Eelmises artiklis käsitleti üheksat pedagoogiliste testide sisu arendamise põhimõtet. Selle artikli keskmes on kümnes põhimõte: testitava üksuse raskusastme suurendamine.
Kui pedagoogiline test on lühidalt määratletud kui ühtlaselt kasvava raskusastmega ülesannete süsteem, siis selgub, et ülesannete raskusaste on testi kõige olulisem, ütleme, kujundav näitaja. Paljud koolijuhid usuvad, et nende õpetajad suudavad "välja mõelda" lühikest aega Nad saavad teha nii palju "teste", kui nad tahavad. Tegelikult võib testivormis ülesandeid päris palju välja mõelda. Ja üldse mitte teste, vaid ainult ülesandeid. Neid ei tohiks käesolevasse testi kaasata enne, kui nende raskusaste ja muud omadused on teada. Raskusastet testitakse empiiriliselt. Sellest nõudest selgub, et enne testimise algust on iga ülesande eelnev empiiriline kontrollimine kohustuslik. Kontrollimise käigus ei vasta paljud ülesanded neile esitatavatele nõuetele ja seetõttu ei kaasata neid testi. Testiülesannete esimene nõue: testis peavad ülesanded erinema raskusastmelt, mis tuleneb eelnevalt antud testi definitsioonist ja vaadeldavast põhimõttest.
Tähelepanelik lugeja on ilmselt juba tabanud, nagu „märkamatult“ siin tutvustatud pedagoogiliste mõõtmiste teooria kolme põhimõiste – pedagoogilise testi mõiste, testivormis ülesande ja kontrollülesande – erinevused sõnavaras. Neist esimesele esitatavaid nõudeid on juba käsitletud artiklis “Pedagoogilise testi definitsioon” (USh nr 30, august 1999).
Parem on kohe tutvustada teise kontseptsiooni nõudeid, vähemalt lühidalt loetledes need, et mitte lasta end artikli põhiteemalt kõrvale juhtida. Testivormi ülesannetele kehtivad järgmised nõuded:
Lühidus;
Valmistatavus;
Vormi korrektsus;
Sisu korrektsus
Väite loogiline vorm;
Samad reeglid vastuste hindamisel;
omades kindlat kohta vastuste jaoks;
Kõigi ainete jaoks identsed juhised;
Ülesande elementide õige paigutus;
Avanesov V.S. Mõõtmiste pedagoogilise teooria alused // Pedagoogilised mõõtmised, 1, 2004. Lk 17.
Nende nõuete üksikasjalik tõlgendus järgneb järgmistes artiklites, kuid nüüd juhin lugeja tähelepanu asjaolule, et ülesande teadaoleva raskusastme nõuet ei ole, samas kui selline nõue on kehtestatud testile ja test ülesanne. Selle ja varem avaldatud materjali üle järele mõeldes võib teha kaks järeldust. Esimene on see, et testis pole kohta teadmata raskusastmega ülesannete jaoks. Ja teine on see, et kõik testivormis pakutud ülesanded ei saa muutuda testülesanneteks: need on erinevad mõisted. Esimeses kontseptsioonis on kõige olulisemad nõuded sisu ja vorm. Testülesannete puhul on ennekõike nõue teadaoleva raskusastmega, miski, mida testivormis ülesannete puhul ilmselgelt ei nõuta. Võib korrata, et ülesannetel on võimalus saada testideks alles pärast nende raskusastme empiirilist testimist tüüpilistel ainerühmadel.
Testi raskusastme indikaator ja testülesanded on ühtaegu tähenduslik ja formaalne. Mõttekas, sest hea test raskusaste võib sõltuda ainult ülesannete sisu raskusastmest ja ainete endi valmisoleku tasemest. Kui halva testi puhul hakkab tulemusi märgatavalt mõjutama ülesannete vorm (eriti kui see pole sisule adekvaatne), kehv testimise korraldus, kui on võimalusi petmiseks ja infolekkeks. Sellega seoses väärib eraldi äramärkimist kahjulik praktika õpilaste sihipäraseks ettevalmistamiseks ühtseks riigieksamiks. Venemaa haridusminister I. Tolstoi nimetas 1907. aastal seda tüüpi tööga seotud õpetajaid koolitajateks. Kuid kõige vähem on süüdi õpetajad. Süüdi on vigane "munastamise" süsteem, mis soodustab selliseid ekslikke tavasid. Nagu kontroll, nii ka haridus.
Raskusnäitaja formaalne komponent tekib siis, kui testimist käsitletakse kui subjekti ja talle pakutava ülesande vastasseisu protsessi. Kasulik on pidada sellise vastasseisu tulemust. Iga ülesande esitamise juhtumi lihtsustatud tõlgendamisel võetakse sageli, kuid mitte tingimata arvesse kahte tulemust: subjekti võit õige otsusülesanded, kus ta saab ühe punkti, või ebaõnnestumine, mille eest ta saab null punkti. Vastasseisu tulemuse hindamine sõltub testi täitja teadmiste taseme ja ülesande raskusastme suhtest, valitud teadmiste mõõtühikust ja eelnevalt vastuvõetud reeglist (kokkuleppest) - mis loetakse testi tegija “võiduks” ja kas viik on aktsepteeritav, kui spordikeeli rääkida.
Raskuse suurendamise põhimõtet kasutatakse paljude õpikute ja käsiraamatute sisu esitamisel, eriti nendel akadeemilistel erialadel, mis on üles ehitatud kumulatiivsel põhimõttel, mis tähendab: kursuse järgnevate elementide tundmine sõltub selgesõnaliselt varasemate õppeelementide tundmisest. See struktuur on omane matemaatika, loogika, võõrkeeled, statistika, tehnika ja paljud teised teadused. Nendes kasutatakse järgmistes teemades aktiivselt varem uuritud mõisteid. Seetõttu peate selliseid erialasid õppima alles algusest peale ja ilma lünkadeta.
Enamik autoreid, eriti välismaised, ei tee vahet mõistetel “raskus” ja “keerukus”. Paljud testiarendajad on samad. Siiski on teoseid, milles neid mõisteid defineeritakse erinevalt. Näiteks A. N. Zakharov ja A. M. Matyushkin märgivad, et õppeülesande raskusaste ei lange kokku selle keerukusega. Raskusaste õppematerjal Seda iseloomustab õppeülesande tegelik (objektiivne) intensiivsus ja selle esitamise vorm ning raskusaste eeldab alati omandatava õppematerjali seost varem omandatud õppematerjaliga ja õpilaste intellektuaalseid võimeid (1) .
