2.2 Kekhususan berpikir pada anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental
Perbedaan antara berpikir dan proses psikologis lainnya terletak pada kenyataan bahwa aktivitas ini dikaitkan dengan solusi dari situasi masalah, tugas tertentu. Berpikir, tidak seperti persepsi, melampaui batas-batas data indera. Dalam berpikir berdasarkan informasi indera, ditarik kesimpulan teoretis dan praktis tertentu. Ini mencerminkan keberadaan tidak hanya dalam bentuk hal-hal yang terpisah, fenomena dan sifat-sifatnya, tetapi juga menentukan hubungan yang ada di antara mereka, yang paling sering tidak diberikan secara langsung, dalam persepsi seseorang. Sifat-sifat benda dan fenomena, hubungan di antara mereka tercermin dalam pemikiran dalam bentuk umum, dalam bentuk hukum, entitas. Gagasan saat ini tentang fitur aktivitas mental anak-anak dengan cacat perkembangan ringan, tertinggal dalam pembelajaran, sebagian besar didasarkan pada bahan penelitian bertahun-tahun yang dilakukan oleh T. V. Egorova. Sebagian besar anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental, pertama-tama, tidak memiliki kesiapan untuk upaya intelektual yang diperlukan untuk berhasil menyelesaikan tugas intelektual yang diberikan kepada mereka (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).
Berpikir pada anak tunagrahita lebih terjamin daripada anak tunagrahita, kemampuan menggeneralisasi, mengabstraksi, menerima bantuan, dan mentransfer keterampilan ke situasi lain lebih terjaga. Semua proses mental mempengaruhi perkembangan berpikir:
tingkat perkembangan perhatian;
tingkat perkembangan persepsi dan gagasan tentang dunia (semakin kaya pengalaman, semakin kompleks kesimpulan yang dapat ditarik anak);
tingkat perkembangan bicara;
tingkat pembentukan mekanisme kesewenang-wenangan (pengaturan
mekanisme). Semakin tua anak, semakin kompleks masalah yang bisa dia pecahkan. Pada usia 6-7 tahun, anak-anak prasekolah dapat melakukan tugas-tugas intelektual yang kompleks, bahkan jika itu tidak menarik bagi mereka (prinsipnya berlaku: "itu perlu" dan kemandirian). Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, semua prasyarat untuk pengembangan pemikiran ini dilanggar sampai tingkat tertentu. Anak-anak mengalami kesulitan berkonsentrasi pada tugas. Anak-anak ini memiliki gangguan persepsi, mereka memiliki pengalaman yang agak sedikit di gudang senjata mereka - semua ini menentukan kekhasan pemikiran seorang anak dengan keterbelakangan mental.
Sisi proses kognitif yang terganggu pada seorang anak dikaitkan dengan pelanggaran salah satu komponen berpikir. Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, gangguan bicara yang koheren, kemampuan untuk merencanakan kegiatan mereka dengan bantuan bicara terganggu; ucapan batin terganggu - sarana aktif pemikiran logis anak. Kekurangan umum dari aktivitas mental anak-anak dengan keterbelakangan mental:
1. Kognitif yang tidak berbentuk, motivasi pencarian (sikap khusus untuk tugas intelektual apa pun). Anak-anak bercita-cita
menghindari upaya intelektual. Bagi mereka, momen mengatasi kesulitan tidak menarik (penolakan untuk melakukan tugas yang sulit, penggantian
tugas intelektual lebih dekat, tugas permainan.). Anak seperti itu
melakukan tugas tidak sepenuhnya, tetapi bagian yang lebih sederhana. Anak-anak tidak tertarik dengan hasil tugas. Ciri pemikiran ini memanifestasikan dirinya di sekolah, ketika anak-anak dengan cepat kehilangan minat pada mata pelajaran baru.
2. Tidak adanya tahap indikatif yang diucapkan dalam memecahkan masalah mental. Anak-anak dengan keterbelakangan mental mulai bertindak segera, bergerak. Ini
posisi dikonfirmasi dalam percobaan oleh N.G. Poddubnaya. Ketika disajikan dengan instruksi untuk suatu tugas, banyak anak tidak memahami tugas tersebut, tetapi mencoba untuk mendapatkan materi percobaan secepat mungkin dan mulai bertindak. Perlu dicatat bahwa anak tunagrahita lebih tertarik untuk menyelesaikan pekerjaan dengan cepat, dan bukan pada kualitas tugas. Anak tidak tahu bagaimana menganalisis kondisi, tidak memahami pentingnya tahap indikatif, yang menyebabkan banyak kesalahan. Ketika seorang anak mulai belajar, sangat penting untuk menciptakan kondisi baginya untuk awalnya berpikir dan menganalisis tugas.
3. Aktivitas mental yang rendah, gaya kerja yang "tidak dipikirkan" (anak-anak,
untuk ketergesaan, disorganisasi, mereka bertindak secara acak, tidak memperhitungkan kondisi yang diberikan secara penuh; tidak ada pencarian solusi yang terarah, mengatasi kesulitan). Anak-anak memecahkan masalah pada tingkat intuitif, yaitu, anak tampaknya memberikan jawaban dengan benar, tetapi tidak dapat menjelaskannya.
4. Berpikir stereotip, polanya.
Pemikiran visual-figuratif terganggu. Anak-anak dengan keterbelakangan mental merasa sulit untuk bertindak sesuai dengan pola visual karena pelanggaran operasi analisis, pelanggaran integritas, tujuan, aktivitas persepsi - semua ini mengarah pada fakta bahwa anak merasa sulit untuk menganalisis pola, menyoroti bagian utama, membangun hubungan antara bagian-bagian dan mereproduksi struktur ini dalam proses aktivitasnya sendiri. Anak tunagrahita memiliki gangguan yang paling penting
operasi mental yang berfungsi sebagai komponen pemikiran logis:
analisis (mereka terbawa oleh detail-detail kecil, tidak dapat menyoroti hal utama, menyoroti fitur-fitur kecil);
perbandingan (membandingkan objek dengan tak tertandingi, tidak signifikan
tanda-tanda);
klasifikasi (anak sering mengklasifikasikan dengan benar, tetapi tidak dapat memahami prinsipnya, tidak dapat menjelaskan mengapa dia melakukannya).
