Dezvoltare metodică pe tema: Dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai mici. Dezvoltarea cognitivă a unui student mai tânăr

Introducere

2.1 Studierea activității cognitive a elevilor mai tineri

Concluzie

Introducere

Condițiile socio-economice moderne duc la o înăsprire a cerințelor pentru educație. Școala joacă un rol decisiv în formarea și dezvoltarea unei personalități active a elevilor. Dezvoltarea activității cognitive în acest sens rămâne una dintre problemele urgente în pedagogia școlii primare.

Mulți oameni de știință consideră că dezvoltarea activității cognitive este condiția principală pentru formarea personalității creative a studenților (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. A. Ponomarev, AM Matyushkin). si altii). Baza dezvoltării cu succes a activității cognitive este creativitatea atât a profesorului, cât și a elevului.

Astăzi, în știința pedagogică există o serie de studii care vizează studierea activității cognitive a elevilor mai tineri. Cu toate acestea, în opinia noastră, problema creativității, activitatea creatoare ca mijloc de dezvoltare a activității cognitive a elevilor din ciclul primar, nu a fost suficient studiată. Dezvoltarea acestei probleme este scopcercetarea noastră.

Un obiectcercetare: un proces pedagogic holistic în școala primară

Lucrucercetare: dezvoltarea activităţii cognitive a elevilor mai tineri în procesul de învăţământ

Ipoteza cercetării: dacă procesul educațional din școala elementară este conceput cu accent pe creativitate și activitate creativă, atunci se creează condiții suplimentare pentru dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai mici.

Sarcini cercetare:

Analizați literatura de specialitate privind problema creativității și dezvoltarea activității cognitive

Să dezvăluie esența creativității și rolul acesteia în dezvoltarea activității cognitive a elevilor

Efectuați un experiment pedagogic și, pe baza rezultatelor, elaborați linii directoare pentru dezvoltarea activității cognitive

Noutatecercetarea este de a fundamenta creativitatea ca cel mai înalt grad de activitate cognitivă.

Semnificație teoreticăAceastă lucrare constă în generalizarea și sistematizarea datelor privind influența creativității asupra dezvoltării activității cognitive a elevilor din ciclul primar.

Semnificație practică: elaborarea liniilor directoare pentru dezvoltarea activității cognitive

Cadrul metodologic: teoria personalității, teoria activității, teoria unui proces pedagogic holistic, lucrări ale oamenilor de știință L.S. Vygotski, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina, D.B. Elkonin și alții.

Metode de cercetare: testare, chestionare, experiment, conversații, analiza produselor activității, analiza surselor teoretice și documentația școlară.

Baza de cercetare: școala secundară Uritskaya din regiunea Sarykol

activitate cognitivă creativitate şcolar

1. Bazele psihologice și pedagogice ale dezvoltării activității cognitive a unui elev mai tânăr

1.1 Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind dezvoltarea activității cognitive

În documentele care reflectă conținutul educației din Republica Kazahstan, dezvoltarea activității creative cognitive este considerată una dintre cele mai importante sarcini în predarea generației tinere. ...

Analiza literaturii psihologice și pedagogice a arătat că teoria generală a activității cognitive a fost dezvoltată pe scară largă. Problema dezvoltării activității cognitive a fost suficient dezvoltată de oameni de știință precum Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina și alții.

Activitatea cognitivă este un produs și o condiție prealabilă pentru asimilarea experienței sociale. O persoană nu aduce pe lume forme gata făcute de comportament, nu are gândire logică înnăscută, cunoștințe gata făcute despre lume, abilități matematice sau muzicale. Dezvoltarea sa nu se realizează prin desfășurarea unor abilități ereditare gata făcute, ci prin asimilarea („însușirea”) experienței acumulate de generațiile anterioare (AN Leontiev, NF Talyzina). Mai mult, rolul principal în acest proces îl joacă profesorul, a cărui funcție socială este de a transfera experiența celor anterioare către noua generație.

Activitatea cognitivă a unui elev în procesul de învățare este o predare care reflectă lumea materială obiectivă și rolul ei transformator activ ca subiect al acestei activități. Subiectul activității cognitive a elevului în procesul de învățare îl constituie acțiunile întreprinse de acesta pentru a obține rezultatul dorit al activității, determinate de un motiv sau altul. Cele mai importante calități ale acestei activități sunt independența, care poate fi exprimată în autocritică; activitate cognitivă, manifestată în interese, aspirații și nevoi; disponibilitatea de a depăși dificultățile asociate cu manifestarea perseverenței și a voinței; eficiență, presupunând o înțelegere corectă a sarcinilor educaționale, o alegere conștientă a acțiunii dorite și ritmul soluționării acestora.

Sh.A. Amonashvili a dezvoltat problema activității cognitive și a interesului cognitiv în predarea copiilor de șase ani. Interesul pentru învățare se îmbină cu întreaga viață a unui student mai tânăr: o întorsătură neglijentă a metodei, monotonia unei tehnici pot spulberă interesul, care este încă foarte fragil. Un grup de cercetători georgieni condus de Sh.A. Amonashvili a dezvoltat bazele psihologice și pedagogice stabilite în experimentul privind predarea copiilor de șase ani, a acumulat metode de stimulare a activității cognitive a copiilor („greșeli” deliberate ale profesorului, sarcini de atenție, scrierea basmelor, sarcini de comparație. Astăzi, problema stăpânirii noilor cunoștințe este din ce în ce mai studiată în contextul diverselor activități ale elevilor, ceea ce permite profesorilor, educatorilor care lucrează creativ să formeze și să dezvolte cu succes creativitatea elevilor, îmbogățirea personalității, promovarea unei atitudini active față de viață. activitatea cognitivă este interesul cognitiv.

Interesul cognitiv este concentrarea selectivă a unei persoane asupra obiectelor și fenomenelor din jurul realității. Această orientare se caracterizează printr-o tendință constantă de cunoaștere, de cunoaștere nouă, mai completă și profundă. Întărirea și dezvoltarea sistematică a interesului cognitiv devine baza unei atitudini pozitive față de învățare. Interesul cognitiv are un efect pozitiv nu numai asupra procesului și rezultatului activității, ci și asupra cursului proceselor mentale - gândire, imaginație, memorie, atenție, care, sub influența interesului cognitiv, dobândesc o activitate și o focalizare deosebită. Interesul cognitiv este unul dintre cele mai importante motive pentru predarea elevilor. Sub influența interesului cognitiv, conform cercetătorilor, munca educațională este mai productivă chiar și pentru elevii slabi. Interesul cognitiv cu organizarea pedagogică corectă a activităților elevilor și activitățile educaționale sistematice și intenționate poate și trebuie să devină o trăsătură stabilă a personalității elevului și are o influență puternică asupra dezvoltării acestuia.

Interesul cognitiv este un instrument puternic de învățare. Când un copil învață de sub un băț, îi dă profesorului o mulțime de necazuri și durere, dar când copiii învață de bunăvoie, lucrurile merg cu totul altfel. Activarea activității cognitive a elevului fără dezvoltarea interesului său cognitiv este nu numai dificilă, dar practic imposibilă. De aceea, în procesul de învățare, este necesar să se trezească, să dezvolte și să se întărească în mod sistematic interesul cognitiv al elevilor atât ca motiv important de învățare, cât și ca trăsătură persistentă de personalitate, cât și ca mijloc puternic de educare a predării, îmbunătățirea acestuia. calitate.

Ca orice activitate cognitivă, ea vizează nu numai procesul de cunoaștere, ci și rezultatul, iar acesta este întotdeauna asociat cu străduința pentru un scop, cu implementarea lui, cu depășirea dificultăților, cu tensiune și efort volițional. Astfel, în procesul activității cognitive, toate cele mai importante manifestări ale personalității interacționează într-un mod deosebit.

Diferiți copii se dezvoltă în moduri diferite și ating diferite niveluri de dezvoltare. De la bun început, din momentul în care copilul se naște, nu sunt date nici etapele prin care trebuie să treacă, nici rezultatul la care trebuie să ajungă. Dezvoltarea copilăriei este un proces cu totul special - un proces care este determinat nu de jos, ci de sus, de forma activității practice și teoretice care există la un anumit nivel de dezvoltare al societății. După cum spunea poetul: „De îndată ce se nasc, Shakespeare ne așteaptă deja”. Aceasta este particularitatea dezvoltării copilului. Formele sale finale nu sunt date, nu sunt date. Nici un singur proces de dezvoltare, cu excepția ontogeneticului, nu este efectuat conform unui model gata făcut. Dezvoltarea umană urmează modelul care există în societate.

Creativitatea este cea mai înaltă funcție mentală și reflectă realitatea. Cu toate acestea, cu ajutorul acestor abilități, se realizează o retragere mentală dincolo de ceea ce este perceput. Cu ajutorul abilităților creative se formează o imagine a unui obiect care nu a existat niciodată sau nu există în acest moment. La vârsta preșcolară se pun bazele activității creative a copilului, care se manifestă în dezvoltarea capacității de planificare și implementarea acesteia în capacitatea de a-și îmbina cunoștințele și ideile, în transmiterea sinceră a sentimentelor.

În prezent, există multe abordări ale definiției creativității, precum și concepte legate de această definiție: creativitate, gândire non-standard, gândire productivă, act creativ, activitate creativă, creativitate și altele (V.M.Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. Druzhinin , Ya.A. Ponomarev, A. Rebera și alții).

Sunt reprezentate pe scară largă aspectele psihologice ale creativității, în care gândirea (Ya.A. Ponomarev, SL Rubinstein etc.) și imaginația creatoare ca urmare a activității mentale, oferind o nouă educație (imagine), sunt implicate în multe lucrări științifice, în diverse tipuri de activitate (A.V. Brushlinsky, L.S.Vygotsky, O.M.Dyachenko). „Abilitatea” este unul dintre cele mai generale concepte psihologice. În psihologia rusă, mulți autori i-au dat definiții detaliate.

Cu cât capacitatea unei persoane este mai dezvoltată, cu atât desfășoară cu mai mult succes activitatea, cu atât o stăpânește mai repede, iar procesul de stăpânire a activității și a activității în sine sunt subiectiv mai ușor pentru el decât antrenamentele sau munca în domeniul în care nu o face. au capacitatea. Apare o problemă: ce fel de entitate psihică este aceasta - abilitate? Un indiciu al manifestărilor sale comportamentale și subiective (și definiția lui B.M. Teplov, de fapt, este comportamentală) nu este suficientă.

Definiția creativității este următoarea. V.N. Druzhinin definește abilitățile creative ca caracteristici individuale ale calității unei persoane, care determină succesul performanței sale de activități creative de diferite tipuri.

Creativitatea este o fuziune a mai multor calități. Și întrebarea componentelor creativității umane este încă deschisă, deși în acest moment există mai multe ipoteze cu privire la această problemă. Mulți psihologi asociază capacitatea de activitate creativă, în primul rând, cu particularitățile gândirii. În special, celebrul psiholog american Guilford, care a fost implicat în problemele inteligenței umane, a descoperit că așa-numita gândire divergentă este caracteristică indivizilor creativi. Abilitățile se formează în procesul de interacțiune a unei persoane cu anumite calități naturale cu lumea. Rezultatele activității umane, fiind generalizate și consolidate, sunt incluse ca „material de construcție” în construcția abilităților sale. Acestea din urmă formează un aliaj dintre calitățile naturale originale ale unei persoane și rezultatele activităților sale. Adevăratele realizări ale unei persoane se depun nu numai în afara ei, în anumite obiecte generate de el, ci și în sine.

Abilitățile umane sunt echipamente care nu sunt falsificate fără participarea lui. Abilitățile unei persoane sunt determinate de gama acelor oportunități de stăpânire a noilor cunoștințe, aplicarea lor la dezvoltarea creativă, ceea ce deschide dezvoltarea acestor cunoștințe. Dezvoltarea oricărei abilități se desfășoară în spirală: realizarea posibilităților pe care le prezintă abilitatea unui nivel dat deschide noi oportunități pentru dezvoltarea abilităților de un nivel superior. Abilitatea se reflectă mai ales în capacitatea de a folosi cunoștințele ca metode, rezultatele lucrării anterioare de gândire - ca mijloc de dezvoltare activă a acesteia.

Toate abilitățile din procesul de dezvoltare trec printr-o serie de etape, iar pentru ca o anumită capacitate să se ridice în dezvoltarea ei la un nivel superior, este necesar ca acestea să fi fost deja suficient de formalizate la nivelul anterior. Pentru dezvoltarea abilităților trebuie să existe inițial o anumită bază, care este formată din înclinații. Punctul de plecare pentru dezvoltarea diverselor abilități umane este specificul funcțional al diferitelor modalități de sensibilitate. Deci, pe baza sensibilității auditive generale în procesul comunicării unei persoane cu alte persoane, desfășurat prin limbaj, o persoană dezvoltă o vorbire, auz fonetic, determinate de structura fonetică a limbii materne.

Nu numai generalizarea (și diferențierea) relațiilor fonetice joacă un rol semnificativ în formarea capacității de a stăpâni limba. Generalizarea relaţiilor gramaticale nu are o importanţă mai mică; o componentă esențială a capacității de a stăpâni limbi străine este capacitatea de a generaliza relațiile care stau la baza formării și flexiunii cuvintelor.

O persoană capabilă să stăpânească o limbă este cea care, pe baza unui număr mic de teste, generalizează cu ușurință și rapid relațiile care stau la baza formării și flexiunii cuvintelor și, ca urmare, transferă aceste relații în alte cazuri. Generalizarea anumitor relaţii presupune în mod firesc o analiză corespunzătoare.

Înzestrarea- Aceasta este o calitate sistemică a psihicului care se dezvoltă în timpul vieții, care determină posibilitatea ca o persoană să obțină rezultate mai mari (neobișnuite, remarcabile) într-unul sau mai multe tipuri de activitate în comparație cu alte persoane.

Înzestrarea- aceasta este o combinație unică calitativă de abilități care asigură implementarea cu succes a activităților. Acțiunea combinată a abilităților care reprezintă o anumită structură face posibilă compensarea insuficienței anumitor abilități din cauza dezvoltării predominante a altora.

abilități generale sau puncte generale de abilități, determinarea amplorii capacităților unei persoane, a nivelului și originalității activităților sale; - un set de înclinații, date naturale, caracteristici ale severității și originalității precondițiilor naturale ale abilităților;

talent, prezența condițiilor interne pentru realizări remarcabile în activități.

Dezvăluind esența activității cognitive, nu putem să nu spunem despre rolul important al motivației, deoarece motivația pozitivă stă întotdeauna la baza activității de succes. La început, însăși poziția elevului, dorința de a ocupa o nouă poziție în societate este un motiv important care determină disponibilitatea, dorința de a învăța. Dar acest motiv nu durează mult. Din păcate, trebuie să observăm că deja în clasa a II-a așteptarea veselă a zilei de școală dispare, dorința inițială de învățare trece. Dacă nu dorim ca copilul să nu fie împovărat de școală încă din primii ani de educație, trebuie să avem grijă să trezim astfel de motive de învățare, care nu ar sta în exterior, ci în chiar procesul de învățare. Cu alte cuvinte, scopul este ca copilul să învețe pentru că vrea să învețe, astfel încât să poată experimenta plăcerea de a învăța în sine.

Interesul, ca educație complexă și foarte semnificativă pentru o persoană, are multe interpretări în definițiile sale psihologice, el este considerat ca: focalizarea selectivă a atenției unei persoane (NF Dobrynin, T. Ribot); manifestarea activității sale psihice și emoționale (S.L. Rubinstein); activator al diverselor sentimente (D. Freyer); atitudinea emoțională și cognitivă activă a unei persoane față de lume (N.G. Morozova); atitudinea specifică a individului față de obiect, cauzată de conștiința semnificației sale vitale și a atractivității emoționale (A.G. Kovalev). Subiectul activității cognitive este cea mai semnificativă proprietate a unei persoane: să cunoască lumea din jurul său nu numai în scopul orientării biologice și sociale în realitate, ci în cea mai esențială relație a unei persoane cu lumea - în dorința de a pătrunde în diversitatea ei, reflectă în minte aspectele esențiale, relațiile cauză-efect, tiparele, inconsecvența. Pe baza - cunoașterea lumii obiective și a atitudinii față de ea, adevăruri științifice - se formează viziunea asupra lumii, viziunea asupra lumii, viziunea asupra lumii, a căror natură activă, părtinitoare este promovată de interesul cognitiv.

Mai mult decât atât, activitatea cognitivă, activând toate procesele mentale ale unei persoane, la un nivel înalt al dezvoltării sale, încurajează o persoană să caute constant transformarea realității prin activitate (schimbarea, complicarea scopurilor acesteia, evidențierea aspectelor relevante și semnificative în mediul obiectiv pentru implementarea lor, găsirea altor căi necesare, aducându-le creativitate). O caracteristică a interesului cognitiv este capacitatea sa de a îmbogăți și activa procesul nu numai al activității cognitive, ci și al oricărei activități umane, deoarece există un principiu cognitiv în fiecare dintre ele.

În muncă, o persoană, folosind obiecte, materiale, unelte, metode, trebuie să-și cunoască proprietățile, să studieze fundamentele științifice ale producției moderne, să înțeleagă procesele de raționalizare, să cunoască tehnologia unei anumite producții. Orice fel de activitate umană conține un principiu cognitiv, procese creative de căutare care contribuie la transformarea realității. O persoană, inspirată de interes cognitiv, desfășoară orice activitate cu o pasiune mai mare, mai eficient.

Interesul cognitiv este cea mai importantă formare a personalității, care se dezvoltă în procesul vieții unei persoane, se formează în condițiile sociale ale existenței sale și nu este sub nicio formă imanentă unei persoane de la naștere. Interesul cognitiv este o educație integrală a personalității. Ca fenomen general de interes, are o structură foarte complexă, care este alcătuită atât din procesele mentale individuale (intelectuale, emoționale, reglatoare), cât și din conexiunile obiective și subiective ale unei persoane cu lumea. Interesul se formează și se dezvoltă în activitate și este influențat nu de componentele individuale ale activității, ci de întreaga sa esență obiectiv-subiectivă (caracter, proces, rezultat).

Interesul este o „fuziune” a multor procese mentale care formează un ton special de activitate, stări speciale ale personalității (bucurie din procesul de învățare, dorința de a aprofunda în cunoașterea subiectului de interes, în activitatea cognitivă, experiența de eșecuri și aspirații voliționale de a le depăși). Valoarea interesului cognitiv în viața unor indivizi specifici poate fi cu greu supraestimată. Interesul actioneaza ca cel mai energic activator, stimulator al activitatii, al obiectivului real, al actiunilor educative, creative si al vietii in general.

Activitățile elevului sunt asociate cu schimbul și îmbogățirea propriei experiențe. Shchukina G.I. notează în lucrările sale că natura activităților elevilor se schimbă de la performanță, performanță activă, independentă activă la independentă creativ. Schimbarea naturii activității are un impact semnificativ asupra schimbării poziției elevului. O poziție activă se caracterizează prin avansarea propriilor judecăți. Profesorul joacă un rol important în formarea și dezvoltarea activității cognitive a elevului mai mic.

Profesorii, conform lui Shchukina G.I. ar trebui să dezvăluie în procesul pedagogic posibilitățile obiective de dezvoltare a intereselor cognitive, să excite și să mențină constant la copii o stare de interes activ pentru fenomenele din jur, valorile morale, estetice, științifice.

Abilitățile necesare pentru rezolvarea sarcinilor cognitive se numesc abilități cognitive în teorie. De cele mai multe ori ele sunt împărțite în funcție de gradul de generalizare în unele specifice, reflectând specificul unei anumite discipline academice și se manifestă în asimilarea unor cunoștințe specifice, generalizate sau intelectuale, asigurând fluxul activității cognitive în studiul tuturor disciplinelor academice datorită faptul că trăsătura lor caracteristică este independența structurii acestor deprinderi față de conținutul pe care se realizează sarcina mentală.

Talent- un nivel ridicat al abilităților unei persoane pentru anumite activități. Aceasta este o combinație de abilități care oferă unei persoane posibilitatea de a efectua cu succes, independent și într-un mod original o anumită activitate de muncă complexă.

Acesta este un set de astfel de abilități care fac posibilă obținerea unui produs de activitate, care se distinge prin noutate, un nivel ridicat de perfecțiune și semnificație socială. Deja în copilărie pot apărea primele semne de talent în domeniul muzicii, matematicii, lingvisticii, tehnologiei, sportului etc. Cu toate acestea, talentul poate apărea și mai târziu. Formarea și dezvoltarea talentului depinde în mare măsură de condițiile socio-istorice ale vieții și ale activității umane. Talentpoate fi în toate sferele muncii umane: în predare, în știință, tehnologie, în diverse tipuri de producție. Pentru dezvoltarea talentului, munca asiduă și perseverența sunt de mare importanță. Persoanele talentate se caracterizează prin nevoia de a se angaja într-un anumit tip de activitate, care uneori se manifestă printr-o pasiune pentru afacerea aleasă.

Combinația de abilități, care stau la baza talentului, în fiecare caz este specială, specifică doar unei anumite persoane. Ar trebui trasă o concluzie despre prezența talentului pe baza rezultatelor activității umane, care ar trebui să se distingă printr-o noutate fundamentală, originalitatea abordării. Talentul uman este condus de nevoia de creativitate.

Abilitățile generale ale muncii cognitive independente includ: capacitatea de a lucra cu o carte, de a observa, de a întocmi un plan pentru asimilarea căruia elevii vin prin asimilarea acțiunilor mentale de subiect și procedurale. Abilitățile cognitive generalizate includ adesea: capacitatea de a analiza și de a sintetiza, capacitatea de a compara, capacitatea de a evidenția principalul lucru, capacitatea de a generaliza, capacitatea de a clasifica și izola relațiile cauză-efect.

P.Ya. Halperin, N.F. Talyzin numește aceste abilități cognitive acțiuni mentale. Kabanova, V.N. Reshetnikov le numește metode de activitate mentală. D.N. Epifanie. PE. Menchinskaya - cu abilități intelectuale. În ciuda acestor formulări diferite, ele sunt în esență apropiate.

Aceste abilități presupun deținerea și operarea unor moduri generalizate de acțiune legate de o gamă largă de factori și fenomene. Formarea abilităților educaționale este o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea activității creative.

Vorbind despre particularitățile activității cognitive a unui student mai tânăr, oamenii de știință (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I.Shchukina) disting următoarele:

subiectul activității cognitive este studentul și, prin urmare, personalitatea sa se află în centrul predării: conștiința sa, atitudinea față de lumea înconjurătoare, față de procesul de cunoaștere în sine.

-întrucât scopul și conținutul educației elevului sunt prevăzute de program, procesul de învățare poate decurge în moduri diferite, cu diferite grade de activitate și independență a elevului.

activitatea cognitivă a unui elev mai tânăr poate purta

caracter performant, activ, independent din punct de vedere creativ.

Didactica definește scopul funcțional al activității cognitive ca înarmarea cu cunoștințe, abilități, abilități, promovarea creșterii, identificarea oportunităților potențiale, angajarea în activități de căutare și creative.

Procesul educațional are oportunități indubitabile de dezvoltare a activității creative datorită faptului că în el are loc în mod activ dezvoltarea activității cognitive.

Cercetătorii au identificat astfel de elemente de creativitate în activitatea cognitivă precum căutarea cauzelor disfuncționalităților și eliminarea acestora (P.N. Adrianov), avansarea sarcinilor de activitate, planificare, analiză critică (lucrări R.N. (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Astfel, școlarul junior stăpânește treptat activitatea cognitivă - de la reproducere la căutare parțială și cu o organizare intenționată a pregătirii - creativă.

Pentru dezvoltarea cu succes a activității cognitive și, în consecință, a creației, este necesar să se cunoască trăsăturile dezvoltării proceselor cognitive ale elevilor de școală primară, cum ar fi percepția, memoria, gândirea, atenția, imaginația. Dezvoltarea acestor procese mentale este cea care asigură stăpânirea cu succes a activității cognitive educaționale (MR Lvov, SL Lysenkova, MI Makhmutov etc.). Percepția unui student mai tânăr este predominant involuntară. Elevii încă nu știu să-și controleze percepția, nu pot analiza în mod independent un obiect sau un fenomen.

Percepția unui student mai tânăr este determinată în primul rând de caracteristicile subiectului în sine. Prin urmare, copiii observă în obiecte nu principalul, esențial, ci ceea ce iese în evidență strălucitor pe fundalul altor obiecte.

Procesul de percepție este adesea limitat la recunoașterea și denumirea ulterioară a obiectului.

Asimilarea cu drepturi depline a cunoștințelor presupune formarea unor astfel de acțiuni cognitive care alcătuiesc tehnici specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere. Particularitatea acestor tehnici constă în faptul că formarea și dezvoltarea lor este posibilă numai pe un anumit material subiect. Deci, este imposibil, de exemplu, să se formeze metodele gândirii matematice, ocolind cunoștințele matematice; este imposibil să formezi gândirea lingvistică fără a lucra pe material lingvistic. Fără formarea de acțiuni specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere, metodele logice nu pot fi formate și utilizate. În special, cele mai multe dintre metodele gândirii logice sunt asociate cu stabilirea prezenței proprietăților necesare și suficiente în obiectele și fenomenele prezentate. Cu toate acestea, descoperirea acestor proprietăți în diferite domenii necesită utilizarea unor tehnici diferite, metode diferite, de ex. necesită utilizarea unor metode de lucru deja specifice: în matematică sunt una, în limbaj - altele. Aceste metode de activitate cognitivă, reflectând trăsăturile specifice unui anumit domeniu științific, sunt mai puțin universale și nu pot fi transferate la niciun alt subiect. Deci, de exemplu, o persoană care este excelentă la anumite metode de gândire din domeniul matematicii poate să nu fie capabilă să facă față problemelor istorice și invers. Când este vorba despre o persoană cu o mentalitate tehnică, aceasta înseamnă că a stăpânit sistemul principal de metode specifice de gândire în acest domeniu, cu toate acestea, tipuri specifice de activitate cognitivă pot fi adesea folosite într-o serie de subiecte.

Treptat, în procesul de învățare, percepția suferă modificări semnificative. Elevii stăpânesc tehnica percepției, învață să privească și să asculte, evidențiază principalele, esențiale, văd multe detalii în materie. Astfel, percepția devine dezmembrată și se transformă într-un proces intenționat, controlat, conștient.

Schimbările au loc în procesele de memorie. Memorarea voluntară a unui elev de clasa I este imperfectă. Deci, de exemplu, adesea nu își amintește temele, dar își amintește ușor și rapid lucruri vii, interesante care i-au influențat sentimentele. Factorul emoțional joacă un rol semnificativ în memorarea unui elev mai tânăr.

După cum notează psihologii (Petrovsky, Tsukerman, Elkonin etc.), până în clasa a treia, memorarea voluntară devine mai productivă, iar memorarea nu voluntară devine mai semnificativă.

Spre deosebire de preșcolari, elevii mai tineri recurg mai des la moduri de gândire vizual-figurative și logice, care sunt asociate cu extinderea stocului de cunoștințe și metode de procesare a acestuia.

Totuși, în procesul educațional, nu atât volumul acestor cunoștințe este important, cât calitatea ei, capacitatea copilului de a aplica aceste cunoștințe în interior, în minte.

Vârsta școlară mai mică este cea mai sensibilă la dezvoltarea formelor vizuale-figurative de gândire, care joacă un rol imens în orice activitate creativă a unei persoane, în îmbunătățirea abilităților sale creative. O caracteristică a gândirii creative a școlarilor este că nu este critic la adresa produsului său, planul său nu este îndreptat în niciun fel și, prin urmare, este subiectiv.

Dezvoltarea gândirii este strâns legată de particularitățile atenției. Tipul predominant de atenție a elevilor mai tineri la începutul antrenamentului este involuntar, a cărui bază fiziologică este reflexul de orientare. Reacția la tot ce este nou, strălucitor, neobișnuit este puternică la această vârstă. Copilul nu își poate controla încă atenția și este adesea la cheremul impresiilor exterioare. Chiar și atunci când concentrează atenția, elevii nu observă principalul, esențial. Acest lucru se datorează particularităților gândirii lor. Caracterul vizual-figurativ al activității mentale duce la faptul că elevii își îndreaptă toată atenția către obiectele individuale, vizibile sau semnele lor.