L.N. Landa selgitas raskust õppeülesanne sest õpilased sageli ei tea, milliseid toiminguid tuleb lahenduse leidmiseks teha. Kui teatud klassi ülesannete lahendamise operatsioonisüsteemi nimetatakse lahendusmeetodiks, siis tema arvates seostub raskus meetodi mittetundmisega, teadmatusega, kuidas lahendusprotsessis mõelda, kuidas ja mis järjekorras tuleks tegutseda vastavalt probleemi tingimustele (2). Tekkivaid raskusi seletatakse sellega, et õpetaja püüab sageli anda teadmisi õpitava sisu kohta ning hoolib palju vähem sellest, kuidas mõelda ja arutleda (ibid.). See tõlgendus ristub ideega, et ülesande keerukus on seotud edu saavutamiseks vajalike toimingute arvuga. Need raskuste ja keerukuse määratlused on suures osas psühholoogilised; need on kasulikud psühholoogiline analüüs testiülesannete sisu.
Traditsiooniline iga ülesande raskuse mõõt pikki aastaid oli õigete vastuste osakaal uuritavate rühmas, mida kujutab tähis p j, kus indeks j näitab huvipakkuva ülesande numbrit (1, 2 jne). Näiteks kui katsealuste kolmanda testi ülesande õigeid vastuseid hinnatakse ühe punktiga ja valesid nulliga, siis p 3 indikaatori väärtuse saab leida elementaarseost:
P3 = R3/N,
kus R 3 tähendab antud ülesande õigete vastuste arvu ja N on koguarv ained rühmas. Üldvalem mis tahes ülesande õigete vastuste osakaalu arvutamisel (j) on vorm
p j = R j / N
Näitaja p j . on pikka aega kasutatud raskuse mõõdupuuna nn klassikaline teooria testid (3). Hiljem mõistis selles sisalduv semantiline ebatäpsus: p j väärtuse suurenemine ei näita ju mitte raskuste suurenemist, vaid vastupidi, kerguse suurenemist, kui sellist sõna kasutada saab. Seetõttu sisse viimased aastad vastupidist statistikat hakati seostama ülesande raskuse näitajaga - valede vastuste osakaaluga (q j). See proportsioon arvutatakse valede vastuste arvu (Wj- ingliskeelsest sõnast Wrong - ebakorrektne) ja katsealuste arvu (N) suhte põhjal:
q j = W j / N
Loomulikult eeldatakse, et p j + q j = 1. Klassikalises testiteoorias arvestati aastaid ainult empiiriliste raskusnäitajatega. Testide psühholoogiliste ja pedagoogiliste teooriate uutes versioonides on rohkem tähelepanu pööratud õpilaste vaimse tegevuse olemusele testimisülesannete täitmise protsessis. erinevaid vorme (4).
Testi sisu ei saa olla ainult kerge, keskmine või raske. Siin avaldub täielikult tuntud idee kasutatud meetodi tulemuste sõltuvusest. Lihtsad testimiselemendid annavad õpilastele teadmiste välimuse, kuna need testivad minimaalseid teadmisi. Sellega seoses võib märkida, et föderaalse haridusjuhtimise organi keskendumine teadmiste miinimumtaseme testimisele ei anna ega saa isegi definitsiooni järgi anda aimu tegelikust teadmiste tasemest, s.o. pakkuda teavet, mida ühiskond ja valitsusasutused on juba ammu vajanud. See moonutab testitulemusi ja ilmselgelt keeruliste ülesannete valikut, mille tulemusena jõuab enamik kooliõpilasi madalate punktisummadega. Keerulistele ülesannetele keskendumist nähakse sageli õppimismotivatsiooni suurendamise vahendina. Sellel vahendil on aga vastuoluline mõju. Rasked ülesanded võivad sundida mõnda inimest õppima, samas kui teised võivad nad sellest eemale tõrjuda. Selline orientatsioon moonutab tulemusi ja vähendab lõppkokkuvõttes pedagoogilise mõõtmise kvaliteeti. Kui test on üles ehitatud rangelt kasvava raskusastmega ülesannetest, siis avab see tee ühe huvitavama mõõteskaala - L. Gutmani skaala - loomisele.
Testi defineerimisel märgiti juba ära, et kõik testi ülesanded, olenemata teemade sisust, rubriikidest ja akadeemilised distsipliinid, on järjestatud raskusastme suurenemise järjekorras. Kuni viimase ajani levinud soovitus lisada testi rohkem keskmise raskusastmega ülesandeid on nn valemite abil mõõtmise usaldusväärsuse määramise seisukohalt põhjendatud. klassikaline testiteooria. Selles teoorias olemasolevad testi usaldusväärsuse hindamismeetodid toovad kaasa usaldusväärsuse vähenemise, kui testi kaasatakse lihtsad ja keerulised ülesanded. Samal ajal põhjustab ainult mõõduka raskusega ülesannete võtmine testi sisu tõsise deformatsiooni: viimane kaotab võime normaalselt kajastada õpitava distsipliini sisu, milles on alati kerge ja raske. materjalist. Seega kaob abstraktse teoreetiliselt kõrge usaldusväärsuse poole püüdlemisel testitulemuste sisuline kehtivus. Testitulemuste kehtivuse suurendamise sooviga kaasneb sageli nende täpsuse vähenemine. Seda nähtust teatakse teoreetiliselt Ameerika psühhomeetrikateoreetiku F. Lordi paradoksina
Kui testida nõrga rühma õpilasi, selgub, et keerulised testiülesanded lihtsalt ei tööta, sest ükski õpilane ei oska neile õigesti vastata. Sellised ülesanded eemaldatakse edasisest andmetöötlusest. Neid ei pakuta adaptiivsetes juhtimissüsteemides. Nõrkade õpilaste testi sisu erineb märgatavalt tugevate õpilaste testi sisust. Viimaste puhul, vastupidi, lihtsad ülesanded ei tööta, kuna kõik teadlikud ained vastavad kergetele ülesannetele õigesti. Seega varieerub traditsioonilise testi sisu oluliselt sõltuvalt nende õpilaste rühmade valmisoleku tasemest, kelle teadmiste mõõtmisele test on suunatud.
Õppematerjali sisu optimaalne kaardistamine vajaliku raskusastmega testiülesanneteks eeldab sobiva vormi valiku võimalust. Testi sisu väljendatakse ühes neljast põhiülesannete vormist. Need on: 1) ülesanded, mille hulgast tuleb valida üks või mitu õiget vastust; 2) ülesanded avatud vorm, kus uuritav täidab vastuse ise, selleks ettenähtud ruumis; 3) ülesanded vastavuse kindlakstegemiseks ja 4) ülesanded õige toimingute järjestuse kehtestamiseks.
Kirjandus
1. Zahharov A.I., Matjuškin A.M. Probleemid adaptiivsed süsteemid koolitus // Küberneetika ja koolituse probleemid. - M.: Progress, 1970.- 389 lk.
