følelsen den grunnleggende fasetten av responsen til følelser for musikk. Følgelig blir den modale følelsen merkbar når man oppfatter tonehøydebevegelse, derfor er det et nært forhold i den av emosjonell respons på musikk og forståelse av musikalsk tonehøyde.

2. Evne til å bruke vilkårligauditive representasjonergjenspeiler tonehøydebevegelsen.

Denne evnen kan også kalles den auditive eller reproduktive komponenten i det musikalske øret. Det er direkte manifestert i gjengivelsen av melodier på gehør, først og fremst i sang. Sammen med den modale følelsen danner den grunnlaget for harmonisk hørsel. På høyere utviklingsstadier danner den det som vanligvis kalles den indre hørselen.

Denne evnen danner hovedkjernen i musikalsk minne.

Og musikalsk fantasi.

3. Musikalsk-rytmisk følelse, det vil si evnen til å aktivt (motorisk) oppleve musikk, føle den emosjonelle uttrykksevnen til en musikalsk rytme og nøyaktig gjengi den.
I en tidlig alder kommer den musikalsk-rytmiske følelsen til uttrykk ved at det å høre musikk er direkte akkompagnert av visse motoriske reaksjoner, mer eller mindre overfører musikkens rytme. Denne følelsen ligger til grunn for de manifestasjonene av musikalitet som er assosiert med oppfatningen og reproduksjonen av et midlertidig kor av musikalsk bevegelse. Sammen med den modale følelsen danner den grunnlaget for emosjonell respons på musikk.

Mangelen på tidlig manifestasjon av evner, understreker B.M. Teplov, er ikke en indikator på svakhet, eller enda mindre mangel på evne. Av stor betydning er miljøet der barnet vokser opp (spesielt i de første leveårene). Den tidlige manifestasjonen av musikalske evner observeres som regel nettopp hos barn som får tilstrekkelig rike musikalske inntrykk.

Teplov definerte tydelig sin posisjon i spørsmålet om medfødte musikalske evner. Han stolte på arbeidet til fysiologen I.P. Pavlov, og understreket at bare anatomiske og fysiologiske trekk kan være medfødte, dvs. det som ligger til grunn for utvikling av evner.

Tilbøyelighetene skapes ikke i utviklings- og oppvekstprosessen, men de forsvinner heller ikke hvis de nødvendige betingelsene for påvisning var fraværende. Med de samme ytre påvirkningene endres tilbøyelighetene hos forskjellige mennesker på forskjellige måter. For eksempel er den såkalte eksplosive realiseringen av forekomsten mulig, dvs. Eksplosiv evneformasjon: Evnen bygges opp over dager, uker, slik tilfellet er med noen nerder. I slike tilfeller anses hastigheten på dannelsen av evnen som en indikator på den høye representasjonen av innskuddet. Men det er også mulig å gradvis avsløre innskuddet, ganske langsom og like fullverdig dannelse av en viss evne på grunnlag av den.

De medfødte anatomiske, fysiologiske, nevrofysiologiske og psykologiske egenskapene, som er viktige forutsetninger for vellykket profesjonell trening, anses å være grunnlaget for en musikers evner.
Blant dem heter:

Funksjoner i kroppens anatomiske struktur, strupehode (for sangere), ansiktsmuskler (for blåsemusikere), øvre lemmer (for pianister, strykere, etc.);

Noen egenskaper til muskelvev, bevegelsesorganer, respirasjon, hørsel;

Egenskapene til høyere nervøs aktivitet (først og fremst de som hastigheten og subtiliteten til mentale reaksjoner er forbundet med - sensitiviteten til den auditive analysatoren, labilitet som en egenskap i nervesystemet, noen funksjoner i analysator -effektoren og psykomotoriske systemer, emosjonell reaktivitet , etc.).

Evner, vurdert B.M. Teplov, kan ikke eksistere på annen måte enn i en konstant utviklingsprosess. En evne som ikke utvikles, som i praksis en person slutter å bruke, går tapt over tid. Bare gjennom konstante øvelser knyttet til systematisk engasjement i så komplekse typer menneskelig aktivitet som musikk, teknisk og kunstnerisk kreativitet, matematikk, etc., opprettholder og utvikler vi de tilsvarende evnene ytterligere.