Atenția unui student mai tânăr se caracterizează prin instabilitate, distragere ușoară a atenției. Instabilitatea atenției se explică prin faptul că, la școlarul mai mic, entuziasmul prevalează asupra inhibiției. De asemenea, elevii mai tineri nu știu cum să-și schimbe rapid atenția de la un obiect la altul.

Interesele și nevoile elevilor au o mare influență asupra atenției și sunt strâns legate de emoțiile și sentimentele copiilor. Tot ceea ce le provoacă sentimente puternice, ceea ce captivează copiii, ca și cum de la sine atrage atenția.

Elevii sunt deosebit de atenți în procesul activității creative, deoarece aici gândirea, sentimentele și se vor îmbina.

În dezvoltarea activității creative, imaginația joacă un rol imens. L.S. Vygotsky „Imaginația și creativitatea la o anumită vârstă”. Direcția principală în dezvoltarea imaginației copiilor este trecerea la o reflectare tot mai corectă și mai completă a realității pe baza cunoștințelor adecvate și a dezvoltării gândirii. O trăsătură caracteristică a imaginației unui student mai tânăr este dependența sa de obiecte specifice. Deci, în joc, copiii folosesc jucării, obiecte de uz casnic etc. fără aceasta le este greu să creeze ceva nou. La fel, atunci când citește și spune unui copil, el se bazează pe o imagine, pe o imagine anume. Fără aceasta, elevul nu poate decide să recreeze situația descrisă.

În acest caz, avem de-a face cu un proces creativ bazat pe intuiție, gândire independentă a elevului. Mecanismul psihologic al activității în sine este important aici, în care se formează capacitatea de a rezolva sarcini non-standard, non-standard.

1.2 Caracteristici esențiale ale creativității. Creativitatea ca cel mai înalt grad de activitate cognitivă

Termenul „creativitate” indică atât activitatea individului, cât și valorile create de acesta, care din faptele destinului său personal devin fapte ale culturii. Fiind înstrăinate de viața subiectului căutărilor și gândurilor sale, aceste valori sunt la fel de greșite de explicat în categoriile psihologiei ca o natură nefăcută de mână. Un vârf de munte poate inspira crearea unui tablou, a unei poezii sau a unei lucrări geologice. Dar în toate cazurile, fiind create, aceste lucrări nu devin subiect de psihologie mai mult decât acest vârf însuși. Analiza psihologică științifică relevă cu totul altceva: modalitățile de percepere a acesteia, acțiunile, motivele, conexiunile interpersonale și structura personalității celor care o reproduc prin intermediul artei sau în termenii științelor pământului. Efectul acestor acte și conexiuni este imprimat în creațiile artistice și științifice, acum implicate într-o sferă care nu este dependentă de organizarea mentală a subiectului. Creativitatea înseamnă crearea unuia nou, care poate însemna atât transformări în conștiința și comportamentul subiectului, cât și produse generate de acesta, dar și înstrăinate de el. Termeni precum conștiința și comportamentul indică ponderea legitimă a psihologiei în sinteza interdisciplinară. Dar acești termeni în sine nu se află în spatele arhetipurilor vechi ale cunoașterii. Sensul lor categoric se schimbă de la o epocă la alta. Criza mecanodeterminismului a condus, după cum sa menționat deja, la un nou stil de gândire în psihologie. Procesele mentale au început să fie luate în considerare din punctul de vedere al căutării subiectului pentru o ieșire din situație, ceea ce a devenit problematic pentru el din cauza limitărilor experienței sale disponibile și, prin urmare, necesită reconstrucția acestei experiențe și creșterea ei datorită propriile eforturi intelectuale. Studiul proceselor de gândire productivă ca rezolvare a problemelor („puzzle-uri”) a fost direcția principală asociată cu dezvoltarea problemelor de creativitate.

De-a lungul acestui drum, o serie extinsă și densă de date a fost colectată încă de pe vremea lui E. Claparede, K. Dunker și O. Selts. În psihologia sovietică s-au dezvoltat o serie de abordări, un rezumat general al cărora este prezentat în lucrare, unde se evidențiază: căutarea necunoscutului folosind mecanismul analizei prin sinteză, căutarea necunoscutului folosind mecanismul interacțiunii. a principiilor logice și intuitive, căutarea necunoscutului prin mecanismul asociativ, căutarea necunoscutului prin tehnici și metode euristice. Munca desfășurată în aceste domenii a îmbogățit cunoștințele despre operațiile mentale ale subiectului atunci când rezolvă probleme non-triviale, non-standard.

Cu toate acestea, după cum remarcă binecunoscutul savant iugoslav Mirko Grmek, „Analiza experimentală de rezolvare a problemelor s-a dovedit utilă în legătură cu unele procese elementare de raționament, dar încă nu putem trage din ea concluzii precise și utile legate de arta sau descoperire științifică. studiul creativității este limitat de timp și este aplicabil problemelor simple: prin urmare, nu imită condițiile reale ale cercetării științifice." Cea mai adecvată definiție a creativității a fost dată, în opinia noastră, de S.L. Rubinstein, conform căreia creativitatea este o activitate „creind ceva nou, original, care, de altfel, este inclus nu numai în istoria dezvoltării creatorului însuși, ci și în istoria dezvoltării științei, artei etc. " ... Critica acestei definiții cu referire la creativitatea naturii, animalelor etc. neproductiv, deoarece rupe de principiul determinării culturale și istorice a creativității.

Identificarea creativității cu dezvoltarea (care este întotdeauna un produs al noului) nu ne avansează în explicarea factorilor mecanismelor creativității ca produs al noilor valori culturale. Se poate presupune că elementele activității creative a elevului mai tânăr vor fi asociate cu elementele cognitive, având în același timp propriile caracteristici. De exemplu, scopul nu va fi specific și obligatoriu, iar rezultatul va fi întotdeauna personalitatea autorului. În plus, oricare dintre tipurile enumerate poate și ar trebui să fie de natură creativă. Activitatea cognitivă a unui elev mai mic are, de asemenea, caracteristici proprii: în primul rând, regimul școlar creează o particularitate copiilor, în al doilea rând, natura relației cu profesorul, cu colegii de clasă se modifică semnificativ și, în al treilea rând, stereotipul dinamic al satisfacției sau nemulțumirii. odată cu activitatea lor cognitivă se modifică la copil domeniul său de activitate intelectuală și independența este încă slab dezvoltat. Activitatea cognitivă este însoțită de bucurie și oboseală, înțelegere și neînțelegere, atenție și neatenție.

Activitatea cognitivă a unui student mai tânăr ca un fel de creativitate are o serie de trăsături, care se explică prin caracteristicile psihologice ale dezvoltării legate de vârstă. P.B. Blonsky a remarcat principalele trăsături distinctive ale creativității copiilor: ficțiunea pentru copii este plictisitoare, iar copilul nu o critică; copilul este sclavul bietei lui fantezii. Principalul factor care determină gândirea creativă a unui copil este experiența acestuia: activitatea creativă a imaginației este direct dependentă de bogăția și diversitatea experienței trecute a unei persoane.

Cu cât abilitățile sunt mai versatile și mai perfecte iar abilitățile elevilor, cu cât imaginația lor este mai bogată, cu atât ideile lor sunt mai realiste.

Astfel, procesele cognitive dezvoltate sunt o condiție prealabilă pentru dezvoltarea activității creative.

În problema creșterii copiilor supradotați, o mare responsabilitate revine specialiștilor: profesori, psihologi copii. Ei ar trebui să solicite prompt, educația directă a părinților.

Deoarece copiii supradotați au un nivel mai înalt de dezvoltare intelectuală mentală, drept urmare au anumite dificultăți care sunt asociate cu nevoile lor speciale ale copiilor supradotați: pot învăța materialul mai rapid și mai profund decât majoritatea colegilor lor; au nevoie și de metode de predare ușor diferite.

O modalitate de a aborda aceste probleme este să vă îmbogățiți și rapid.

Într-un cadru școlar obișnuit, accelerația ia forma unui copil care intră mai devreme în clasa întâi și apoi „sări” peste cursuri.

Accelerația are atât caracteristici pozitive, cât și negative. Pe de o parte, un copil supradotat primește o sarcină adecvată abilităților sale și scapă de plictiseala obositoare a progresului lent prin materialul cerut de colegii săi mai puțin dezvoltați. Pe de altă parte, totuși, sarcinile grele de muncă și o situație socială neadecvată se dovedesc uneori a fi prea dificile pentru un copil care se dezvoltă timpuriu.

O altă metodă de susținere a educației copiilor supradotați - îmbogățirea - de cele mai multe ori în țara noastră ia forma unor ore suplimentare în diverse cercuri (la matematică, fizică, modelaj etc.), secții, școli de discipline speciale (muzică, desen etc.). .) ... În aceste cercuri, există de obicei o oportunitate de abordare individuală a copilului și de lucru la un nivel destul de complex, care nu permite să te plictisești. Astfel, se creează suficientă motivație și condiții bune pentru progresul unui copil supradotat. Problema aici constă în faptul că un copil care frecventează un cerc (sau cercuri) continuă să studieze la disciplinele de învățământ general într-o schemă care nu corespunde particularităților intelectului său.

A doua cale sunt școlile speciale pentru copii supradotați: licee, gimnazii. Aceste tipuri de instituții de învățământ sunt foarte populare în zilele noastre.

Ei bine, nu este o soluție rea la problemă, mai ales că activitățile unor astfel de instituții se bazează pe o serie de principii științifice.

Găsiți un punct de creștere. Pentru a lucra de succes cu un copil supradotat, școala trebuie să-și găsească latura puternică și să-i ofere ocazia să o arate, să simtă gustul succesului și să creadă în capacitățile sale. Atunci și numai atunci elevul își va dezvolta interesul, va dezvolta motivația, care este o condiție necesară pentru succes.

Identificarea caracteristicilor individuale. Înzestrarea ei se află la suprafață, poate fi invizibilă cu „ochiul liber”.

Cursuri pe orar individual. Scopul menținerii copilului în punctele sale de creștere sugerează posibilitatea unei viteze individuale de avansare în diverse discipline. Copilul ar trebui să poată studia matematica, limba maternă sau străină etc. nu cu semenii săi, ci cu acei copii cu care se află la același nivel de cunoștințe și aptitudini.

Dimensiunea redusă a grupurilor de studiu. Este de dorit ca grupurile de studiu să nu depășească 10 persoane. Numai în acest caz este posibil să se realizeze o abordare cu adevărat individuală și să se ofere un program individual pentru studenți.

Ajutor special. O condiție prealabilă pentru succesul pedagogiei supradotației este asigurarea de îngrijire pentru aceste tulburări. Asistența include atât lecții individuale cu specialiști, cât și mijloace speciale în sala de clasă.

Educație pentru conducere. Activitatea creativă se caracterizează prin capacitatea de a alege în mod independent domeniul de activitate și de a merge mai departe, fără a ține cont de ceilalți. ...

Programe educaționale care deschid spațiu pentru creativitate. Programele pentru copiii supradotați ar trebui să ofere oportunități de muncă independentă și de abordare a problemelor complexe de viziune asupra lumii.

Organizarea cursurilor după tipul de „clasă liberă”. Acest tip de activitate, acceptabil pentru grupuri mici de studiu, presupune posibilitatea deplasării elevilor în sala de clasă în timpul orelor, formarea de grupuri care se ocupă de diverse probleme și o alegere relativ liberă a muncii de către copii.

Stilul profesorului este co-crearea cu elevii. În lucrul cu copiii supradotați, un profesor ar trebui să se străduiască nu atât să transmită un anumit corp de cunoștințe, cât să îi ajute pe elevi să tragă concluzii și descoperiri independente. Această abordare se datorează și faptului că profesorul nu stabilește aprecieri fără ambiguitate ale corectitudinii, standardului răspunsului corect. Elevii înșiși se ceartă între ei și evaluează diferitele posibilități de răspuns.

Selectia cadrelor didactice. Selecția profesorilor ar trebui să se bazeze nu numai pe competența și capacitatea lor de a găsi o abordare a elevilor. În consecință, selecția profesorilor ar trebui să țină cont și de factorul creativității personale și strălucirea candidatului.

Lucrul cu părinții. Părinților ar trebui să li se ofere informații non-triviale despre copiii lor, punctele lor forte și punctele slabe și perspectivele de dezvoltare.

Formarea unor relaţii corecte între elevi. Atitudinea față de leadership și competiție nu trebuie să se transforme în forme agresive de comportament al elevilor. Orice agresiune verbală sau fizică ar trebui să fie puternic tabuizată.

Asistență psihologică individuală. Chiar și cu cea mai rațională organizare a procesului educațional, este imposibil să se excludă apariția problemelor personale la elevii supradotați. În acest caz, ei ar trebui să fie asistați de un psiholog profesionist.

Este ușor de observat că principiile conturate formează un fel de program maxim, care nu este ușor de implementat în totalitate. Cu toate acestea, experiența aplicării lor arată marele lor efect de dezvoltare. Rezultate pozitive pot fi obținute chiar și cu implementarea parțială a acestor principii.

La un moment dat, L.S. Vygotsky a susținut că activitatea umană poate fi creativă datorită plasticității sistemului nervos. Vygotsky a identificat două tipuri de activitate: reproductivă sau reproductivă și productivă sau creativă. Activitatea creativă este cât se poate de independentă. Analiza literaturii de specialitate privind problema creativității în rândul elevilor de școală primară a arătat că activitatea creativă include niveluri reproductive și creative și este considerată sub două aspecte: ca activitate de creare a unui nou rezultat și ca proces de atingere a acestui rezultat.

Trebuie remarcată importanța activității reproductive în dezvoltarea unui elev de școală primară. În acest sens, Sh. Amonashvili a scris: „Punctul central în predarea școlarilor mai mici este capacitatea de a se ridica în cooperare la un nivel intelectual superior, capacitatea de a trece de la ceea ce poate un copil la ceea ce nu poate, prin imitație”.

Cunoașterea constituie fundamentul dezvoltării activității creative a unui elev de școală primară. Activitatea creativă, după cum notează profesorii (Sh.A. Amonashvili, A.K.Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) nu poate depăși cunoștințele elevilor. Creativitatea elevilor de școală primară ar trebui crescută treptat, bazându-se pe cunoștințele, aptitudinile și abilitățile existente.

Astfel, dezvoltarea activității creative a unui elev de școală primară este imposibilă dacă copilul nu stăpânește cu succes reproductiva.

La început, predarea unui elev mai tânăr se bazează pe activitatea reproductivă. Elevul mai întâi imită, reproduce acțiuni sub îndrumarea profesorului. Această imitativitate se manifestă prin copierea materialului perceput, de exemplu, repovestirea textului, copilul caută să reproducă cuvânt cu cuvânt cititul.

Cu toate acestea, stăpânirea cu succes a activității de reproducere nu garantează dezvoltarea creativă. Puteți avea un depozit destul de mare de cunoștințe, dar să nu arătați niciun efort creativ. Prin urmare, dacă dorim ca activitatea reproductivă să fie creativă, trebuie să dotăm elevii cu modalități de activitate creativă. Educația este factorul principal aici.

Asimilarea cunoștințelor la un elev mai tânăr are loc cel mai productiv în procesul activității cognitive colective, care are un efect stimulativ asupra dezvoltării activității independente, de cercetare și creativă.

Activitatea cognitivă comună sub îndrumarea unui profesor vă permite să rezolvați sarcini cognitive mai complexe, să arătați calități personale creative (Sh. Amonashvili, Bondarenko N. A.).

Elevul mai mic este implicat în diverse activități în procesul de învățare. Se disting următoarele tipuri de activități ale unui elev mai tânăr: cognitive, de construcție, de comunicare, de joacă, de activitate artistică, de activitate socială. Fiecare dintre aceste activități are potențialul de a dezvolta creativitatea, deoarece se concentrează pe transformare și autoexprimare. De exemplu, într-un joc, un elev dobândește capacitatea de a dezvolta un complot folosind imaginația și fantezia, capacitatea de a lega mai multe fenomene într-o singură situație. Astfel, procesul de joc este un fel de creativitate.

Jocurile pe calculator sunt unul dintre mijloacele de formare a imaginației și a creativității. Tehnologiile informatice au un mare potențial în dezvoltarea activității creative a copilului. Principalii factori sunt: economisirea timpului de studiu, extinderea domeniului de aplicare a activității independente, creative, variabilitatea tipurilor de activități educaționale (V.V. Monakhov)

În cursul activității vizuale, copilul învață să observe, să imagineze, să construiască. Școlarii mai mici desenează și sculptează de bunăvoie. În desenele elevului mai mic, în comparație cu desenele preșcolarului, există dorința de a transmite asemănarea portretului, mișcarea. Exactitatea la nivelul propriului desen este semnificativ crescută. Activitatea picturală colectivă are mari oportunități de a spori creativitatea colectivă.

Experiența dobândită de școlari mai mici în cursul construcției capătă valoare pentru dezvoltarea activității creative. Este mai bine să folosiți materiale care pot fi schimbate: nisip, lut, pânză, pietricele etc. Adică, pentru dezvoltarea creativității, este important să implicați copiii în utilizarea pieselor nu numai pentru scopul propus, ci și pentru rezolvarea altor probleme.

Comunicarea este principala modalitate de a interacționa cu alte persoane.

În comunicare, copilul stăpânește elementele de bază ale abilităților comunicative, perceptive, își extinde experiența de viață. Copiii învață să-și exprime gândurile, ideile despre lumea din jurul lor.

Astfel, cu cât activitatea cognitivă este mai variată (desen, modelare, grafică pe computer, comunicare în direct, compunere, alcătuirea unui cluster etc.), cu atât copilul dobândește mai multă experiență de activitate creativă.

Manifestarea repetata a creativitatii copilului in diverse situatii are ca rezultat acumularea de experienta in activitatea creativa. Este conceput pentru a asigura disponibilitatea copilului de a căuta soluții la probleme noi, de a transforma creativ realitatea. Conținutul specific al experienței activității creative și principalele sale caracteristici sunt următoarele: transfer independent de cunoștințe și abilități într-o situație nouă; vedea problema într-o situație familiară; viziunea structurii unui obiect și a noilor sale funcții, combinație independentă a metodelor cunoscute de activitate într-una nouă; găsirea diferitelor modalități de rezolvare a problemei și demonstrații alternative, construirea unei soluții fundamental noi la problemă (L.S.Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina etc.)

Experiența activității creative a unui elev mai tânăr este o parte integrantă a experienței personale a elevului, care este inclusă în activitatea reflexivă pentru a crea un produs subiectiv nou de valoare socială bazat pe aplicarea cunoștințelor și abilităților într-o situație non-standard. a experienței unui student mai tânăr: relevanță în viață; posibilitatea utilizării sale în activitatea reflexivă, necesară pentru formarea imaginii „Eului” a unui școlar mai mic.

Elevul stăpânește experiența activității creative în primul rând în activitatea educațională.

Pentru a stăpâni cu succes activitățile educaționale, un elev trebuie să rezolve în mod sistematic sarcini educaționale, care constau în acțiuni educaționale, cum ar fi transformarea, modelarea, controlul și evaluarea. Funcția principală a unei sarcini de învățare este de a găsi o soluție comună. Suntem de părerea oamenilor de știință că, dacă cunoștințele sunt date de profesor într-o formă finită, dacă sunt clar formulate și nu necesită prelucrare creativă, atunci elevul nu stăpânește activitățile educaționale, ci doar asimilează cunoștințele empirice. Adică activitatea rămâne la nivel reproductiv și nu se dezvoltă într-unul creativ.

N.F. Talyzina crede că, pentru ca un școlar mai mic să stăpânească orice acțiune, trebuie să o repete de multe ori într-o anumită perioadă destul de lungă (de exemplu, stăpânirea abilității de a scrie). Pentru a scăpa de monotonie în stăpânirea activității de reproducere, trebuie să utilizați diferite tipuri de sarcini, inclusiv cele creative.

Există 4 niveluri de muncă productivă a elevilor din școala primară (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Primul nivel de copiere a acțiunilor elevilor după un model dat.

Al doilea nivel de activitate reproductivă este acela de a reproduce informații despre diferitele proprietăți ale obiectului studiat, despre modalitățile de rezolvare a problemelor, care practic nu depășesc nivelul memoriei. Aici începe generalizarea tehnicilor și metodelor activității cognitive, transferul acestora la rezolvarea unor sarcini mai complexe, dar tipice.

Al treilea nivel de activitate productivă este aplicarea independentă a cunoștințelor dobândite pentru a rezolva probleme care depășesc tiparul cunoscut. Este nevoie de abilitatea și abilitățile pentru anumite operații mentale.

Al patrulea nivel de activitate independentă pentru transferul de cunoștințe la rezolvarea problemelor de un nivel complet nou.

În conformitate cu nivelurile de activitate productivă independentă a elevilor în rezolvarea problemelor, se disting 4 tipuri de muncă independentă:

opere reproductive, reconstructiv-variabile, euristice, creative.

Munca reproductivă este necesară pentru memorarea metodelor de acțiune în situații specifice la formularea semnelor de concepte, fapte și definiții, rezolvarea unor probleme simple.

Munca reconstructiv-variativă permite, pe baza cunoștințelor acumulate și a ideilor generale, să găsească în mod independent o modalitate de rezolvare a problemelor în raport cu condițiile de sarcină date, conduc elevii la un transfer semnificativ de cunoștințe în situații tipice, învață să analizeze evenimentele, fenomenele, faptele, tehnicile de formă și metodele activității cognitive, contribuie la dezvoltarea motivelor interne de cunoaștere.

Cele euristice formează abilitățile și abilitățile de a găsi răspunsuri în afara tiparului cunoscut. Ele necesită o căutare constantă de noi soluții la sarcini, sistematizarea cunoștințelor, transferarea lor în situații complet nestandardizate.

Munca creativă permite studenților să obțină cunoștințe fundamental noi, să consolideze abilitățile de căutare independentă a cunoștințelor. Rezultatul creativității elevului se va manifesta în activitățile sale individuale, în produse precum un eseu scris, o problemă rezolvată inițial, un limbaj de scris inventat, un meșteșug, întrebări interesante.

Oamenii de știință au considerat diverse calități care contribuie la implementarea activității creative. Deci, Talyzina N.F. consideră că o persoană care are un plan intern de acțiune dezvoltat este capabilă de o activitate creativă cu drepturi depline, deoarece numai în acest caz va putea generaliza cantitatea de cunoștințe. Activitatea creativă, potrivit lui Talyzina, este cea mai înaltă formă de activitate mentală, independența, capacitatea de a crea ceva nou.

Oamenii de știință definesc în felul lor activitatea creativă a unui elev de școală primară: ca un proces, ale cărui etape sunt: acumularea de cunoștințe și abilități pentru a clarifica conceptul și formularea problemei; luarea în considerare a problemei din diferite părți, construirea opțiunilor, implementarea versiunilor, ideilor, imaginilor, verificarea opțiunilor găsite, selectarea acestora (Uvarina N.V.); ca formă productivă de activitate care vizează stăpânirea experienței creative, crearea și transformarea obiectelor de cultură spirituală și materială într-o nouă calitate în procesul activității cognitive, organizată în cooperare cu profesorul; (Terekhova G.V.), ca crearea unuia nou prin proceduri specifice; (Lerner) ca crearea unui produs original, produse în proces de lucru asupra cărora cunoștințele dobândite au fost aplicate în mod independent și a fost efectuat transferul lor, o combinație de metode de activitate cunoscute (I.P. Volkov).

Vârsta școlară mai mică - perioada de absorbție, de acumulare de cunoștințe, perioada de asimilare prin excelență. Realizarea cu succes a acestei funcții importante de viață este favorizată de abilitățile caracteristice copiilor de această vârstă: supunerea încrezătoare față de autoritate, sensibilitate crescută, impresionabilitate, o atitudine ludică naivă față de multe din ceea ce întâlnesc. La școlari mai mici, fiecare dintre abilitățile notate este în principal partea sa pozitivă, iar aceasta este originalitatea unică a acestei vârste.

Unele dintre caracteristicile școlarilor mai mici în anii următori se desprind, în timp ce altele își schimbă sensul în multe feluri. În același timp, ar trebui să se țină seama de gradul diferit de severitate la copiii individuali dintr-o anumită linie de vârstă. Dar nu există nicio îndoială că trăsăturile luate în considerare afectează semnificativ abilitățile cognitive ale copiilor și determină cursul ulterioar al dezvoltării generale.

Susceptibilitate ridicată la influențele mediului, dispoziția la asimilare este o latură foarte importantă a inteligenței, care caracterizează demnitatea mentală în viitor.

Supoziunea are mai multe fațete. Psihologii și educatorii implicați în talentul copiilor respectă, în general, următoarea definiție a supradotației, care a fost propusă de Comitetul pentru Educație din SUA. Esența acestuia este că supradotația unui copil poate fi stabilită de persoane pregătite profesional luând în considerare următorii parametri: abilități remarcabile, potențial de obținere a rezultatelor înalte și realizări deja demonstrate în unul sau mai multe domenii (abilități intelectuale, abilități specifice de învățare, gândire creativă sau productivă, abilități). pentru arte vizuale și spectacole, abilități psihomotorii).

Analizând definițiile de mai sus, se pot evidenția caracteristicile comune care sunt remarcate de majoritatea autorilor - acestea sunt productivitatea și proceduralitatea activității creative.

Considerăm activitatea creativă a unui elev mai tânăr drept cel mai înalt grad de activitate cognitivă care asigură dezvoltarea personalității elevului. Ținând cont de particularitățile activității creative a elevului mai tânăr, profesorul trebuie să selecteze conținutul materialului educațional, deoarece elevul mai tânăr nu este capabil să asimileze o cantitate nelimitată de informații. Tot materialul oferit de profesor ar trebui să fie accesibil și direct legat de rezolvarea problemei.

O caracteristică specială a școlii primare este că majoritatea disciplinelor sunt predate de un singur profesor. Acest lucru este valabil mai ales pentru școlile mici. Astfel, profesorul are posibilitatea de a implementa principiul implementării legăturilor interdisciplinare, ținând cont de posibilitățile diverselor lecții pentru dezvoltarea activității creative a elevilor. De exemplu, la lecțiile de matematică, când studiezi numărarea în centrul unei duzini, poți folosi componenta națională (cum credeau diferite popoare), poți invita elevii să vină cu propriul cont.

I.P. Volkov a descris experiența de implementare a conexiunilor interdisciplinare ale lecțiilor de creativitate (dulgherie, sculptură în lemn, aplicații). Sarcina principală este selectarea întrebărilor cheie ale materialului educațional și asimilarea acestora la efectuarea unei varietăți de activități. De exemplu, studiul problemei cheie a legii simetriei începe deja în clasa întâi. Efectuând acțiuni practice în care este necesară menținerea simetriei (desen, modelare, marcare), elevii stăpânesc în mod semnificativ întrebarea cheie

Asa de, activitate cognitivănu este ceva amorf, dar întotdeauna un sistem de anumite acţiuni şi cunoştinţe incluse în ele.Aceasta înseamnă că activitatea cognitivă ar trebui să fie formată într-o ordine strict definită, ținând cont de conținutul acțiunilor sale constitutive.

Atunci când planifică studiul noului material de studiu, profesorul trebuie să determine în primul rând tipurile logice și specifice de activitate cognitivă în care ar trebui să funcționeze aceste cunoștințe. În unele cazuri, acestea sunt acțiuni cognitive care au fost deja stăpânite de studenți, dar acum vor fi folosite pe material nou, limitele lor de aplicare se vor extinde. În alte cazuri, profesorul îi va învăța pe elevi să folosească activități noi.