2. Landa L.N. Algoritmiseerimine treeningul. M., Valgustus, 1966
3. Gulliksen H. Vaimsete testide teooria. N - Y. Wiley. 1950 - 486 lk. ja paljud teised jne.
4. Tatsuoka, K.K. Konstrueeritud vastuse jaoks sobivad eseme ehitus ja psühhomeetrilised mudelid. Princeton, N-J, 1993. – 56 lk; Frederiksen, N., Mislevy R.J., Bejar I.J. (toim.). Testiteooria uue põlvkonna testide jaoks. Lawrence Erlbaum ass. Publ. 1993, Hillsdale, N-J, 404 lk. ja jne.
Eelmises artiklis käsitleti üheksat pedagoogiliste testide sisu arendamise põhimõtet. Täna kaalume jätkuvalt kümnendat põhimõtet - testülesannete raskusi.
Kui pedagoogiline test on lühidalt määratletud kui suureneva raskusastmega ülesannete süsteem, siis selgub, et ülesannete raskusaste on kõige olulisem, ütleme, testi koostamise näitaja. Paljud koolijuhid usuvad, et nende õpetajad suudavad lühikese ajaga “välja mõelda” nii palju “teste”, kui tahavad; Lugesin ise ka kooli korraldust, kus õpetajatel kästi kolme päeva jooksul õppealajuhatajale “testid” esitada. Tegelikult võite testivormis välja mõelda nii palju ülesandeid, kui soovite (ja need pole veel testid). Neid ei tohiks käesolevasse testi kaasata enne, kui on teada empiiriliselt testitav raskusaste. Sellest nõudest selgub, et iga ülesande eelnev empiiriline testimine on enne testimise algust kohustuslik. Testimisprotsessi käigus ei vasta paljud ülesanded (tavaliselt enam kui pooled) neile esitatavatele nõuetele ja seetõttu ei kuulu neid testi. Esimene nõue testiülesannetele: testis peavad ülesanded erinema raskusastmelt, mis tuleneb eelnevalt antud testi definitsioonist ja vaadeldavast põhimõttest.
Tähelepanelik lugeja on ilmselt juba tabanud erinevusi siin justkui „märkamatult“ tutvustatud testiteooria kolme põhimõiste sõnavaras: pedagoogiline test, ülesanne testivormis ja kontrolltöö. Neist esimesele esitatavaid nõudeid on juba käsitletud artiklis “Pedagoogilise testi definitsioon” (USh nr 30, august 1999).
Parem on kohe tutvustada teise kontseptsiooni nõudeid, vähemalt lühidalt loetledes, et mitte sattuda artikli põhiteemalt kõrvale. Testivormi ülesannetele kehtivad järgmised nõuded:
- sisu õigsus
- väite loogiline vorm;
- õige vorm;
- lühidus;
- omades konkreetset kohta vastuste jaoks;
- ülesande elementide õige paigutus;
- samad reeglid vastuste hindamisel;
- identsed juhised kõikidele õppeainetele;
- juhiste vastavus ülesande vormile ja sisule.
Nende nõuete üksikasjalik tõlgendus järgneb järgmistes artiklites, kuid nüüd juhin lugeja tähelepanu asjaolule, et ülesande teadaoleva raskusastme nõuet ei ole, samas kui selline nõue on kehtestatud testile ja test ülesanne. Selle ja varem avaldatud materjali üle järele mõeldes võib teha kaks järeldust. Esimene on see, et testis pole kohta teadmata raskusastmega ülesannete jaoks. Ja teine on see, et kõik testivormis pakutud ülesanded ei saa muutuda testülesanneteks: need on erinevad mõisted. Esimeses kontseptsioonis on kõige olulisemad nõuded sisu ja vorm. Testülesannete puhul on ennekõike nõue teadaoleva raskusastmega, miski, mida testivormis ülesannete puhul ilmselgelt ei nõuta. Ülesannetel on võimalus saada testideks alles pärast nende raskusastme eksperimentaalset või rangemalt öeldes empiirilist kontrollimist tüüpilistel katseainete rühmadel.
Testi ja katseobjektide raskusastme näitaja on sisukas ja ühtaegu formaalne. Mõtekas näitaja, sest hea testi puhul saab raskusaste sõltuda ainult sisust ja testi sooritajate endi valmisoleku tasemest, halva testi puhul hakkab tulemusi aga märgatavalt mõjutama ülesannete vorm (eriti kui see ei ole sisuga adekvaatne), testimise halb korraldus, petmise võimalus, teabe lekkimine. Sellega seoses väärib see eraldi mainimist vastuoluline praktika sihipärane ettevalmistus tsentraliseeritud testimiseks.
Raskusnäitaja formaalne komponent tekib siis, kui testimist käsitletakse kui iga katsealuse ja iga talle pakutava ülesande vastasseisu protsessi. Kasulik on pidada sellise vastasseisu tulemust. Iga subjekti järgmise ülesandega vastandumise juhtumi lihtsustatud tõlgendamisel arvestatakse tavaliselt ainult kahte tulemust: subjekti võitu ülesande õige lahendusega, kus ta saab ühe punkti, või lüüasaamist, mille eest antakse null. punktid. Vastasseisu tulemuse hindamine sõltub testi täitja teadmiste taseme ja ülesande raskusastme suhtest, valitud teadmiste mõõtühikust ja eelnevalt vastuvõetud reeglist (kokkuleppest) - mis loetakse testi täitja “võiduks” ja kas viik on aktsepteeritav, kui rääkida spordikeeles.
Raskuse suurendamise põhimõtet kasutatakse paljude õpikute ja käsiraamatute sisu esitamisel, eriti nendel akadeemilistel erialadel, mis on üles ehitatud kumulatiivsel põhimõttel, mis tähendab: kursuse järgnevate elementide tundmine sõltub selgesõnaliselt varasemate õppeelementide tundmisest. See struktuur on omane matemaatika, loogika, võõrkeelte, statistika, tehnika ja paljude teiste teaduste õpikutele. Nendes kasutatakse järgmistes teemades aktiivselt varem uuritud mõisteid. Seetõttu peate selliseid erialasid õppima alles algusest peale ja ilma lünkadeta.
Enamik autoreid, eriti välismaised, ei tee vahet mõistetel “raskus” ja “keerukus”. Paljud testiarendajad on samad. Siiski on teoseid, milles neid mõisteid defineeritakse erinevalt. Näiteks A. N. Zakharov ja A. M. Matyushkin märgivad, et õppeülesande raskusaste ei lange kokku selle keerukusega. Õppematerjali keerukuse astet iseloomustab õppeülesande tegelik (objektiivne) rikkus ja selle esitamise vorm ning raskusaste eeldab alati omandatava õppematerjali korrelatsiooni varem omandatud õppematerjali ja õppematerjaliga. õpilaste intellektuaalsed võimed (1).