PÅ. Vetlugina pekte ut to hovedmusikalske evner:irriterende hørsel og en følelse av rytme.

Denne tilnærmingen understreker den uløselige forbindelsen mellom de emosjonelle (modale følelsene) og auditive (musikalsk-auditive representasjoner) komponentene i øret for musikk. Kombinasjonen av to evner (to komponenter i det musikalske øret) til en (tonehøydefrekvenshørsel) indikerer behovet for utvikling av musikalsk øre i forholdet mellom dets emosjonelle og auditive grunnlag.

For en vellykket implementering av musikalsk aktivitet kreves musikalske evner, som kombineres til konseptet " musikalitet ".

Hovedtegnet på musikalitet er opplevelsen av musikk som uttrykk for noe innhold.
Musikalitet - dette er et kompleks av egenskaper til en persons personlighet som oppsto og utvikler seg i prosessen med fremveksten, opprettelsen, utviklingen av musikalsk kunst; dette er et fenomen bestemt av sosial og historisk praksis, av all slags musikalsk aktivitet.
Musikalitet , ifølge BM Teplov, er dette komponenten av musikalsk talent som er nødvendig for å engasjere seg i musikalsk aktivitet, i motsetning til alle andre, og dessuten er nødvendig for enhver form for musikalsk aktivitet. Siden hver person har en særegen kombinasjon av evner - generell og spesiell, og særegenhetene til den menneskelige psyken antyder muligheten for bred kompensasjon av noen egenskaper av andre, er musikalitet ikke begrenset til én evne: "Hver evne endres, får en kvalitativt forskjellig karakter avhengig av tilstedeværelsen og graden av utvikling av andres evner ".

Musikalitet kan sees på som en samling av separate, ikke-relaterte talenter, som er oppsummert i fem store grupper:
musikalsk Føle og persepsjon;
musikalsk handling;
musikalsk hukommelse og musikalsk fantasi;
musikalsk intelligens;
musikalsk følelse.
Musikalske evner er individuelle psykologiske egenskaper til en person som bestemmer persepsjon, ytelse, komposisjon av musikk, læring innen musikk. Nesten alle mennesker manifesterer musikalske evner i en eller annen grad.
Uttalte, individuelt manifesterte musikalske evner kalles musikalsk begavelse.

Musikalsk talentdet er umulig å betrakte bortsett fra det musikalske øret, som er harmonisk og melodisk, absolutt og relativt.

Begavelse - Betydelig, sammenlignet med aldersnormer, fremgang i mental utvikling eller eksepsjonell utvikling av spesielle evner (musikalsk, kunstnerisk, etc.).

Sett fra individets kreative potensial, A.M. Matyushkin. Formuleringen av begrepet kreativ begavelse er først og fremst basert på hans egne arbeider om utvikling av kreativ tenkning hos barn ved bruk av metoder for problemlæring; arbeider med gruppeformer for kreativ tenkning, diagnostiske undervisningsmetoder som bidrar til personlig kreativ vekst av begavede elever. Kreativitet blir forstått av ham som en mekanisme, en betingelse for utvikling, som en grunnleggende egenskap ved psyken. Strukturelle komponenter av begavelse, vurderer han den dominerende rollen til kognitiv motivasjon og konsekvent, kreativ aktivitet, uttrykt i oppdagelsen av det nye, i uttalelsen og løsningen

problemer. De viktigste tegnene på A.M. Matyushkin vurderer hennes stabilitet, et mål på forskningsaktivitet, uinteresserthet.
Forskningsaktiviteten stimuleres av nyhet, som det begavede barnet ser og finner i verden rundt seg. Han understreker at begavelse ikke er basert på intelligens, men på kreativitet, og mener at det mentale er en overbygning.