1.3 Caracteristici ale dezvoltării activității cognitive a elevilor mai tineri

Caracteristici ale activității educaționale și cognitive: în primul rând, regimul școlar creează pentru copii, în al doilea rând, natura relațiilor se schimbă semnificativ, apare un nou model de comportament - un profesor, în al treilea rând, stereotipul dinamic al satisfacției sau nemulțumirii cu activitatea lor cognitivă se schimbă , copilul este încă slab în domeniul său de activitate intelectuală și se dezvoltă independența. Activitatea cognitivă este însoțită de bucurie și oboseală, înțelegere și neînțelegere, atenție și neatenție, hobby-uri străine

Caracteristici ale muncii profesorului: profesori, conform lui G.I. Shchukina. ar trebui să dezvăluie în procesul pedagogic posibilităţile obiective ale intereselor.

Să excite și să mențină constant la copii o stare de interes activ pentru fenomenele din jur, valorile morale, estetice, științifice.

Scopul sistemului de formare și educație: formarea intenționată a intereselor, calităților valoroase ale unei persoane, contribuind la activitatea creativă, la dezvoltarea sa holistică.

Rezultatele cercetării lui Yu.N. Kostenko, confirmă ideea că gestionarea formării activității cognitive și a intereselor le permite copiilor să se dezvolte mai intens și mai optim.

Învățarea centrată pe elev joacă un rol important în acest sens.

După ce am ales abilitățile cognitive generalizate ca principale criterii pentru nivelul de dezvoltare a interesului și activității cognitive, să le caracterizăm. aptitudinile necesare pentru rezolvarea sarcinilor cognitive au primit în teorie denumirea de aptitudini cognitive; nu există o sistematică suficient de exhaustivă. De cele mai multe ori ele sunt împărțite în funcție de gradul de generalizare în unele specifice, reflectând specificul unei anumite discipline academice și se manifestă în asimilarea unor cunoștințe specifice, generalizate sau intelectuale, asigurând fluxul activității cognitive în studiul tuturor disciplinelor academice datorită faptul că trăsătura lor caracteristică este independența structurii acestor deprinderi față de conținutul pe care se realizează sarcina mentală.

Abilități generale ale muncii cognitive independente: capacitatea de a lucra cu o carte, de a observa, de a întocmi un plan pentru asimilarea căruia elevii vin prin asimilarea acțiunilor mentale de subiect și procedurale. Să acordăm o atenție deosebită abilităților cognitive generalizate. Acestea includ adesea: capacitatea de a analiza și de a sintetiza, capacitatea de a compara, capacitatea de a evidenția principalul lucru, capacitatea de a generaliza. Abilitatea de a clasifica și evidenția relațiile cauzale. Trebuie remarcat P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina numește aceste abilități cognitive acțiuni mentale, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov le numește metode de activitate mentală; D.B. Bobotează - aptitudini intelectuale. În ciuda acestor formulări diferite, ele sunt în esență apropiate. Aceste abilități presupun deținerea și operarea unor moduri generalizate de acțiune legate de o gamă largă de factori și fenomene. Interesul elevilor care nu posedă aceste abilități cognitive nu este profund și rămâne superficial.

Adesea, procesul de creativitate a copiilor este considerat sub forma a trei etape interdependente:

Copilul stabilește o sarcină și colectează informațiile necesare.

Copilul priveste sarcina din diferite unghiuri 3.copilul duce la finalizare lucrarea inceputa

Implementarea transferului intrasistem apropiat și îndepărtat și extrasistemic de cunoștințe și abilități într-o situație nouă.

O viziune asupra unei noi probleme într-o situație tradițională.

Viziunea structurii obiectului.

Viziunea asupra noii funcţii a obiectului spre deosebire de cea tradiţională.

luarea în considerare a alternativelor la rezolvarea unei probleme 6. combinarea şi transformarea metodelor de activitate cunoscute anterior la rezolvarea unei noi probleme.

Renunțând la tot ce se știe și creând o abordare fundamental nouă, un mod de a explica. Autorul notează că listele de mai sus de caracteristici procedurale ale creativității sunt interconectate. Lerner consideră că particularitatea trăsăturilor procedurale ale activității creative este aceea că. Că este imposibil să se creeze scheme rigide preliminare pentru astfel de activități, deoarece este imposibil să se prevadă tipurile, natura, gradul de complexitate a posibilelor noi probleme, să se vadă modalități de rezolvare a problemelor nou apărute. Cu toate acestea, recent au existat încercări de a proiecta sarcini creative de diferite niveluri în soluția cărora a fost posibilă urmărirea implementării tuturor etapelor activității creative.

Ei sunt cei care caracterizează comunitatea în creativitate în cunoștințele științifice, sociale și educaționale. Explorarea procesului de învățare al M.I. Makhmutov notează că lipsa de noutate socială în rezultatele creativității nu duce la o schimbare radicală a structurii procesului creativ pe care îl desfășoară. Autorul scrie că etapele procesului creativ, regularitățile sale inerente se manifestă în mod egal în munca atât a cercetătorilor cu experiență, cât și a copiilor. Această comunitate de creativitate nu se exprimă clar la diferite etape ale educației din cauza lipsei culturii mentale necesare în rândul elevilor.

Definirea creativității pe baza factorilor de noutate și semnificație socială a rezultatului acesteia se bazează în primul rând pe abordările S.L. Rubinstein și L.S. Vygotski. Evidențiind noutatea și originalitatea rezultatului activității ca principale trăsături ale creativității, Rubinstein a introdus în acest concept chiar criteriul noutății, semnificația sa în termeni personali și sociali. L.S. Vygotsky a clarificat conceptul de noutate a produsului creativității, subliniind că, ca astfel de produs, este necesar să se ia în considerare nu numai obiectele noi ale planului material și spiritual creat de persoană, ci și construcția ingenioasă a minții. Acest punct de vedere este dezvoltat și aprofundat de Ya.A. Ponomarev, afirmând că creativitatea are un plan de acțiune extern și intern, se caracterizează atât prin generarea de noi produse, cât și prin crearea de produse interne. Adică implementarea transformării în conștiința și comportamentul subiectului. Cu toate acestea, mulți cercetători subliniază că trăsăturile esențiale ale creativității sunt noutatea și semnificația socială nu numai a rezultatului, ci și a procesului activității creative în sine. LA. Zhimelin oferă o listă cu mai multe fațete de semne de creativitate, care se concentrează pe studiul acestui fenomen, pe aspectele sale productive și procedurale: producerea unuia nou, originalitatea rezultatelor sau metodelor de activitate, combinarea elementelor diverselor sisteme în activitatea, legătura dintre activitate și cunoaștere, formularea și soluționarea sarcinilor problematice non-standard pentru satisfacerea noilor nevoi ale societății, unitatea spiritualului și materialului.

În mod similar, din punctul de vedere al creativității ca produs și ca proces de activitate, V.I. Andreev, evidențiind următoarele: prezența în activitate a unei contradicții, a unei situații problematice sau a unei sarcini creative, semnificația socială și personală a activității productive, prezența unor premise obiective social materiale pentru condițiile de creativitate, prezența unor premise subiective. pentru creativitate, calitățile personale de cunoștințe, aptitudini, în special motivația pozitivă, noutatea și originalitatea procesului și rezultatele performanței.

Absența unuia dintre semnele enumerate, potrivit lui Andreev, indică faptul că activitatea ca una creativă nu va avea loc. Pe baza ideilor de mai sus, în studiul nostru, am evidențiat un semn cu două direcții de noutate și originalitate a procesului și rezultatul activității ca semn principal al creativității.

Având în vedere problema calităților personale necesare unei activități creative de succes, am realizat o analiză a literaturii psihologice și pedagogice, care ne-a permis să clasificăm aceste calități în cinci sfere principale ale personalității: sfera psihofiziologică, sfera cognitivă, sfera motivațional-valorică, emoțional-volițională. sferă, sferă comunicativă.

Prezența acestor calități mărturisește formarea unor condiții intrapersonale pentru creativitatea creativă. K. Rogers evidențiază ca astfel de condiții deschiderea către experiență, un loc intern de evaluare, o evaluare emoțională depășitoare a unui obiect într-o situație problemă, o reacție identică a corpului la stimuli externi, capacitatea de a juca în mod spontan imaginația. Maslow caracterizează natura procesului creativ ca fiind un moment de a fi absorbit de ceva, dizolvând în prezent, o stare de aici și acum. Abordările generale de caracterizare a premiselor subiective ale condițiilor intrapersonale pentru creativitate sunt concretizate și aprofundate în conceptul de abilități creative ale unei persoane.

Fără formarea de acțiuni specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere, metodele logice nu pot fi formate și utilizate. În special, cele mai multe dintre metodele gândirii logice sunt asociate cu stabilirea prezenței proprietăților necesare și suficiente în obiectele și fenomenele prezentate. Cu toate acestea, descoperirea acestor proprietăți în diferite domenii necesită utilizarea unor tehnici diferite, metode diferite, de ex. necesită utilizarea unor metode de lucru deja specifice: în matematică sunt una, în limbaj - altele.

Aceste metode de activitate cognitivă, reflectând trăsăturile specifice unui anumit domeniu științific, sunt mai puțin universale și nu pot fi transferate la niciun alt subiect. Deci, de exemplu, o persoană care este excelentă la anumite metode de gândire din domeniul matematicii poate să nu fie capabilă să facă față problemelor istorice și invers. Când este vorba despre o persoană cu o mentalitate tehnică, aceasta înseamnă că a stăpânit sistemul principal de metode specifice de gândire în acest domeniu, cu toate acestea, tipuri specifice de activitate cognitivă pot fi adesea folosite într-o serie de subiecte.

Un exemplu este o tehnică generalizată de obținere a imaginilor grafice. Analiza tipurilor private de imagini de proiecție studiate în cadrul cursurilor școlare de geometrie, desen, geografie, desen și activitățile private corespunzătoare acestora, a permis N.F. Talyzina și un număr de oameni de știință evidențiază următorul conținut invariant al capacității de a obține imagini de proiecție:

a) stabilirea metodei de proiectare;

b) determinarea modului de afișare a configurației de bază în funcție de starea problemei;

c) alegerea configuraţiei de bază;

d) analiza formularului original;

e) imaginea elementelor selectate ca urmare a analizei formei inițiale și aparținând aceluiași plan, pe baza proprietăților proiecțiilor;

f) compararea originalului cu imaginea acestuia.

Fiecare mod specific de afișare a proiecțiilor în obiectele indicate este doar o variantă a celui dat. Din acest motiv, formarea tipului dat de activitate pe materialul de geometrie oferă elevilor o soluție independentă a problemelor pentru obținerea imaginilor de proiecție în desen, geografie, desen. Aceasta înseamnă că conexiunile interdisciplinare ar trebui realizate pe liniile de activități nu numai generale, ci și specifice. În ceea ce privește planificarea muncii la fiecare disciplină individuală, profesorul trebuie să stabilească în prealabil succesiunea introducerii în procesul educațional nu numai a cunoștințelor, ci și a metodelor specifice activității cognitive.

Școala oferă mari oportunități pentru formarea diferitelor metode de gândire. În clasele elementare, este necesar să aveți grijă nu numai de metodele matematice și lingvistice de gândire, ci și de cele biologice și istorice. Într-adevăr, în clasele elementare, elevii întâlnesc atât materiale de istorie naturală, cât și de științe sociale. Prin urmare, este foarte important să se învețe studenților metodele de analiză care sunt caracteristice acestor domenii de cunoaștere. Dacă un elev memorează pur și simplu câteva zeci de nume și fapte naturale, el tot nu va putea înțelege legile naturii. Dacă un student stăpânește tehnicile de observare a obiectelor naturii, metodele de analiză a acestora, stabilirea relațiilor cauză-efect între ele, acesta va fi începutul formării propriei sale mentalități biologice. Situația cu cunoștințele din științe sociale este complet analogă: este necesar să se învețe să nu le povesti, ci să le folosească pentru a analiza diverse fenomene sociale.

Astfel, de fiecare dată când un profesor introduce copiii într-o nouă disciplină, ar trebui să se gândească la acele metode specifice de gândire care sunt caracteristice acestui domeniu și să încerce să le formeze la elevi.

Ținând cont de faptul că cele mai mari dificultăți pentru școlari sunt cauzate de matematică, ne vom opri mai detaliat asupra metodelor gândirii matematice. Cert este că, dacă studenții nu au stăpânit aceste tehnici, atunci, după ce au studiat întregul curs de matematică, nu vor învăța niciodată să gândească matematic. Aceasta înseamnă că matematica a fost studiată în mod formal, că elevii nu au înțeles caracteristicile ei specifice.

De exemplu, elevii de clasa a treia adaugă cu încredere și rapid numere din mai multe cifre într-o coloană, indicând cu încredere ce să scrie sub rând, ce să „observe” mai sus. Dar puneți întrebarea: "De ce trebuie să faceți asta? Poate că este mai bine, dimpotrivă: să scrieți ce se vede sub linie și ce este scris pentru a observa?" Mulți studenți sunt în pierdere, nu știu ce să răspundă. Aceasta înseamnă că elevii efectuează cu succes operații aritmetice, dar nu înțeleg sensul lor matematic. Când fac adunarea și scăderea corect, ei nu înțeleg principiile care stau la baza sistemului numeric și acțiunile pe care le efectuează. Pentru a efectua operații aritmetice, trebuie în primul rând să înțelegem principiile construirii unui sistem numeric, în special, dependența valorii unui număr de locul său în grila de biți.

Este la fel de important să-i învățăm pe elevi să înțeleagă că un număr este un raport, că o caracteristică numerică este rezultatul comparării unei cantități de interes cu unele reper.Aceasta înseamnă că aceeași valoare va primi o caracteristică numerică diferită atunci când o comparăm cu standarde diferite: cu cât standardul cu care vom măsura este mai mare, cu atât numărul va fi mai mic și invers. Aceasta înseamnă că nu întotdeauna indicat cu trei este mai mic decât indicat cu cinci. Acest lucru este adevărat numai atunci când cantitățile sunt măsurate după același standard ( măsura).

Este necesar să-i învățăm pe școlari, în primul rând, să evidențieze acele aspecte din obiect care fac obiectul evaluării cantitative. Dacă nu acordați atenție acestui lucru, atunci copiii își vor forma o idee greșită de număr. Deci, dacă arătați un pix elevilor de clasa întâi și întrebați: „Copii, spuneți-mi, cât costă?” - de obicei raspund la asta. Dar la urma urmei, acest răspuns este corect numai în cazul în care separarea este luată ca standard. Dacă luăm lungimea mânerului ca valoare măsurată, atunci caracteristica numerică poate fi diferită, aceasta va depinde de standardul ales pentru măsurare: cm, mm, dm etc.

Următoarele sunt ceea ce elevii ar trebui să învețe: poti compara, adauga, scade doar ceea ce se masoara prin aceeasi masura.Dacă elevii înțeleg acest lucru, atunci vor putea justifica de ce, la adăugarea într-o coloană, unul este scris sub rând, iar celălalt se observă deasupra următoarei categorii: unitățile rămân la locul lor, iar cele zece formate din ele ar trebui însumate cu zeci, de aceea se „observă” peste zeci etc.

Asimilarea acestui material oferă acțiuni cu drepturi depline cu fracții. În acest caz, elevii vor putea înțelege de ce este necesară reducerea la un numitor comun: este de fapt o reducere la o măsură comună. Într-adevăr, când adăugăm, să zicem, 1/3 și 1/2, aceasta înseamnă că într-un caz unitatea a fost împărțită în trei părți și a luat una dintre ele, în cealaltă - în două părți și a luat și una dintre ele. Evident, acestea sunt măsuri diferite. Nu le puteți adăuga. În plus, este necesar să le aduceți la o singură măsură - la un numitor comun.

În cele din urmă, dacă elevii învață că cantitățile pot fi măsurate prin diferite măsuri și, prin urmare, caracteristicile lor numerice pot fi diferite, atunci ei nu vor întâmpina dificultăți atunci când se deplasează de-a lungul grilei de biți a sistemului numeric: de la unu la zeci, de la zeci la sute, mii. , și etc. Pentru ei, aceasta va acționa doar ca o tranziție la măsurarea în măsuri din ce în ce mai mari: au fost măsurate în unități, iar acum măsura a fost mărită de zece ori, prin urmare, ceea ce a fost desemnat ca zece, a început să fie desemnat acum o duzină.

De fapt, doar prin măsură o cifră a sistemului numeric diferă de alta. Într-adevăr, trei plus cinci vor fi întotdeauna opt, dar ar putea fi opt sute, opt mii etc. Este la fel și cu fracțiile zecimale. Dar în acest caz, nu mărim măsura de zece ori, ci o micșorăm, așa că obținem trei plus cinci, tot opt, dar deja zecimi, sutimi, miimi etc.

Situația este similară cu alte obiecte. Deci, stăpânirea cu succes a limbii ruse este, de asemenea, imposibilă fără stăpânirea unor metode lingvistice specifice de gândire. Adesea, studenții, care studiază părți de vorbire, membrii unei propoziții, nu-și înțeleg esența lingvistică, ci sunt ghidați de locul lor în propoziție sau iau în considerare doar semne formale. În special, elevii nu înțeleg întotdeauna esența membrilor principali ai propozițiilor, nu știu să-i recunoască în propoziții oarecum neobișnuite pentru ei. Încercați să dați elevilor de gimnaziu și chiar de liceu propoziții de genul: „Tocmai s-a servit cina”, „Toată lumea a citit fabulele lui Krylov”, „Pliantele sunt aruncate prin oraș”. Mulți elevi vor numi subiectul obiect direct.

Și asta a dus la faptul că de fapt nu au învățat să se concentreze asupra tuturor trăsăturilor esențiale ale subiectului în același timp, ci s-au mulțumit cu un singur lucru: fie semantic, fie formal. De fapt, tehnicile gramaticale de lucru cu subiectul nu sunt formate în rândul elevilor. Limba, ca și matematica, poate fi studiată în esență, adică. cu o înțelegere a caracteristicilor sale specifice, cu capacitatea de a se baza pe ele, de a le folosi. Dar acesta va fi cazul numai atunci când profesorul formează tehnicile necesare de gândire lingvistică. Dacă nu se arată îngrijirea adecvată, atunci limba este studiată formal, fără a înțelege esența și, prin urmare, nu trezește interes în rândul studenților.

De asemenea, se știe că principala dificultate este de obicei alegerea acțiunii, nu în executarea acesteia. De ce se întâmplă acest lucru și ce înseamnă să alegi o acțiune? Iată primele întrebări la care se răspunde. Diferența dintre rezolvarea problemelor și rezolvarea exemplelor este că în exemple sunt indicate toate acțiunile, iar elevul trebuie să le execute doar într-o anumită ordine. Atunci când rezolvă o problemă, elevul trebuie să determine în primul rând ce acțiuni trebuie efectuate. În starea problemei, se descrie întotdeauna una sau alta situație: procurarea furajelor, fabricarea pieselor, vânzarea mărfurilor, circulația trenurilor etc. În spatele acestei situații particulare, elevul trebuie să vadă o anumită relație aritmetică. Cu alte cuvinte, el trebuie să descrie efectiv situația dată în problema în limbajul matematicii.

Desigur, pentru o descriere corectă, el trebuie nu numai să cunoască aritmetica în sine, ci și să înțeleagă esența elementelor de bază ale situației, relația lor. Deci, atunci când rezolvă probleme de „cumpărare și vânzare” un elev poate acționa corect doar atunci când înțelege ce preț, cost, care este relația dintre preț, cost și cantitatea mărfurilor. Profesorul se bazează adesea pe experiența de zi cu zi a școlarilor și nu acordă întotdeauna suficientă atenție analizei situațiilor descrise în sarcini.

Dacă în rezolvarea problemelor pentru „cumpărare și vânzare” elevii au un fel de experiență de zi cu zi, atunci când rezolvă probleme, de exemplu, pentru „mișcare”, experiența lor este în mod clar insuficientă. De obicei, acest tip de sarcină provoacă dificultăți școlarilor.

Analiza acestor tipuri de sarcini arată că baza diagramei descrise în ele este alcătuită din cantitățile asociate proceselor: viteza trenurilor, timpul procesului, produsul (rezultatul) la care duce acest proces sau care distruge. Ar putea fi o călătorie cu trenul; se poate consuma furaje etc. Rezolvarea cu succes a acestor probleme presupune o intelegere corecta nu numai a acestor marimi, ci si a relatiilor existente intre ele. De exemplu, elevii ar trebui să înțeleagă că dimensiunea traseului sau a produsului produs este direct proporțională cu viteza și timpul.

Timpul necesar pentru a obține un produs sau pentru a parcurge o cale este direct proporțional cu valoarea unui produs (sau cale) dat, dar invers proporțional cu viteza: cu cât viteza este mai mare, cu atât este mai puțin timp pentru obținerea produsului sau a călătoriei. calea. Dacă elevii stăpânesc relația care există între aceste cantități, ei vor înțelege cu ușurință că prin două cantități legate de același participant la proces, este întotdeauna posibil să se găsească o a treia. În cele din urmă, nu una, ci mai multe forțe pot fi implicate în proces. Pentru a rezolva aceste probleme, este necesar să înțelegem relația dintre participanți: se ajută reciproc sau se opun, în același timp sau în momente diferite în care sunt implicați în procese etc.

Valorile indicate și relațiile lor constituie esența tuturor sarcinilor pentru procese. Dacă elevii înțeleg acest sistem de cantități și relațiile lor, atunci le pot scrie cu ușurință folosind operații aritmetice. Dacă nu le înțeleg, atunci acționează prin enumerarea oarbă a acțiunilor. Conform programului școlar, elevii studiază aceste concepte la cursul de fizică din clasa a șasea și studiază aceste cantități în forma lor pură - în raport cu mișcarea. În aritmetică, problemele pentru diferite procese sunt rezolvate deja în școala elementară. Aceasta explică dificultățile elevilor.

Lucrarea cu elevii întârziați din clasa a treia a arătat că ei nu stăpâniseră niciunul dintre aceste concepte. Nici școlarii nu înțeleg relația dintre aceste concepte.

Elevii au dat următoarele răspunsuri la întrebările referitoare la viteză: „Mașina are viteză când merge”. Întrebați cum se poate afla viteza, elevii au răspuns: „Nu au trecut”, „Nu am fost învățați”. Unii au sugerat înmulțirea drumului cu timpul. Sarcină: "Un drum de 10 km lungime a fost construit în 30 de zile. Cum să aflați câți kilometri au fost construiți într-o zi?" - niciunul dintre elevi nu a putut rezolva. Elevii nu posedau conceptul de „timp de proces”: nu au diferențiat concepte precum momentul începerii, de exemplu, mișcarea și timpul mișcării.

Dacă problema spunea că trenul a lăsat un punct la ora 6 dimineața, atunci studenții au luat-o pentru timpul în care se mișca trenul și, la găsirea traseului, au înmulțit viteza cu 6 ore. S-a dovedit că subiecții nu au înțeles relația dintre viteza procesului, timp și produs (calea parcursă, de exemplu) la care duce acest proces. Niciunul dintre elevi nu a putut spune ce trebuie să știe pentru a răspunde la întrebarea problemei. (Chiar acei elevi care se confruntă cu rezolvarea problemelor nu știu întotdeauna să răspundă la această întrebare.) Aceasta înseamnă că pentru elevi valorile conținute în condiția și în întrebarea problemei nu acționează ca sistem , unde aceste mărimi sunt legate prin anumite relaţii. Și anume, înțelegerea acestor relații face posibilă alegerea corectă a operației aritmetice.

Toate cele de mai sus ne conduc la concluzia: condiția principală pentru desfășurarea cu succes a activității cognitive este înțelegerea de către elevi a situației descrise în sarcina educațională. De aici rezultă că la predarea elevilor mai tineri este necesar să se formeze metode de analiză a unor astfel de situații.

2. Experiență în dezvoltarea activității cognitive a elevilor de școală primară în procesul educațional al unei școli cuprinzătoare

.1 Studierea activității cognitive a elevilor din ciclul primar

Pentru testarea ipotezei propuse s-au efectuat lucrări experimentale și pedagogice. Experimentul pedagogic a fost realizat pe baza școlii secundare Uritskaya din septembrie până în mai 2009, în clasa a treia. Clasa experimentală a fost definită ca 3 „A”, clasa de control - 3 „B” a acestei școli. Din punct de vedere cantitativ, clasele sunt egale: gradul de ocupare al clasei este de 25 de persoane. Lucrarea a fost realizată în trei etape. În prima etapă (experimentul de constatare), au fost selectate metode care au făcut posibilă determinarea nivelului inițial de dezvoltare a activității cognitive a elevilor din clasele de control și experimentale la începutul experimentului. La a doua etapă (experimentul formativ), procesul educațional sa bazat pe creativitate, ținând cont de particularitățile activității creative, cognitive a elevilor. La a treia etapă (de control), rezultatele au fost analizate, comparate și rezumate, au fost formulate concluzii și recomandări metodologice pentru dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai mici.

În etapa de constatare a experimentului, folosind tehnici de diagnostic special selectate, am măsurat nivelul inițial de dezvoltare a activității cognitive în clasele de control și experimentale. Întrucât succesul dezvoltării activității cognitive depinde de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive (gândire, imaginație etc.), am măsurat nivelul inițial de dezvoltare a acestora. Pentru a diagnostica dezvoltarea memoriei am folosit tehnica propusă de R.S.Nemov. Tehnica este folosită pentru a studia nivelul de dezvoltare a memoriei pe termen lung. Materialul experimental constă din următoarea sarcină. Experimentatorul spune: „Acum vă voi citi o serie de cuvinte, iar voi încercați să le amintiți. Pregătiți, ascultați cu atenție: „Masa, săpun, bărbat, furculiță, carte, haină, topor, scaun, caiet, lapte.”

Un număr de cuvinte sunt citite de mai multe ori pentru ca copiii să le amintească. Verificarea are loc în câteva zile. Factorul de memorie pe termen lung este calculat folosind următoarea formulă:

unde A este numărul total de cuvinte;

B - numărul de cuvinte memorate;

С - coeficientul memoriei pe termen lung.

Rezultatele sunt interpretate astfel:

100% - nivel ridicat;

75% - nivelul mediu;

50% - nivel scăzut.

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a memoriei în general pe clase:

"O clasa:

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

Pentru a diagnostica procesele de gândire, am folosit o tehnică complexă de identificare a nivelului de dezvoltare al operațiilor logice, unde au fost măsurate caracteristici precum: conștientizarea, excluderea conceptelor, generalizarea, analogia. Evaluarea rezultatelor. Numărul de răspunsuri corecte este calculat pentru fiecare bloc. Deoarece există 10 sarcini în fiecare bloc, numărul maxim de puncte este de 10. Însumând numărul de puncte pentru toate cele patru blocuri, obținem indicatorul general al dezvoltării operațiilor logice ale copilului. Evaluarea se realizează conform următorului tabel.

tabelul 1

Evaluarea nivelurilor de dezvoltare a abilităților de gândire

Număr de puncte Nivel de dezvoltare a abilităților de gândire 32-40 ridicat 26-31 mediu 25 și mai puțin

Rezultatele diagnosticării abilităților de gândire în două clase:

"O clasa:

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

3 clasa "B":

· nivel mediu - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 3 persoane (12%)

Datele de diagnostic ne permit să concluzionam despre un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de gândire în clasele studiate (56-64%). Ca și în cazul diagnosticării memoriei, se poate observa o mică decalaj între clasa experimentală și clasa de control (cu 8%). Numărul copiilor cu un nivel mediu de dezvoltare a gândirii în clasa experimentală este cu 4% mai mare, cu toate acestea, sunt mai mulți copii cu un nivel scăzut de gândire (cu 8%) și, în consecință, mai puțini copii cu un nivel ridicat de dezvoltare a proceselor de gândire (cu 12%). Cel mai important punct în etapa de diagnosticare este diagnosticarea imaginației elevilor mai tineri. La urma urmei, imaginația, ca niciun alt proces cognitiv, este un indicator viu al nivelului de dezvoltare a activității creative și cognitive a copilului. Imaginația unui copil este evaluată după gradul de dezvoltare al fanteziei sale, care la rândul său se poate manifesta în povești, desene, meșteșuguri și alte produse ale activității creative. Pentru a studia formarea imaginației creative am efectuat urmatoarea cercetare.