L.N. Landa selgitab kasvatusülesande raskust sellega, et õpilased ei tea sageli, milliseid toiminguid tuleb lahenduse leidmiseks teha. Kui teatud klassi ülesannete lahendamise operatsioonisüsteemi nimetatakse lahendusmeetodiks, siis tema arvates seostub raskus meetodi mittetundmisega, teadmatusega, kuidas lahendusprotsessis mõelda, kuidas ja mis järjekorras tuleks tegutseda vastavalt probleemi tingimustele (2). Tekkivaid raskusi seletatakse sellega, et õpetaja püüab sageli anda teadmisi õpitava sisu kohta ning hoolib palju vähem sellest, kuidas mõelda ja arutleda (ibid.). See tõlgendus ristub ideega, et ülesande keerukus on seotud edu saavutamiseks vajalike toimingute arvuga. Need raskuste ja keerukuse määratlused on suures osas psühholoogilised; need on kasulikud testiülesannete sisu psühholoogilises analüüsis.
Aastaid oli iga ülesande raskusastme traditsiooniliseks mõõdupuuks õigete vastuste osakaal ainete rühmas, mida tähistab sümbol pj, kus alaindeks j näitab huvipakkuva ülesande numbrit (1, 2 jne. ). Näiteks kui katsealuste kolmanda testi ülesande õigeid vastuseid hinnatakse ühe punktiga ja valesid nulliga, siis p3 indikaatori väärtuse saab leida elementaarseost.
kus R3 tähendab antud ülesande õigete vastuste arvu ja N on rühmas olevate katsealuste koguarv. Mis tahes ülesande (j) õigete vastuste osakaalu arvutamise üldvalemil on järgmine vorm:
Näitaja pj. on pikka aega kasutatud nn klassikalises testiteoorias raskuse mõõdupuuna (3). Hiljem mõistis selles sisalduv semantiline ebatäpsus: pj väärtuse suurenemine ei näita ju mitte raskuse suurenemist, vaid vastupidi, kerguse suurenemist, kui sellist sõna kasutada saab. Seetõttu on viimastel aastatel ülesande raskuse näitajaga hakatud seostama vastupidist statistikat – valede vastuste osakaalu (qj). See proportsioon arvutatakse valede vastuste arvu (Wj- ingliskeelsest sõnast Wrong - ebakorrektne) ja katsealuste arvu (N) suhte põhjal:
Loomulikult eeldatakse, et pj + qj = 1. Klassikalises testiteoorias arvestati aastaid ainult empiiriliste raskusnäitajatega. Testide psühholoogiliste ja pedagoogiliste teooriate uutes versioonides on erineva vormiga testiülesannete täitmisel rohkem tähelepanu pööratud õpilaste vaimse tegevuse olemusele (4).
Testi sisu ei saa olla ainult kerge, keskmine või raske. Siin avaldub täielikult tuntud idee kasutatud meetodi tulemuste sõltuvusest. Lihtsad testimiselemendid annavad õpilastele teadmiste välimuse, kuna need testivad minimaalseid teadmisi. Sellega seoses võib märkida, et föderaalse haridusjuhtimise organi keskendumine teadmiste miinimumtaseme testimisele ei anna ega saa isegi definitsiooni järgi anda aimu tegelikust teadmiste tasemest, s.o. pakkuda teavet, mida ühiskond ja valitsusasutused on juba ammu vajanud. See moonutab testitulemusi ja ilmselgelt raskete ülesannete valikut, mille tulemusel jääb enamik kooliõpilasi madalate punktisummadega. Keerulistele ülesannetele keskendumist nähakse sageli õppimismotivatsiooni suurendamise vahendina. Sellel vahendil on aga vastuoluline mõju. Rasked ülesanded võivad sundida mõnda inimest õppima, samas kui teised võivad nad sellest eemale tõrjuda. Selline orientatsioon moonutab tulemusi ja lõppkokkuvõttes vähendab pedagoogilise mõõtmise kvaliteeti. Kui test on üles ehitatud rangelt kasvava raskusastmega ülesannetest, siis avab see tee ühe huvitavama mõõteskaala - L. Gutmani skaala - loomisele.
Testi määratlemisel märgiti juba, et kõik testiülesanded, rõhutan, olenemata teemade, osade ja akadeemiliste erialade sisust, on järjestatud raskusastme suurenemise järjekorras. Kuni viimase ajani levinud soovitus lisada testi rohkem keskmise raskusastmega ülesandeid on nn valemite abil mõõtmise usaldusväärsuse määramise seisukohalt põhjendatud. klassikaline testiteooria. Selles teoorias olemasolevad testi usaldusväärsuse hindamismeetodid toovad kaasa usaldusväärsuse vähenemise, kui testi kaasatakse lihtsad ja keerulised ülesanded. Samal ajal põhjustab ainult mõõduka raskusega ülesannete võtmine testi sisu tõsise deformatsiooni: viimane kaotab võime normaalselt kajastada õpitava distsipliini sisu, milles on alati kerge ja raske. materjalist. Seega kaob teoreetiliselt kõrge usaldusväärsuse poole püüdlemisel testitulemuste sisuline kehtivus. Testitulemuste kehtivuse suurendamise sooviga kaasneb sageli nende täpsuse vähenemine.
Kui testida nõrga rühma õpilasi, selgub, et keerulised testiülesanded lihtsalt ei tööta, sest ükski õpilane ei oska neile õigesti vastata. Sellised ülesanded eemaldatakse edasisest andmetöötlusest. Neid ei pakuta adaptiivsetes juhtimissüsteemides. Nõrkade õpilaste testi sisu erineb märgatavalt tugevate õpilaste testi sisust. Viimaste puhul, vastupidi, lihtsad ülesanded ei tööta, kuna kõik teadlikud ained vastavad kergetele ülesannetele õigesti. Seega varieerub traditsioonilise testi sisu oluliselt sõltuvalt nende õpilaste rühmade valmisoleku tasemest, kelle teadmiste mõõtmisele test on suunatud.
Õppematerjali sisu optimaalne kaardistamine vajaliku raskusastmega testiülesanneteks eeldab sobiva vormi valiku võimalust. Testi sisu väljendatakse ühes neljast põhiülesannete vormist. Need on: 1) ülesanded, mille hulgast tuleb valida üks või mitu õiget vastust; 2) avatud vormis ülesandeid, kus uuritav täidab vastuse ise, selleks ettenähtud ruumis; 3) ülesanded vastavuse kindlakstegemiseks ja 4) ülesanded õige toimingute järjestuse kehtestamiseks.
Testülesannete tunnused
Testitulemuste kogumine ja statistiline töötlemine
Katseandmete töötlemise mugavuse huvides sisestatakse tulemused spetsiaalsesse tabelisse - testitulemuste maatriksisse. Katsetulemuste maatriksiga töötamine on esitatud praktiline tund 2 (lk 33).
Aprobatsioonitesti tulemuste põhjal määratakse testiülesannete omadused - ülesande raskus, diskrimineeritus ja kehtivus.
Klassikalise testiteooria ülesande raskusaste määratakse antud ülesande sooritanud testi sooritajate arvu suhte kaudu koguarvõppeained, st. ülesande raskus - see on õpilaste protsent, kes ülesande täitsid.