Pada semua anak dengan keterbelakangan mental, tingkat pemikiran logis tertinggal jauh di belakang tingkat siswa normal. Pada usia 6-7 tahun, anak-anak dengan perkembangan mental yang normal mulai bernalar, menarik kesimpulan secara mandiri, dan mencoba menjelaskan semuanya. Anak tunagrahita mengalami kesulitan yang sangat besar dalam membangun kesimpulan yang paling sederhana. Tahap perkembangan berpikir logis - implementasi kesimpulan dari dua premis - masih sedikit dapat diakses oleh anak tunagrahita. Agar anak-anak dapat menarik kesimpulan, mereka diberikan bantuan besar oleh orang dewasa, yang menunjukkan arah pemikiran, menyoroti ketergantungan di mana hubungan harus dibangun. Menurut Ulyenkova U.V., anak-anak dengan keterbelakangan mental tidak tahu bagaimana bernalar, menarik kesimpulan; mencoba untuk menghindari situasi seperti itu. Anak-anak ini, karena kurangnya pembentukan pemikiran logis, memberikan jawaban acak, tanpa berpikir, menunjukkan
ketidakmampuan untuk menganalisis kondisi masalah. Saat bekerja dengan anak-anak ini, perlu memberikan perhatian khusus pada perkembangan semua bentuk pemikiran di dalamnya. Tingkat pembentukan operasi generalisasi yang tidak memadai pada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan dimanifestasikan dengan jelas ketika melakukan tugas untuk mengelompokkan objek sesuai dengan jenis kelaminnya. Di sini kesulitan asimilasi oleh mereka dari istilah-istilah khusus ditampilkan. Ini juga berlaku untuk konsep spesies. Dalam beberapa kasus, anak tunagrahita mengenal objek dengan baik, tetapi tidak dapat mengingat namanya. Secara umum dapat dikatakan bahwa konsep generik pada anak tunagrahita kurang terdiferensiasi. Kebanyakan anak pandai dalam bentuk klasifikasi dasar. Distribusi ke dalam kelompok-kelompok figur geometris sederhana berdasarkan pemilihan salah satu tanda (warna atau bentuk) tidak menimbulkan kesulitan khusus bagi mereka, mereka mengatasi tugas ini hampir sama suksesnya dengan anak-anak yang berkembang secara normal. Sedikitnya kesalahan yang mereka lakukan disebabkan karena kurangnya perhatian dan kurangnya pengorganisasian dalam proses kerja. Saat mengklasifikasikan material geometris yang kompleks, produktivitas pekerjaan agak berkurang. Hanya sedikit yang melakukan tugas seperti itu tanpa kesalahan. Salah satu kesalahan umum adalah mengganti tugas dengan yang lebih sederhana. Tingkat perkembangan pemikiran visual-efektif pada anak-anak ini sebagian besar sama seperti pada norma; pengecualian adalah anak-anak dengan keterbelakangan mental yang parah. Sebagian besar anak melakukan semua tugas dengan benar dan baik, tetapi beberapa dari mereka membutuhkan bantuan yang merangsang, sementara yang lain hanya perlu mengulangi tugas dan membiarkan mereka berkonsentrasi. Secara umum, perkembangan tingkat pemikiran ini setara dengan perkembangan teman sebaya yang normal. Analisis tingkat perkembangan berpikir visual-figuratif, sebagai tahap yang lebih tinggi, menunjukkan hasil yang heterogen. Tetapi ketika gangguan atau benda asing muncul, tingkat kinerja tugas turun tajam. Berpikir verbal-logis adalah tingkat tertinggi dari proses berpikir. Kesulitan yang dialami oleh anak-anak terutama disebabkan oleh fakta bahwa pada awal sekolah mereka masih belum sepenuhnya menguasai operasi intelektual yang merupakan komponen penting dari aktivitas mental. Kita berbicara tentang analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi dan abstraksi (pengalihan). Kesalahan paling umum dari anak-anak dengan keterbelakangan mental adalah penggantian perbandingan satu objek dengan yang lain dengan perbandingan berpasangan (yang tidak memberikan dasar asli untuk generalisasi) atau generalisasi menurut fitur yang tidak signifikan. Kesalahan yang biasanya dilakukan anak-anak yang sedang berkembang ketika melakukan tugas-tugas seperti itu hanya disebabkan oleh perbedaan konsep yang tidak cukup jelas. Fakta bahwa, setelah menerima bantuan, anak-anak dapat melakukan berbagai tugas yang ditawarkan kepada mereka pada tingkat yang mendekati norma, memungkinkan kita untuk berbicara tentang perbedaan kualitatif mereka dari keterbelakangan mental. Anak tunagrahita memiliki potensi yang jauh lebih besar dalam hal kemampuan menguasai materi pendidikan yang ditawarkan kepada mereka.
Maka, berdasarkan uraian di atas, dapat diambil kesimpulan sebagai berikut. Salah satu ciri psikologis anak tunagrahita adalah mereka memiliki ketertinggalan dalam perkembangan segala bentuk pemikiran. Keterlambatan ini paling banyak ditemukan selama penyelesaian tugas yang melibatkan penggunaan pemikiran logis-verbal. Paling tidak mereka tertinggal dalam pengembangan pemikiran visual-efektif. Anak-anak dengan keterbelakangan mental, belajar di sekolah khusus atau kelas khusus, pada kelas empat mulai menyelesaikan tugas-tugas yang bersifat visual-efektif pada tingkat rekan-rekan mereka yang berkembang secara normal. Adapun tugas-tugas yang terkait dengan penggunaan pemikiran logis-verbal, mereka diselesaikan oleh anak-anak dari kelompok yang dipertimbangkan pada tingkat yang jauh lebih rendah. Keterlambatan yang signifikan dalam perkembangan proses berpikir secara meyakinkan berbicara tentang perlunya melakukan pekerjaan pedagogis khusus untuk membentuk operasi intelektual pada anak-anak, mengembangkan keterampilan aktivitas mental dan merangsang aktivitas intelektual.
Kesimpulan
Keterbelakangan mental dimanifestasikan dalam pematangan yang lambat dari bidang emosional-kehendak, serta dalam ketidakcukupan intelektual. Yang terakhir dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa kemampuan intelektual anak tidak sesuai dengan usia. Keterlambatan dan orisinalitas yang signifikan ditemukan dalam aktivitas mental. Semua anak dengan keterbelakangan mental memiliki kekurangan memori, dan ini berlaku untuk semua jenis menghafal: tidak disengaja dan sukarela, jangka pendek dan jangka panjang. Keterlambatan dalam aktivitas mental dan fitur memori paling jelas dimanifestasikan dalam proses pemecahan masalah yang terkait dengan komponen aktivitas mental seperti analisis, sintesis, generalisasi, dan abstraksi. Mengingat semua hal di atas, anak-anak ini membutuhkan pendekatan khusus.