Pregătirea studiului. Ridicați foi de album pentru fiecare copil cu figuri desenate pe ele: o imagine de contur a unor părți ale obiectelor, de exemplu, un trunchi cu o ramură, un cerc - un cap cu două urechi etc. și forme geometrice simple (cerc, pătrat, triunghi etc.). Pregătiți creioane colorate, markere. Efectuarea de cercetări. Copilului i se cere să termine de desenat fiecare dintre figuri, astfel încât să se obțină un fel de imagine. Procesarea datelor. Dezvăluie gradul de originalitate, neobișnuit al imaginii. Setați nivelul de rezolvare a problemelor imaginației creative. Nivel scăzut. Se caracterizează prin faptul că copilul nu acceptă încă sarcina de a construi o imagine a imaginației folosind acest element.

Nu termină de desenat, ci desenează ceva al lui alături (fantezie liberă). Copilul desenează figura pe cartonaș astfel încât să se obțină o imagine a unui obiect separat (arborele), dar imaginea este contur, schematică, lipsită de detalii. Nivel mediu. Este descris și un obiect separat, dar cu diverse detalii. În timp ce portretizează un obiect separat, copilul îl include deja într-un complot imaginar (nu doar o fată, ci o fată care face exerciții). Copilul înfățișează mai multe obiecte în funcție de complotul descris (fata plimbă câinele).

Nivel inalt. Cifra dată este utilizată într-un mod calitativ nou. Dacă în 1 - 4 tipuri ca parte principală a imaginii pe care copilul a desenat-o (cerc - cap etc.), acum figura este inclusă ca unul dintre elementele secundare pentru a crea o imagine a imaginației (triunghiul nu mai este acoperișul casei, ci o mine de creion, pe care băiat îl desenează).

Evaluarea rezultatelor:

100% - nivel ridicat;

75% - nivelul mediu;

50% - nivel scăzut.

Rezultatele diagnosticării imaginației creative în clasele de control și experimentale:

3 clasa "A":

· nivel scăzut - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

· nivel mediu - 9 persoane (36%)

· nivel înalt - 4 persoane (16%)

Diagnosticarea dezvoltării gândirii creative a fost realizată cu ajutorul testului E.P. Torrance. Au fost evaluați indicatorii după următoarele criterii: productivitate, originalitate, flexibilitate de gândire, capacitatea de a dezvolta o idee. Niveluri de dezvoltare a gândirii creative: ridicat - un număr mare de idei, găsește cu ușurință noi strategii pentru rezolvarea oricărei probleme, originalitatea acesteia; mijloc - ideile sunt cunoscute, banale, independența elevilor se manifestă în situații familiare; scăzut - nu caută să arate idei, urmează întotdeauna instrucțiunile profesorului.

Evaluarea rezultatelor:

100% - nivel ridicat;

75% - nivelul mediu;

30-50% - nivel scăzut.

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a gândirii creative în general pentru două clase:

3 clasa "A":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

· nivel mediu - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 4 persoane (16%)

Astfel, se poate observa un nivel relativ mediu de gândire creativă în ambele clase. Rezultatele diagnosticării proceselor cognitive, imaginației verbale, imaginației creatoare și gândirii laterale pot fi prezentate în tabelul rezumativ 2.

masa 2

Nivelurile de dezvoltare a proceselor cognitive în clasele experimentale și de control la începutul experimentului

Metode Niveluri 3 „A” 3 „B” ridicat mediu scăzut mare mediu scăzut Memorie 20% 40% 40% 16% 44% 40% Gândire logică 24% 40% 36% 12% 44% 44% Imaginația verbală 16% 40% 44 % 12% 40% 48% Imaginația creativă 20% 36% 44% 16% 36% 40% Gândirea în afara cutiei 20% 40% 40% 16% 44% 40%

Același tabel poate fi reprezentat ca histogramă în Figura 1

Figura 1 Rezumatul rezultatelor diagnosticării proceselor cognitive în 3 clase „A” și 3 „B” (indicând stadiul experimentului)

Diagrama arată că clasele de control și experimentale sunt aproape la același nivel. Nivelul de formare a proceselor cognitive în ambele clase variază de la 52 la 64%.

Pe lângă procesele cognitive, am investigat și orientarea școlarilor mai mici spre dobândirea de noi cunoștințe (vezi Anexa 3), tot folosind metodologia Talyzina, am studiat tehnicile activității cognitive (capacitatea de a clasifica, generaliza, analiza).

Concluzie: La început, la ambele clase nu există diferențe sesizabile în nivelurile de dezvoltare a activității cognitive ale elevilor mai mici. Majoritatea studenților sunt de la nivel scăzut până la mediu. Diagnosticele efectuate au confirmat nevoia urgentă de dezvoltare a activității cognitive a elevilor.

2.2 Descrierea și analiza lucrărilor experimentale privind dezvoltarea activității cognitive a elevilor din ciclul primar

Pentru a testa ipoteza propusă, am efectuat un experiment formativ. Experimentul pedagogic a fost desfășurat în clasa a treia la școala secundară Uritskaya din februarie până în mai 2009. Pentru a obține date obiective, datele au fost comparate cu grupul de control. Clasa experimentală a fost definită ca 3 „A”, clasa de control - 3 „B” a acestei școli.

Din punct de vedere cantitativ, clasele sunt egale: gradul de ocupare al clasei este de 25 de persoane. În clasa de control, procesul educațional s-a desfășurat în mod tradițional, iar în clasa experimentală, pregătirea s-a bazat pe o bază creativă, adică s-au folosit sarcini creative, s-a creat o atmosferă creativă. În prima etapă, s-a acordat mai multă atenție dezvoltării proceselor cognitive și motivației pozitive pentru activitatea creativă; în al doilea, atenția s-a concentrat direct pe dezvoltarea deprinderilor care asigură succesul activității creative independente. Aceste abilități includ: capacitatea de a vedea o problemă, de a pune întrebări, de a formula o ipoteză, de a defini concepte, de a clasifica obiectele după unul dintre semne, de a observa, de a trage concluzii, de a-și demonstra și de a-și apăra ideile.

La a treia etapă, se lucra pentru consolidarea și dezvoltarea competențelor de mai sus. În clasă, munca s-a desfășurat în conformitate cu programa standard, cu scopurile și obiectivele lecției, dintre care unul a fost dezvoltarea activității cognitive. Pe lângă principalele sarcini plasate în manuale, au fost folosite sarcini special selectate pentru a dezvolta creativitatea elevilor. Primul bloc de sarcini este reprezentat de sarcini care dezvoltă procese cognitive (gândire, imaginație, memorie).

Al doilea bloc de sarcini este sarcini de natură reproductivă, euristică și creativă. Trebuie remarcat faptul că o condiție importantă pentru muncă este stilul de comunicare dintre profesor și elevi și studenți între ei. Pe parcursul muncii, am încercat să organizăm o atmosferă de cooperare și bunăvoință în clasă. Iată exemple de unele dintre sarcinile oferite elevilor la clasă.

Așadar, la lecția de lectură literară, după ce au studiat secțiunea „Sunt multe miracole și secrete în lume”, copiilor li s-a oferit sarcina „Priviți lumea prin ochii altcuiva” - aceasta este o sarcină de dezvoltare a capacității. pentru a vedea problema . " În clasa a treia, este doar o „epidemie” – toată lumea se joacă în extratereștrii „...” Sarcină: Continuați povestea în mai multe moduri. De exemplu, în numele unui profesor, părinte, elev, străin. Te poți gândi la o mulțime de povești similare, scopul este să te învețe să privești aceleași evenimente din puncte de vedere diferite. „Compune o poveste în numele altui personaj”. Temă pentru copii: imaginează-ți că de ceva vreme ai devenit vânt, masă, pietricică pe drum, animal, profesor. Descrie o zi din viața ta imaginară. Atunci când îndepliniți această sarcină, este necesar să încurajați ideile cele mai inventive, originale, o răsturnare a intrigii, care indică pătrunderea într-o nouă imagine neobișnuită. O variantă a sarcinii poate fi astfel: „Compune o poveste folosind un final dat”. Evaluăm consistența și originalitatea prezentării. „Câte sensuri ale unui subiect” (de J. Guildford). Copiilor li se oferă un obiect familiar cu proprietăți cunoscute (cărămidă, creion etc.). Sarcina: găsiți cât mai multe opțiuni pentru o aplicare neconvențională, dar reală a subiectului. La studierea secțiunii „Ce frumusețe sunt aceste basme” din lecțiile de lectură literară, au folosit metodologia elaborată de I. Vachkov.

Tehnica de construire a basmelor (tehnica lui I.V. Vachkov)

Profesorul pregătește cartonașe, de preferință un număr mare, pe fiecare dintre ele este desenat un personaj de basm și i se scrie numele. Personaje feminine: Goldfish, Scufița Roșie etc.; personaje masculine: Aldar Kose, purfă de aur, Buratino, Micul croitor curajos etc. La alegere trebuie respectate două condiții: trebuie să fie bine cunoscute copiilor. Prima varianta.

Grupul este împărțit în subgrupe de cinci. Cărțile trebuie amestecate; fiecare grupă trage 5 cărți la întâmplare, după 15-20 de minute ar trebui să joace un basm bine cunoscut copiilor, în care să acționeze personajele pe care le-au moștenit.

A doua varianta. Fiecare participant trage o carte cu o imagine a unui erou de basm.

Complicați sarcina cerând copiilor să scrie un basm despre viața unui erou din basme celebre. Într-un basm, elevul se poate imagina pe sine vca personaj principal, reprezentat sub orice formă, vârstă, aspect. După ce copiii au ascultat basmul, își exprimă sentimentele: le-a plăcut sau nu, dacă da, care; momente, dacă nu, de ce nu?

Programele educaționale pentru copiii supradotați intelectual ar trebui:

) includ studiul unor subiecte și probleme ample (globale), ceea ce face posibilă luarea în considerare a interesului copiilor supradotați pentru universal și general, dorința crescută a acestora de generalizare, orientarea teoretică și interesul pentru viitor;

) utilizează o abordare interdisciplinară în predare bazată pe integrarea temelor și problemelor legate de diferite domenii de cunoaștere. Acest lucru va stimula dorința copiilor supradotați de a-și extinde și aprofunda cunoștințele, precum și de a le dezvolta capacitatea de a corela fenomene eterogene și de a căuta soluții la „joncțiunea” diferitelor tipuri de cunoștințe;

) presupunem studiul problemelor „de tip deschis permițând luarea în considerare a tendinței copiilor la un comportament de tip cercetare, învățare problematică etc., precum și formarea deprinderilor și metodelor de lucru de cercetare;

) să țină cont în maximum de interesele copilului supradotat și să încurajeze studiul aprofundat al temelor alese de copilul însuși;

) menţinerea şi dezvoltarea independenţei în învăţare;

) asigură flexibilitatea și variabilitatea procesului de învățământ în ceea ce privește conținutul, formele și metodele de predare, până la posibilitatea corectării acestora de către copiii înșiși, ținând cont de natura nevoilor lor în schimbare și de specificul modurilor lor individuale de activitate; ;

) asigură disponibilitatea și utilizarea gratuită a diverselor surse și metode de obținere a informațiilor (inclusiv prin rețele de calculatoare);

) cuprind o modificare calitativă a situației educaționale în sine și a materialului educațional până la crearea de săli speciale de pregătire cu dotarea necesară, pregătirea mijloacelor didactice speciale, organizarea cercetărilor de teren, crearea de „locuri de muncă”. la laboratoare, muzee etc.;

) să-i învețe pe copii să evalueze rezultatele muncii lor folosind criterii semnificative, să-și formeze abilitățile de discuție publică și de a-și apăra ideile și rezultatele creativității artistice;

) să promoveze dezvoltarea autocunoașterii, precum și a înțelegerii caracteristicilor individuale ale altor persoane;

) includ elemente de sprijin și asistență psihologică individualizată, ținând cont de identitatea individuală a personalității fiecărui copil supradotat.

Una dintre cele mai importante condiții pentru predarea eficientă a copiilor cu diferite tipuri de supradotație este dezvoltarea unor astfel de programe educaționale care să corespundă în maximă măsură specificului calitativ al unui anumit tip de supradotație și să țină cont de legile psihologice interne ale formarea acestuia.

Există patru strategii de învățare care pot fi utilizate în combinații diferite. Fiecare strategie abordează cerințele curriculare pentru copiii supradotați în diferite grade.

. Accelerare... Această strategie face posibilă luarea în considerare a nevoilor și capacităților unei anumite categorii de copii cu o rată ridicată de dezvoltare. Trebuie avut în vedere că accelerarea învățării este justificată doar în raport cu conținutul educațional îmbogățit și într-un fel sau altul aprofundat. Un exemplu de astfel de formă de educație pot fi taberele de vară și de iarnă, atelierele de creație, cursurile de master, care implică parcurgerea unor cursuri intensive de pregătire în programe diferențiate pentru copiii supradotați cu diferite tipuri de supradotație.

. Adâncirea.Acest tip de strategie de învățare este eficientă pentru copiii care manifestă un interes extraordinar pentru un anumit domeniu de cunoaștere sau domeniu de activitate. Aceasta presupune un studiu mai profund al subiectelor, disciplinelor sau domeniilor de cunoaștere.

Cu toate acestea, utilizarea programelor avansate nu poate rezolva toate problemele. În primul rând, nu toți copiii supradotați mental manifestă suficient de devreme interes pentru orice domeniu de cunoaștere sau activitate, interesele lor sunt de natură largi. În al doilea rând, studiul aprofundat al disciplinelor specifice, în special în primele etape ale educației, poate contribui la „violent sau specializarea prea devreme, dăunătoare dezvoltării generale a copilului. Aceste neajunsuri sunt în mare măsură eliminate prin formarea în programe îmbogățite.

. Îmbogăţire.O strategie de învățare adecvată se concentrează pe conținut de învățare de calitate, trecând dincolo de studiul temelor tradiționale, prin stabilirea de legături cu alte subiecte, probleme sau discipline. În plus, programul îmbogățit implică predarea copiilor o varietate de moduri și tehnici de lucru. O astfel de pregătire poate fi realizată în cadrul procesului educațional tradițional, precum și prin imersiunea studenților în proiecte de cercetare, utilizarea unor pregătiri intelectuale speciale pentru dezvoltarea anumitor abilități etc. Opțiunile interne pentru învățarea inovatoare pot fi considerate exemple de programe îmbogățite.

. Problematizare... Acest tip de strategie de învățare presupune stimularea dezvoltării personale a elevilor. Accentul predării în acest caz îl reprezintă utilizarea explicațiilor originale, revizuirea informațiilor existente, căutarea de noi semnificații și interpretări alternative, ceea ce contribuie la formarea unei abordări personale la elevi a studiului diverselor domenii ale cunoașterii, ca precum și un plan reflexiv al conștiinței. De regulă, astfel de programe nu există ca independente (educaționale, învățământ general). Ele sunt fie componente ale programelor îmbogățite, fie există sub forma unor programe extracurriculare de pregătire specială.

Este important să rețineți că ultimele două strategii de învățare sunt cele mai promițătoare. Ele fac posibilă luarea în considerare cât mai mult posibil a particularităților copiilor supradotați, prin urmare, ar trebui să fie utilizate într-o măsură sau alta atât în opțiuni accelerate, cât și în profunzime pentru construirea curriculei.

Rezumând cele de mai sus, este necesar să subliniem că, fără îndoială, fiecare copil ar trebui să aibă posibilitatea de a primi o astfel de educație la școală care să-i permită să atingă nivelul maxim posibil de dezvoltare pentru el. Prin urmare, problema diferențierii educației este relevantă pentru toți copiii, și cu atât mai mult pentru copiii supradotați.

Prima este diferențierea bazată pe separapredarea copiilor supradotați (sub forma selecției lor pentru formare într-o școală atipică sau selecție atunci când sunt repartizați la clase cu curricule diferite).

Al doilea este diferențierea bazată pe amestecatpredarea copiilor supradotați într-o clasă obișnuită a unei școli de învățământ general (sub formă de educație pe mai multe niveluri, programe educaționale individuale, conectarea unui regim de tutorat etc.). Prima formă de diferențiere poate fi desemnată convențional ca „externă , al doilea - ca „intern.

Având în vedere imposibilitatea practică de a implica toți copiii cu dotări reale și ascunse în predarea conform programelor speciale, este necesară pregătirea cadrelor didactice pentru a lucra cu copiii supradotați în condițiile orelor obișnuite. Aceasta presupune cunoașterea, de către profesor, a principiilor educației pentru dezvoltare, inclusiv deținerea unor abilități speciale în aplicarea strategiilor pentru programe diferențiate pentru copiii supradotați, precum și stăpânirea formelor și metodelor de lucru netradiționale în cadrul lecției (forme de grup de munca, proiecte de cercetare etc.).

Fiecare formă de diferențiere are propriile sale avantaje și dezavantaje. De exemplu, predarea copiilor supradotați în clase speciale sau școli axate pe lucrul cu copiii supradotați se poate transforma în probleme serioase din cauza variabilității manifestărilor supradotației în copilărie. Situația este agravată de încălcarea cursului natural al procesului de socializare, de atmosfera de elitism și de stigmatizarea „condamnat la succes ... La rândul său, practica predării copiilor supradotați în școlile obișnuite arată că, dacă nu se ține cont de specificul acestor copii, aceștia pot suferi pierderi ireparabile în dezvoltarea și bunăstarea lor psihologică.

Cu toate acestea, trebuie recunoscut că cea mai promițătoare și eficientă activitate cu copiii supradotați se bazează pe „interne diferenţiere. Pe măsură ce calitatea procesului educațional în școala de masă se îmbunătățește, calificările profesorilor cresc și introducerea unor metode de predare centrate pe dezvoltare și pe elev, opțiunile existente în prezent de diferențiere „externă” în lucrul cu copiii supradotați pot fi minimizate.

De remarcat că dezvoltarea activităților de cercetare, în opinia noastră, este și o condiție necesară pentru dezvoltarea creativității la elevii din ciclul primar. La lecția de cunoaștere, la studierea secțiunii „Natura și Omul” a subiectului: „Corpi, Substanțe, Fenomene”, a fost desfășurat un joc „Transformări magice”. Pe baza acestui joc, se poate efectua un experiment de gândire. De exemplu, studiem modul în care focul afectează modificarea proprietăților fizice ale apei. Un student este selectat pentru rolul de Foc.

Restul copiilor devin picături de apă, care îngheață la frig. Se mișcă încet și se transformă în bile de gheață când Focul este departe. Când focul este aproape, se mișcă mai repede, se evaporă, devin invizibili (se ghemuiesc). Când dezvoltați abilitățile de cercetare, este important să oferiți abilități a pune intrebari.Este dificil pentru un elev de școală elementară să ceară și să accepte pe cineva prin urmare, dezvoltarea acestei abilități ar trebui considerată ca una dintre cele mai importante scopuri ale muncii pedagogice. Așa cum subliniază specialiștii în psihologia creativității, capacitatea de a pune o întrebare, de a evidenția o problemă este adesea apreciată mai presus de capacitatea de a o rezolva.

În realizarea acestei lucrări, este necesar să ne dăm seama că în spatele unor mici studii se află probleme profunde, importante ale dezvoltării potențialului intelectual și creativ al individului. Jocul este un mijloc eficient de dezvoltare a acestei abilități. De exemplu, jocul „găsește cuvântul ascuns” . Prezentatorul se gândește la un cuvânt și spune prima literă. De exemplu „A”. Copiii pun diferite întrebări, de exemplu „Este comestibil?”, „Este în casă?” t etc. Facilitatorul răspunde doar „da” sau „nu”.

Întrebările de ghicire directă sunt interzise. De exemplu, „nu este un șoarece?” Capacitatea de a formula ipoteze este una dintre cele mai importante în activitățile de cercetare.

Primul lucru care face să apară o ipoteză este o problemă. Apar ipoteze ca posibile soluții la problemă. Când facem presupuneri, folosim cuvintele: poate, să zicem, este posibil ca, dacă, dacă, atunci. Iată câteva exerciții pentru a vă antrena abilitățile de ipoteză. De exemplu, exerciții pentru circumstanțe: În ce condiții fiecare dintre elemente va fi foarte util? Vă puteți gândi la condiții în care două sau mai multe articole ar fi utile? În ce condiții sunt aceste articole inutile și chiar dăunătoare?

calculator

-telefon mobil

Următorul pas în lucrare este să-i înveți pe copii să definească concepte.

Un concept este una dintre formele gândirii logice. Acesta este un gând care reflectă subiectul în trăsăturile sale esențiale și generale. Un mijloc important de dezvoltare a abilităților de definire a conceptelor la școlari mai mici sunt ghicitorile obișnuite. Ghicitorile umoristice sunt deosebit de interesante pentru copii. Mai jos sunt astfel de ghicitori din cartea lui E.I. Sinitsina „Jocuri de logică și ghicitori”.

Care este alimentul cel mai puțin hrănitor? (Plăcintă care se mănâncă cu ochii)

De ce mamele cangur urăsc atât de mult zilele ploioase? (La urma urmei, apoi copiii se zboară acasă. În buzunar.)

Copii, ce este lung, galben și îndreptat tot timpul spre nord? (banana magnetizata)

Ghici ce este galben, cu dungi negre, care emite „uzhzhzh”? (albină zboară înapoi)

Ce nu există, dar are un nume? (nimic)

Ce vei deveni la 20 de ani? (De un bărbat de 20 de ani)

Învățarea lecțiilor ca nimeni nu vă permite să-i învățați pe copii să experimenteze. Cele mai interesante experimente sunt experimente reale cu obiecte reale și proprietățile acestora. Iată câteva situații simple care descriu experimentele disponibile elevilor mai tineri.

Experimentul „Determină flotabilitatea obiectelor”. Să începem cu un experiment pentru a determina flotabilitatea obiectelor. Să invităm copiii să colecteze zece obiecte. Poate fi o varietate de obiecte, de exemplu: un bloc de lemn, o linguriță, o placă mică de metal dintr-un set de vase de jucărie, un măr, o pietricică, o jucărie de plastic, o scoică, o minge mică de cauciuc, o minge de plastilină , o cutie de carton, un șurub metalic etc.

Acum că articolele sunt colectate, puteți construi ipoteze despre care articole vor pluti și care se vor îneca. Apoi, aceste ipoteze trebuie testate. Copiii nu pot prezice întotdeauna ipotetic comportamentul unor obiecte precum un măr sau plastilină în apă, în plus, o placă de metal va pluti dacă este coborâtă cu grijă în apă fără a turna apă înăuntru; dacă intră apă, se va îneca, desigur.

După terminarea primului experiment, vom continua experimentul și vom studia obiectele plutitoare în sine. Sunt toate ușoare? Plutesc toate la fel?

Să dăm un exemplu de experiment atunci când studiem subiectul „Substanțe”. Să încercăm să studiem experimental proprietățile apei. Să luăm diferite obiecte, de exemplu: un burete, un ziar, o bucată de pânză, un prosop), plastic, o farfurie de metal, o bucată de lemn, o farfurie de porțelan. Acum, cu grijă, vom turna peste ele puțină apă cu o lingură. Ce articole nu vor absorbi apa?

Să le enumerăm acum pe cele care absorb, care absoarbe mai bine: un burete, ziar, cârpă sau lemn? Dacă apă este stropită pe o porțiune din fiecare dintre aceste articole, se va uda întregul articol sau doar locul în care a intrat apa? Să continuăm experimentul despre „dispariția” apei. Turnați apă într-o farfurie de porțelan. Nu absoarbe apa, asta stim deja din experienta anterioara. Chenarul la care se toarnă apa îl marchem cu ceva, de exemplu, cu un pix. Să lăsăm apa pentru o zi și să vedem ce s-a întâmplat? O parte din apă a dispărut, s-a evaporat. Să marchem o nouă graniță și să verificăm din nou nivelul apei într-o zi. Apa se evaporă în mod constant. Nu se putea scurge, nu putea absorbi. S-a evaporat și a zburat în aer sub formă de particule mici.

Studiind subiectul „Fenomen” puteți experimenta cu o rază de lumină. Pentru acest experiment avem nevoie de o lampă de masă sau o lanternă. Să încercăm să determinăm modul în care diferite obiecte transmit lumina. Ne vom aproviziona cu coli de hârtie (desen, coală de caiet obișnuită, hârtie de calc, hârtie colorată din setul pentru manopera), polietilenă de densitate diferită, bucăți din material divers.

Înainte de a efectua experimentul, să încercăm să presupunem ipotetic dacă acest sau acel obiect transmite lumină. Apoi începem experimentul și găsim experimental acele obiecte care transmit lumină și cele care nu o transmit.

Experimente de reflecție. Multe obiecte strălucitoare sunt bine cunoscute copiilor, le permit să-și vadă propria reflectare. Să încercăm câteva experimente cu reflecția. În primul rând, să ne gândim și să căutăm unde vă puteți vedea propria reflecție. După o conversație colectivă pe această temă și după găsirea mai multor opțiuni, trebuie să încercați să căutați articole în cameră e tu, în care poți vedea reflectarea. Acestea nu sunt doar oglinzi, ci mobilier lustruit, folie și câteva detalii de jucării. De asemenea, vă puteți vedea reflexia în apă, de exemplu.

Privind propriile noastre reflexii, vom încerca să determinăm dacă reflexia este întotdeauna clară și distinctă, de care depinde claritatea și claritatea ei. În cursul experimentelor, copiii vor ajunge la concluzia că obiectele cu suprafețe foarte netede, strălucitoare dau un reflexie bună; obiectele aspre sunt mult mai rele.

Și există multe obiecte care nu vă permit să vă vedeți deloc propria reflectare. Să studiem motivele distorsiunii reflexiei. De exemplu, vă puteți vedea propria reflectare într-o oglindă neuniformă sau într-o sticlă neuniformă, într-o lingură strălucitoare, folie mototolită sau alt obiect neplan. De ce este atât de amuzant în acest caz?

Aceste experiențe pot avea o continuare interesantă acasă. De exemplu, copiii pot fi invitați să efectueze un experiment despre modul în care animalele se raportează la propria lor reflecție. Pisicile, cățeii, papagalii și celelalte animale de companie ale noastre sunt deosebit de sensibili la propria lor reflecție.

Experiment de reflexie a luminii. Să încercăm să realizăm un experiment asemănător cu cel pe care l-a condus cândva Galileo Galilei, demonstrând colegilor săi că Luna nu este deloc o minge lustruită. A folosit un perete alb al clădirii și o oglindă. În loc de un perete alb, putem folosi o foaie de hârtie albă de desen. Știm deja din experiențele anterioare că suprafețele netede, perfect lustruite dau reflexii excelente, iar cu cât suprafața este mai bine lustruită, cu atât reflexia este mai clară. Suprafața oglinzii este semnificativ mai netedă decât suprafața hârtiei. Dar ce va fi mai bine pentru a reflecta o rază de lumină - o oglindă sau hârtie? Care va fi mai ușor - hârtie sau oglindă?

Formularea și soluționarea problemei este o altă etapă importantă în munca de formare a calității dorite. Conform algoritmului de acțiuni, este clar că cercetarea începe cu identificarea problemei, punând întrebări. Pentru un elev de școală elementară, conceptul de problemă sună ca o întrebare dificilă la care este greu de răspuns, așa că profesorul este obligat să dezvăluie, împreună cu copiii, esența termenului „problemă” la una dintre lecții. Înainte de a da o definiție detaliată, îi întrebăm pe copii; "Care este problema?" "Te rog spune-mi cum ai inteles problema?"

Problema este incertitudinea, pentru a o elimina sunt necesare acțiuni care să investigheze tot ce ține de situația problemă. O situație problemă este orice situație teoretică sau practică în care nu există o soluție adecvată circumstanțelor. Este posibil ca un elev să înțeleagă o problemă ca o întrebare formulată în mod explicit sau, mai adesea, un complex de întrebări care apar în cursul cunoașterii.

Cuvântul „problema” în traducere din greaca veche înseamnă „dificultate”, „obstacol”, „dificultate” și nu doar o întrebare. În ceea ce privește dezvoltarea abilităților de cercetare, este foarte important ca studentul, pornind de la propria sa cercetare, să formuleze clar problema, adică să determine ce va investiga, apoi va acționa. Un profesor care face lucrări de identificare a problemelor cu un elev ar trebui să fie flexibil și să nu necesite întotdeauna o declarație clară a problemei de cercetare. Nu uitați că pentru un elev de școală primară este suficient să ofere o descriere generală, aproximativă a problemei, care este considerată a fi fundamental importantă în formarea abilităților comportamentale de cercetare.