Ülesande raskusaste arvutatakse valemi abil
Kus p j on j-nda ülesande õigete vastuste osakaal; Y j on katsealuste arv, kes täitsid j-nda ülesande õigesti, N on katsealuste arv rühmas, j on ülesande arv. Või protsentides, P j on j-nda ülesande raskusaste protsentides:.
Raskusastmelt hästi tasakaalustatud test sisaldab mitmeid kõige raskemaid elemente, mille väärtus on . Seal on mõned kõige lihtsamad. Muud ülesanded väärtuste kaupa lk asuvad äärmuslike olukordade vahel vahepealsel positsioonil ja neil on peamiselt raskusi 60 - 70 % kriteeriumipõhises testis ja 40-60 % normatiivselt orienteeritud viisil.
Testiülesande diskrimineeritus
Diskrimineerimine(diferentseerimisvõime, eristusvõime) ülesanded on ülesande võime eristada aineid saavutustaseme järgi tugevateks ja nõrkadeks. Kui ülesannet täidavad võrdselt nii nõrgad kui ka tugevad inimesed, siis saame rääkida ülesande vähesest diskrimineerimisvõimest. Kui ülesannet täidavad tugevad subjektid ja nõrgad annavad negatiivne tulemus, siis on meil kõrge diskrimineerimisvõime.
Kontrolltööde kõrge diskrimineerivus on oluline normatiivsete testide puhul, mille peamiseks eesmärgiks on õpilaste järjestamine nende saavutustaseme järgi.
Kui diskrimineerimisindeks on üle nulli ( rohkem kui 0,3 peetakse rahuldavaks) ja veelgi parem kipub olema 1, näitab see, et ülesandel on hea (maksimaalne) eristav toime.
Ülesande diskrimineerivuse hindamiseks kasutame äärmuslik rühmameetod , arvutage valemiga:
Kus on j-nda katseüksuse diskrimineerimisindeks; (P 1) j – j-nda ülesande õigesti täitnud õpilaste osakaal 27% parimate õpilaste alarühmas testitulemuste järgi; (P 0) j – õpilaste osakaal, kes täitsid õigesti j-nda ülesande alarühmas 27%. halvimad õpilased testi tulemuste põhjal.
Diskrimineeritavuse indeks varieerub [-1; 1]. See saavutab maksimaalse väärtuse juhul, kui kõik tugeva alarühma õpilased täidavad selle ülesande õigesti ja keegi nõrgast alarühmast ei täida seda ülesannet õigesti. Sel juhul on ülesandel maksimaalne eristav mõju. Diskriminatiivsuse indeks saavutab nulli väärtuse, kui mõlemas alarühmas on ülesande sooritanud õpilaste osakaalud võrdsed. Sellest tulenevalt puudub eristav mõju üldse. Väärtus alla 0 on olukorras, kus nõrgad õpilased sooritavad selle testiülesande edukamalt kui tugevad õpilased. Loomulikult tuleb testist eemaldada ülesanded, mille eristatavuse indeks on nulliga võrdne või alla selle (tabel 6).
Väärtusi lugedes biserial või punkt-biseeria korrelatsioon samuti hinnatud kehtivus individuaalsed ülesanded test. Üldiselt võib ülesande lugeda kehtivaks, kui r pbis on lähedane 0,5. Kauba kehtivuse hindamisel hinnatakse, kui sobiv kaup on. Kui eesmärk on eristada õpilasi valmisoleku taseme järgi, siis kehtivad ülesanded peaksid testirühmas selgelt eristama hästi ettevalmistatud õpilastest halvasti ettevalmistatud õpilastest. Nullilähedased r pbis väärtused näitavad testitavate üksuste madalat eristusvõimet. Kõik ülesanded koos r pbis<0, подлежат удалению из теста, так как на эти задания верно отвечают слабые ученики, а сильные либо ошибаются либо пропускают это задание.
Tabel 6
| Töö nr. | P j kõigi ainete puhul | Grupp | Indeks r dis | |
| P j nõrgaks | P j tugevaks | |||
| 21,0 | 6,5 | 32,0 | 0,26 | |
| 94,0 | 90,0 | 97,0 | 0,065 | |
| 64,0 | 42,0 | 97,0 | 0,55 | |
| 59,0 | 68,0 | 58,0 | -0,097 | |
| 27,0 | 16,0 | 29,0 | 0,13 | |
| 70,0 | 29,0 | 94,0 | 0,65 | |
| 30,0 | 13,0 | 42,0 | 0,29 | |
| 12,0 | 9,7 | 16,0 | 0,065 | |
| 33,0 | 16,0 | 52,0 | 0,35 | |
| 73,0 | 42,0 | 90,0 | 0,48 |
Distraktorite kvaliteedi analüüs suletud vormis ülesannetes
Üks olulisemaid nõudeid suletud vormis ülesannetele on segajate usutavus – võrdne tõenäosus valida vale vastuse korral segaja. Distraktori kvaliteedi hindamine on nn distraktori analüüs.
Distraktori analüüs hõlmab iga segaja valinud katsealuste osakaalu loendamist. Ideaalis tuleks iga segaja valida võrdselt kõigist valedest vastustest. Tabelis 7 on näidatud aktsiate ideaalne jaotus.
Tabel 7
| Töö nr. | 1 vastus | 2 vastust* | 3 vastus | 4 vastust |
| j | 0,1 | 0,7 | 0,1 | 0,1 |
Tabelist 8 on näha, et 70% uuritavatest sooritas ülesande õigesti (valis 2. vastuse). Ülejäänud 30%, kes andsid valesid vastuseid, valisid ühtlaselt vastused 1, 3, 4, s.o. Ülesandes olid ette antud võrdsed segajad.
Kui pedagoogiline test on lühidalt määratletud kui ühtlaselt kasvava raskusastmega ülesannete süsteem, siis selgub, et ülesannete raskusaste on testi kõige olulisem, ütleme, kujundav näitaja. Paljud koolijuhid usuvad, et nende õpetajad suudavad lühikese ajaga “välja mõelda” nii palju “teste”, kui tahavad. Tegelikult võib testivormis ülesandeid päris palju välja mõelda. Ja üldse mitte teste, vaid ainult ülesandeid. Neid ei tohiks käesolevasse testi kaasata enne, kui nende raskusaste ja muud omadused on teada. Raskusastet testitakse empiiriliselt. Sellest nõudest selgub, et enne testimise algust on iga ülesande eelnev empiiriline kontrollimine kohustuslik. Kontrollimise käigus ei vasta paljud ülesanded neile esitatavatele nõuetele ja seetõttu ei kaasata neid testi. Testiülesannete esimene nõue: testis peavad ülesanded erinema raskusastmelt, mis tuleneb eelnevalt antud testi definitsioonist ja vaadeldavast põhimõttest.