Persyaratan pelatihan, dengan mempertimbangkan karakteristik anak tunagrahita:
1. Kepatuhan terhadap persyaratan kebersihan tertentu saat mengatur kelas, yaitu kelas diadakan di ruangan yang berventilasi baik, perhatian diberikan pada tingkat penerangan dan penempatan anak-anak di dalam kelas.
2. Pemilihan bahan visual untuk kelas dengan cermat dan penempatannya sedemikian rupa sehingga bahan yang berlebihan tidak mengalihkan perhatian anak.
3. Kontrol atas organisasi kegiatan anak-anak di kelas: penting untuk mempertimbangkan kemungkinan mengubah satu jenis kegiatan ke kegiatan lain di kelas, untuk memasukkan menit pendidikan jasmani dalam rencana pelajaran.
4. Ahli defektologi harus memantau reaksi, perilaku setiap anak
dan mengambil pendekatan yang dipersonalisasi.
Daftar literatur yang digunakan
Perkembangan konsepsi emosi anak-anak muda sekolah usia Dengan menunda mental perkembangan melalui terapi bermain
Skripsi >> Psikologi1.2 Keunikan perkembangan konsepsi emosi anak-anak muda sekolah usia Dengan menunda mental perkembangan 1.3 Terapi bermain sebagai alat perkembangan konsepsi emosi anak-anak muda sekolah usia Dengan menunda mental perkembangan ...
Keunikan aktivitas kognitif anak-anak Dengan menunda mental perkembangan
Kursus >> Psikologikegiatan di prasekolah dan sekolah usia iklim psikologis yang menguntungkan dalam keluarga. 1.4 Keunikan kepribadian anak-anak Dengan menunda mental perkembangan Pada anak-anak Dengan menunda mental perkembangan berkurangnya kebutuhan akan komunikasi
Keunikan lingkungan emosional anak-anak Dengan menunda mental perkembangan
Tugas >> PsikologiPada anak-anak prasekolah senior usia Dengan menunda mental perkembangan 14 Kesimpulan 21 Bab 2. Studi empiris fitur emosional perkembangan pada anak-anak Dengan menunda mental perkembangan 23 ...
Anak dengan keterbelakangan mental / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. -M., 1984.
Dmitrieva E.E. Tentang fitur komunikasi dengan orang dewasa dari anak-anak berusia enam tahun dengan keterbelakangan mental // Defectology. - 1988. - No. 1.
Zabrannaya S. Zh.Diagnostik psikologis dan pedagogis perkembangan mental anak-anak. -M., 1993.
Pendidikan kompensasi di Rusia: Dokumen peraturan dan bahan ajar saat ini. -M., 1997.
Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Aktivitas Kognitif dan determinannya pada keterbelakangan mental // Defectology. - 1989. - No. 1.
Kuchma V. R., Platonova L. G. Defisit perhatian dengan hiperaktif pada anak-anak Rusia. -M., 1997.
Lebedinsky V.V. Gangguan perkembangan mental pada anak. M., 1984
Lubovsky V.I. Pola umum dan khusus perkembangan jiwa anak-anak abnormal // Defectology. - 1971. - No. 6.
Dasar-dasar psikologi khusus: Proc. tunjangan bagi siswa. rata-rata ped. buku pelajaran institusi / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva dan lainnya; Ed. L.V. Kuznetsova. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2002.
Pevzner MS dan lain-lain Perkembangan mental anak dengan gangguan jiwa pada anak kelas satu dengan keterbelakangan mental // Defectology, No. 4, 1980
Strekalova T.A. Fitur pemikiran visual pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental // Defectology, No. 1, 1987
Strekalova T.A. Fitur pemikiran logis pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental // Defectology, No. 4, 1982 Abstrak >> Psikologi
... berpikir anak-anak Dengan menunda mental perkembangan prasekolah usia 6 1.1. Fondasi psikologis perkembangan visual-figuratif berpikir di prasekolah usia 6 1.2. Keunikan perkembangan visual-figuratif berpikir pada anak-anak prasekolah dengan menunda mental ...
Adapun perkembangan berpikir, studi yang ditujukan untuk masalah ini menunjukkan bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental tertinggal dalam perkembangan semua jenis pemikiran, dan terutama verbal dan logis. DI DAN. Lubovsky (1979) mencatat perbedaan yang signifikan antara tingkat pemikiran intuitif-praktis dan verbal-logis pada anak-anak ini: ketika melakukan tugas dengan hampir benar, anak-anak sering tidak dapat membenarkan tindakan mereka. Penelitian oleh G.B. Shaumarov (1980) menunjukkan tingkat perkembangan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif yang lebih tinggi pada anak-anak dengan keterbelakangan mental dibandingkan dengan pemikiran verbal-logis.
Yang sangat penting bagi kami adalah studi tentang I.N. Brokane (1981), dilakukan pada anak usia enam tahun dengan keterbelakangan mental. Penulis mencatat bahwa pada anak usia 6 tahun dengan keterlambatan perkembangan, operasi berpikir lebih berkembang pada level sensual, objektif-konkrit, dan bukan pada level verbal-abstrak. Pertama-tama, proses generalisasi menderita pada anak-anak ini. Potensi anak-anak dengan keterbelakangan mental secara signifikan lebih rendah daripada rekan-rekan normal, tetapi jauh lebih tinggi daripada anak-anak oligofrenik. Saat mengatur pekerjaan pemasyarakatan dengan anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental, I.N. Brokane merekomendasikan agar perhatian utama diberikan pada pengorganisasian kegiatan anak-anak dalam mendefinisikan dan mengelompokkan objek, untuk mengisi kembali pengalaman sensorik anak-anak, pembentukan sistem generalisasi kata - konsep generik, dan juga untuk pengembangan operasi berpikir.
Dasar pembentukan pemikiran verbal-logis adalah pemikiran visual-figuratif yang dikembangkan sepenuhnya sesuai dengan kemampuan yang berkaitan dengan usia. TELEVISI. Egorova (1971, 1975, 1979) menemukan bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental, lebih lambat dari anak-anak dengan perkembangan normal, menguasai kemampuan berpikir dalam gambar tanpa mengandalkan tindakan objektif. Penulis memilih dua tahap dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif pada anak-anak ini. Tahap I - penciptaan basis, yang dipastikan dengan pembentukan kemampuan untuk memecahkan berbagai masalah secara praktis dengan bantuan tindakan objektif; Tahap II - pengembangan pemikiran visual-figuratif yang tepat, pembentukan semua operasi mental. Anak-anak memecahkan masalah tidak hanya dalam rencana subjek-efektif, tetapi juga tanpa mengandalkan tindakan dalam pikiran.