Înainte de a începe să lucreze cu elevii la identificarea problemelor, i-a introdus pe copii în tipurile de probleme și i-a învățat să distingă prin mai multe exerciții. Tipuri de probleme: Probleme asemănătoare unui mozaic , constau din mai multe părți separate. Pentru a rezolva problema în ansamblu, este necesar să o împărțiți în mai multe părți separate și să rezolvați fiecare parte componentă. Adresându-se elevilor, aceștia au oferit următoarea situație: „Mâine este zi liberă, vrei să faci multe. Te-ai înțeles cu un prieten să ne uităm la un film împreună, să faceți o plimbare în parc cel puțin o oră; vă doriți foarte mult sa joci jocuri noi pe care le-ai inregistrat de pe internet, dar pentru asta ai nevoie de cel putin o ora, altfel nici nu ar trebui sa incepi.Trebuie sa-ti faci temele, la cererea parintilor, trebuie sa faci curat in camera, care are nevoie și de cel puțin o oră. Acestea sunt planurile tale pentru weekend."

Băieți, cum v-ați organiza ziua pentru a fi la timp? Toți elevii pe foi de hârtie pregătite în prealabil; efectua urmatoarele tipuri de lucrari:

Desenați un cerc pentru a reprezenta problema organizării weekendului. Evidențiați părțile individuale ale problemei „Cum pot face totul?” Notează câte piese au lucrat. Împărțiți acest cerc în părți conform problemelor evidențiate și semnați fiecare parte evidențiată.

Răspunde la întrebările:

Cate ore ai in total?

Cât timp durează pentru a rezolva fiecare parte a acestei probleme?

Cum să vă distribuiți toate sarcinile la timp?

Faceți un program de weekend.

Unul dintre tipurile de muncă care vă permite să vă dezvăluiți abilitățile creative este pregătirea de rapoarte pe această temă. Tema poate fi educativă și susținută de profesor, sau copilul poate alege în mod independent tema care îl interesează. Se discută rapoarte, se pun întrebări. Aici este important să creați o atmosferă de creativitate și cooperare, asigurați-vă că îi lăudați pe copii pentru munca lor, notând mai ales ceea ce a ieșit bine.

Nivel mai dificil - cercetare independentă. Sarcina este de a colecta informațiile necesare folosind surse posibile și de a pregăti un raport. Profesorul acționează ca un consultant. Deoarece este imposibil să auzi pe toată lumea într-o singură lecție, copiii ar trebui învățați să vorbească scurt. Unele rapoarte se aud imediat, altele mai târziu. La apararea rezultatelor cercetării se apreciază valoarea cognitivă a temei, originalitatea, valoarea materialului cules, logica lucrării, limbajul și stilul de prezentare. Apărarea unei idei este o parte necesară și semnificativă a jobului.

Munca noastră a arătat că în clasa experimentală, copiii au dobândit abilitățile de cercetare independentă; majoritatea elevilor au dezvoltat un gust pentru dobândirea de noi cunoștințe; majoritatea elevilor au însuşit metodele de obţinere a informaţiilor; interes crescut pentru lecțiile de lectură literară și cunoașterea lumii; majoritatea copiilor au învățat să lucreze atât independent, cât și în echipă.

Analiza rezultatelor experimentului de control

Pentru a determina eficacitatea muncii efectuate, a fost efectuat un experiment de control. Acest experiment a presupus rezolvarea următoarelor sarcini: să dezvăluie nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive ale elevilor din clasele primare din clasa experimentală și de control; compara rezultatele experimentului de control cu datele experimentului constatator, iar pe baza acestor date se trag concluzii si se formuleaza recomandari metodologice . Experimentul de control a fost realizat folosind aceleași metode ca și cea de constatare. În plus, au fost utilizate următoarele metode: observarea, analiza produselor de activitate, metode statistice de prelucrare a datelor. Nu ne vom opri asupra descrierilor metodelor, deoarece toate metodele de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a competențelor de cercetare au fost utilizate la fel ca în etapa de constatare a experimentului, cu unele modificări în conținutul propriu-zis.

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a abilităților de gândire.

"O clasa:

· nivel scăzut - 9 persoane (36%)

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

· nivel înalt - 6 persoane (24%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - oameni (28%)

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

· nivel înalt - 8 persoane (32%)

Rețineți că în etapa finală a experimentului, în ambele clase, există o creștere a nivelului de dezvoltare a abilităților de gândire. În general, în comparație cu rezultatele clasei de control la sfârșitul experimentului din clasa experimentală, nivelul de dezvoltare a abilităților de gândire este cu 12% mai mare.

Diagnosticul final al nivelului de dezvoltare a imaginației verbale a arătat că nivelul de dezvoltare a imaginației în clasa experimentală a crescut în comparație cu începutul activității experimentale (cu 24%). Rezultatele diagnosticării imaginației creative în clasele de control și experimentale.

"O clasa:

· nivel scăzut - 11 persoane (44%)

· nivel mediu - 9 persoane (36%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 8 persoane (32%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a gândirii non-standard în general pentru două clase.

3 clasa "A":

· nivel scăzut - 9 persoane (36%)

· nivel mediu - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 7 persoane (28%)

· nivel mediu - 12 persoane (48%)

· nivel înalt - 6 persoane (24%)

Indicatorii dezvoltării proceselor cognitive, a gândirii non-standard, a imaginației verbale și creatoare, pe care i-am primit în etapa finală a experimentului la orele de control și experimental, vor fi prezentați în tabelul rezumativ 3.

Tabelul 3

Nivelurile de dezvoltare ale proceselor cognitive la finalul experimentului

Niveluri ale metodei 3 „A” 3 „B” ridicat mediu scăzut mare mediu scăzut Memorie 20% 44% 36% 18% 40% 42% Gândire logică 24% 40% 36% 32% 40% 28% Imaginația verbală 20% 40% 40% 32% 44% 24% Imaginația creativă20 % 36% 44% 20% 48% 32% Gândirea în afara cutiei 20% 44% 36% 24% 48% 28%

Datele din tabel pot fi reprezentate ca histogramă în Figura 2

Figura 2 Rezumatul rezultatelor diagnosticării proceselor cognitive în 3 clase „A” și 3 „B” (etapa finală a experimentului)

După cum se poate observa din histogramă, clasa experimentală depășește clasa de control în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a tuturor proceselor cognitive studiate. Nivelurile de dezvoltare a gândirii, memoriei și imaginației sunt ridicate și apropiate de pragul de 80%. Rezultatele diagnosticării nivelurilor de dezvoltare a proceselor cognitive în clasa experimentală în stadiile de constatare și finale sunt prezentate în histograme.

Figura 3 Rezultatele diagnosticării nivelurilor de dezvoltare a proceselor cognitive în clasa experimentală la începutul și sfârșitul experimentului

Analizând rezultatele măsurătorilor în etapa de constatare a experimentului, am ajuns la concluzia că nu au existat diferențe notabile în nivelurile de dezvoltare a activității cognitive în clasele de control și experimentale. Ambele clase au fost dominate de un nivel scăzut. Rezultatele secțiunii de constatare sunt prezentate vizual sub forma unui grafic (Figura 4)

Figura 4 Graficul diferențelor de niveluri de activitate cognitivă în grupul de control și experimental

La finalul etapei formative a muncii experimentale și pedagogice, am măsurat din nou nivelurile de dezvoltare a activității cognitive. Rezultatele măsurătorilor sunt prezentate în tabelul 4.

Tabelul 4

Niveluri de dezvoltare a activității cognitive a elevilor de școală primară la finalul experimentului

Niveluri 3 A 3 B ridicat 6 (24%) 1 (4%) mediu 10 (40%) 4 (16%) scăzut 9 (36%) 20 (80%)

Astfel, în comparație cu începutul experimentului, în lotul experimental s-au înregistrat modificări pozitive ale nivelurilor activității cognitive.

La nivel înalt, înscrierea a crescut cu 20%; în medie - cu 20%.

În clasa de control, tabloul rămâne neschimbat, ceea ce confirmă încă o dată eficacitatea că introducerea condițiilor pedagogice pe care le-am identificat în procesul educațional contribuie la dezvoltarea activității cognitive a școlarilor mai mici. Rezultatele secțiunii de control sunt prezentate grafic în grafic (Figura 5).

Figura 5 Graficul diferențelor de niveluri de activitate cognitivă la sfârșitul experimentului în grupele experimentale și de control

Deci, analiza și generalizarea rezultatelor obținute în cadrul experimentului de control ne permite să concluzionăm despre eficacitatea muncii experimentale și pedagogice asupra dezvoltării activității cognitive în procesul de predare a elevilor mai tineri. S-a confirmat ipoteza propusă la început că, dacă procesul educațional în școala elementară este conceput cu accent pe creativitate și activitate creativă, atunci se creează condiții suplimentare pentru dezvoltarea activității cognitive a școlarilor mai mici.

În zilele noastre, oamenii de știință, educatorii, psihologii se referă în mod repetat la problema profesorului, dând acestui concept alte denumiri, de exemplu, „competență”, „calități profesionale” ale unui profesor. Această problemă rămâne actuală, întrucât, firesc, statul și societatea se schimbă în timp, ceea ce înseamnă că cerințele impuse de stat și societate profesorului se modifică. Rămâne întrebarea, care calități ale unui profesor (sau „competențe”) ar trebui să fie constante, adică. independent de timp.

Și ce calități ar trebui să fie „mobil”, adică. necesare profesorului-educator în legătură cu cerinţa timpului „noi”. Deci, de exemplu, în urmă cu doar 10-15 ani, posesia tehnologiilor informatice nu era inclusă în numărul de „competențe” unui profesor, dar acum această calitate este necesară unui profesor modern. Aceste întrebări sunt relevante atât pentru educația pedagogică: „Ce fel de profesor ar trebui să pregătească o universitate pedagogică?”, cât și pentru directorii de școli: „Ce fel de profesor ar trebui să lucreze într-o școală modernă?”; „De ce fel de profesor are nevoie elevul modern?” și pentru părinții care acum au oportunități nelimitate de a alege o instituție de învățământ pentru copilul lor și, cel mai important, această întrebare este importantă pentru elevi: „De la ce profesor vor fi bucuroși să învețe?” După cum știți, în diferite perioade ale timpului istoric, un reprezentant obișnuit al societății, fie el un student sau un părinte, sau un reprezentant al structurii de conducere, sau profesorul însuși - fiecare dintre ei, datorită pozițiilor sociale și economice diferite, își pune propriul conținut în conceptul de „personalitate a profesorului”.

Prin urmare, este interesant să aflăm care este ideea unui școlar modern despre un profesor; pentru aceasta, a fost realizat studiul „Profesor prin ochii unui școlar modern”. Elevilor li s-a prezentat un chestionar care conținea 3 întrebări:

) Care profesor este bun și de ce? 2) Care profesor este rău și de ce? 3) Ce profesie ai de gând să alegi pentru tine în viață și de ce? Analizând rezultatele obținute s-au făcut următoarele concluzii.

Cea mai mare cerință a studenților moderni este pentru astfel de calități profesionale ale unui profesor, cum ar fi educația universală, erudiția, conștientizarea, progresivitatea, capacitatea de a conduce lecții interesante, de a oferi sarcini interesante. Este interesant de observat că, în diferite grupe de vârstă, elevii nu au ignorat calități precum aspectul și stilul profesorului, băieții au remarcat că profesorul ar trebui să fie „tânăr”, „frumos”, „îmbrăcat modern”, „zâmbitor”. , fermecător ", " cool "," îmbrăcat elegant ".

Se poate concluziona că latura externă, estetică a percepției profesorului este importantă și pentru elevi. De asemenea, este curios că în paralel cu clasa a X-a, 21% dintre elevi au sugerat un calculator în locul profesorului, în timp ce clasa a V-a și clasa a XI-a, dimpotrivă, nu vor să vadă un computer în locul profesorului. Interesele copiilor în stadiul formării lor sunt labile și mai susceptibile la influența condițiilor din jur. Este important ca tocmai elevii mai tineri și viitorii absolvenți de școală să insiste ca profesorul să fie o persoană vie și cu suflet.

Se poate concluziona că procesul de predare și învățare are loc în procesul de comunicare cu profesorul ca persoană și nu este mai puțin important ca elevii să fie percepuți ca indivizi cu meritele și demeritele lor. Oamenii din jurul lui au o influență deosebită asupra dezvoltării copilului, printre care profesorul nu este ultimul.

Astfel, rezumând cele de mai sus, putem numi o serie de calități pe care un profesor ar trebui să le aibă și o serie de calități care sunt negative pentru un profesor.

Cu tact.

Nu funcționează creativ.

Pedant, formalist.

Mulți profesori din afara școlii se disting printr-o manieră intruzivă, didactică, instructivă de a se comporta. Obiceiul de a simplifica lucruri complexe pentru a le face accesibile copiilor promovează dezvoltarea unei gândiri inflexibile, directă, dezvoltă tendința de a vedea lumea într-o versiune simplificată, alb-negru, iar obiceiul de a se controla constant face ca exprimarea emoțională să fie dificilă. .

Trebuie spus sincer că de mulți ani școala noastră a fost și rămâne cel mai eficient instrument de educare a conformismului, adaptabilității și gândirii duble. Restructurarea societății este imposibilă fără o restructurare radicală a școlii și a gândirii însăși a profesorilor în spiritul unei abordări personale a educației.

Abordare personală

Acestea sunt calitățile unui profesor care își rezolvă cu succes problemele:

1. Profesorul îl înțelege pe elev, îi respectă părerea, știe să asculte și să audă, „ajunge” la fiecare elev.

Este interesat de materia lui, o știe bine și predă.

Iubește copiii, amabil, binevoitor, uman.

Sociabil, bun prieten, deschis, sincer.

Inventiv, creativ, plin de resurse, iute la minte.

Aplica cunostinte psihologice, tehnici de rezolvare a situatiilor dificile.

Se controlează, știe să-și înfrâneze emoțiile.

Cu tact.

Cuprinzător dezvoltat, inteligent, poate vorbi.

Are simțul umorului, ironie bună, puțin cochetărie (!).

Și acestea sunt calitățile unui profesor cu care este mai bine să nu lucrezi la școală.:

Studenți agresivi, nepoliticoși, jignitori, folosesc forța fizică, lipsiți de tact, își folosesc puterea asupra elevului.

Indiferent, iresponsabil, urăște studenții și munca

Este părtinitor, nedrept, are favoriți, evaluează nu cunoștințele, ci comportamentul.

Imoral, egoist, lacom, ia mită, stoarce.

Nu știe să asculte, să înțeleagă elevul, nu îl respectă pe elev, nu recunoaște dreptul elevului la părerea sa, este intolerant.

Incapabil să intereseze subiectul, să rezolve probleme metodologice și pedagogice.

Nu-și cunoaște subiectul, are o perspectivă limitată.

Neîncrezător în sine, pasiv, închis, nu știe să se susțină.

Nu funcționează creativ.

Pedant, formalist.

Pentru a depăși stereotipurile propriei gândiri, profesorul trebuie să cunoască pericolele specifice și nocivitatea profesiei sale. Sociologul american W. Waller, în lucrarea sa „What does the teaching do the teacher” (1932), a descris câteva dintre aceste efecte nocive. Mulți profesori din afara școlii se disting printr-o manieră intruzivă, didactică, instructivă de a se comporta. Obiceiul de a simplifica lucruri complexe pentru a le face accesibile copiilor promovează dezvoltarea unei gândiri inflexibile, directă, dezvoltă tendința de a vedea lumea într-o versiune simplificată, alb-negru, iar obiceiul de a se controla constant face ca exprimarea emoțională să fie dificilă. .

Poziția de profesor este o încercare constantă, un test de putere. Nu este vorba doar despre subiectivitate și părtinire personală în note și atitudini față de elevi. Într-un sistem de învățământ organizat birocratic, un profesor este, în primul rând, un funcționar public, un funcționar. Sarcina sa principală este de a preveni orice incidente și abateri de la opiniile acceptate oficial.

În interesul propriei autoconservări, profesorul este forțat să suprime independența elevilor, cerând ca aceștia să spună nu ceea ce cred, ci ceea ce ar trebui să facă. Mai mult, îi este foarte ușor să se convingă că acționează în acest fel în interesul copiilor înșiși, asigurându-i de necazurile viitoare. Pentru a suprima gândirea independentă, se folosesc semnele și caracteristicile și manipularea opiniilor colegilor practicanți și presiunea asupra părinților. Trebuie spus sincer că de mulți ani școala noastră a fost și rămâne cel mai eficient instrument de educare a conformismului, adaptabilității și gândirii duble. Restructurarea societății este imposibilă fără o restructurare radicală a școlii și a gândirii însăși a profesorilor în spiritul unei abordări personale a educației.

Abordare personală- nu doar luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale elevilor care îi deosebesc unul de altul. Aceasta este o atitudine consecventă, întotdeauna și în orice, față de elev ca persoană, ca subiect de activitate responsabil și conștient de sine.

K. D. Ushinsky a scris că „în focul care reînvie tinerețea, caracterul unei persoane este aruncat. De aceea, nu trebuie nici să stingem acest foc, nici să nu se teamă de el, nici să-l privească ca pe ceva periculos pentru societate, să nu împiedice arderea lui liberă. că materialul care este turnat în sufletul tinereții în acest moment este de bună calitate "(Ushinsky KD Man ca subiect de educație.

Experiența casnică în dezvoltarea activității creative a copiilor arată că îndrumarea metodologică este necesară pentru dezvoltarea activității independente. Ar trebui să planificați activități exemplare, să schițați tehnici de management. Toate acestea contribuie la menținerea interesului durabil al copiilor pentru creativitate.

Profesorul poate folosi un întreg grup de metode pentru a dezvolta acțiuni independente cu conținut artistic. Aceasta este organizarea de observații intenționate, conversații, întrebări.

Personalitatea unui copil supradotat prezintă dovezi clare ale neobișnuitului său, deoarece atât nivelul, cât și originalitatea individuală a activității copilului este determinată în primul rând de personalitatea acestuia. Înțelegerea trăsăturilor de personalitate ale unui copil supradotat este deosebit de importantă în cazurile de așa-numită supradotație ascunsă, care nu se manifestă decât la un anumit moment în reușita activității. Trăsăturile particulare de personalitate, de regulă, asociate organic cu supradotația, fac ca profesorul sau psihologul școlar să presupună că un astfel de copil are oportunități sporite.

1. Dezvoltarea neuniformă a copiilor supradotați

2. Familia unui copil supradotat

... Relația unui copil dotat cu semenii și adulții.

... Personalitatea copilului supradotat

... Problemele copiilor supradotați

O serie de studii psihologice și observații speciale arată că copiii supradotați sunt în general mult mai prosperi decât alți copii: nu se confruntă cu probleme de învățare, comunică mai bine cu semenii lor și se adaptează rapid la un mediu nou. Interesele și înclinațiile lor adânc înrădăcinate, dezvoltate încă din copilărie, servesc drept bază bună pentru o autodeterminare personală și profesională de succes. Adevărat, chiar și acești copii pot avea probleme dacă nu sunt luate în considerare capacitățile lor sporite: învățarea devine prea ușoară sau nu există condiții pentru dezvoltarea potențialului lor creativ.

Cele mai frecvente probleme sunt:

comunicare, comportament social,

dislexie - dezvoltare slabă a vorbirii

dezvoltare emoțională,

desincronizare de dezvoltare

dezvoltarea fizică,

autoreglare,

lipsa expresiei creative,

dificultate în orientarea profesională,

neadaptare

Nivelul de creativitate influențează nivelul de dezvoltare al proceselor cognitive. Copiii cu un nivel ridicat de abilități creative au și un nivel mai ridicat de procese cognitive în comparație cu copiii cu un nivel scăzut de creativitate.

Astfel, într-adevăr, copiii cu un nivel ridicat de creativitate au rezultate ridicate și în alte aspecte ale proceselor cognitive decât copiii cu un nivel mai scăzut de creativitate, în special, în ceea ce privește atenția și imaginația. Astfel, dezvoltând potențialul creativ al copilului, abilitățile sale creative, dezvoltăm și procesele cognitive ale individului. (Masa 2)

Studiul a identificat condițiile necesare pentru ajustarea efectivă a cercului de comunicare al școlarilor, structura și conținutul acestuia; este includerea organică a ajustării în viața echipei; adecvarea modalităților de adaptare la particularitățile tipurilor de vârstă de comunicare a școlarilor; îmbogățirea și complicarea modalităților de implementare a vieții unei echipe sau grup; saturarea activității vieții cu creativitate, atât în conținut, cât și în formele de organizare a acesteia; emoționalitatea stilului de viață și, ca urmare, implicarea emoțională în viața colectivului fiecărui elev; un anumit stil de relații în echipă, caracterizat prin democrație, interes pentru fiecare elev; performanţa de amatori ca principiu al organizării vieţii echipei. ...

Există multe modalități de a efectua cercetări, dar din cauza diagnosticului, metodele tradiționale precum interviurile, chestionarele sunt ineficiente. Deoarece copiii de această vârstă se confruntă cu dificultăți asociate cu capacitatea insuficientă de a înțelege, analiza, exprima problemele în cuvinte. Aici este necesar să se stabilească un contact pe termen lung, de încredere, în timpul căruia devine posibil să se discute liber, sincer experiențele specifice ale copilului.

Potrivit lui Renzulli, sarcina profesorilor care lucrează cu copiii supradotați este să le ofere asistență metodologică pricepută. Un copil capabil, de exemplu, poate avea nevoie de sfaturi despre cum să folosească o bibliotecă.

Modelul Cognitiv al lui Bloom s-a dovedit, de asemenea, util ca bază pentru dezvoltarea programelor educaționale pentru preșcolari supradotați.

Concluzie

În prezent, educația modernă dictează noi sarcini, solicită dezvoltarea calităților intelectuale și creative ale individului. Una dintre modalitățile importante de a rezolva această problemă este dezvoltarea activității cognitive a elevilor aflati deja în stadiul inițial de educație. Pentru ca procesele de dezvoltare și autodezvoltare ale unui elev mai tânăr să meargă intens, profesorul trebuie să stimuleze procesele cognitive ale școlarilor, să formeze și să dezvolte abilități de cercetare, să stimuleze activitatea cognitivă și setea de noi impresii și cunoștințe.

Desigur, doar sprijinul pedagogic nu este suficient, prin urmare, credem că este necesar să se învețe copilul cunoștințele, abilitățile și abilitățile activității cognitive. În acest studiu s-a încercat fundamentarea și verificarea practic a unor condiții pedagogice care asigură eficacitatea dezvoltării elevilor din ciclul primar în contextul unei școli de învățământ general. Pe parcursul lucrărilor efectuate au fost rezolvate următoarele sarcini:

pe baza analizei literaturii speciale, se relevă caracteristica esențială a creativității, rolul acesteia în dezvoltarea activității cognitive a elevilor;

-sunt relevate trăsăturile activității cognitive a unui elev mai tânăr;

s-au efectuat lucrări experimentale pentru dezvoltarea activității cognitive a școlarilor juniori.

Activitatea experimentală și pedagogică efectuată a confirmat eficacitatea muncii desfășurate și a făcut posibilă elaborarea următoarelor recomandări metodologice pentru dezvoltarea școlarilor mai tineri cognitivi:

.Învață-i pe copii să acționeze independent, să evite indicațiile și instrucțiunile directe.

2.Nu reține inițiativa copiilor, încurajează soluții originale.

.Nu face pentru elevi ceea ce pot face singuri

.Să dezvolte la elevi capacitatea de a vedea în mod independent problemele, de a urmări legăturile dintre obiecte și fenomene, de a forma abilități de rezolvare independentă a problemelor, de a preda analiza, sinteza, clasificarea și generalizarea informațiilor.

.Învață să-ți aperi ideile și să renunți la cele greșite.

.Dezvoltarea proceselor cognitive ale elevilor folosind posibilitățile sarcinilor creative, metodelor de predare prin proiect etc.

Cercetarea tezei finalizată nu epuizează problema luată în considerare, ci reprezintă una dintre modalitățile posibile de rezolvare a acesteia. În opinia noastră, sunt de interes problemele de intensificare a activității cognitive, metodele și mijloacele de dezvoltare a acesteia, precum și problema relației dintre activitatea cognitivă și cea creativă a elevilor.

Bibliografie

1.Legea „cu privire la educație” a Republicii Kazahstan

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psihologia activității și a personalității. - M .: Nauka, 1980 .-- 335p.

.Altshuller G.S. Creativitatea ca știință exactă: Teoria rezolvării inventive a problemelor. - M .: Radio sovietică, 1979 .-- 175s.

.Amonashvili Sh.A. Unitatea de scopuri. M .: Educație, 1989

.Andreev V.I. Dialectica educației și autoeducarea unei persoane creative: fundamentele pedagogiei creativității. - Kazan, 1988 - 238p.

.Andreev V.I. Pedagogia autodezvoltării creative. Kazan, 1996 - 566s.

.Biler V.S. Gândirea ca creativitate. O introducere în logica dialogului gândirii. - M .: Politizdat, 1975 .-- 399s.

.Bobotează D.B. Munca creativă este doar un amestec durabil. // Pedagogie, 1998 № 3 p. 36 - 43

.Bobotează D.B. Drumuri către creativitate. - M .: Cunoașterea, 1981 .-- 91p.

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. Despre factorii subiectivi ai activității creatoare umane. // Pedagogie. - 1995. - Nr. 3. - str. 19 - 23

.Batishchev G.S. Dialectica creativității - M., 1984 - 544p.

.Berdyaev N.A. Sensul creativității - M: Art. League., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. Filosofia Libertății. - M .: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Creativitatea din punctul de vedere al reflexologiei - Leningrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Dialectica activității creative și a dezvoltării umane. M .: Young Guard, 1989 .-- 172s.

.Wangandi Arthur 108 căi către o idee genială: trad. din engleza Minsk, 1997 - 224p.

.Wertheimer M. Gândirea productivă. M., 1987

.Vinogradova N.F. Lumea din jurul nostru în clasele 1 - 2. Metodă. Convorbiri: carte. pentru profesor. - M .: Educaţie, 1997 .-- 112s.

.Volkov I.P. Lecții de creativitate în clasele primare // Școală și producție. - 1989. - Nr. 2. - p.14-19, Nr. 3 - p.24-29

.Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie. Peter, 1997, 91s.

.Galin A.L. Personalitate și creativitate: Psychol. Schițe. - Novosibirsk: Carte. Ed. - în, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Metode de predare și dezvoltare mentală a copilului. - M .: Ed. Moscova Un. - că, 1985 .-- 45p.

.Guildford J. Modelul structural al inteligenței / Psihologia gândirii. - M .: Progress, 1965 .-- 244s.

.Gorchinskaya A.A. Dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor din ciclul primar pentru activitățile educaționale: dis. pe kn. Chelyabinsk: ChGPU, 1989 - 187s.

.Davydov V.V. Dezvoltarea mentală a elevilor mai tineri. - M .: Educație, 1996

.De Bono E. Gândirea laterală. - SPb: Editura Peter, 1997 .-- 432s.

.Dusavitsky A.K. De două ori două = x? - M .: Cunoașterea, 1985 .-- 128p.

.L.V. Zankov Dezvoltarea şcolarilor în procesul de învăţare. M .: Pedagogika, 1967 .-- 156s.

.Zenkovsky V.V. Psihologia copilăriei: manual. Un manual pentru universități. - M .: Academia, 1996 .-- 374p.

.E.V. Korotaeva Stimularea activității creative a elevilor. // Limba rusă la școală. - 1995. - Nr. 5. - p. 3 - 8

.B.I. Korotiaev Predarea este un proces creativ: din experiența profesorilor. - M .: Educaţie, 1989 .-- 158s.

.Levin V.A. Educația creativității. - Tomsk: Peleng, 1993 .-- 63p.

.Leites N.S. Manifestări timpurii ale supradotației // Întrebări de psihologie. - 1998. - Nr 4. - p98 - 107

.Leites N.S. Inteligență și vârstă. - M .: Pedagogie, 1971. - Anii 80.