Tähelepanelik lugeja on ilmselt juba tabanud, nagu „märkamatult“ siin tutvustatud pedagoogiliste mõõtmiste teooria kolme põhimõiste – pedagoogilise testi mõiste, testivormis ülesande ja kontrollülesande – erinevused sõnavaras. Neist esimesele esitatavaid nõudeid on juba käsitletud artiklis “Pedagoogilise testi definitsioon” (USh nr 30, august 1999).
Parem on kohe tutvustada teise kontseptsiooni nõudeid, vähemalt lühidalt loetledes, et mitte sattuda artikli põhiteemalt kõrvale. Testivormi ülesannetele kehtivad järgmised nõuded:
- lühidus;
- valmistatavus;
- õige vorm;
- sisu õigsus
- väite loogiline vorm;
- samad reeglid vastuste hindamisel;
- omades konkreetset kohta vastuste jaoks;
- identsed juhised kõikidele õppeainetele;
- ülesande elementide õige paigutus;
- juhiste vastavus ülesande vormile ja sisule
Nende nõuete üksikasjalik tõlgendus järgneb järgmistes artiklites, kuid nüüd juhin lugeja tähelepanu asjaolule, et ülesande teadaoleva raskusastme nõuet ei ole, samas kui selline nõue on kehtestatud testile ja test ülesanne. Selle ja varem avaldatud materjali üle järele mõeldes võib teha kaks järeldust. Esimene on see, et testis pole kohta teadmata raskusastmega ülesannete jaoks. Ja teine on see, et kõik testivormis pakutud ülesanded ei saa muutuda testülesanneteks: need on erinevad mõisted. Esimeses kontseptsioonis on kõige olulisemad nõuded sisu ja vorm. Testülesannete puhul on ennekõike nõue teadaoleva raskusastmega, miski, mida testivormis ülesannete puhul ilmselgelt ei nõuta. Võib korrata, et ülesannetel on võimalus saada testideks alles pärast nende raskusastme empiirilist testimist tüüpilistel ainerühmadel.
Testi ja katseobjektide raskusastme näitaja on sisukas ja ühtaegu formaalne. Mõtekas, sest heal testil saab raskusaste sõltuda vaid ülesannete sisu raskusastmest ja testi sooritajate endi valmisoleku tasemest. Kui halva testi puhul hakkab tulemusi märgatavalt mõjutama ülesannete vorm (eriti kui see pole sisule adekvaatne), kehv testimise korraldus, kui on võimalusi petmiseks ja infolekkeks. Sellega seoses väärib eraldi äramärkimist kahjulik praktika õpilaste sihipäraseks ettevalmistamiseks ühtseks riigieksamiks. Venemaa haridusminister I. Tolstoi nimetas 1907. aastal seda tüüpi tööga seotud õpetajaid koolitajateks. Kuid kõige vähem on süüdi õpetajad. Süüdi on vigane “munastamise” süsteem, mis soodustab selliseid ekslikke tavasid. Nagu kontroll, nii ka haridus.
Raskusnäitaja formaalne komponent tekib siis, kui testimist käsitletakse kui subjekti ja talle pakutava ülesande vastasseisu protsessi. Kasulik on pidada sellise vastasseisu tulemust. Iga ülesande esitamise juhtumi lihtsustatud tõlgendamisel arvestatakse sageli, kuid mitte tingimata kahte tulemust: subjekti võit ülesande õige lahendusega, mille eest ta saab ühe punkti, või lüüasaamine, mille eest ta saab. antud null punkti. Vastasseisu tulemuse hindamine sõltub testi täitja teadmiste taseme ja ülesande raskusastme suhtest, valitud teadmiste mõõtühikust ja eelnevalt vastuvõetud reeglist (kokkuleppest) - mis loetakse testi tegija “võiduks” ja kas viik on aktsepteeritav, kui spordikeeli rääkida.
Raskuse suurendamise põhimõtet kasutatakse paljude õpikute ja käsiraamatute sisu esitamisel, eriti nendel akadeemilistel erialadel, mis on üles ehitatud kumulatiivsel põhimõttel, mis tähendab: kursuse järgnevate elementide tundmine sõltub selgesõnaliselt varasemate õppeelementide tundmisest. See struktuur on omane matemaatika, loogika, võõrkeelte, statistika, tehnika ja paljude teiste teaduste õpikutele. Nendes kasutatakse järgmistes teemades aktiivselt varem uuritud mõisteid. Seetõttu peate selliseid erialasid õppima alles algusest peale ja ilma lünkadeta.
Enamik autoreid, eriti välismaised, ei tee vahet mõistetel “raskus” ja “keerukus”. Paljud testiarendajad on samad. Siiski on teoseid, milles neid mõisteid defineeritakse erinevalt. Näiteks A. N. Zakharov ja A. M. Matyushkin märgivad, et õppeülesande raskusaste ei lange kokku selle keerukusega. Õppematerjali keerukuse astet iseloomustab õppeülesande tegelik (objektiivne) rikkus ja selle esitamise vorm ning raskusaste eeldab alati omandatava õppematerjali korrelatsiooni varem omandatud õppematerjali ja õppematerjaliga. õpilaste intellektuaalsed võimed (1).
L.N. Landa selgitas õppeülesande raskust sellega, et õpilased ei tea sageli, milliseid toiminguid tuleb lahenduse leidmiseks teha. Kui teatud klassi ülesannete lahendamise operatsioonisüsteemi nimetatakse lahendusmeetodiks, siis tema arvates seostub raskus meetodi mittetundmisega, teadmatusega, kuidas lahendusprotsessis mõelda, kuidas ja mis järjekorras tuleks tegutseda vastavalt probleemi tingimustele (2). Tekkivaid raskusi seletatakse sellega, et õpetaja püüab sageli anda teadmisi õpitava sisu kohta ning hoolib palju vähem sellest, kuidas mõelda ja arutleda (ibid.). See tõlgendus ristub ideega, et ülesande keerukus on seotud edu saavutamiseks vajalike toimingute arvuga. Need raskuste ja keerukuse määratlused on suures osas psühholoogilised; need on kasulikud testiülesannete sisu psühholoogilises analüüsis.