TELEVISI. Egorova juga menjelaskan sejumlah fitur lain dari pemikiran anak-anak dengan keterbelakangan mental. Diantaranya, inferioritas proses analisis, generalisasi, abstraksi; kurangnya fleksibilitas berpikir. DI DAN. Lubovsky (1979), yang mengkarakterisasi perkembangan operasi mental pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, mencatat bahwa mereka menganalisis secara tidak terencana, menghilangkan banyak detail, dan menyoroti beberapa tanda. Saat menggeneralisasi, objek dibandingkan secara berpasangan (alih-alih membandingkan satu objek dengan semua objek lainnya), generalisasi dibuat berdasarkan fitur yang tidak signifikan. Pada awal sekolah, mereka belum membentuk atau tidak cukup membentuk operasi mental: analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi. S.A. Domishkevich (1977) juga mengatakan bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental memiliki operasi mental yang kurang berkembang yang dapat diakses oleh usia mereka. I.N. sampai pada kesimpulan yang sama sebagai hasil dari penelitian ini. Brokan (1981).
Penelitian telah menunjukkan bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental mengalami kesulitan besar dalam mengisolasi setiap fitur umum dalam sekelompok objek, dalam mengabstraksi fitur penting dari yang tidak penting, dalam beralih dari satu fitur klasifikasi ke yang lain, bahwa anak-anak memiliki perintah yang buruk dari istilah-istilah umum. ZM Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Fakta dan ketergantungan serupa yang mencirikan aktivitas mental dijelaskan oleh para peneliti dalam kaitannya dengan "anak-anak yang tidak mampu belajar" (A.H. Haydn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).
S.G. Shevchenko (1975, 1976) mempelajari penguasaan konsep-konsep dasar oleh anak-anak dengan keterbelakangan mental dan menemukan bahwa anak-anak ini dicirikan oleh perluasan yang tidak sah dari ruang lingkup konsep-konsep spesifik dan generik dan diferensiasinya yang tidak memadai. Anak-anak dengan keterbelakangan mental mengalami kesulitan menguasai kata-kata generalisasi; mereka dicirikan oleh ketidakmampuan untuk mempertimbangkan suatu objek secara terencana, untuk memilih bagian-bagian di dalamnya dan menamainya, untuk menentukan bentuk, warna, ukuran, rasio spasial bagian-bagiannya. Arah utama pekerjaan pemasyarakatan S.G. Shevchenko menganggap aktivasi aktivitas mental anak-anak dalam proses mengklarifikasi, memperluas, dan mensistematisasikan pengetahuan mereka tentang lingkungan.
Pemikiran inferensial anak-anak dengan keterbelakangan mental belum dipelajari. Hanya T.V. Egorova (1975) dan G.B. Shaumarov (1980) mencatat kesulitan yang muncul pada anak sekolah yang lebih muda dengan ZIR dalam membangun hubungan dengan analogi antar konsep, serta antara tanda-tanda visual (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).
Banyak ilmuwan yang mempelajari anak-anak dengan keterbelakangan mental berbicara tentang heterogenitas kelompok anak-anak ini dan, bersama dengan karakteristik khas anak-anak dengan keterbelakangan mental, menyoroti karakteristik individu setiap anak. Paling sering, peneliti membagi anak-anak menjadi tiga subkelompok. SEBUAH. Tsymbalyuk (1974) membuat pembagian seperti itu tergantung pada tingkat aktivitas kognitif dan produktivitas anak-anak. G.B. Shaumarov (1980) mendasarkan pengelompokan pada keberhasilan anak dalam melakukan berbagai tugas dan kekhususan: 1) kelompok anak tunagrahita yang hasilnya dalam batas normal; 2) kelompok siswa yang nilai totalnya berada pada zona sedang (keterlambatan tipikal); 3) siswa yang indikatornya berada pada zona keterbelakangan mental (deep delay). Menurut penulis, anak tunagrahita tipikal harus menjadi kontingen utama sekolah khusus anak tunagrahita. ZM Dunaeva (1980) membagi anak-anak menjadi tiga kelompok sesuai dengan karakteristik perilaku mereka dan sifat kegiatan mereka. V.A. Permyakova (1975) membedakan 5 kelompok anak. Dia menempatkan dua parameter sebagai dasar pembagian: 1) tingkat perkembangan intelektual (persediaan pengetahuan, pengamatan, kecepatan dan fleksibilitas berpikir, perkembangan bicara dan memori); 2) tingkat kinerja umum (daya tahan, pengembangan proses yang sewenang-wenang, metode aktivitas yang rasional).
Kesimpulan. Salah satu ciri psikologis anak tunagrahita adalah mereka memiliki ketertinggalan dalam perkembangan segala bentuk pemikiran. Keterlambatan ini paling banyak ditemukan selama penyelesaian tugas yang melibatkan penggunaan pemikiran logis-verbal. Paling tidak mereka tertinggal dalam pengembangan pemikiran visual-efektif.
Marina Kukushkina
Pembentukan logika berpikir pada anak tunagrahita melalui permainan edukatif
1. Bermasalah
Pendidikan (ZPR) sangat sulit karena campuran, sifat rumit dari cacat mereka, di mana keterlambatan perkembangan fungsi kortikal yang lebih tinggi sering dikombinasikan dengan gangguan emosi-kehendak, gangguan aktivitas, insufisiensi motorik dan bicara.
Masalah studi anak dengan keterbelakangan mental dibesarkan dalam karya-karya T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva dan lainnya. perkembangan pada anak dengan keterbelakangan mental adalah pelanggaran berpikir. Untuk kategori ini anak-anak terganggu dalam semua jenis pemikiran, terutama secara lisan logis. Masuk kembali perkembangan berpikir merupakan salah satu ciri utama yang membedakan anak-anak dengan keterbelakangan mental dari teman sebaya yang berkembang normal. Menurut L. N. Blinova, lag di perkembangan aktivitas mental dimanifestasikan dalam semua komponen struktur berpikir, sebuah tepat:
Dalam defisit komponen motivasi, dimanifestasikan dalam aktivitas kognitif yang sangat rendah;
Dalam irasionalitas komponen target regulasi, karena kurangnya kebutuhan untuk menetapkan tujuan, rencanakan tindakan melalui tes empiris;
dalam waktu yang lama kurangnya formasi komponen operasional, yaitu operasi mental analisis, sintesis, abstraksi, generalisasi, perbandingan;
Melanggar aspek dinamis dari proses berpikir.