.Lvov M.R. Dezvoltarea activității creative a elevilor la lecțiile de limbă rusă. // Scoala elementara. - 1993. - Nr. 1. - p.21-26

.Luk A.N. Psihologia creativității. - M .: Nauka, 1978 - 127s.

.Lysenkova S. Când este ușor de învățat. - M .: Educație.

.Makhmutov M.I. Învățare problematică. - M .: Pedagogie, 1975 .-- 367s.

.Makhmutov M.I. Organizarea învățării bazate pe probleme la școală. - M., 1977

.Molyako V.A. Psihologia activității creative. - Kiev: Cunoașterea, 1978 - 47p.

.Molyako V.A. Înzestrarea creativă și educația unei personalități creative - M., 1991

.Matyushkin A.M. Conceptul de supradotație creativă // Întrebări de psihologie. - 1989. - Nr. 6, p. 29 - 33

.R.S. Nemov Psihologie: manual. pentru elevii de superioare. Ped. instituţii: în 3 cărţi. - M .: Vlados, 1997 - cartea 3. - 632s.

.B.P. Nikitin Pași de creativitate sau jocuri educative. - M .: Pedagogie, 1990

.Ovchinnikov N.F. Activitatea reproductivă și productivă ca factor în dezvoltarea creativă umană. 1984, 87 p.

.Ovchinnikova T.N. Personalitatea și gândirea copilului: diagnostic și corectare. - M: Academia, 2001, 192s.

.Olah A. Potențial creativ și schimbări personale: Științe sociale în străinătate. Știința Științei, 1968 № 4 p.69 - 73

.Petrovsky A.V. Introducere în psihologie. - M .: Academia, 1995 .-- 494s.

.Piaget Jean Lucrări psihologice alese. M .: International ped. Academie, 1994

.Dezvoltarea activității creative a școlarilor/sub. editat de L.M. Matyushkina - M: Pedagogie 1991 - 160s.

.Rogers K. Creativitatea ca întărire a sinelui / Întrebări de psihologie / 1990 Nr. 1 p164-168

.Savenkov A.I. Micul cercetător: Cum să înveți un student mai tânăr să dobândească cunoștințe. Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2002.

.Talyzina N.F. Formarea activității cognitive a școlarilor juniori: o carte pentru un profesor. - M .: Educație, 1988.

.Tsukerman G.A. Tipuri de comunicare în formare. - Tomsk, 1993 .-- 235p.

.Shchukina G.I. Rolul activităților în procesul educațional. - M .: Educaţie, 1986 .-- 144p.

.Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese. - M .: Mezhdunar. ped. Academia, 1995 .-- 224s.

Ucenicul nu este un vas de umplut, ci o torță de aprins.

L.G. Peterson

Una dintre cele mai importante calități ale unei persoane moderne este gândirea activă, gândirea critică, căutarea a ceva nou, dorința și capacitatea de a dobândi cunoștințe pe cont propriu.

Activarea activității cognitive a elevilor este una dintre problemele urgente la nivelul actual de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice. Știința pedagogică și practica școlară au acumulat o experiență considerabilă în aplicarea metodelor și formelor organizatorice care stimulează forțele cognitive ale elevilor. Interesul pentru acest aspect al învățării s-a intensificat în ultimii ani. În activarea procesului de învățare se află posibilitatea depășirii contradicțiilor agravate dintre cerințele societății pentru învățământul primar și experiența predării de masă, între teoria pedagogică și practica școlară. Procesul de cunoaștere la școlari mai mici nu este întotdeauna intenționat, mai ales instabil, episodic. Prin urmare, este necesar să se dezvolte interesul cognitiv, activitatea elevului mai tânăr în diverse tipuri de activități ale acestuia. Problema intensificării activității cognitive s-a confruntat întotdeauna de profesori. Socrate și-a învățat, de asemenea, ascultătorii săi capacitatea de a gândi logic, de a căuta adevărul prin gândire. J.-J. Rousseau, pentru ca elevul să-și dorească să învețe și să găsească noi cunoștințe, i-a creat situații speciale, obligându-l la căutarea cognitivă. Pestalozzi, Disterweg și alți profesori au predat în așa fel încât elevul nu numai că a primit, ci și a căutat cunoștințe. Cu toate acestea, această problemă a fost pe deplin dezvoltată în pedagogia lui D. Dewey și a oamenilor de știință din secolul XX. Dewey a criticat școala verbală, de carte, care oferă copilului cunoștințe gata făcute, neglijând capacitatea sa de activitate și cunoaștere. El a propus predarea, atunci când profesorul organizează activitățile copiilor, în timpul cărora aceștia rezolvă problemele pe care le au și primesc cunoștințele de care au nevoie, învață să stabilească sarcini, să găsească soluții și să aplice cunoștințele dobândite. Sh.A. Amonashvili a dezvoltat un sistem holistic de predare și creștere, bazat pe trezirea interesului cognitiv al școlarilor, pe organizarea activității lor de interes comun cu un profesor. Școlile, scria Piaget, „ar trebui să pregătească oameni capabili să creeze ceva nou, și nu doar să repete ceea ce au făcut generațiile anterioare, oameni inventivi, creativi, care au o minte critică și flexibilă și care nu își asumă credință tot ceea ce este. oferit acestora.” Succesul este cel mai important stimul pentru o activitate umană viguroasă. Acest fenomen psihologic este deosebit de pronunțat în copilărie, când alte motive și stimuli sunt încă instabile sau slab exprimate. Un copil care are performanțe slabe, rămânând în urma colegilor săi, își pierde rapid interesul pentru învățare, iar activitatea sa cognitivă din lecție se apropie de zero. A.V. Slastenin notează că succesul educației este determinat în ultimă instanță de atitudinea elevului față de învățare, dorința lor de cunoaștere, dobândirea conștientă și independentă de cunoștințe, abilități, abilități și activitatea lor. Interesul cognitiv se formează în procesul de învățare prin conținutul subiectului activității și relațiile care se dezvoltă între participanții la procesul educațional. Acest lucru este facilitat de utilizarea pe scară largă a factorului de noutate a cunoștințelor, elemente de problematicitate în predare, atragerea de date despre realizările moderne ale științei și tehnologiei, arătând importanța cunoștințelor, abilităților, abilităților, organizarea muncii independente de natură creativă, organizarea învăţarea reciprocă, controlul reciproc al elevilor etc. În perceperea și înțelegerea activă a materialului studiat este de mare importanță capacitatea profesorului de a conferi acestui material un caracter fascinant, de a-l face vioi și interesant. Sarcina principală a profesorului în organizarea unui proces educațional și cognitiv eficient este să includă momente distractive, elemente de noutate și incertitudine în materialul studiat, ceea ce contribuie la dezvoltarea interesului cognitiv și la formarea nevoilor cognitive. Trebuie remarcat faptul că formarea unui interes cognitiv pentru învățare este un mijloc important de îmbunătățire a calității educației. Acest lucru este deosebit de important în școala elementară, când interesele constante pentru o anumită materie sunt încă în curs de formare și determinare. Pentru a forma capacitatea elevilor de a-și reînnoi în mod independent cunoștințele, este necesar să le insuflem un interes pentru învățare, o nevoie de cunoștințe. Unul dintre cei mai importanți factori în dezvoltarea interesului pentru învățare este înțelegerea de către copii a necesității unui anumit material care este studiat. Pentru dezvoltarea interesului cognitiv pentru materialul studiat, metoda de predare a acestei discipline este de mare importanță. Prin urmare, înainte de a începe să studieze orice subiect, profesorul ar trebui să dedice mult timp căutării formelor și metodelor active de predare. Este imposibil să forțezi să studiezi; studiul trebuie luat. Și acest lucru este perfect adevărat. Cooperarea reală între profesor și elev este posibilă numai dacă elevul dorește să facă ceea ce dorește profesorul. Pentru a activa activitatea cognitivă a copiilor este necesară introducerea unui element de divertisment atât în conținut, cât și în forma muncii. Activitatea cognitivă dezvoltă gândirea logică, atenția, memoria, vorbirea, imaginația, menține interesul pentru învățare. Toate aceste procese sunt interconectate. Mulți profesori folosesc diverse tehnici metodologice în procesul educațional: jocuri didactice, momente de joc, lucru cu dicționare și diagrame, intrare de integrare etc. Jocul este un copil al muncii. Copilul, observând activitatea adulților, o transferă în joc. Joaca este o formă preferată de activitate pentru elevii mai tineri. În joc, stăpânind roluri de joc, copiii își îmbogățesc experiența socială, învață să se adapteze la condiții nefamiliare. Interesul copiilor pentru jocul didactic trece de la acțiunea ludică la sarcina mentală. Jocul didactic este un mijloc valoros de educare a activității psihice a copiilor, activează procesele psihice, trezește un interes puternic pentru procesul de învățare la elevi. În ea, copiii depășesc de bunăvoie dificultăți semnificative, își antrenează punctele forte, își dezvoltă abilități și abilități. Ajută la ca orice material educațional să fie fascinant, evocă o satisfacție profundă în rândul elevilor, creează o dispoziție plină de bucurie și facilitează procesul de asimilare a cunoștințelor. Apreciind foarte mult importanța jocului, V.A. Sukhomlinsky a scris: „Nu există și nu poate exista o dezvoltare mentală cu drepturi depline fără joacă. Jocul este o fereastră uriașă luminoasă prin care un flux dătător de idei și concepte despre lumea din jur este turnat în lumea spirituală a copilului. Jocul este o scânteie care aprinde scânteia curiozității și a curiozității.” În jocurile didactice, copilul compară, observă, juxtapune, clasifică obiectele după anumite criterii, îi pune la dispoziție analiză și sinteză și face generalizări. Totuși, nu orice joc are o valoare educațională și educativă esențială, ci doar una care capătă caracter de activitate cognitivă. Un joc didactic cu caracter de învățare aduce noua activitate cognitivă a copilului mai aproape de cea deja familiară, facilitând trecerea de la joacă la munca psihică serioasă. Jocurile cognitive fac posibilă rezolvarea simultană a unui număr de probleme de educație și educație. În primul rând, au oportunități extraordinare de a extinde cantitatea de informații pe care copiii o primesc în cursul învățării și de a stimula un proces important - trecerea de la curiozitate la curiozitate. În al doilea rând, sunt un mijloc excelent de dezvoltare a abilităților intelectuale creative. În al treilea rând, reduc stresul mental și fizic. Nu există învățare directă în jocurile cognitive. Ele sunt întotdeauna asociate cu emoții pozitive, care uneori nu pot fi spuse despre învățarea directă. Jocul cognitiv nu este doar cea mai accesibilă formă de învățare, ci și, ceea ce este foarte important, cea mai dorită de copil. În joc, copiii sunt pregătiți să învețe cât vor, practic fără să obosească și să se îmbogățească emoțional. În al patrulea rând, în jocurile cognitive, o zonă de dezvoltare proximă este întotdeauna creată eficient, o oportunitate de a pregăti conștiința pentru percepția a ceva nou. OS Gazman identifică următoarele cerinţe pentru utilizarea jocurilor cognitive: 1. Jocul trebuie să corespundă cunoştinţelor copiilor. Problemele pentru rezolvarea cărora copiii nu au nicio cunoștință nu vor trezi interesul și dorința de a le rezolva. Sarcinile prea grele pot speria un copil. Este deosebit de important să se respecte abordarea vârstei și principiul tranziției de la simplu la complex. Numai în acest caz jocul va fi de natură educativă. 2. Nu toți copiii sunt interesați de jocurile care necesită o muncă psihică intensă, așa că astfel de jocuri ar trebui oferite cu tact, treptat, fără a exercita presiuni, astfel încât jocul să nu fie perceput ca o învățare deliberată. Situațiile de joacă sunt folosite în principal pentru a se asigura că copiii înțeleg bine sensul sarcinii. Elemente de joc separate sunt incluse ca stimuli de încredere de interes pentru învățare și pentru îndeplinirea unei sarcini educaționale specifice. Denumirile misterioase ale jocurilor didactice ajută la mobilizarea atenției copiilor, îi obosesc mai puțin, creează emoții pozitive în lecție și contribuie la asimilarea de durată a cunoștințelor. Dar valoarea jocului didactic trebuie să fie determinată nu de felul de reacție pe care o evocă copiilor, ci este necesar să se țină cont de cât de eficient ajută la rezolvarea problemei educaționale în raport cu fiecare elev. Utilizarea jocurilor didactice aduce rezultate bune dacă jocul este pe deplin în concordanță cu scopurile și obiectivele lecției și toți copiii participă activ la ea. Jucându-se cu entuziasm, învață mai bine materialul, nu obosesc și nu își pierd interesul. În procesul de joc, copiii dezvoltă abilități și abilități educaționale generale, în special abilitățile de control și autocontrol, se formează trăsături de caracter precum înțelegerea reciprocă, responsabilitatea, onestitatea. Interesul cognitiv este cel mai mare stimul al întregului proces de învățământ, un mijloc de intensificare a activității cognitive a elevilor. O varietate de tehnici eficiente trezește la copii un interes și o atitudine pozitivă nu numai față de rezultate, ci și față de procesul de învățare în sine, față de profesor, încredere în depășirea dificultăților. Formarea intereselor cognitive ale elevilor, dezvoltarea unei atitudini active față de muncă are loc, în primul rând, în lecție. Este necesară activarea activității cognitive a elevilor și creșterea interesului pentru învățare în fiecare etapă a oricărei lecții, folosind diverse metode, forme și tipuri de lucru pentru aceasta: o abordare diferențiată a copiilor, lucru individual în lecție, diverse metode didactice, ilustrative. , fișe, ajutoare tehnice didactice și altele. ... Este esențial important ca copiii să experimenteze bucuria descoperirii la fiecare lecție, astfel încât să dezvolte credința în propriile forțe și interes cognitiv. Interesul și succesul în formare sunt principalii parametri care determină dezvoltarea intelectuală și fiziologică cu drepturi depline și, prin urmare, calitatea muncii profesorului. Elevul lucrează la lecție cu interes dacă îndeplinește sarcini care sunt fezabile pentru el. Unul dintre motivele reticenței de a învăța constă tocmai în faptul că în sala de clasă i se oferă copilului sarcini pentru care nu este încă pregătit, cărora nu le poate face față. Prin urmare, este necesar să se cunoască bine caracteristicile individuale ale copiilor. Sarcina profesorului este nevoia de a ajuta fiecare elev să se afirme, să caute și să-și găsească propriile modalități de a obține un răspuns la întrebarea problemei. Crearea de situații nestandardizate în lecție contribuie la dezvoltarea interesului cognitiv și a atenției la materialul educațional, la activitatea elevilor și la înlăturarea oboselii. Cel mai des folosit în practica profesorilor este o lecție de basm, o lecție de competiție, o lecție de călătorie, o lecție de joc. Fiecare dintre aceste lecții are o serie de caracteristici proprii, dar toate vă permit să creați o atmosferă de bunăvoință, să aprindeți o scânteie de curiozitate și curiozitate, care, în cele din urmă, facilitează procesul de asimilare a cunoștințelor. O altă metodă de îmbunătățire a activității cognitive este implementarea integrării. Integrarea este un proces de convergență și conectare a științelor, care are loc odată cu procesele de diferențiere. Este o formă înaltă de întruchipare a conexiunilor intersubiecte la un nivel de educație calitativ nou. Un astfel de proces de învățare sub influența unor conexiuni interdisciplinare realizate intenționat îi afectează eficacitatea: cunoștințele dobândesc calități de consistență, abilitățile devin generalizate, complexe, orientarea ideologică a intereselor cognitive ale elevilor este sporită, convingerea lor este formată mai eficient și toate -se realizeaza dezvoltarea rotunda a personalitatii. Astfel, activarea activității cognitive a elevilor la clasă este una dintre direcțiile principale de îmbunătățire a procesului educațional la școală. Asimilarea conștientă și durabilă a cunoștințelor elevilor are loc în procesul activității lor mentale active. Prin urmare, munca la fiecare lecție ar trebui organizată astfel încât materialul didactic să devină subiectul acțiunii active ale elevului. Vârsta școlară mai mică este vârsta la care emoțiile joacă, probabil, cel mai important rol în dezvoltarea personalității. Prin urmare, metodele de intensificare a activității cognitive, o abordare individuală, dozarea complexității sarcinilor, care permit crearea unei situații de succes pentru fiecare copil, sunt de o importanță capitală. Fiecare copil ar trebui să avanseze în ritmul său propriu și cu succes constant. Succesul învățării se obține nu atât prin facilitarea sarcinilor, cât prin dezvoltarea dorinței și capacității copiilor de a depăși dificultățile, creând o atmosferă de entuziasm și bunăvoință. Mulți profesori-practicieni nu consideră necesară combinarea metodelor de predare și utilizarea unui set constant de tehnici. Dar profesorii și psihologii de frunte notează că activitatea monotonă inhibă activitatea cognitivă. Efectuarea exercițiilor de același tip, desigur, contribuie la asimilarea cunoștințelor, abilităților, deprinderilor, dar are și un efect negativ. Activitatea cognitivă în acest caz este ridicată numai în momentul cunoașterii unuia nou, apoi scade treptat: interesul dispare, atenția este împrăștiată, numărul de erori crește. Astfel, sarcina principală a profesorului este de a construi procesul educațional în așa fel încât elevii să poată stabili relații strânse între toate etapele și să poată vedea rezultatul final al muncii lor. Așadar, profesorul trebuie să încerce să aducă studiul materialului programului cât mai aproape de viață, pentru a face procesul de învățare mai emoționant și mai interesant. Acest lucru va trezi la elevii de vârstă școlară primară un interes pentru lucruri noi, o dorință de a învăța despre lume și, ținând cont de caracteristicile psihologice ale copiilor, îi va ajuta să asimileze mai bine și mai ușor materialul educațional.

Dezvoltarea cognitivă a școlarilor juniori

Vârsta școlară mai mică - vârsta dezvoltării intelectuale intensive Inteligența mediază dezvoltarea tuturor celorlalte funcții, există o intelectualizare a tuturor proceselor mentale, a conștientizării și a arbitrarului lor. Principala nouă formare intelectuală a vârstei este arbitrariul și conștientizarea tuturor proceselor mentale, medierea lor internă, care are loc datorită asimilării unui sistem de concepte științifice. După cum a subliniat D. B. Elkonin, punctul central este formarea gândirii abstracte verbal-logice și raționante, a cărei apariție rearanjează semnificativ alte procese cognitive ale copiilor; deci, memoria la această vârstă devine gândire, iar percepția – gândire. Datorită unei astfel de gândiri, memorie și percepții, copiii sunt ulterior capabili să stăpânească cu succes concepte cu adevărat științifice și să opereze cu ele. Astfel, toate procesele cognitive, cu excepția intelectului însuși, devin arbitrare și conștiente la vârsta școlii primare. Cât despre intelectul însuși, la această vârstă, după L. S. Vygotsky, avem de-a face cu dezvoltarea unui intelect care nu se cunoaște pe sine.

O altă trăsătură importantă a activității cognitive a unui elev mai tânăr este conștientizarea propriilor schimbări ca urmare a dezvoltării activității educaționale, care este asociată cu apariția reflecției.

Cu toate acestea, aceste schimbări nu se realizează imediat sub influența activității educaționale; funcțiile cognitive trec printr-o cale complexă de dezvoltare asociată cu creșterea capacității copiilor de a-și regla comportamentul și de a-l controla.

Schimbări perceptuale. Deși copiii vin la școală cu procese de percepție suficient de dezvoltate (au acuitate vizuală și auz ridicate, sunt bine orientați în diverse forme și culori), percepția lor în activitățile educaționale se reduce doar la recunoașterea și denumirea de forme și culori. Elevilor de clasa I le lipsește o analiză sistematică a proprietăților și calităților percepute ale obiectelor în sine.

Capacitatea copilului de a analiza și diferenția obiectele percepute este asociată cu formarea în el a unui tip de activitate mai complex decât a simți și a distinge între proprietățile individuale imediate ale lucrurilor. Acest tip de activitate, numită observație, este deosebit de intensivă în procesul de învățare școlară. În clasă, elevul primește, iar apoi el însuși formulează sarcinile de a percepe anumite exemple și ajutoare. Datorită acestui fapt, percepția devine un scop. Profesorul le arată în mod regulat copiilor tehnici de examinare sau de ascultare a lucrurilor și fenomenelor (procedura de dezvăluire a proprietăților lor, căile de mișcare a mâinilor, ochilor etc.), mijloace de înregistrare a proprietăților stabilite (desen, diagramă, cuvânt). Apoi copilul poate planifica în mod independent munca de percepție și o poate desfășura în mod deliberat în conformitate cu planul, separând principalele de cele secundare, stabilind o ierarhie a atributelor percepute, diferențierea lor pe măsură ce sunt comune etc. O astfel de percepție, sintetizând cu alte atribute. tipuri de activitate cognitivă (atenție, gândire), iau forma unei observații intenționate și voluntare. Cu o observație suficient de dezvoltată, se poate vorbi despre capacitatea de observare a copilului ca pe o calitate specială a personalității sale. Astfel, în școala elementară, sub îndrumarea unui profesor, în timpul formării unei idei preliminare, la un copil se formează o observare voluntară intenționată a unui obiect, supusă unei sarcini specifice.

Schimbări de focalizare. În momentul venirii la școală, atenția voluntară este slab dezvoltată. Copiii își îndreaptă atenția în principal către ceea ce îi interesează în mod direct, ceea ce se remarcă prin strălucirea și neobișnuit (atenția involuntară). Conditiile de munca scolara din primele zile impun copilului sa monitorizeze astfel de subiecte si sa asimileze astfel de informatii care momentan nu-l intereseaza deloc. Treptat, copilul învață să direcționeze și să mențină în mod sustenabil atenția asupra obiectelor necesare, și nu doar asupra obiectelor atractive din exterior. În clasele 2-3, mulți elevi au deja atenție voluntară, concentrându-l pe orice material explicat de profesor sau găsit în carte. Arbitrarul atenției, capacitatea de a o direcționa în mod deliberat către o anumită sarcină este o achiziție importantă a vârstei de școală primară. De mare importanță în formarea atenției voluntare este o organizare exterioară clară a acțiunilor copilului, mesajul către acesta a unor astfel de modele, indicarea unor astfel de proprietăți externe, folosindu-se de el să-și ghideze propria conștiință. Autoorganizarea copilului este o consecință a organizării inițial creată și dirijată de adulți, în special de profesor.

Direcția generală de dezvoltare a atenției este aceea că de la atingerea scopului stabilit de profesor, copilul trece la rezolvarea controlată a sarcinilor stabilite de acesta.

La elevii de clasa I, atenția voluntară este instabilă, deoarece nu au încă mijloace interne de autoreglare. Prin urmare, un profesor cu experiență recurge la diverse tipuri de muncă educațională, înlocuindu-se în lecție și nederanjand copiii (numărarea verbală în diferite moduri, rezolvarea problemelor și verificarea rezultatelor, explicarea unei noi tehnici de calcul scris, instruirea în implementarea lor etc. .). La elevii de clasa a II-a, atenția este mai stabilă atunci când efectuează acțiuni mentale externe decât efective. Este important să folosiți această caracteristică în clasă, alternând activitățile mentale cu întocmirea de diagrame grafice, desene. Dezvoltarea atenției este, de asemenea, asociată cu extinderea sferei de atenție și cu capacitatea de a o distribui între diferite tipuri de acțiuni. Prin urmare, este recomandabil să stabiliți sarcinile educaționale în așa fel încât copilul, în timp ce își îndeplinește acțiunile, să poată și ar trebui să urmărească munca camarazilor săi.

Schimbări de memorie. Schimbările în domeniul memoriei sunt asociate cu faptul că copilul, mai întâi, începe să fie conștient de o sarcină mnemonică specială. El separă această sarcină de orice alta. Această sarcină la vârsta preșcolară fie nu este deloc distinsă, fie se distinge cu mare dificultate. În al doilea rând, la vârsta școlii primare, are loc o formare intensivă a tehnicilor de memorare. De la cele mai primitive tehnici (repetiție, luare în considerare atentă pe termen lung a materialului) la o vârstă mai înaintată, copilul trece la grupare, înțelegând conexiunile diferitelor părți ale materialului. Aici profesorul trebuie să lucreze în două direcții. O direcție a unei astfel de lucrări este asociată cu formarea la copii a metodelor de memorare semnificativă (împărțirea materialului în unități semantice, grupare semantică, comparare semantică etc.), cealaltă - cu formarea tehnicilor de reproducere distribuite în timp, tehnici. de autocontrol asupra rezultatelor memorării. Metoda de împărțire a materialului în unități semantice se bazează pe întocmirea unui plan. La sfârșitul vârstei de școală primară, elevilor li se cere nu numai să izoleze unități, ci și să grupeze semantica materială - combinând și subordonând componentele sale principale, dezmembrând premisele și concluziile, sintetizarea anumitor date individuale într-un tabel etc. O astfel de grupare este asociat cu capacitatea de a trece liber de la un element de text la altul și de a compara aceste elemente. Este recomandabil să se înregistreze rezultatele grupării sub forma unui plan scris, care devine un purtător de material, atât a etapelor succesive de înțelegere a materialului, cât și a particularităților subordonării părților sale. Pe baza planului scris, apoi pe ideea acestuia, școlarii pot reproduce corect conținutul diferitelor texte. Este necesară o muncă specială pentru formarea tehnicilor de reproducere la școlari mai mici.

La vârsta de școală primară, memoria este „intelectualizată”, adică are loc o transformare psihologică calitativă a proceselor de memorie în sine. Elevii încep acum să folosească metode bine formate de procesare logică a materialului pentru a pătrunde în conexiunile și relațiile esențiale ale acestuia, pentru o analiză detaliată a proprietăților lor, adică pentru o astfel de activitate semnificativă atunci când sarcina directă de „amintire” se retrage în fundal. . În consecință, memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă sub influența învățării în două direcții - rolul și proporția memorării semantice verbal-logice (în comparație cu memorarea vizual-figurativă) cresc, iar copilul stăpânește capacitatea de a-și controla în mod conștient memoria și reglementează manifestările sale (memorizare, reproducere, rememorare).

Imaginația se schimbă. Activitatea educațională în sine stimulează, în primul rând, dezvoltarea imaginației reproductive la această vârstă – școlarii trebuie să recreeze imaginea realității la materia studiată. În clasa I, imaginile imaginației sunt aproximative și sărace în detalii, însă, sub influența predării, deja până în clasa a III-a, numărul semnelor și proprietăților din imagini crește. Ele dobândesc o completitudine și o concretețe suficientă, ceea ce apare în principal datorită recreării în ele a elementelor acțiunilor și a interconexiunilor obiectelor în sine (aceasta arată și influența dezvoltării gândirii). Imaginația recreativă (reproductivă) la vârsta școlii primare se dezvoltă în toate activitățile școlare prin formarea la copii, în primul rând, a capacității de a defini și descrie stările implicite ale obiectelor care nu sunt indicate direct în descrierea lor, dar, firește, următoarele se numără printre ele și în al doilea rând, capacitatea de a înțelege convenționalitatea unor obiecte, proprietățile și stările lor.

Deja imaginația care recreează prelucrează imaginile realității. Copiii schimbă povestea poveștilor, reprezintă evenimente în timp, înfățișează o serie de obiecte într-o formă generalizată, condensată (acest lucru este în mare măsură facilitat de formarea metodelor de amintire semantică). Adesea, astfel de modificări și combinații de imagini sunt întâmplătoare și nejustificate din punct de vedere al scopului procesului educațional, deși satisfac nevoile copilului de fantezie, de manifestare a unei atitudini emoționale față de lucruri. În aceste cazuri, copiii sunt clar conștienți de convenționalitatea pură a invențiilor lor. Pe măsură ce asimilați informații despre obiecte și condițiile de origine ale acestora, multe combinații noi de imagini capătă fundamentare și argumentare logică. În același timp, se formează capacitatea, fie într-o formă verbală extinsă, fie în considerații intuitive reduse, de a construi justificări de acest tip: „Acest lucru se va întâmpla cu siguranță dacă faci asta și asta”. Dorința elevilor de școală primară de a indica condițiile pentru originea și construcția oricăror obiecte este cea mai importantă condiție psihologică pentru dezvoltarea imaginației lor creative (productive). Formarea acestei premise este facilitată de clasele de muncă, în care copiii își desfășoară ideile pentru fabricarea oricăror obiecte. Acest lucru este în mare măsură facilitat de lecțiile de desen, care solicită copiilor să creeze o idee pentru o imagine și apoi să caute cele mai expresive mijloace de întruchipare a acesteia.