Aastaid oli iga ülesande raskusastme traditsiooniliseks mõõdupuuks õigete vastuste osakaal ainete rühmas, mida tähistab sümbol pj, kus alaindeks j näitab huvipakkuva ülesande numbrit (1, 2 jne. ). Näiteks kui katsealuste kolmanda testi ülesande õigeid vastuseid hinnatakse ühe punktiga ja valesid nulliga, siis p3 indikaatori väärtuse saab leida elementaarseost:
P3 = R3/N,
kus R3 tähendab antud ülesande õigete vastuste arvu ja N on rühmas olevate katsealuste koguarv. Mis tahes ülesande (j) õigete vastuste osakaalu arvutamise üldvalemil on järgmine vorm:
Pj = Rj/N
Näitaja pj. on pikka aega kasutatud nn klassikalises testiteoorias raskuse mõõdupuuna (3). Hiljem mõistis selles sisalduv semantiline ebatäpsus: pj väärtuse suurenemine ei näita ju mitte raskuse suurenemist, vaid vastupidi, kerguse suurenemist, kui sellist sõna kasutada saab. Seetõttu on viimastel aastatel ülesande raskuse näitajaga hakatud seostama vastupidist statistikat – valede vastuste osakaalu (qj). See proportsioon arvutatakse valede vastuste arvu (Wj- ingliskeelsest sõnast Wrong - ebakorrektne) ja katsealuste arvu (N) suhte põhjal:
Loomulikult eeldatakse, et pj + qj = 1. Klassikalises testiteoorias arvestati aastaid ainult empiiriliste raskusnäitajatega. Testide psühholoogiliste ja pedagoogiliste teooriate uutes versioonides on erineva vormiga testiülesannete täitmisel rohkem tähelepanu pööratud õpilaste vaimse tegevuse olemusele (4).
Testi sisu ei saa olla ainult kerge, keskmine või raske. Siin avaldub täielikult tuntud idee kasutatud meetodi tulemuste sõltuvusest. Lihtsad testimiselemendid annavad õpilastele teadmiste välimuse, kuna need testivad minimaalseid teadmisi. Sellega seoses võib märkida, et föderaalse haridusjuhtimise organi keskendumine teadmiste miinimumtaseme testimisele ei anna ega saa isegi definitsiooni järgi anda aimu tegelikust teadmiste tasemest, s.o. pakkuda teavet, mida ühiskond ja valitsusasutused on juba ammu vajanud. See moonutab testitulemusi ja ilmselgelt raskete ülesannete valikut, mille tulemusel jääb enamik kooliõpilasi madalate punktisummadega. Keerulistele ülesannetele keskendumist nähakse sageli õppimismotivatsiooni suurendamise vahendina. Sellel vahendil on aga vastuoluline mõju. Rasked ülesanded võivad sundida mõnda inimest õppima, samas kui teised võivad nad sellest eemale tõrjuda. Selline orientatsioon moonutab tulemusi ja lõppkokkuvõttes vähendab pedagoogilise mõõtmise kvaliteeti. Kui test on üles ehitatud rangelt kasvava raskusastmega ülesannetest, siis avab see tee ühe huvitavama mõõteskaala - L. Gutmani skaala - loomisele.
Testi määratlemisel märgiti juba, et kõik testiülesanded, rõhutan, olenemata teemade, osade ja akadeemiliste erialade sisust, on järjestatud raskusastme suurenemise järjekorras. Kuni viimase ajani levinud soovitus lisada testi rohkem keskmise raskusastmega ülesandeid on nn valemite abil mõõtmise usaldusväärsuse määramise seisukohalt põhjendatud. klassikaline testiteooria. Selles teoorias olemasolevad testi usaldusväärsuse hindamismeetodid toovad kaasa usaldusväärsuse vähenemise, kui testi kaasatakse lihtsad ja keerulised ülesanded. Samal ajal põhjustab ainult mõõduka raskusega ülesannete võtmine testi sisu tõsise deformatsiooni: viimane kaotab võime normaalselt kajastada õpitava distsipliini sisu, milles on alati kerge ja raske. materjalist. Seega kaob abstraktse teoreetiliselt kõrge usaldusväärsuse poole püüdlemisel testitulemuste sisuline kehtivus. Testitulemuste kehtivuse suurendamise sooviga kaasneb sageli nende täpsuse vähenemine. Seda nähtust teatakse teoreetiliselt Ameerika psühhomeetrikateoreetiku F. Lordi paradoksina
Kui testida nõrga rühma õpilasi, selgub, et keerulised testiülesanded lihtsalt ei tööta, sest ükski õpilane ei oska neile õigesti vastata. Sellised ülesanded eemaldatakse edasisest andmetöötlusest. Neid ei pakuta adaptiivsetes juhtimissüsteemides. Nõrkade õpilaste testi sisu erineb märgatavalt tugevate õpilaste testi sisust. Viimaste puhul, vastupidi, lihtsad ülesanded ei tööta, kuna kõik teadlikud ained vastavad kergetele ülesannetele õigesti. Seega varieerub traditsioonilise testi sisu oluliselt sõltuvalt nende õpilaste rühmade valmisoleku tasemest, kelle teadmiste mõõtmisele test on suunatud.
Õppematerjali sisu optimaalne kaardistamine vajaliku raskusastmega testiülesanneteks eeldab sobiva vormi valiku võimalust. Testi sisu väljendatakse ühes neljast põhiülesannete vormist. Need on: 1) ülesanded, mille hulgast tuleb valida üks või mitu õiget vastust; 2) avatud vormis ülesandeid, kus uuritav täidab vastuse ise, selleks ettenähtud ruumis; 3) ülesanded vastavuse kindlakstegemiseks ja 4) ülesanded õige toimingute järjestuse kehtestamiseks.
Kirjandus
- Zahharov A.I., Matjuškin A.M. Adaptiivsete õppesüsteemide probleemid // Küberneetika ja õppimisprobleemid. - M.: Progress, 1970.- 389 lk.
- Landa L.N. Algoritmiseerimine treeningul. M., Haridus, 1966
- Gulliksen H. Vaimsete testide teooria. N - Y. Wiley. 1950 - 486 lk. ja paljud teised jne.
- Tatsuoka, K.K. Konstrueeritud vastuse jaoks sobivad eseme ehitus ja psühhomeetrilised mudelid. Princeton, N-J, 1993. – 56 lk; Frederiksen, N., Mislevy R.J., Bejar I.J. (toim.). Testiteooria uue põlvkonna testide jaoks. Lawrence Erlbaum ass. Publ. 1993, Hillsdale, N-J, 404 lk. ja jne.
Raskus. Testi raskusaste on raskusaste testis sisalduvate ülesannete kogusummas. Testi loomise käigus kontrollitakse raskusastet regulaarselt juhusliku valimi põhjal populatsioonist, mille jaoks test on mõeldud. Tasakaalustatud testis saavutavad autorid tavaliselt kergesti normaaljaotuse. Testi edasine täiustamine järgib mitmete ülesannete, vastuste asendamise teed
mis rikuvad normaaljaotust. Üksuse raskus mõjutab usaldusväärsust ja kehtivust. Kui test on väga raske, siis on õpilased sagedamini sunnitud ära arvama, milline vastus on õige, kuid mida sagedamini nad ära arvavad, seda enam läheneb testitulemuste jaotus juhuslikule jaotusele. Seetõttu on testi sobivus kogu õpilaste massi teadmiste hindamiseks seda raskem, mida raskem on test. Sama mõju usaldusväärsusele, kuid erineval põhjusel, avaldab lihtne test, milles õpilased arvavad harva, nende vastused on järjepidevad, kuid nende vahel pole vahet.