Perlu dicatat bahwa sebagian besar anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental, pertama-tama, tidak memiliki kesiapan untuk upaya intelektual yang diperlukan untuk berhasil menyelesaikan tugas intelektual yang diberikan kepada mereka. Mayoritas anak-anak melakukan semua tugas dengan benar dan baik, tetapi beberapa di antaranya membutuhkan bantuan yang merangsang, sementara yang lain hanya perlu mengulangi tugas dan memberikan pola pikir untuk berkonsentrasi. Antara anak-anak usia prasekolah ada yang melakukan tugas tanpa banyak kesulitan, tetapi dalam banyak kasus, anak-anak membutuhkan pengulangan tugas yang berulang dan pemberian berbagai jenis bantuan. Ada anak-anak yang, setelah menggunakan semua upaya dan bantuan, tidak mengatasi tugas. Perhatikan bahwa ketika gangguan atau benda asing muncul, tingkat penyelesaian tugas turun tajam.
Dengan demikian, berdasarkan ketentuan di atas, dapat disimpulkan bahwa salah satu Ciri-ciri psikologis anak tunagrahita adalah bahwa mereka memiliki kelambatan pengembangan semua bentuk pemikiran. Keterlambatan ini paling banyak ditemukan selama penyelesaian tugas-tugas yang melibatkan penggunaan verbal berpikir logis. Keterlambatan yang begitu signifikan dalam perkembangan verbal dan logis secara meyakinkan berbicara tentang perlunya korektif pekerjaan perkembangan untuk terbentuk pada anak-anak operasi cerdas, perkembangan aktivitas mental dan keterampilan stimulasi berpikir logis.
2. Tahapan kerja.
Berdasarkan hal di atas, langkah-langkah berikut diuraikan: bekerja:
1. Mempelajari literatur ilmiah yang mencirikan fitur mental perkembangan anak-anak dengan keterbelakangan mental.
2. Siapkan mengembangkan lingkungan, dengan mempertimbangkan karakteristik usia anak dengan keterbelakangan mental.
3. Secara khusus mengidentifikasi jenis-jenis permainan, melalui di mana pekerjaan guru yang bertujuan akan dilakukan (permainan yang mengaktifkan aktivitas kognitif anak, berkontribusi pada asimilasi tertentu operasi logika).
4. Buat rencana - skema untuk menggunakan permainan dalam kegiatan bersama dan mandiri.
5. Selama seluruh periode waktu, amati fitur-fiturnya pembentukan keterampilan berpikir logis(visual - figuratif) untuk setiap individu anak.
3. Maksud dan tujuan diklat dan pendidikan.
Target: menciptakan kondisi untuk ;
tugas:
1. Untuk membentuk operasi berikut pada anak-anak:: analisis - sintesis; perbandingan; penggunaan partikel negatif "bukan"; klasifikasi; keteraturan tindakan; orientasi dalam ruang;
2. Membangun keterampilan pada anak-anak: berdebat, berdebat berpikir logis;
3. Menjagamu anak-anak minat kognitif;
4. berkembang pada anak-anak: kemampuan berkomunikasi; keinginan untuk mengatasi kesulitan; percaya diri; imajinasi kreatif; keinginan untuk datang membantu rekan-rekan pada waktunya.
4. Sistem kerja
4.1. Klasifikasi permainan.
- mengembangkan(yaitu memiliki beberapa tingkat kompleksitas, beragam dalam aplikasi):
Blok Gyenes, tongkat Kuizener, balok Nikitin, tablet matematika; tunjangan "Intoshka".
Game aktif perkembangan spasial imajinasi:
Game dengan konstruktor yang berbeda.
blok gyene
Melalui berbagai kegiatan dengan blok logis(mempartisi, meletakkan menurut aturan tertentu, membangun kembali, dll.) anak-anak menguasai berbagai keterampilan berpikir, yang penting baik dari segi persiapan pra-matematika maupun dari segi intelektual umum perkembangan. Dalam permainan dan latihan yang dirancang khusus dengan balok, anak-anak berkembang keterampilan dasar budaya algoritmik berpikir, kemampuan untuk melakukan tindakan dalam pikiran.
Tongkat Kuizener
Bekerja dengan tongkat memungkinkan Anda menerjemahkan tindakan eksternal yang praktis ke dalam bidang internal. Tongkat dapat digunakan untuk melakukan tugas diagnostik. Operasi: perbandingan, analisis, sintesis, generalisasi, klasifikasi dan seriasi bertindak tidak hanya sebagai proses kognitif, operasi, tindakan mental.
Permainan Nikitin
Game Nikitin berkontribusi pembentukan dan perkembangan persepsi, spasial berpikir, pengamatan, perkembangan sensasi taktil kontrol visual anak atas kinerja tindakan mereka.
tablet matematika
berkembang kemampuan untuk menavigasi di pesawat dan memecahkan masalah dalam sistem koordinat, bekerja sesuai dengan skema, melihat hubungan antara objek dan fenomena dunia sekitarnya dan gambar abstraknya, berkontribusi pada perkembangan keterampilan motorik halus dan koordinasi gerakan tangan, berkembang kemampuan sensorik, kecerdikan, imajinasi, berkembang induktif dan deduktif berpikir.
Keuntungan "Intoshka"
Saat bekerja dengan panduan ini mengembangkan semua proses kognitif anak: visual, sentuhan. Persepsi dan memori kinestetik, perhatian yang tidak disengaja dan tidak disengaja. proses berpikir, berbicara, terbentuk gerakan mata dan tangan yang bersahabat.
5. Organisasi kerja di dalam kelas
Di kelas matematika perkembangan Blok Gyenes, tongkat Kuizener, kubus Nikitin, tablet matematika, manual diperkenalkan "Intoshka" permainan bahan bangunan.
6. Penyelenggaraan kegiatan bersama dan mandiri
Saat merencanakan kegiatan pedagogis mereka selama seminggu, rencana berikut dikembangkan - skema untuk mengatur kegiatan permainan bersama dan mandiri (dapat disesuaikan oleh guru sepanjang tahun ajaran).
Kegiatan bersama Kegiatan mandiri
Senin - Manfaat "Intoshka"-Permainan aktif pengembangan keterampilan motorik halus
blok gyene
Selasa - Gyenes Blocks - Nikitin Games
lingkungan - Tablet matematika - Manfaat "Intoshka"
Kamis - Kubus "Lipat Pola"
Permainan Nikitin
tongkat Kuizener;
tablet matematika;
Jumat - tongkat Kuizener
Keuntungan "Intoshka"
permainan bahan bangunan
Di sini kami telah menyediakan yang berikut: poin:
Transisi dari satu jenis aktivitas (permainan) dari bersama menjadi mandiri;
· Pengenalan mingguan aktivitas game baru bahan pendidikan;
Kegiatan bersama dilakukan secara frontal, tetapi lebih sering dalam kelompok (3 - 5 orang) dan berpasangan.
Sifat kompetitif dari permainan yang digunakan.