Schimbări în domeniul gândirii. Cele mai semnificative schimbări au loc în domeniul gândirii. Gândirea devine abstractă și generalizată. Vygotsky a considerat-o sensibilă pentru dezvoltarea gândirii conceptuale la vârsta școlară mai tânără. Conform gândirii lui LS Vygotsky, predarea la școală pune gândirea în centrul activității conștiente a copilului. Și asta înseamnă o restructurare naturală a conștiinței însăși. Devenind funcția dominantă, gândirea începe să determine activitatea tuturor celorlalte funcții ale conștiinței, integrându-le pentru a rezolva problemele cu care se confruntă subiectul. Ca urmare, funcțiile „în slujba gândirii” sunt intelectualizate, realizate și devin arbitrare.

Dar cele mai semnificative schimbări au loc în gândirea însăși. Înainte de a învăța, bazându-se pe experiența directă de viață, se operează fie cu imagini și idei specifice, fie cu un fel de echivalente de concepte date sub forma unor generalizări senzoriale inconștiente ale copilului („conceptele cotidiene”). În procesul educației școlare, ea se transformă în gândire teoretică, discursivă, care se bazează pe funcționarea conceptelor.

Asimilând cunoștințe, elevul învață procesul de formare a conceptelor științifice, adică stăpânește capacitatea de a construi generalizări nu după semne similare (indiferent ce măsură de comunalitate au acestea), ci pe baza evidențierii legăturilor esențiale și relatii. Pentru a forma, de exemplu, un astfel de concept precum viața, este necesar, potrivit lui Engels, „să studiem toate formele de viață și să le înfățișăm în legătura lor reciprocă”. Astfel, stăpânind conceptul, școlarul stăpânește nu doar „universalitatea abstractă”, ci și „cheag de judecăți afirmative” pe care acesta îl conține. El stăpânește capacitatea de a dezvolta aceste judecăți, de a trece de la concept la concept, adică de a raționa într-un plan strict teoretic. Dezvoltarea conceptelor presupune ca elevul să fie activ, orientat spre rezolvarea sarcinii educaționale care i-a fost atribuită; cu alte cuvinte, acest proces este creativ într-un anumit sens. Asimilarea cunoștințelor în școală contribuie așadar la formarea conceptelor și la dezvoltarea gândirii teoretice, ceea ce impune elevului să analizeze cauzele fenomenelor corespunzătoare, să înțeleagă legile care le leagă, precum și să înțeleagă modurile de gândire. care îl conduc la concluziile corecte. În această mișcare, elevul începe mai întâi să realizeze sistemul de raționament care i-a fost propus, iar apoi propriul său proces de gândire.

Formarea conceptelor științifice la vârsta școlii primare este abia la început. Ea va continua în adolescență și apoi va deveni baza gândirii teoretice, care va permite copilului să stăpânească noul conținut (nu doar fapte, ci și tipare) și să formeze un nou tip de interese cognitive. În acest sens, ar trebui să ne amintim cuvintele lui L. S. Vygotsky că „conștientizarea și arbitrariul intră în conștiință prin porțile conceptelor științifice”.

Aksana Nugamanova
Formarea activității cognitive la școlari mai mici

Astăzi, mai mult ca niciodată, responsabilitatea societății pentru creșterea tinerei generații este recunoscută pe scară largă. Cognitiv îmbunătățit activitățile studenților Junior orele este una dintre problemele urgente în stadiul actual de dezvoltare a teoriei pedagogice şi practici... Acest lucru este firesc, deoarece predarea este tipul principal de activitate. şcolari... Este extrem de important pentru activitățile educaționale interes cognitiv, activitate cognitivă.

Astăzi există două căi: extensiv și intensiv. Ambele au un singur punct final. scop: educație morală, educată, creativă, socială personalitate activa.

Încercări ale profesorului forma tehnici de generalizare, precum și căutarea de soluții generalizate de către copii sunt adesea nereușite, ceea ce afectează personajul activitatea cognitivă a şcolarilor... Cu toate acestea, profesorul are toate oportunitățile de a trezi dorința în copil. invata totul nou.

Cu scopul de a formarea activității cognitive la copii, are nevoie profesorul:

Creați o atmosferă prietenoasă în lecție;

Utilizați un arsenal mare de instrumente pentru a menține interesul față de subiect;

Concentrați-vă pe principalul material didactic;

Evitați supraîncărcarea elevilor.

De remarcat faptul că activitatea cognitivă se formează prin selecția informațiilor și prin participarea elevilor mai tineri la activitatea cognitivă.

Dorim să vă aducem la cunoștință munca experimentală și pedagogică desfășurată de noi, al cărei scop a fost formarea activităţii cognitive la elevii mai tineri.

Am ales non-standard forme de educatie, care recent au fost folosite frecvent de profesorii din clasele primare. Scopul lor principal este formarea activităţii cognitive a elevilor... Neconvențional formă de lecție: un basm, o călătorie, jocul este potrivit vârstei şcolari juniori... În joc, copiii stăpânesc cu ușurință noi abilități și cunoștințe. Într-o lecție non-standard, puteți folosi diverse forme de joc și predare... Ca rezultat, crește probabilitatea de a dobândi noi cunoștințe, abilități și dezvoltarea abilităților lor creative.

Să luăm în considerare mai detaliat fiecare dintre ele forme.

1) Lecție - test de lectură literară pe tema „Povestea este bogată în înțelepciune”.

De la începutul lecției, copiilor li s-a oferit independenți Muncă:

Determinați subiectul lecției cu ajutor sarcinile: rebus, alcătuire de cuvinte și silabe luate din alte cuvinte, ghicitori.

- Definiți obiectivele: în ce grupuri sunt împărțite basmele, tipurile de basme, care este particularitatea construirii unui basm, care este diferența acestuia față de alte opere literare.

Rezolvați cuvinte încrucișate folosind ghicitori, De exemplu: Care dintre eroi i-a înspăimântat pe toată lumea cu gâfâitul lor.

Folosind surpriza moment: Poștașul Pechkin a adus o telegramă cu un destinatar dintr-un basm, trebuie să fie identificat.

Utilizare "Cutie neagră" cu articole fabuloase.

Pe baza rezultatelor lecției, noi, împreună cu elevii, am decis să întocmim un proiect. La elaborarea proiectului au participat atât elevii, cât și părinții lor. Proiectăm noi numit: „Ce încântare sunt basmele astea”.

2) Lecția – competiție (KVN) pe tema „Lumea din jurul nostru”.

În cadrul lecției copiilor li s-au oferit și activități independente, care imediat a crescut atentia copiilor.

În ajunul KVN, copiii împărțiți în mod independent în echipe și-au ales căpitanii.

Preparat de casă exercițiu: emblemă, numele echipei, salut.

Am rezolvat cuvinte încrucișate folosind răspunsuri la ghicitori.

Întrebări cu răspuns De exemplu: Ce face un arici iarna?

Au descifrat numele animalelor și le-au distribuit în grupuri, De exemplu: gheață, sare, țesut (cal, elan, furnică).

Copiilor le-a plăcut în special această sarcină; în procesul de decodare, le-au oferit multe opțiuni diferite.

O problematica situatie: este un incendiu în pădure, ce trebuie făcut?

Toți studenții, fără excepție, au luat parte la KVN, s-au arătat foarte activ.

3) Lecție integrată de limba rusă și lectură literară la temă: „Acolo pe căi necunoscute”.

Lecția a început imediat cu o problematică situatii: notă de la Atanasie (brownie)în necaz pe insula Somnului.

Căutați o hartă a insulei folosind caligrafie.

Folosind jocul "Exercitii de dictie", dacă greșești, renunți. (Iarbă în curte, lemne de foc pe iarbă).

Scrierea textului în caiete. (Textul a fost preluat din opere literare, copiii l-au ascultat cu atenție, și-au amintit titlul lucrării, despre ce personaj vorbeau și abia după aceea s-au pregătit să scrie textul).

Particularitatea acestei lecții a fost că nu a existat o secvență clară în compilarea ei, în timpul lecției am ales sarcinile propuse de copii.

4) Lecție - un basm pe temă: „Întâlnește oaspeții”. (Limba rusă).

5) Lecție - surpriză „Cadoul de la Hottabych”. (lectura literara).

În clasă, toți copiii au luat Participarea activă, cu interes au fost incluși în toate tipurile de sarcini, le-au îndeplinit cu bucurie. Copii a căror oboseală și distragere a depășit activitate, în astfel de lecții au fost dezvăluite într-un mod nou. A aratat activitate si eficienta ridicata.

Idem pentru acest scop formarea activității cognitive noi am folosit puzzle-uri: o scurtă descriere a unui element sau a unui fenomen, care conține sarcina sub forma unei întrebări directe sau implicite. Am oferit ghicitori în care elevii, pe unul sau două motive, ar putea restabili o imagine holistică a unui obiect sau fenomen. Elevilor li s-au oferit și ghicitori în care lista obiectelor și semnele acestora puteau fi extinsă sau erau construite pe baza unei comparații negative.

Copiii au comparat alternativ semne diferite și în același timp similare, le-au grupat într-un mod nou și, prin eliminarea răspunsurilor eronate cu acumularea de semne noi, au găsit un indiciu. În această lucrare, am dezvoltat la copii capacitatea de a raționa, de a gândi logic și figurat.

Cel mai adesea, copiii au rezolvat cuvinte încrucișate sau puzzle-uri, deoarece acest lucru este specific formă de lucru cu ghicitori... Copiii nu numai că ar putea lucra independent, ci și în grupuri sau perechi. Astfel, sub această formă, copiii au dezvoltat comunicarea socială și comunicativă.

În lecțiile pe care le-am folosit sarcini cognitive: întrebări, diferite tipuri de jocuri.

Am acordat o atenție deosebită jocuri didactice, deoarece sunt activități creative, cu scop, în procesul cărora copiii sunt mai adânci învăța fenomenele realității înconjurătoare și fac procesul de învățare interesant, contribuie și la depășirea obstacolelor în asimilarea materialului de către elevi.

La selectare didactic jocurile, am plecat din interesul elevilor, uneori au depășit curriculumul.

Lucrarea folosea adesea tehnici care forma activitate la elevi, De exemplu:

"Schimbatoare". informație a fost scris cu cuvinte cu susul în jos, fără a schimba ordinea cuvintelor dintr-o propoziție, copiii trebuiau să citească corect informație.

„Prinți greșeala”... Elevii au găsit greșeli special făcute în text și le-au corectat.

Folosind astfel de tehnici contribuit la:

Îmbunătățirea activitatea elevilor în clasă;

formatia abilități de lucru independent și în grup cu material educațional;

Dorința elevilor de a stabili relații cauzale în natură și societate.

În procesul educațional, am folosit adesea astfel de metode, Cum:

Prezentarea problematică a cunoștințelor.

Conversație euristică, în care cunoștințele studenților nu sunt oferite gata făcute, trebuie obținute independent folosind o varietate de mijloace.

Cercetare – bazată pe cunoștințe dobândite și noi.

Rol semnificativ în formarea activității cognitive munca independentă jucată. Din moment ce ea este cea care se dezvoltă cognitive capacitatea elevilor, contribuie la dezvoltarea abilitati practice face cunoștințele dobândite semnificative și profunde.

Lucrul cu copiii scoala primara vârsta, am luat în considerare în primul rând caracteristicile de vârstă ale acestor copii. Lecțiile au fost concepute astfel încât studenții să fie interesați de ele și le-au primit Participarea activă.

Pe baza celor de mai sus se poate trage următoarea concluzie. Proces formarea activităţii cognitive la elevii mai tineri poate avea un rezultat pozitiv atunci când este corect formatşi activitate experimental – pedagogică organizată.

creativitate cognitivă şcoală elev educaţional

Caracteristici ale muncii profesorului: profesori, conform lui G.I. Shchukina. ar trebui să dezvăluie în procesul pedagogic posibilităţile obiective ale intereselor

2. să excite și să mențină constant la copii o stare de interes activ pentru fenomenele din jur, valorile morale, estetice, științifice.

Scopul sistemului de formare și educație: formarea intenționată a intereselor, calităților valoroase ale individului, contribuind la activitatea creativă, la dezvoltarea sa holistică.

Rezultatele cercetării lui Yu.N. Kostenko, confirmă ideea că gestionarea formării activității cognitive și a intereselor le permite copiilor să se dezvolte mai intens și mai optim.

Învățarea centrată pe elev joacă un rol important în acest sens. După ce am ales abilitățile cognitive generalizate ca principale criterii pentru nivelul de dezvoltare a interesului și activității cognitive, să le caracterizăm. aptitudinile necesare pentru rezolvarea sarcinilor cognitive au primit în teorie denumirea de aptitudini cognitive; nu există o sistematică suficient de exhaustivă. De cele mai multe ori ele sunt împărțite în funcție de gradul de generalizare în unele specifice, reflectând specificul unei anumite discipline academice și se manifestă în asimilarea unor cunoștințe specifice, generalizate sau intelectuale, asigurând fluxul activității cognitive în studiul tuturor disciplinelor academice datorită faptul că trăsătura lor caracteristică este independența structurii acestor deprinderi față de conținutul pe care se realizează sarcina mentală.

3. Abilități generale de muncă cognitivă independentă: capacitatea de a lucra cu o carte, de a observa, de a întocmi un plan pentru a cărui asimilare elevii vin prin asimilarea acțiunilor mentale de subiect și procedurale. Să acordăm o atenție deosebită abilităților cognitive generalizate. Acestea includ adesea: capacitatea de a analiza și de a sintetiza, capacitatea de a compara, capacitatea de a evidenția principalul lucru, capacitatea de a generaliza. Abilitatea de a clasifica și evidenția relațiile cauzale. Trebuie remarcat P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina numește aceste abilități cognitive acțiuni mentale, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov le numește metode de activitate mentală; D.B. Bobotează - aptitudini intelectuale. În ciuda acestor formulări diferite, ele sunt în esență apropiate. Aceste abilități presupun deținerea și operarea unor moduri generalizate de acțiune legate de o gamă largă de factori și fenomene. Interesul elevilor care nu posedă aceste abilități cognitive nu este profund și rămâne superficial.

Adesea procesul de creativitate a copiilor este considerat sub forma a trei etape interdependente: 1. Copilul stabilește o sarcină și colectează informațiile necesare. 2.copilul examinează sarcina din diferite unghiuri 3.copilul duce la finalizare lucrarea începută

O contribuție semnificativă la studiul acestei probleme în raport cu procesul de învățare a avut-o I. Ya. Lerner, el a evidențiat acele procedee ale activității creative, a căror formare pare a fi cea mai esențială pentru învățare. În special, I. Ya. Lerner introduce următoarea modificare în definiția generalizată a creativității: Creativitatea este procesul prin care o persoană creează lucruri noi obiectiv sau subiectiv calitativ prin proceduri specifice care nu pot fi transmise folosind sistemul de operațiuni sau acțiuni descris și reglementat. Astfel de trăsături procedurale sau conținutul experienței activității creative sunt: 1. implementarea intrasistemului apropiat și îndepărtat și transferul non-sistemic de cunoștințe și abilități într-o situație nouă. 2. viziunea unei noi probleme într-o situaţie tradiţională. 3. viziunea structurii obiectului. 4. viziunea noii funcţii a obiectului în contrast cu cea tradiţională. 5 luarea în considerare a alternativelor în rezolvarea unei probleme 6. combinarea și transformarea metodelor de activitate cunoscute anterior în rezolvarea unei noi probleme. 7. aruncarea a tot ceea ce se știe și crearea unei abordări fundamental noi, a unei modalități de explicație. Autorul notează că listele de mai sus de caracteristici procedurale ale creativității sunt interconectate. Lerner consideră că particularitatea trăsăturilor procedurale ale activității creative este aceea că.

Că este imposibil să se creeze scheme rigide preliminare pentru astfel de activități, deoarece este imposibil să se prevadă tipurile, natura, gradul de complexitate a posibilelor noi probleme, să se vadă modalități de rezolvare a problemelor nou apărute. Cu toate acestea, recent, s-au făcut încercări de a proiecta sarcini creative de diferite niveluri, în soluția cărora a fost posibilă urmărirea implementării tuturor etapelor activității creative.

Evident, pentru activitatea creativă în condiții de învățare, aspectul procedural al unui produs calitativ nou este foarte important, în principiu, acesta poate fi obținut într-un mod non-creativ, dar în creativitatea procedurală nu este. Prin urmare, în scopul formării, este necesar ca noul subiectiv să fie creat prin implementarea unor proceduri specifice. Ei sunt cei care caracterizează comunitatea în creativitate în cunoștințele științifice, sociale și educaționale. Explorarea procesului de învățare al M.I. Makhmutov notează că lipsa de noutate socială în rezultatele creativității nu duce la o schimbare radicală a structurii procesului creativ pe care îl desfășoară. Autorul scrie că etapele procesului creativ, regularitățile sale inerente se manifestă în mod egal în munca atât a cercetătorilor cu experiență, cât și a copiilor. Această comunitate de creativitate nu se exprimă clar la diferite etape ale educației din cauza lipsei culturii mentale necesare în rândul elevilor.

Definirea creativității bazată pe factorii de noutate și semnificația socială a rezultatului acesteia se bazează în primul rând pe abordările lui S.L.Rubinstein și L.S. Vygotski. Evidențiind noutatea și originalitatea rezultatului activității ca principale trăsături ale creativității, Rubinstein a introdus în acest concept chiar criteriul noutății, semnificația sa în termeni personali și sociali.

L.S. Vygotsky a clarificat conceptul de noutate a produsului creativității, subliniind că, ca astfel de produs, este necesar să se ia în considerare nu numai obiectele noi ale planului material și spiritual creat de persoană, ci și construcția ingenioasă a minții. Acest punct de vedere este dezvoltat și aprofundat de Ya. A. Ponomarev, afirmând că creativitatea are un plan de acțiune extern și intern, caracterizat atât prin generarea de noi produse, cât și prin crearea de produse interne.

Adică implementarea transformării în conștiința și comportamentul subiectului. Cu toate acestea, mulți cercetători subliniază că trăsăturile esențiale ale creativității sunt noutatea și semnificația socială nu numai a rezultatului, ci și a procesului activității creative în sine. LA. Zhimelin oferă o listă cu mai multe fațete de semne de creativitate, care se concentrează pe studiul acestui fenomen, pe aspectele sale productive și procedurale: producerea unuia nou, originalitatea rezultatelor sau metodelor de activitate, combinarea elementelor diverselor sisteme în activitatea, legătura dintre activitate și cunoaștere, formularea și soluționarea sarcinilor problematice non-standard pentru satisfacerea noilor nevoi ale societății, unitatea spiritualului și materialului.

V V.I. Andreev, evidențiind următoarele: prezența în activitate a unei contradicții, a unei situații problematice sau a unei sarcini creative, semnificația socială și personală a activității productive, prezența unor premise obiective social materiale pentru condițiile de creativitate, prezența unor premise subiective. pentru creativitate, calitățile personale de cunoștințe, aptitudini, în special motivația pozitivă, noutatea și originalitatea procesului și rezultatele performanței.

În același timp, în urma lui Andreev, ne concentrăm asupra importanței productivității activității creative. Ideea este că creativitatea ar trebui să contribuie la dezvoltarea individului și a societății. Prin dezvoltare, înțelegem, desigur, evoluție. Această prevedere este valabilă în special pentru profesia de profesor. Din moment ce profesorul crește copiii. Se evidențiază o altă caracteristică - prezența unor premise subiective pentru condițiile de creativitate, proprietățile personale, calitățile, direcția cunoașterii, abilitățile abilităților creative, care caracterizează potențialul creativ. Având în vedere problema calităților personale necesare unei activități creative de succes, am realizat o analiză a literaturii psihologice și pedagogice, care ne-a permis să clasificăm aceste calități în cinci sfere principale ale personalității: sfera psihofiziologică, sfera cognitivă, sfera motivațional-valorică, emoțional-volițională. sferă, sferă comunicativă. Prezența acestor calități mărturisește formarea unor condiții intrapersonale pentru creativitatea creativă.

K. Rogers evidențiază ca astfel de condiții deschiderea către experiență, un loc intern de evaluare, o evaluare emoțională depășitoare a unui obiect într-o situație problemă, o reacție identică a corpului la stimuli externi și capacitatea de a juca în mod spontan imaginația.

A. Maslow caracterizează natura procesului creativ ca fiind un moment de a fi absorbit de anumite afaceri, dizolvând în prezent, o stare de aici și acum. Abordările generale de caracterizare a premiselor subiective ale condițiilor intrapersonale pentru creativitate sunt concretizate și aprofundate în conceptul de abilități creative ale unei persoane. Asimilarea cu drepturi depline a cunoștințelor presupune formarea unor astfel de acțiuni cognitive care alcătuiesc tehnici specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere. Particularitatea acestor tehnici constă în faptul că formarea și dezvoltarea lor este posibilă numai pe un anumit material subiect. Deci, este imposibil, de exemplu, să se formeze metodele gândirii matematice, ocolind cunoștințele matematice; este imposibil să formezi gândirea lingvistică fără a lucra pe material lingvistic.

a) stabilirea metodei de proiectare;
b) determinarea modului de afișare a configurației de bază în funcție de starea problemei;
c) alegerea configuraţiei de bază;
d) analiza formularului original;
e) imaginea elementelor selectate ca urmare a analizei formei inițiale și aparținând aceluiași plan, pe baza proprietăților proiecțiilor;
f) compararea originalului cu imaginea acestuia.

Școala oferă mari oportunități pentru formarea diferitelor metode de gândire. În clasele elementare, este necesar să aveți grijă nu numai de metodele matematice și lingvistice de gândire, ci și de cele biologice și istorice. Într-adevăr, în clasele elementare, elevii întâlnesc atât materiale de istorie naturală, cât și de științe sociale. Prin urmare, este foarte important să se învețe studenților metodele de analiză care sunt caracteristice acestor domenii de cunoaștere. Dacă un elev memorează pur și simplu câteva zeci de nume și fapte naturale, atunci el tot nu va putea înțelege legile naturii. Dacă un student stăpânește tehnicile de observare a obiectelor naturii, metodele de analiză a acestora, stabilirea relațiilor cauză-efect între ele, acesta va fi începutul formării propriei sale mentalități biologice. Situația cu cunoștințele din științe sociale este complet analogă: este necesar să se învețe să nu le povesti, ci să le folosească pentru a analiza diverse fenomene sociale.

Așadar, elevii de clasa a treia adună cu încredere și rapid numere din mai multe cifre într-o coloană, indicând cu încredere ce să scrie sub rând, ce să „observe” mai sus. Dar pune întrebarea: „De ce este necesar să faci asta? Poate că opusul este mai bine: notează ce se vede sub linie și observă ce este scris?" Mulți studenți sunt în pierdere, nu știu ce să răspundă. Aceasta înseamnă că elevii efectuează cu succes operații aritmetice, dar nu înțeleg sensul lor matematic. Când fac adunarea și scăderea corect, ei nu înțeleg principiile care stau la baza sistemului numeric și acțiunile pe care le efectuează. Pentru a efectua operații aritmetice, trebuie în primul rând să înțelegem principiile construirii unui sistem numeric, în special, dependența valorii unui număr de locul său în grila de biți.

Este la fel de important să-i învățăm pe elevi să înțeleagă că un număr este un raport, că o caracteristică numerică este rezultatul comparării cantității de interes cu un fel de standard. Aceasta înseamnă că aceeași valoare va primi o caracteristică numerică diferită atunci când o comparăm cu standarde diferite: cu cât standardul cu care vom măsura este mai mare, cu atât numărul va fi mai mic și invers. Aceasta înseamnă că nu întotdeauna indicat cu trei este mai mic decât indicat cu cinci. Acest lucru este adevărat numai atunci când cantitățile sunt măsurate după același standard (măsură). Este necesar să-i învățăm pe școlari, în primul rând, să evidențieze acele aspecte din obiect care fac obiectul evaluării cantitative. Dacă nu acordați atenție acestui lucru, atunci copiii își vor forma o idee greșită de număr. Deci, dacă arătați un pix elevilor de clasa întâi și întrebați: „Copii, spuneți-mi, cât costă?” - de obicei raspund la asta. Dar la urma urmei, acest răspuns este corect numai în cazul în care separarea este luată ca standard. Dacă totuși lungimea mânerului este luată ca valoare măsurată, atunci caracteristica numerică poate fi diferită, aceasta va depinde de standardul ales pentru măsurare: cm, mm, dm etc.

Următorul lucru pe care ar trebui să-l învețe elevii este că puteți compara, adăuga, scădea doar ceea ce este măsurat prin aceeași măsură. Dacă elevii înțeleg acest lucru, atunci vor putea justifica de ce, la adăugarea într-o coloană, unul este scris sub rând, iar celălalt se observă deasupra următoarei categorii: cele rămân la locul lor, iar cele zece formate din ele ar trebui însumate cu zeci, de aceea se „observă” peste zeci etc. Asimilarea acestui material oferă acțiuni cu drepturi depline cu fracții. În acest caz, elevii vor putea înțelege de ce este necesară reducerea la un numitor comun: este de fapt o reducere la o măsură comună. Într-adevăr, când adăugăm, să zicem, 1/3 și 1/2, aceasta înseamnă că într-un caz unitatea a fost împărțită în trei părți și a luat una dintre ele, în cealaltă - în două părți și a luat și una dintre ele.

Evident, acestea sunt măsuri diferite. Nu le puteți adăuga. În plus, este necesar să le aduceți la o singură măsură - la un numitor comun. În cele din urmă, dacă elevii învață că cantitățile pot fi măsurate prin diferite măsuri și, prin urmare, caracteristicile lor numerice pot fi diferite, atunci ei nu vor întâmpina dificultăți atunci când se deplasează de-a lungul grilei de biți a sistemului numeric: de la unu la zeci, de la zeci la sute, mii. , și etc.

Pentru ei, aceasta va acționa doar ca o tranziție la măsurarea în măsuri din ce în ce mai mari: au fost măsurate în unități, iar acum măsura a fost mărită de zece ori, prin urmare, ceea ce a fost desemnat ca zece, a început să fie desemnat acum o duzină. De fapt, doar prin măsură o cifră a sistemului numeric diferă de alta. Într-adevăr, trei plus cinci vor fi întotdeauna opt, dar ar putea fi opt sute, opt mii etc. Este la fel și cu fracțiile zecimale. Dar în acest caz, nu mărim măsura de zece ori, ci o micșorăm, așa că obținem trei plus cinci, tot opt, dar deja zecimi, sutimi, miimi etc.

Astfel, dacă elevii dezvăluie toate aceste „secrete” ale matematicii, o vor înțelege și stăpâni cu ușurință. Dacă acest lucru nu se face, atunci elevii vor efectua mecanic diverse operații aritmetice fără a le înțelege esența și, prin urmare, fără a-și dezvolta gândirea matematică. Astfel, formarea chiar și a celor mai elementare cunoștințe ar trebui organizată în așa fel încât să fie în același timp formarea gândirii, a anumitor abilități mentale ale elevilor. Situația este similară cu alte obiecte. Deci, stăpânirea cu succes a limbii ruse este, de asemenea, imposibilă fără stăpânirea unor metode lingvistice specifice de gândire. Adesea, studenții, care studiază părți de vorbire, membrii unei propoziții, nu-și înțeleg esența lingvistică, ci sunt ghidați de locul lor în propoziție sau iau în considerare doar semne formale. În special, elevii nu înțeleg întotdeauna esența membrilor principali ai propozițiilor, nu știu să-i recunoască în propoziții oarecum neobișnuite pentru ei. Încercați să le dați elevilor de gimnaziu și chiar de liceu propoziții precum: „Abia s-a servit cina”, „Toată lumea a citit fabulele lui Krylov”, „Foantele sunt aruncate prin oraș de vânt”. Mulți elevi vor numi subiectul obiect direct.