Konseptet "amusia" (fra gr. amusia - mangel på kultur, uvitenhet, ikke-kunst) - en ekstremt lav grad av musikalske evner eller deres patologiske brudd, et avvik fra den normale musikalske utviklingen til en person som tilsvarer en gitt kultur. Amusia finnes hos omtrent 2 - 3 % av menneskene. Det bør skilles fra etterslep i musikalsk utvikling eller musikalsk underutvikling (det kan være opptil 30% av slike personer), som kan korrigeres ved individuelt pedagogisk arbeid.

I patopsykologi er amusia et fullstendig tap eller delvis brudd på musikalsk oppfatning, anerkjennelse, reproduksjon og opplevelse av musikk eller dens individuelle elementer (ofte på bakgrunn av talefunksjoner som er bevart generelt). Amusia er basert på svekkelse av persepsjon og erfaring sunne forhold - en sekvens av lyder som en semantisk enhet. En person gjenkjenner ikke kjente melodier (for eksempel nasjonalsangen), legger ikke merke til tonehøydeforvrengningene til melodien, kan ikke si om korte motiver er like eller forskjellige, skiller ikke lyder i tonehøyde; musikere slutter å gjenkjenne intervaller, mister perfekt tonehøyde. Noen ganger kan skillet mellom tonehøyden til lyder bevares, men evnen til å oppfatte og gjenkjenne intervaller, motiver og melodier går tapt.