Dengan demikian, pengetahuan yang diperoleh anak di kelas dikonsolidasikan dalam kegiatan bersama, setelah itu mereka menjadi mandiri dan hanya setelah itu - menjadi kegiatan sehari-hari.
Perlu dicatat bahwa unsur-unsur aktivitas mental dapat mengembangkan dalam semua jenis kegiatan.
4. Bekerja dengan anak-anak. Pendekatan yang dibedakan.
Pengembangan pemikiran logis anak-anak- prosesnya panjang dan sangat melelahkan; pertama-tama untuk diri mereka sendiri anak-anak - tingkat pemikiran masing-masing sangat spesifik.
Anak-anak dibagi menjadi tiga kelompok: kuat-sedang-lemah.
Divisi ini membantu menavigasi dalam pemilihan materi dan tugas yang menghibur, mencegah kemungkinan kelebihan beban. "lemah" anak-anak, kehilangan minat (karena kurangnya komplikasi)- pada "kuat".
Menganalisis hasil survei, kita dapat menyimpulkan bahwa anak-anak prasekolah telah meningkatkan minat kognitif dalam permainan intelektual. Pada anak-anak secara signifikan meningkatkan level perkembangan bola analitis-sintetis ( berpikir logis, analisis dan generalisasi, identifikasi fitur dan pola penting). Anak mampu membuat figur siluet sesuai dengan model dan desainnya sendiri; beroperasi pada properti objek, encode dan decode informasi tentang mereka; memutuskan tugas logis, teka-teki; memiliki pemahaman tentang algoritma; membangun hubungan matematis. Sistem penggunaan yang digunakan mengembangkan permainan dan latihan memiliki dampak positif pada level perkembangan kemampuan mental anak-anak. Anak-anak melakukan tugas dengan keinginan yang besar, karena bermain adalah kepentingan utama. formulir tugas. Mereka terpesona oleh elemen plot yang termasuk dalam tugas, kemampuan untuk melakukan aksi permainan dengan materi.
Jadi sistem yang digunakan mengembangkan permainan dan latihan mempromosikan pembentukan logika berpikir, kecerdikan, dan kecerdikan, representasi spasial, perkembangan minat dalam memecahkan kognitif, masalah kreatif, dalam berbagai kegiatan intelektual.
Peta teknologi proyek
Nama Proyek
Pembentukan logika berpikir pada anak tunagrahita melalui permainan edukatif
Jenis proyek
Informatif
Usia anak-anak
Durasi kegiatan proyek Tahunan
Tujuan Penciptaan kondisi untuk pembentukan pemikiran logis pada anak tunagrahita melalui permainan dan latihan edukatif
Tugas 1. Menciptakan kondisi pedagogis, sistem kerja pada pengembangan pemikiran logis pada anak-anak dengan keterbelakangan mental melalui penggunaan permainan dan latihan edukatif;
2. Pastikan dinamika positif perkembangan berpikir logis;
3. membentuk kompetensi orang tua (perwakilan hukum) dalam hal intelektual perkembangan anak prasekolah.
Sumber Daya 1. Anak-anak, pengasuh, orang tua;
2. Blok Gyenes, album untuk game dengan blok logis;
3. Tongkat Kuizener, album "Toko keripik, "Rumah dengan lonceng", "Jalan Ajaib", "Tanah Blok dan Tongkat";
4. Permainan Nikitin, "Lipat Pola", album tugas "Kubus Ajaib";
5. Tablet matematika;
6. Manfaat "Intoshka";
7. Konstruktor (lego, magnet) Magformer, konstruktor "raksasa polindron", "Gigi Besar", "Pembangunan rumah", "Mengangkut", "Penangkapan ikan", "Hantaman", modul lunak.)
Tahapan Tahap awal melibatkan penemuan masalah, pemilihan bahan diagnostik dan identifikasi tingkat perkembangan berpikir logis pada anak-anak dengan keterbelakangan mental.
pada formatif panggung adalah dilakukan:
1. Seleksi dan pemodelan bentuk pekerjaan dengan anak-anak;
2. Transformasi subjek-spasial lingkungan berkembang;
Tahap akhir: menyimpulkan, presentasi publik hasil kegiatan bersama.
Kebaruan pengalaman terdiri dalam menciptakan sistem untuk menggunakan modern game edukasi bertujuan perkembangan berpikir logis minat kognitif anak dengan keterbelakangan mental.
Deskripsi Pengalaman Untuk pembentukan pemikiran logis terbaik untuk anak-anak prasekolah "elemen anak"- permainan (F.Ferbel). Biarkan anak-anak berpikir bahwa mereka hanya bermain. Tetapi tanpa disadari selama permainan, anak-anak prasekolah menghitung, membandingkan objek, mendesain, memutuskan tugas logis, dll.. e. Mereka tertarik karena senang bermain. Peran guru dalam proses ini adalah untuk mendukung kepentingan anak-anak.
Blok Logika Gyenes.
tugas penggunaan logis Blok Gyenes bekerja dengan anak-anak:
. Mengembangkan pengertian himpunan, operasi pada himpunan; membentuk ide tentang konsep matematika;
Mengembangkan kemampuan untuk mengidentifikasi properti pada objek, menamainya, menunjukkan ketidakhadirannya secara memadai;
Menggeneralisasikan benda menurut sifatnya, menjelaskan persamaan dan perbedaan benda, membenarkan penalarannya;
Memperkenalkan membentuk, warna, ukuran, ketebalan benda;
Mengembangkan representasi spasial;
Kembangkan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang diperlukan untuk pemecahan masalah pendidikan dan praktis secara mandiri;
Menumbuhkan kemandirian, inisiatif, ketekunan dalam mencapai tujuan, mengatasi kesulitan;
Mengembangkan proses kognitif, operasi mental;
Mengembangkan
tongkat kuizener.
Tugas menggunakan tongkat Kuizener dalam bekerja dengan anak-anak:
Perkenalkan konsep warna (membedakan warna, mengklasifikasikan berdasarkan warna);
Perkenalkan konsep ukuran, panjang, tinggi, lebar (latihan membandingkan benda tinggi, panjang, lebar);
memperkenalkan anak-anak dengan barisan bilangan asli;
Kuasai penghitungan langsung dan mundur;
Kenali komposisi angkanya (dari unit dan dua angka yang lebih kecil);
Pelajari hubungan antara angka (lebih - lebih sedikit, lebih banyak - lebih sedikit, gunakan tanda perbandingan<, >;
Membantu menguasai operasi aritmatika penjumlahan, pengurangan, perkalian dan pembagian;
Belajarlah untuk membagi keseluruhan menjadi bagian-bagian dan mengukur objek;
Mengembangkan kreativitas, imajinasi, fantasi, kemampuan model dan desain;
Memperkenalkan sifat-sifat bentuk geometris;
Mengembangkan representasi spasial (kiri, kanan, atas, bawah, dll);
Kembangkan pemikiran logis, perhatian, memori;
Menumbuhkan kemandirian, inisiatif, ketekunan dalam mencapai tujuan.