De ce elevilor le este greu să definească subiectul în propoziții, unde nu există subiect, unde este doar subînțeles? Pentru că până acum s-au ocupat doar de propoziții unde erau subiectele. Și asta a dus la faptul că de fapt nu au învățat să se concentreze asupra tuturor trăsăturilor esențiale ale subiectului în același timp, ci s-au mulțumit cu un singur lucru: fie semantic, fie formal. De fapt, tehnicile gramaticale de lucru cu subiectul nu sunt formate în rândul elevilor. Limba, ca și matematica, poate fi studiată în esență, adică. cu o înțelegere a caracteristicilor sale specifice, cu capacitatea de a se baza pe ele, de a le folosi. Dar acesta va fi cazul numai atunci când profesorul formează tehnicile necesare de gândire lingvistică. Dacă nu se arată îngrijirea adecvată, atunci limba este studiată formal, fără a înțelege esența și, prin urmare, nu trezește interes în rândul studenților.

De remarcat că uneori este necesară formarea unor astfel de metode specifice de activitate cognitivă care să depășească sfera subiectului studiat și, în același timp, să determine succesul în stăpânirea acestuia. Acest lucru este evident mai ales atunci când rezolvați probleme aritmetice. Pentru a înțelege particularitățile lucrului cu probleme aritmetice, în primul rând, să răspundem la întrebarea: care este diferența dintre rezolvarea unei probleme și rezolvarea exemplelor? Se știe că elevii sunt mult mai ușor de tratat cu exemple decât cu probleme. De asemenea, se știe că principala dificultate constă de obicei în alegerea acțiunii, și nu în implementarea acesteia. De ce se întâmplă acest lucru și ce înseamnă să alegi o acțiune? Iată primele întrebări la care se răspunde. Diferența dintre rezolvarea problemelor și rezolvarea exemplelor este că în exemple sunt indicate toate acțiunile, iar elevul trebuie să le execute doar într-o anumită ordine. Atunci când rezolvă o problemă, elevul trebuie să determine în primul rând ce acțiuni trebuie efectuate. În starea problemei, se descrie întotdeauna una sau alta situație: procurarea furajelor, fabricarea pieselor, vânzarea mărfurilor, circulația trenurilor etc. În spatele acestei situații particulare, elevul trebuie să vadă o anumită relație aritmetică. Cu alte cuvinte, el trebuie să descrie efectiv situația dată în problema în limbajul matematicii.

Desigur, pentru o descriere corectă, el trebuie nu numai să cunoască aritmetica în sine, ci și să înțeleagă esența elementelor de bază ale situației, relația lor. Deci, la rezolvarea problemelor privind „cumpărarea și vânzarea” elevul poate acționa corect doar atunci când înțelege ce preț, cost, care este relația dintre preț, valoare și cantitatea mărfurilor. Profesorul se bazează adesea pe experiența de zi cu zi a școlarilor și nu acordă întotdeauna suficientă atenție analizei situațiilor descrise în sarcini.

Z.I. Kalmykova a considerat că învățarea cu probleme este condiția principală în dezvoltarea activității cognitive. Principiul problematicității, cu accent pe descoperirea de noi cunoștințe, este principiul conducător al educației pentru dezvoltare. Învățarea problematică se numește astfel de învățare, în care asimilarea cunoștințelor și etapa inițială a formării deprinderilor intelectuale are loc în procesul de soluționare relativ independentă a sistemului de sarcini - probleme, decurgând sub îndrumarea generală a profesorului. Numai acele sarcini sunt problematice, a căror soluție, deși ghidată de profesor, implică o căutare independentă a regularităților, metodelor de acțiune și regulilor încă necunoscute elevului. Astfel de sarcini stimulează activitatea de gândire activă, susținută de interes, iar „descoperirea” făcută chiar de elevi le aduce satisfacție emoțională.

În anii 70-80, I.S. Yakimanskaya a adus o contribuție largă la cercetarea științifică a activității cognitive. Nu toată predarea, în opinia ei, are un efect cu adevărat de dezvoltare, deși nu exclude activitatea cognitivă a elevilor. Activitatea cognitivă este doar cea mai importantă sursă de dezvoltare mentală atunci când devine activitate de sine. Formarea acestei activități de sine este cea mai importantă sarcină a educației pentru dezvoltare. ESTE. Yakimanskaya a remarcat că „activitatea mentală” este determinată de „atitudinea personală, părtinitoare a elevului față de cunoștințele învățate”, o astfel de atitudine caracterizează poziția subiectivă. Elevul nu este doar un obiect, ci și un subiect de învățare. El nu numai că asimilează cerințele profesorului, ci le adaptează intern, reacționează selectiv la ele, le asimilează activ și le prelucrează, ținând cont de experiența sa personală, de nivelul de dezvoltare intelectuală. În același timp, ea a folosit mai degrabă termenul „mental” decât „cognitiv”, dar le-a considerat sinonime.

În opinia noastră, aceste concepte ar trebui separate, deoarece termenul „activitate mentală” caracterizează mai degrabă un anumit nivel de competență în operațiile mentale și este rezultatul activității cognitive. În ceea ce privește „activitatea cognitivă”, aceasta nu este completă și include însuși procesul de stăpânire a cunoștințelor.

Această interpretare a activității cognitive face ecou definiției T.I. Shamova: „Activitatea în învățare... nu este doar starea de activitate a elevului, ci... calitatea acestei activități, în care personalitatea elevului se manifestă cu atitudinea sa față de conținutul, natura activității și dorința de a mobilizează eforturile sale morale și voliționale pentru atingerea scopurilor educaționale și cognitive”. Această definiție pare a fi cea mai completă, întrucât reflectă nu numai aspectele psihologice ale activității cognitive (starea activității, calitatea acestei activități), ci și sociale (personalitatea elevului și atitudinea acestuia față de conținutul și natura activității) , și mai denumește mijloacele care pot activa activitatea cognitivă: interesul, dezvoltarea sferei motivaționale, calitățile voliționale (dorința de a-și mobiliza eforturile morale și volitive) și destinatarul specific al aplicării acestor eforturi (realizarea activității educaționale și cognitive). poartă).

T.I. Shamova nu reduce activitatea cognitivă la un simplu efort al forțelor intelectuale și fizice ale elevului, ci o consideră ca pe o calitate a activității de personalitate, care se manifestă în atitudinea elevului față de conținutul și procesul activității, în dorința acestuia de a stăpâni eficient cunoștințele. şi metode de activitate în timpul optim, în mobilizarea eforturilor moral – volitive pentru atingerea scopurilor educaţionale şi cognitive.

Activarea activității cognitive, sau a activității cognitive, așa cum o înțeleg profesorii și psihologii, presupune o anumită stimulare, întărirea procesului de cunoaștere și dezvoltare.

Adevăratele posibilități de dezvoltare a educației și influența acesteia asupra activității cognitive au fost relevate de V.V. Davydov.Eficiența educației și a creșterii dezvoltării este dezvăluită atunci când conținutul lor, ca mijloc de organizare a activității reproductive a copilului, corespunde caracteristicilor sale psihologice, precum și acelor abilități care se formează pe baza acestuia. Structura educației pentru dezvoltare include componente precum nevoile educaționale și cognitive, motivele, sarcina educațională, acțiunile și operațiile corespunzătoare.

Interesele acționează ca premise psihologice pentru apariția nevoii copilului de asimilare a cunoștințelor teoretice. În procesul de formare a nevoii de activitate educațională la școlarii mai mici, aceasta se concretizează într-o varietate de motive care impun copiilor să efectueze acțiuni educaționale, adică activitate cognitivă. Implementarea acestei metode de asimilare presupune o activare specială a activității cognitive. Se bazează pe transformarea materialului educațional, familiarizarea elevului cu originea cunoștințelor, prin evidențierea celor mai fundamentale, concepte de bază.

Realitatea pedagogică demonstrează în fiecare zi că procesul de învățare este mai eficient dacă elevul este activ cognitiv. Acest fenomen este consemnat în teoria pedagogică ca principiul „activității și independenței elevilor în învățare”. Mijloacele de implementare a principiului pedagogic de conducere sunt variate. În prezent, un vast fond de cunoștințe (abordări) a fost acumulat pentru a îmbunătăți activitatea cognitivă a elevilor.

Să ne oprim asupra celor mai semnificative dintre ele.

1. Abordarea activității, care se bazează pe teoria activității. Postulatul său principal spune: personalitatea se formează în activitate.

Pentru profesorii care organizează procesul de învățare, este important să cunoască structura activității. Componentele sale principale: motive, scop, obiective, conținut, mijloace, forme, metode și tehnici, rezultat. Aceasta înseamnă că profesorul, prin diverse mijloace, trebuie să influențeze sfera emoțional-motivațională, mentală, practică a personalității elevilor.

De asemenea, este important ca profesorii să cunoască principalele tipuri de activități în care sunt implicați școlarii: educaționale și cognitive, sociale, de muncă, de joacă, estetice, sportive și recreative. Este foarte important să legați aceste activități între ele.

2. Abordare orientată spre personalitate bazată pe ideile psihologiei și pedagogiei umaniste. În condiţiile învăţării centrate pe elev, profesorul este în mare măsură organizatorul activităţii cognitive independente a elevilor. Învățarea orientată personal se realizează în prezent prin programe variante, metode diferențiate, teme creative, forme extracurriculare de organizare a activităților elevilor.
3. Abordarea cercetării asupra procesului de învăţare este legată de cea anterioară. Implementarea sa asigură o activitate cognitivă independentă productivă a elevilor, dezvoltă abilități mentale, pregătește autoeducația. Diverse metode euristice sunt folosite pentru a atrage școlari către căutări de cercetare: conversație de căutare, derivare independentă a regulilor, formulelor, conceptelor, rezolvarea de probleme nestandardizate, observații și experimente.

Învățarea bazată pe probleme este cel mai important mijloc de cercetare și cercetare a activității cognitive. Studiile moderne ale psihologilor educaționali asupra învățării problemelor demonstrează în mod convingător că activitatea cognitivă a studenților în rezolvarea problemelor de cercetare de căutare este diferită de cea a problemelor standardizate.

Scopul învățării bazate pe probleme este de a crea situații speciale în procesul educațional, când elevul nu poate rămâne indiferent, nu poate fi ghidat doar de soluția indicată de profesor. Într-o situație problematică, sunt expuse contradicțiile dintre cunoștințele existente ale elevului și sarcina care i-a fost atribuită, între sarcina de rezolvat și metodele de rezolvare pe care acesta le deține.

M.I. Makhmutov. în monografia sa despre învățarea bazată pe probleme notează: „problema educațională este înțeleasă de noi ca o reflectare (formă de manifestare) a contradicției logico-psihologice a procesului de asimilare, care determină direcția căutării mentale, trezește interesul pentru studiul esenței necunoscutului și care duce la asimilarea unui nou concept sau a unei noi metode de acțiune”

4. Algoritmizarea învățării afirmă necesitatea unor prescripții stricte la îndeplinirea sarcinilor de un anumit tip. Algoritmii acțiunilor educaționale contribuie la organizarea lor, la implementarea lor mai ușoară și mai rapidă, datorită cărora activitatea cognitivă devine clară, mai productivă.

Învățarea programată este strâns legată de algoritmizare; esența sa este o alegere extrem de clară și precisă a informațiilor oferite elevilor în doze mici. Feedback-ul este stabilit în cadrul mișcării pas cu pas, permițându-vă să vedeți imediat dacă problema este înțeleasă sau rezolvată.

5. Informatizarea învăţării. Utilizarea computerelor ca instrument pentru cunoașterea umană crește posibilitățile de acumulare și aplicare a cunoștințelor, creează condiții pentru dezvoltarea de noi forme de activitate mentală și intensifică procesul de învățare.

În prima etapă, computerul acționează ca un subiect de activitate educațională, în timpul căreia elevii dobândesc cunoștințe despre funcționarea acestei mașini, învață limbaje de programare și stăpânesc abilitățile unui operator. În a doua etapă, computerul se transformă într-un instrument de rezolvare a problemelor educaționale.

Un computer nu este doar un dispozitiv tehnic care completează, de exemplu, vizibilitatea în predare, el necesită software adecvat

6. Una dintre direcțiile de îmbunătățire a predării elevilor este activitatea cognitivă colectivă. Activitatea cognitivă colectivă este o activitate comună a elevilor, care este organizată de către profesor în așa fel încât elevii să aibă ocazia, atunci când îndeplinesc o sarcină comună, să își coordoneze acțiunile, să distribuie zonele de lucru, să clarifice funcții, adică să creeze o atmosferă de se creează dependenţa de afaceri, se organizează comunicarea între ele în legătură cu cunoştinţele de extracţie, are loc un schimb de valori intelectuale.

Activitatea cognitivă reflectă un anumit interes al elevilor mai tineri pentru dobândirea de noi cunoștințe, abilități și abilități, intenție internă și nevoia constantă de a folosi diferite metode de acțiune pentru a completa cunoștințele, extinde cunoștințele, extinde orizonturile.

În cea mai mare parte, problema formării activității cognitive la nivel personal, evidențiată de analiza surselor literare, se rezumă la luarea în considerare a motivației activității cognitive și a modalităților de formare a intereselor cognitive. Activitatea cognitivă poate fi privită ca o manifestare a tuturor aspectelor personalității elevului: acesta este interesul pentru lucruri noi, dorința de succes, bucuria de a învăța, aceasta este și o atitudine față de rezolvarea problemelor, a căror complicare treptată constă în inima procesului de învățare.

Căutarea unor modalități eficiente de îmbunătățire a activității cognitive a școlarilor este, de asemenea, caracteristică practicii pedagogice. Profesorul de școală primară L.K. Osipova examinează problema scăderii activității cognitive la elevii de clasa I. Învățarea înseamnă muncă și munca nu este ușoară.

La început, însăși poziția elevului, dorința de a ocupa o nouă poziție în societate este un motiv important care determină disponibilitatea, dorința de a învăța. Dar acest motiv nu durează mult. Din păcate, trebuie să observăm că până la jumătatea anului școlar, așteptarea plină de bucurie a zilei școlare dispare la elevii clasei întâi, dorința inițială de a învăța trece. Prin urmare, este necesar să se trezească astfel de motive care ar sta nu în exterior, ci în procesul de învățare în sine. În activitățile educaționale, copilul, sub îndrumarea unui profesor, operează cu concepte științifice, le asimilează. Rezultatul este o schimbare a elevului însuși, a dezvoltării sale. Formarea intereselor cognitive ale elevilor, dezvoltarea unei atitudini active față de muncă are loc, în primul rând, în lecție. Un elev lucrează la o lecție cu interes dacă face o activitate care este în puterea sa. Este necesar să se activeze activitatea cognitivă a elevilor și să crească interesul pentru învățare în fiecare etapă a oricărei lecții, folosind diverse metode, forme și tipuri de lucru pentru aceasta.”

Activitatea cognitivă, ca orice trăsătură de personalitate și motiv al activității unui elev, se dezvoltă și se formează în activitate și, mai ales, în învățare. Cercetările fundamentale în domeniul predării elevilor de juniori relevă procesul de formare a activității cognitive a elevilor de școală primară și determină modificări ale conținutului educației, formarea metodelor generalizate de activitate educațională, metodelor gândirii logice. Esența activității educaționale și cognitive active este determinată de componentele: interes pentru învățare, inițiativă, activitate cognitivă, prin urmare procesul de învățare este determinat de dorința profesorilor de a intensifica activitatea educațională a elevilor. Acest lucru poate fi realizat prin diverse metode, tehnici și forme de antrenament, pe care le vom lua în considerare în continuare.

Formarea activității cognitive a elevilor în învățare poate avea loc prin două canale principale, pe de o parte, conținutul materiilor școlare însuși conține această posibilitate, iar pe de altă parte, printr-o anumită organizare a activității cognitive a elevilor. Primul lucru care reprezintă un subiect de interes cognitiv pentru școlari este noile cunoștințe despre lume. De aceea o selecție profund gândită a conținutului materialului educațional, demonstrarea bogăției inerente cunoștințelor științifice, sunt veriga cea mai importantă în formarea interesului pentru învățare.

Care sunt modalitățile de a îndeplini această sarcină? Profesorul de școală primară T.M. Golovastikova susține, în primul rând, că interesul este trezit și întărit de un astfel de material educațional, care este nou, necunoscut pentru elevi, le uimește imaginația, îi face să se întrebe. Surpriza este un stimul puternic pentru cunoaștere, elementul său principal. Surprinsă, o persoană caută să privească înainte, se află într-o stare de așteptare la ceva nou. Elevii sunt surprinși când, când inventează o problemă, învață că o bufniță ucide anual o mie de șoareci, ceea ce poate distruge o tonă de cereale într-un an și că o bufniță, care a trăit în medie 50 de ani, ne economisește 50 de tone. de pâine.

Dar interesul cognitiv pentru materialul educațional nu poate fi susținut tot timpul doar de fapte vii, iar atractivitatea acestuia nu poate fi redusă la o imaginație surprinzătoare și uluitoare. Un subiect, pentru a deveni interesant, trebuie să fie doar parțial nou și parțial familiar. Nou și neașteptat apare întotdeauna în materialul educațional pe fondul deja cunoscut și familiar. De aceea, pentru a menține interesul cognitiv, este important să-i învățăm pe școlari capacitatea de a vedea noul în familiar.

O astfel de predare duce la realizarea că fenomenele obișnuite, repetitive ale lumii din jurul său au multe laturi uimitoare despre care el poate învăța la clasă. Și de ce plantele sunt atrase la lumină și despre proprietățile zăpezii topite și despre faptul că o roată simplă, fără de care nici un mecanism complex nu poate face acum, este cea mai mare invenție. Toate fenomenele semnificative ale vieții, devenite obișnuite pentru un copil datorită repetării lor, pot și trebuie să dobândească pentru el în învățare un sunet neașteptat de nou, plin de sens, complet diferit. Și acest lucru va stimula cu siguranță interesul elevului pentru cunoaștere.

De aceea, profesorul trebuie să transfere elevii de la nivelul ideilor sale pur cotidiene, destul de înguste și sărace despre lume - la nivelul conceptelor științifice, generalizărilor și înțelegerii legilor.

Dar, potrivit lui L.L. Timofeeva, nu totul din materialul educațional poate fi interesant pentru studenți. Și apoi apare un alt motor, nu mai puțin important, al activității cognitive - procesul de activitate în sine. Pentru a trezi dorința de a învăța, trebuie să dezvoltați nevoia elevului de a se angaja în activitate cognitivă, ceea ce înseamnă că în procesul în sine, elevul trebuie să găsească laturi atractive, astfel încât procesul de învățare în sine să conțină sarcini pozitive de interes. Calea către aceasta poate consta printr-o varietate de activități independente ale studenților, organizate în conformitate cu caracteristicile de interes. De exemplu, pentru a identifica mai bine structura logică a noului material, sarcina este să întocmească în mod independent un plan de poveste al profesorului sau un plan schiță cu implementarea instalației: text minim - informații maxime / 66 /.

Activitatea autentică se manifestă nu numai în adaptarea elevului la influențele de învățare, ci și în transformarea lor independentă bazată pe experiența subiectivă, care este unică și inimitabilă pentru toată lumea. Această activitate se manifestă nu numai în modul în care elevul asimilează mostrele date normativ, ci și în modul în care își exprimă atitudinea selectivă față de valorile obiective și sociale, conținutul dat de cunoștințe, natura utilizării acestora în activitățile sale teoretice și practice.

Exprimarea acestei atitudini are loc în dialogul educațional. Dialogul profesorului se bazează adesea pe recunoașterea faptului că elevul nu înțelege, greșește, nu știe, deși elevul are propria sa logică. Ignorarea acestei logici face ca elevul să se străduiască să ghicească ce vrea profesorul de la el și să-i facă pe plac, întrucât profesorul are „întotdeauna dreptate”. Cu cât elevul devine mai în vârstă, cu atât pune mai puține întrebări, repetă scheme și modele de acțiune după profesor. Dialogul eșuat se transformă într-un monolog plictisitor al profesorului. Profesorul trebuie să țină cont de acest lucru, deoarece ignorarea experienței subiective a elevului duce la artificialitate, la înstrăinarea elevului de procesul cognitiv și duce la o lipsă de dorință de a învăța și o pierdere a interesului pentru cunoaștere. Astfel, dialogul este și un mijloc important de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor.

O altă condiție pentru formarea activității cognitive este distracția. Elementele de distracție, joc, tot ce este neobișnuit și neașteptat evocă copiilor un sentiment de surpriză, interes puternic pentru procesul de învățare, îi ajută să asimileze orice material educațional. Mulți profesori remarcabili au atras pe bună dreptate atenția asupra eficienței utilizării jocurilor în procesul de învățare. În joc, abilitățile unei persoane, în special ale unui copil, se manifestă în mod deosebit pe deplin și uneori pe neașteptate.

Jocul este o activitate special organizată care necesită efortul de forță emoțională și mentală. Jocul implică întotdeauna luarea unei decizii - ce să faci, ce să spui, cum să câștigi? Dorința de a rezolva aceste probleme accentuează activitatea de gândire a jucătorilor. Pentru copii, jocul este o experiență interesantă. Așa îi atrage pe profesori. În joc, toată lumea este egală, este fezabil chiar și pentru elevii slabi. Mai mult, un elev care este slab în pregătire poate deveni primul în joc, ceea ce îi va afecta semnificativ activitatea. Un sentiment de egalitate, o atmosferă de entuziasm și bucurie, un sentiment de fezabilitate a sarcinilor - toate acestea le permit copiilor să depășească timiditatea și au un efect benefic asupra rezultatelor învățării.

Studiul experienței pedagogice a profesorilor arată că de cele mai multe ori aceștia apelează la jocurile tipărite și de cuvinte - chestionare, simulatoare, loto, domino, cuburi și etichete, dame, rebusuri, puzzle-uri, ghicitori, cuvinte încrucișate. În primul rând, utilizarea jocurilor în clasă are ca scop repetarea și consolidarea materialului studiat.

Stăpânirea unor metode noi, mai perfecte de activitate cognitivă, contribuie la aprofundarea intereselor cognitive într-o măsură mai mare atunci când elevii sunt conștienți de aceasta.

Prin urmare, învățarea cu probleme este adesea folosită pentru a îmbunătăți activitatea cognitivă. Esența activării activității cognitive a unui elev mai mic prin învățarea problemelor nu este în activitatea mentală obișnuită și operațiile mentale de rezolvare a problemelor școlare stereotipe, ea constă în activarea gândirii acestuia, prin crearea de situații problematice, în formarea interesului cognitiv și modelarea procese mentale adecvate creativităţii.

Activitatea elevului în procesul de învățare este o acțiune volitivă, o stare activă, care se caracterizează printr-un interes profund pentru învățare, inițiativă crescută și independență cognitivă, efort de forță mentală și fizică pentru atingerea scopului cognitiv stabilit în timpul antrenamentului. În învățarea prin probleme se pune o întrebare-problemă pentru discuție generală, uneori conținând un element de contradicții, alteori neașteptate.

Învățarea problematică și neprezentarea faptelor și concluziilor gata făcute, care sunt potrivite doar pentru memorare, trezește întotdeauna interesul neclintit al elevilor. O astfel de pregătire ne face să căutăm adevărul și întreaga echipă să-l găsim. Învățarea bazată pe probleme provoacă dispute și discuții aprinse din partea elevilor, se creează o atmosferă de entuziasm, reflecție și căutare. Acest lucru are un efect fructuos asupra activității școlarilor și a atitudinii lor față de învățare.

Profesor de școală primară M.A. Kopylova, pentru dezvoltarea activității cognitive, în primul rând, sugerează utilizarea unei situații de succes în procesul educațional. Într-o lecție, o situație se dezvoltă adesea când un elev obține un succes deosebit: a răspuns cu succes la o întrebare dificilă, și-a exprimat un gând interesant și a găsit o soluție neobișnuită.

Ia o notă bună, este lăudat, i se cer explicații, iar atenția clasei este concentrată asupra lui o vreme. Această situație poate fi de mare importanță: în primul rând, copilul are un val de energie, el caută să exceleze din nou și din nou. Dorința de laudă și aprobare universală generează activitate și interes real pentru munca în sine; în al doilea rând, succesul adus de cota studentului. Face o mare impresie colegilor săi de clasă. Au dorința de a-l imita în speranța aceluiași noroc, așa că întreaga clasă este implicată în activități de învățare activă.

Interesul pentru cunoaștere este promovat și prin demonstrarea celor mai recente realizări ale științei. Acum, mai mult ca niciodată, este necesară extinderea sferei de aplicare a programelor, familiarizarea studenților cu direcțiile principale de cercetare științifică, descoperiri, prin urmare, dezvoltarea activității cognitive este facilitată și de utilizarea noilor tehnologii informaționale în lecții, care va fi descris puțin mai târziu.

Astfel, analiza literaturii psihologice și pedagogice a arătat:

-problema dezvoltării activităţii cognitive este relevantă pentru teoria şi practica pedagogică;
- în ciuda studierii și dezvoltării pe termen lung a diverselor modalități de dezvoltare a activității cognitive a școlarilor (învățare problematică, de dezvoltare, centrată pe elev, metode active etc.), posibilitățile tehnologiilor informaționale în acest proces nu au fost suficient studiate.

Ar putea fi o călătorie cu trenul; se poate consuma furaje etc. Rezolvarea cu succes a acestor probleme presupune o intelegere corecta nu numai a acestor marimi, ci si a relatiilor existente intre ele. De exemplu, elevii ar trebui să înțeleagă că dimensiunea traseului sau a produsului produs este direct proporțională cu viteza și timpul. Timpul necesar pentru a obține un produs sau pentru a parcurge o cale este direct proporțional cu valoarea unui produs (sau cale) dat, dar invers proporțional cu viteza: cu cât viteza este mai mare, cu atât este mai puțin timp pentru obținerea produsului sau a călătoriei. calea.

Dacă elevii stăpânesc relația care există între aceste cantități, ei vor înțelege cu ușurință că prin două cantități legate de același participant la proces, este întotdeauna posibil să se găsească o a treia. În cele din urmă, nu una, ci mai multe forțe pot fi implicate în proces. Pentru a rezolva aceste probleme, este necesar să înțelegem relația dintre participanți: se ajută reciproc sau se opun, în același timp sau în momente diferite în care sunt implicați în procese etc.

Lucrarea cu elevii întârziați din clasa a treia a arătat că ei nu stăpâniseră niciunul dintre aceste concepte. Nici școlarii nu înțeleg relația dintre aceste concepte.

Elevii au dat următoarele răspunsuri la întrebările referitoare la viteză: „Mașina are viteză când merge”. Întrebați cum se poate afla viteza, elevii au răspuns: „Nu am trecut”, „Nu am fost învățați”. Unii au sugerat înmulțirea drumului cu timpul. Obiectiv: „În 30 de zile a fost construit un drum de 10 km lungime. Cum să afli câți kilometri au fost construiți într-o zi?” - niciunul dintre elevi nu a putut rezolva.

Elevii nu cunoșteau conceptul de „timp de proces”: nu au diferențiat concepte precum momentul începerii, de exemplu, mișcarea și timpul mișcării. Dacă problema spunea că trenul a lăsat un punct la ora 6 dimineața, atunci studenții au luat-o pentru timpul în care se mișca trenul și, la găsirea traseului, au înmulțit viteza cu 6 ore.

S-a dovedit că subiecții nu au înțeles relația dintre viteza procesului, timp și produs (calea parcursă, de exemplu) la care duce acest proces. Niciunul dintre elevi nu a putut spune ce trebuie să știe pentru a răspunde la întrebarea problemei. (Chiar acei elevi care se confruntă cu rezolvarea problemelor nu știu întotdeauna să răspundă la această întrebare.) Aceasta înseamnă că pentru elevi mărimile conținute în condiție și în întrebarea problemă nu acționează ca un sistem în care aceste mărimi sunt legate prin anumite relații. . Și anume, înțelegerea acestor relații face posibilă alegerea corectă a operației aritmetice.