1.2 Funksjoner ved arbeid med utvikling av musikalske og auditive ideer hos førskolebarn.

Musikalske auditive representasjoner er for det første representasjoner av tonehøyde og rytmiske forhold mellom lyder, siden det er disse aspektene av lydstoffet som fremstår i musikk som de viktigste bærerne av mening.
Musikalske og auditive fremføringer identifiseres ofte med begrepet "indre hørsel".
Indre hørsel - evnen til å tenke klart innlevering (oftest - fra musikalsk notasjon eller fra minne) av individuelle lyder, melodiske og harmoniske konstruksjoner, samt fullførte musikkstykker; denne typen hørsel er assosiert med en persons evne til å høre og oppleve musikk "for seg selv", det vil si uten avhengighet av ekstern lyd;
Intern hørsel er en utviklende evne, som forbedres i den tilsvarende aktiviteten, utvikler seg fra lavere til høyere former (og denne prosessen, som starter på visse stadier av dannelsen av musikalsk-auditiv bevissthet, stopper faktisk ikke gjennom hele den profesjonelle aktiviteten til en musiker). Utviklingen av denne evnen, dens dyrking i undervisningen er en av de vanskeligste og mest ansvarlige oppgavene innen musikalsk pedagogikk.
Musikalsk-auditive representasjoner oppstår vanligvis spontant, spontant i mer eller mindre nær kontakt med et musikalsk fenomen: deres fysiologiske grunnlag er banking av "spor" i hjernebarken under oppfattelsen av lydsensasjoner. Hos mennesker som er begavet i musikalsk forstand og som har et ganske stabilt øre for musikk, dannes disse representasjonene, alt annet er like, raskere, mer presist, mer fast; «spor» i hjernesfæren har her tydeligere og mer fremtredende konturer. Tvert imot manifesterer svakhet, underutvikling av den interne hørselsfunksjonen seg naturlig i blekhet, uklarhet og fragmentering av ideer.
Det er en utbredt oppfatning at auditive representasjoner kan utvikle seg uavhengig av sang eller annen tilsvarende musikalsk aktivitet, og at barn kan ha en slik tilfeldighet når auditive representasjoner er godt utviklet, men evnen til å implementere dem mangler. Denne antagelsen er definitivt falsk. Hvis et barn ikke vet hvordan det skal utføre en aktivitet der musikalske hørselsrepresentasjoner realiseres, betyr det at det ennå ikke har disse representasjonene.
Musikkoppfatningen utføres selv når barnet ikke er i stand til å delta i andre typer musikalsk aktivitet, når det ennå ikke er i stand til å oppfatte andre typer kunst. Musikkoppfatning er den ledende typen musikalsk aktivitet i alle aldersperioder i førskolebarndommen.
EVNazaykinsky sier: "Musikalsk persepsjon er en oppfatning rettet mot å forstå og forstå betydningene musikk besitter som kunst, som en spesiell form for refleksjon av virkeligheten, som et estetisk kunstnerisk fenomen."
Oppfatningen av musikk av små barn er preget av en ufrivillig karakter, emosjonalitet. Gradvis, med tilegnelse av litt erfaring, ettersom han mestrer tale, kan barnet oppfatte musikk mer meningsfullt, korrelere musikalske lyder med livsfenomener og bestemme arbeidets natur.
Det er kjent at barnehage før barnehage er en periode der den emosjonelle sfæren spiller en ledende rolle i et barns mentale utvikling, og musikk er en emosjonell kunst i selve innholdet. Sammenhengen og gjensidig avhengighet av progressive personlighetsendringer og musikalsk og emosjonell utvikling, musikkens rolle i den estetiske, intellektuelle, moralske utviklingen til barn har blitt bevist av forskere innen pedagogikk, psykologi, musikkvitenskap, teori og praksis for musikalsk utdanning ( BV Asafiev, NA Vetlugina, L.S.Vygotsky, A.V. Zaporozhets, L.P. Pechko, V.I.Petrushin, B.M. Teplov og andre).
Behovet for å gjøre barnet kjent med musikkkulturens verden, utviklingen av emosjonell respons på musikk er understreket i verkene til N.A. Vetlugina, D.B. Kabalevsky, A.G. Kostyuk, V.A. Myasishcheva, V.A. Petrovsky, O.P. Radynova, V.A. Sukhomlinsky, T.N. Taranova, G.S. Tarasova, V.N. Shatskoy et al. Forskere er enige om at utviklingen av emosjonell respons på musikk bør være basert på aktivering av den emosjonelle sfæren til barn fra en tidlig alder. T.S. Babadzhan, V.M. Bekhtereva, A.V. Zaporozhets, R.V. Ogandzhanyan, V.A. Razumny, B.M. Teplova et al. viste at den viktigste perioden i utviklingen av emosjonell respons er perioden med tidlig og yngre førskolealder, preget av høy emosjonalitet hos barn og behov for levende inntrykk.
Musikkkunsten gir uendelige muligheter til å utvide og berike følelsesmessige opplevelser.
Musikk fanger dypest en person og organiserer hans følelsesmessige vesen; i kommunikasjon med det finner barnet lett en vei ut av sin følelsesmessige aktivitet og kreative initiativ.
Det er emosjonell aktivitet som gir barnet muligheten til å realisere sine musikalske evner, blir et middel for emosjonell kommunikasjon, en viktig betingelse for utvikling av emosjonell respons på musikk hos førskolebarn.
I prosessen med å lytte til musikk blir barn kjent med instrumentale, vokale verk av en annen karakter, de opplever, opplever visse følelser. Å lytte til musikk utvikler interesse, kjærlighet til den, utvider den musikalske horisonten, øker barns musikalske følsomhet, fremmer musikksmak.
Musikalsk utdanning, hvis innhold er svært kunstneriske eksempler på verdensmusikalsk kunst, danner hos barn en idé om skjønnhetsstandardene. Barna får fullverdige musikalske inntrykk fra barndommen, og lærer språket i intonasjoner av folkemusikk og klassisk musikk, og i likhet med assimilering av morsmålet, forstår de "intonasjonsordforråd" til verk fra forskjellige epoker og stiler.
Det musikalske bildet er vanskelig å beskrive i detalj. For å forstå det særegne språket til musikalske verk, er det nødvendig å akkumulere minimal lytteopplevelse, å tilegne seg noen ideer om de uttrykksfulle egenskapene til det musikalske språket.