Permainan Nikitin.
anak-anak:
Perkembangan anak memiliki minat kognitif dan aktivitas penelitian;
Pengembangan observasi, imajinasi, memori, perhatian, berpikir dan kreativitas;
Harmonis perkembangan anak figuratif emosional dan awal yang logis;
Pembentukan ide-ide dasar tentang dunia sekitar, konsep matematika, fenomena bunyi-huruf;
Pengembangan keterampilan motorik halus.
tablet matematika.
Tugas menggunakan game dalam bekerja dengan anak-anak:
Perkembangan keterampilan motorik halus dan kemampuan bekerja sesuai model;
Perkuat keinginan anak untuk mempelajari sesuatu yang baru, bereksperimen, dan bekerja secara mandiri;
Mendorong anak untuk mempelajari cara-cara berperilaku positif dalam berbagai situasi;
Memajukan perkembangan fungsi kognitif (perhatian, berpikir logis, memori pendengaran, imajinasi);
Keuntungan "Intoshka".
Termasuk dalam kit pendidikan perkembangan"Intoshka" Termasuk lima set bertema dengan alat permainan (dalam kotak):
1. "Orientasi planar dan koordinasi tangan-mata";
2. "Bentuk Geometri Dasar dan Transformasinya";
3. “Klasifikasi berdasarkan warna, ukuran dan membentuk» ;
4. "Persamaan dan perbedaan objek spasial";
5. "Representasi Matematika Dasar".
Tugas menggunakan game dalam bekerja dengan anak-anak:
Pengembangan keterampilan motorik halus;
Perkembangan gerakan ramah mata dan tangan;
Perkembangan koneksi interhemispheric;
Pengembangan perhatian, Penyimpanan;
Pengembangan pemikiran logis(analisis, sintesis, klasifikasi, spasial dan kreativitas berpikir;
Perkembangan bicara(analisis fonemik, pembagian kata menjadi suku kata, perkembangan struktur tata bahasa ucapan, otomatisasi suara).
Permainan bahan bangunan.
Permainan ini mengembangkan imajinasi spasial, mengajar anak-anak menganalisis bangunan sampel, sedikit kemudian bertindak sesuai dengan skema paling sederhana (menggambar). Proses kreatif meliputi: asah otak operasi - perbandingan, sintesis (menciptakan kembali objek).
Hasil yang diharapkan Dalam penggunaan mengembangkan permainan dan latihan untuk dipromosikan pembentukan logika berpikir pada anak tunagrahita.
literatur
1. Wenger, L. A. Permainan dan latihan di perkembangan kemampuan mental dari anak-anak usia prasekolah / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. – M.: Pencerahan, 1989.
2. Komarova, L. D. Bagaimana cara bekerja dengan tongkat Kuizener? Permainan dan latihan untuk mengajar matematika anak 5-7 tahun / L. D. Komarova. - M, 2008.
3. Saran metodologis tentang penggunaan game didaktik dengan blok Gyenesh dan angka logis. - Sankt Peterburg.
4. Misuna, N.S. Mengembangkan pemikiran logis / N. S. Misuna // Pendidikan prasekolah, 2005.
5. Finkelstein, B. B. Saran metodologis tentang penggunaan satu set permainan dan latihan dengan tongkat berwarna Kuizener / B. B. Finkelstein. 2003.
Fitur berpikir pada anak-anak dengan keterbelakangan mental
Pekerjaan itu dilakukan oleh siswa tahun kedua kelompok B-SDO-21 Danilkina Anna.
ZPR adalah pelanggaran terhadap kecepatan normal perkembangan mental, ketika fungsi mental individu (ingatan, perhatian, pemikiran, persepsi, dll.) tertinggal dalam perkembangannya dari norma psikologis yang diterima untuk usia tertentu.
Jenis ZPR:
- konstitusional;
- psikogenik;
- serebro-organik;
- somatogenik.
Ciri-ciri dalam berpikir sama untuk setiap jenis keterbelakangan mental.
Berpikir- proses aktivitas kognitif manusia, yang dicirikan oleh refleksi realitas yang digeneralisasi dan tidak langsung. Keterlambatan dalam perkembangan pemikiran- salah satu ciri utama yang membedakan anak-anak dengan keterbelakangan mental dari teman sebaya yang berkembang normal. Keterlambatan perkembangan aktivitas mental pada anak tunagrahita diwujudkan dalam semua komponen struktur berpikir.
Keterlambatan aktivitas mental pada anak dengan keterbelakangan mental dimanifestasikan oleh:
- dalam defisit komponen motivasi, yang memanifestasikan dirinya dalam aktivitas kognitif yang sangat rendah, penghindaran tekanan intelektual hingga penolakan tugas;
- dalam irasionalitas komponen target regulasi, karena kurangnya kebutuhan untuk menetapkan tujuan, rencanakan tindakan dengan metode uji coba empiris;
- dalam ketidakterbentukan operasi mental yang panjang: analisis, sintesis, abstraksi, generalisasi, perbandingan;
- melanggar aspek dinamis dari proses berpikir.
Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, tiga jenis pemikiran utama berinteraksi erat:
- Obyek-efektif (visual-efektif), instrumen yang subjek. Anak dalam praktiknya memecahkan masalah primitif - berputar, menarik, membuka, menekan, menggeser, menuangkan. Di sini, dalam praktiknya, ia mengungkapkan sebab dengan akibat, suatu metode coba-coba yang aneh.
- Visual - figuratif (kadang-kadang disebut hanya pemikiran figuratif), beroperasi dengan gambar-gambar dunia nyata. Pada tahap ini anak tidak harus melakukan tindakan dengan tangannya, ia sudah dapat secara kiasan (visual) membayangkan apa yang akan terjadi jika ia melakukan suatu tindakan.
- Verbal - logis (konseptual), di mana kita menggunakan kata (konsep). Proses berpikir yang paling sulit bagi anak-anak. Di sini anak tidak beroperasi dengan gambar-gambar konkret, tetapi dengan konsep-konsep abstrak kompleks yang diungkapkan dalam kata-kata.