Tõhusus. Pedagoogilise testi tulemuslikkuse määrab koostajate loominguline lähenemine konkreetsetele testimiseesmärkidele vastava ülesannete süsteemi väljatöötamisele.
Siiani puudub pedagoogilises kogukonnas kontrolltööde klassifitseerimisel ühtsus. V. S. Avanesov, A. N. Mayorov, M. B. Tšelškova, T. D. Makarova näevad erinevaid demarkatsiooni märke. Kuid vastavalt testi koostamise metoodikale määravad kõik autorid üksmeelselt kindlaks: kriteeriumid, mille eesmärk on tuvastada õppematerjali valdamise läve fakt; normatiivne, pakkudes õpilaste järjestamist materjali valdamise taseme järgi normi suhtes. Professionaalsete omaduste põhjal saate määratleda: standardsed ja mittestandardsed testid.
Teadlaste uuringuid kokku võttes toome olemasolevatest katsetüpoloogiatest välja ennekõike need, mida saab korreleerida kontrollitüüpidega: ennetav, jooksev, lõplik. Need on vastavalt paigaldus-, kujundamis- ja lõpptestid. Paigaldustest paljastab kooliõpilaste esialgse ettevalmistuse, sisaldab nii lihtsaid kui ka raskeid ülesandeid. Mõõtes õpilase algtaset, saab õpetaja jälgida iga lapse arengut ja tuua õppeprotsessi individualiseerimise elemente. Kujundava testiga määratakse õppimisel saavutatud edu. Kaasame seda tüüpi testide hulka põhi- ja diagnostilised testid. Esimesed hõlmavad paljunemisülesandeid ja neid viiakse läbi kontseptsiooni kujundamise tasemel. Teised sisaldavad ülesandeid reproduktiivsetest loomingulisteni ja näitavad programmi teema või osa meisterlikkuse taset. Lõplik test, mida sagedamini nimetatakse Scholastic Achievement Testiks, peab vastama kõigile standardiseeritud tõenduspõhise testi nõuetele.
Olles analüüsinud erinevaid kirjanduses esitatud testiülesannete klassifikatsioone ja võrrelnud neid regulatiivsete dokumentidega, on soovitatav teha klassifikatsioon ülesannete tüüpide ja tüüpide järgi: tüübid - suletud (õige vastuse valikuga ülesanded), avatud (vabalt konstrueeritud vastusega ülesanded); tüübid - ühe õige vastuse valikuga, rohkem kui ühe õige vastuse valikuga, vastavuse tuvastamiseks, õige järjestuse kehtestamiseks, liitmiseks lühivastusega, liitmiseks üksikasjaliku vastusega.
Hariduse kaasajastamise üheks suunaks on ühtse riigieksami (USE) juurutamine. Kuigi pedagoogilises kogukonnas puudub ühtne seisukoht, tõdeb üha suurem hulk erinevatel tasanditel õpetajaid ja administraatoreid, et ühtne riigieksam on usaldusväärsem vahend kooliõpilaste haridussaavutuste hindamiseks. Ülevenemaalised massitestide testid määravad haridussaavutuste keskmised statistilised standardid, mille suhtes õppeprotsessi subjektid saavad end tuvastada ühes kontroll- ja mõõtmisruumis. Edu ja puudujääkide analüüsi nõuavad haridusasutused ja juhtimissüsteemid kõigil hierarhiatasanditel, et haridusprotsessi korrigeerida. Kuna matemaatikaeksam on kohustuslik kõigile lõpetajatele, võib ühtse riigieksami tulemusi käsitleda mitmetasandilise monitooringu korraldamise infoalusena. Eriti rõhutame, et ühtse riigieksami raames läbi viidud sõltumatu hindamissüsteem on võimas õppevahend. Siit ka jälgimise hariv funktsioon, mis avaldub kaudselt.
Koolituse üheks oluliseks ülesandeks on inimese teadmiste kiire ja usaldusväärne hindamine. Püüame välja töötada teadmiste kvaliteedinäitajate süsteemi, mis tuvastaks õpilaste edukuse tõstmise tingimused ning pedagoogilise kontrolli eesmärkide ja ülesannete taseme.
Oleme välja töötanud lähenemisviisi testarvestite ehitamise tehnoloogiale, milles oleme tuvastanud neli etappi: otsing, modelleerimine, moodustamine, hindamine.
Otsimise etapp. Äärmiselt oluline on, et õpetajate hindamistegevus oleks adekvaatne, õiglane ja objektiivne. Sellega seoses korraldasime usaldusväärsete ja tõhusate testimisülesannete, tehniliste vahendite ja personaalarvutite (PC) testimismeetodite otsingu. Arvuti kasutamine võimaldab liikuda edasi teadmiste jälgimise juurde pika aja jooksul.
Selles etapis määratakse õpilaste teadmiste tase testmõõturite abil. Testimine on üks tehnoloogiliselt arenenumaid kontrollitud kvaliteediparameetritega automatiseeritud juhtimise vorme. Selektiivmeetod katseobjektide koostamisel võimaldab kiiresti assimileerida igat tüüpi nähtusi, paremini mõista nende üldisi ja eristavaid omadusi ning hõlpsamini klassifitseerida konkreetseid nähtusi ja teadmiste liike.
Seega kasutatakse testimist, täites õppeprotsessi diagnoosimise käigus kontrollifunktsiooni, samal ajal õpilaste õppimise diagnoosimise vahendina. Diagnostikat käsitletakse kui õppeprotsessi tulemuste täpset määramist, koolitust aga kui diagnoosimise ajal saavutatud kavandatud eesmärgi realiseerimise taset (astet)” (I.P. Podlasy).
Selles etapis selgitatakse välja peamised probleemid testide kasutamisel: testiobjektide sisu kvaliteet ja valiidsus, testitulemuste usaldusväärsus, tulemuste töötlemise puudujäägid klassikalise testiteooria järgi, kaasaegsete testide kasutamise puudumine. katsematerjalide töötlemise teooria arvuti abil. Kooliõpilaste teadmiste pidevaks jälgimiseks mõeldud temaatiliste testide ebapiisav arv mõjutab õppimist negatiivselt, takistades selle individualiseerimist massiharidusprotsessi kontekstis. Ülesantud ülesanded tuleb lahendada õpilaste jooksva ja lõputesti raames.
Modelleerimise etapp. Teises etapis töötatakse välja treeningtsükli algoritm ja testi juhtimise kontseptsioon. Õppetsükkel peab tagama õppimise järjepideva orientatsiooni seatud eesmärkidele. Tänu sellele struktuurile omandab haridusprotsess "ploki" iseloomu. Plokk - didaktiline teadmiste insener, mis võimaldab vormistada haridusteabe tihendamise, kasutades tähendusliku üldistamise teooriate saavutusi (V. V. Davõdov ja tema järgijad), didaktiliste üksuste laiendamist (P.M. Erdniev), süstemaatilise teadmise kujundamise kontseptsiooni (L.L. Zorina).
Laadimine...