Musikalsk-auditive representasjoner oppstår vanligvis spontant, spontant i mer eller mindre nær kontakt med et musikalsk fenomen: deres fysiologiske grunnlag er banking av "spor" i hjernebarken under oppfattelsen av lydsensasjoner. Hos mennesker som er begavet i musikalsk forstand og som har et ganske stabilt øre for musikk, dannes disse representasjonene, alt annet er like, raskere, mer presist, mer fast; «spor» i hjernesfæren har her tydeligere og mer fremtredende konturer. Tvert imot manifesterer svakhet, underutvikling av den interne hørselsfunksjonen seg naturlig i blekhet, uklarhet og fragmentering av ideer.
For å gjengi en melodi med en stemme eller på et musikkinstrument, er det nødvendig å ha auditive ideer om hvordan lydene i melodien beveger seg - opp, ned, jevnt, i hopp, enten de gjentas, dvs. ha musikalske og auditive fremføringer (tonehøyde og rytmisk bevegelse). For å spille en melodi på gehør, må du huske den. Derfor inkluderer musikalske og auditive representasjoner minne og fantasi. Akkurat som memorering kan være ufrivillig og frivillig, varierer musikalske og auditive representasjoner i graden av deres vilkårlighet. Vilkårlig musikalsk - auditive forestillinger er assosiert med utviklingen av indre hørsel. Intern hørsel er ikke bare evnen til mentalt å forestille seg musikalske lyder, men å vilkårlig operere med musikalske auditive representasjoner.
Barnets evner utvikles i prosessen med aktiv musikalsk aktivitet.
De viktigste funksjonene ved musikalsk utvikling er:

· Auditiv følelse, øre for musikk;

· Kvalitet og nivå av emosjonell respons på musikk av forskjellig natur;

· De enkleste ferdighetene, handlingene i sang og musikalsk-rytmisk fremføring.
Psykologer bemerker at hørselsfølsomhet vises tidlig hos barn. Fra de første månedene reagerer et normalt utviklende barn på musikkens karakter med det såkalte animasjonskomplekset, gleder seg eller roer seg. På slutten av det første leveåret, tilpasser babyen seg, når han lytter til voksenens sang, til intonasjonen sin ved å nynne, bable.

I det andre leveåret skiller barnet mellom høye og lave lyder, høye og stille lyder og til og med klangfarging (en metallofon eller en tromme spiller). Barnet synger med den voksne og gjentar avslutningene på de musikalske frasene til sangen etter ham. Han mestrer de enkleste bevegelsene: Klapper, stamper, virvler til lyden av musikk.I løpet av de neste årene kan noen barn nøyaktig gjengi en enkel melodi, innen det fjerde leveåret kan barnet synge enkle små sanger. Det er i denne alderen lysten til å lage musikk dukker opp.
I en alder av fem er et barn i stand til å bestemme hva slags musikk som er (glad, glad, rolig), lyder (høy, lav, høy, stille. Kan bestemme nøyaktig hvilket instrument et stykke spilles på. Barn har vel- utviklet vokal-auditiv koordinering.
I en alder av seks skal et barn selvstendig kunne karakterisere et verk, han er i stand til en helhetlig oppfatning av et musikalsk bilde, noe som er svært viktig for å fremme en estetisk holdning til miljøet.
I oppvekstprosessen kan et barn lære musikkuttrykk, rytmiske bevegelser, og viktigst av alt, lytte og fremføre musikk.
Dette fremmer musikalsk og auditiv utvikling, og mestrer de nødvendige ferdighetene for å forberede seg til sang fra noter.

Musikalsk-auditiv fremføring er en evne som utvikler seg først og fremst i sang, så vel som ved å spille etter gehør på tonehøyde musikkinstrumenter. Det utvikler seg i prosessen med persepsjon før reproduksjon av musikk. For å aktivere musikalske og auditive representasjoner er det viktig å koble seg til oppfatningen av en melodi som bare klinger, «å fortsette i en representasjon en allerede klingende melodi», skriver BM Teplov, er uforlignelig lettere enn å forestille seg det helt fra begynnelsen. ."

I tillegg til de allment aksepterte metodene og teknikkene (visuell, verbal, lek, praktisk) i klasserommet, kan du bruke metodene for å danne musikalsk-estetisk bevissthet og grunnlaget for musikalsk kultur, vurdert i programmet til O.P. Radynova "Musical Masterpieces":

1) Metoden for å kontrastere verk og bilder;

2) Metoden for assimilering til karakteren av musikkens lyd (motor-motorisk assimilering, taktil assimilering, verbal assimilering, etterligner assimilering, timbre-instrumentell assimilasjon).

For å forsterke barnas inntrykk av musikken de hører på, for å trylle frem visuelle bilder som er nær musikk, eller for å illustrere ukjente fenomener, er det nødvendig å bruke visuell klarhet.

Kjærlighet til musikk, behovet for det dannes i et barn, først og fremst i ferd med å lytte til den, takket være at barn utvikler musikalsk oppfatning, blir grunnlaget for musikalsk kultur lagt. Og figurative karakteristikker (epiteter, sammenligninger, metaforer) fremkaller en emosjonell og estetisk respons, som er rudimentet til musikalsk og estetisk bevissthet. Derfor, i prosessen med å snakke om arbeidet, er det nødvendig å aktivere uttalelsene til barn, noe som bidrar til en dypere og mer bevisst oppfatning.

Utviklingen av barns øre for musikk, og fremfor alt dens viktigste tonehøyde "komponent", avhenger i stor grad av retningen og organiseringen av den typen musikalsk aktivitet, som i dette tilfellet er prioritert. Disse inkluderer, som allerede nevnt, først og fremst sang - en av de viktigste og mest naturlige typene musikalsk aktivitet hos førskolebarn og skolebarn.

I utøvelsen av musikalsk utdanning og oppvekst er denne delen av klassene veldig kompleks og den minst utviklede metodisk. De eksisterende metodiske anbefalingene legger vanligvis merke til viktigheten av å jobbe med renheten til intonasjon, diksjon og generell uttrykksevne i forestillingen. Det er her instruksjonene for praktiserende lærere vanligvis slutter. Som sådan er musikksjefer i barnehager og grunnskolelærere ved allmennskoler som regel ikke involvert i produksjonen av en sangstemme for barn. I mellomtiden er det alderen vi snakker om som er mest gunstig for dannelsen av grunnleggende sangferdigheter og -evner.

Et normalt, friskt barn er vanligvis nysgjerrig, nysgjerrig, åpen for ytre inntrykk og påvirkninger; nesten alt interesserer ham, tiltrekker seg oppmerksomhet. Dette bør stadig brukes i undervisningen generelt og i musikktimen spesielt. Det er mange ting her som naturlig vekker et barns nysgjerrighet. Musikk kan skildre verden rundt, mennesker, dyr, ulike fenomener og bilder av naturen; det kan underholde eller trist, du kan danse til det, marsjere, spille ut forskjellige scener «fra livet».
Barn har en tendens til å reagere levende på lett, munter, leken musikk,de liker humoreske, pittoreske, sjangerskisser osv.

Musikalske verk for barn skal være kunstneriske, melodiøse, glede seg over skjønnheten deres. I tillegg må de formidle følelser, stemninger, tanker tilgjengelig for barn.

Det er nyttig å gå foran lytting til musikk med et introduksjonsord fra læreren - lakonisk, innholdsrik, i stand til å interessere barnas publikum. Å fengsle, å interessere barnet, å fokusere oppmerksomheten på "objektet" - den primære betingelsen for suksess for musikalsk pedagogisk arbeid, spesielt utviklingen av evnen til å oppfatte. Dette er direkte relatert til prosedyren for å lytte til musikk. Før du introduserer barn for et nytt musikkstykke, kan du kort fortelle dem om komponisten, om noen interessante episoder av biografien hans, om omstendighetene knyttet til opprettelsen av dette stykket (spesielt hvis de inneholder noe bemerkelsesverdig som kan vekke oppmerksomhet og interesse ). Det er nyttig å gi barna en «kreativ» oppgave (for eksempel å definere musikkens natur, forklare hva den snakker om, hva den skildrer, sammenligne to stykker, finne forskjellen mellom dem osv.). Hvis skoleelever krangler med hverandre under diskusjonen om musikken de hørte på, har læreren grunn til å betrakte dette som sin egen suksess, som en prestasjon i arbeidet. Eventuelle dialoger, tvister om dette eller det kunstneriske fenomenet bør oppmuntres, støttes; det er tvister, om de er nokmeningsfylt, bidra til dannelsen av sin egen mening, lære å stole på en personlig posisjon, å utvikle sin holdning til musikalsk (og ikke bare musikalsk) materiale.
Interessen for klasser øker den emosjonelle tonen hos elevene; i sin tur dobler følelsene, tredobler styrken og lysstyrken til persepsjonen.
Oppfatningen av musikk er vellykket dannet i den kraftige aktiviteten til førskolebarn. En aktiv form for aktivitet inkluderer for eksempel å spille på de enkleste musikkinstrumentene – barnexylofoner, metallofoner, bjeller, trekanter, perkusjonsinstrumenter (som tamburin og tromme), harmoniske m.m.

2. KONKLUSJON

En av hovedkomponentene i øre for musikk er evnen til den auditive presentasjonen av musikalsk materiale. Denne evnen ligger i hjertet av å spille en melodi med en stemme eller plukke den opp med øret på et instrument; det er en nødvendig betingelse for den harmoniske oppfatningen av polyfonisk musikk.
Det er nødvendig å utvikle evnen til tilstrekkelig å oppfatte musikk hos alle barn, uten unntak, uten å dele dem inn i mer eller mindre begavede, musikkmottagelige, etc. For det første er fullstendig immunitet like sjelden som et unikt kunstnerisk talent; for det andre kan lærerens vurderinger av elevenes naturlige evner (både positive og negative) alltid være subjektive og partiske. Hovedsaken erskape forutsetninger for allsidig utvikling av hver elev - utvikling av hans kunstneriske og fantasifulle tenkning, følelsessfære, smak, estetiske behov og interesser.
Musikalske auditive representasjoner oppstår og utvikler seg ikke av seg selv, men kun i aktivitetsprosessen, noe som nødvendigvis krever disse representasjonene. De mest elementære formene for slik aktivitet er sang og plukking etter øret; de kan ikke realiseres uten musikalske høringsrepresentasjoner.
Repertoaret for barn bør være svært kunstnerisk, siden musikken har et estetisk fokus.
I prosessen med å lytte til musikk blir barn kjent med instrumentale, vokale verk av en annen karakter, de opplever, opplever visse følelser. Å lytte til musikk utvikler interesse, kjærlighet til den, utvider den musikalske horisonten, øker den musikalske følsomheten til barn, fremmer grunnene til musikksmak.

Musikktimer bidrar til den generelle utviklingen av barnets personlighet. Forholdet mellom alle aspekter ved oppdragelsen utvikler seg i prosessen med ulike typer og former for musikalsk aktivitet. Emosjonell lydhørhet og et utviklet øre for musikk vil tillate barn i tilgjengelige former å reagere på gode følelser og handlinger, og bidra til å aktivere mental aktivitet.

BIBLIOGRAFI:

O.P. Radynova Musikalske mesterverk M .: "Forlag Gnome and D", 2010.

Radynova O.P., Katinene A.I. Musikalsk utdanning av førskolebarn M .: Academy Moscow, 2008.

Ridetskaya O.G. Begavelsespsykologi, Moskva: Eurasian Open Institute, 2010.

Tsypin G.M. Psychology of Musical Activity, M., 2011.

B.M. Teplov Psykologi av musikalske evner // Izbr. verk: i 2v. - M., 1985. - bind 1

Teplov BM Evner og begavelse // Leser om utviklings- og pedagogisk psykologi.- M., 1981. - S. 32.

Vetlugina N.A. Musikalsk utvikling av barnet. - M., 2008.

Luchinina O. Vinokurova E. Noen hemmeligheter for utviklingen av musikalske evner. - Astrakhan, Project "LENOLIUS", 2010