Pemikiran efektif visual secara aktif dibentuk pada usia prasekolah awal dalam proses penguasaan aktivitas bermain anak, yang harus diatur dengan cara tertentu dan dilanjutkan di bawah kendali dan dengan partisipasi khusus orang dewasa. Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, ada keterbelakangan pemikiran visual-efektif, dan dimanifestasikan dalam keterbelakangan manipulasi subjek-praktis.
Anak-anak dengan keterbelakangan mental, tidak seperti teman sebaya yang berkembang secara normal, tidak tahu bagaimana menavigasi dalam kondisi tugas praktis yang bermasalah, mereka tidak menganalisis kondisi ini. Karena itu, ketika mencoba mencapai tujuan, mereka tidak membuang opsi yang salah, tetapi mengulangi tindakan tidak produktif yang sama. Faktanya, mereka tidak memiliki sampel asli.
Selain itu, anak-anak yang berkembang secara normal memiliki kebutuhan yang konstan untuk membantu diri mereka sendiri memahami situasi dengan menganalisis tindakan mereka dalam ucapan eksternal. Ini memberi mereka kesempatan untuk mewujudkan tindakan mereka, di mana pidato mulai melakukan fungsi pengorganisasian dan pengaturan, mis. memungkinkan anak untuk merencanakan tindakan mereka. Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, kebutuhan seperti itu hampir tidak muncul. Oleh karena itu, mereka didominasi oleh hubungan yang tidak memadai antara tindakan praktis dan penunjukan verbal mereka, ada kesenjangan yang jelas antara tindakan dan kata. Akibatnya, tindakan mereka tidak cukup direalisasikan, pengalaman tindakan tidak tetap dalam kata, dan karena itu tidak digeneralisasi, dan gambar - representasi terbentuk secara perlahan dan terfragmentasi.
Bergantung pada karakteristik perkembangan pemikiran, dimungkinkan secara kondisional untuk membedakan kelompok utama anak-anak dengan keterbelakangan mental:
- Anak-anak dengan tingkat perkembangan operasi mental yang normal, tetapi aktivitas kognitifnya berkurang. Ini paling sering terjadi pada anak-anak dengan keterbelakangan mental yang berasal dari psikogenik.
- Anak-anak dengan manifestasi aktivitas kognitif dan produktivitas tugas yang tidak merata. (Infantilisme mental sederhana, bentuk somatogenik dari keterbelakangan mental, bentuk ringan dalam keterbelakangan mental dari genesis otak-organik).
- Kombinasi produktivitas rendah dan kurangnya aktivitas kognitif. (Infantilisme mental yang rumit, keterbelakangan mental yang jelas yang berasal dari otak-organik).
Literatur:
Blinova LN Diagnosis dan koreksi dalam pendidikan anak-anak dengan keterbelakangan mental. - M. : Penerbit NTs ENAS, 2011.
Secara tradisional mengalokasikan tiga tingkat perkembangan berpikir: visual-efektif, visual-figuratif dan verbal-logis.
Berpikir Aksi Visual dicirikan oleh hubungan yang tidak dapat dipisahkan antara proses berpikir dan tindakan praktis. Ini secara aktif dibentuk pada usia prasekolah awal dalam proses menguasai aktivitas bermain anak, yang harus diatur dengan cara tertentu dan dilanjutkan di bawah kendali dan dengan partisipasi khusus orang dewasa.
Pada anak tunagrahita, terutama pada usia prasekolah, terjadi keterbelakangan dalam berpikir efektif visual. Ini dimanifestasikan dalam keterbelakangan manipulasi subjek-praktis. Pada akhir usia prasekolah, pemikiran efektif visual mereka berkembang secara aktif.
Pekerjaan psikokorektif pada formasi berpikir efektif visual harus dilakukan secara bertahap.
Pada tahap pertama, perlu untuk membentuk kegiatan praktik subjek pada anak dengan bantuan alat bantu didaktik khusus. Pada tahap kedua, anak mengembangkan aktivitas instrumental (tindakan dengan objek tambahan), dalam proses permainan dan konstruksi didaktik khusus.
Pemikiran visual-figuratif ditandai dengan fakta bahwa solusi masalah mental terjadi sebagai akibat dari tindakan internal dengan gambar (representasi). Pemikiran visual-figuratif secara aktif terbentuk pada usia prasekolah, pembentukannya merupakan kondisi yang diperlukan bagi seorang anak untuk menguasai kegiatan produktif (menggambar, mendesain).
Jenis tugas berikut berkontribusi pada pengembangan pemikiran visual-figuratif: menggambar, melewati labirin, mendesain tidak hanya sesuai dengan model visual, tetapi juga sesuai dengan instruksi verbal, sesuai dengan rencana anak itu sendiri, ketika ia pertama kali harus memikirkannya. objek konstruksi, dan kemudian secara mandiri mengimplementasikannya.
Yang menarik adalah metode mengajar anak-anak untuk merancang model, yang dikembangkan oleh A.R. Luria dan murid-muridnya (1948) dan berhasil digunakan oleh kami dalam pekerjaan psiko-pemasyarakatan dengan anak-anak dengan cerebral palsy dan dengan keterbelakangan mental asal serebral-organik secara sistematis memeriksa sampel itu sendiri, pilih detail yang sesuai untuk itu, mis. model teladan menawarkan anak masalah tertentu, tetapi tidak memberikan cara untuk menyelesaikannya.
A.R. Luria melakukan eksperimen berikut: ia membagi anak kembar menjadi dua kelompok. Satu kelompok diajari mendesain dari sampel visual, dan saudara-saudara mereka – desain dari model sampel. Setelah beberapa bulan belajar mendesain, psikolog memeriksa anak-anak, mempelajari ciri-ciri persepsi, pemikiran, dan gambar mereka. Hasil survei menunjukkan bahwa anak-anak yang diajar mengkonstruksi dengan model menunjukkan dinamika perkembangan mental yang lebih tinggi daripada saudara-saudaranya yang dilatih mengkonstruksi dengan cara tradisional.
Selain desain model, disarankan untuk menggunakan metode design-by-conditions yang diusulkan oleh N.N. Podyakov. Anak ditawari untuk membuat objek dari bagian jadi yang dapat digunakan dalam kondisi tertentu yang telah ditentukan sebelumnya, yaitu. dalam hal ini, anak tidak memiliki model di depannya, tetapi ia diberikan kondisi yang mendasarinya perlu untuk menentukan seperti apa bangunan itu, dan kemudian membangunnya. Penting dengan metode desain pengajaran ini adalah bahwa proses mental anak-anak memperoleh karakter tidak langsung daripada ketika merancang menurut model. Misalnya, ketika diberi tugas membangun "garasi" dari balok-balok prefabrikasi yang dapat menampung "truk", anak mulai menganalisis ukuran truk terlebih dahulu, mengabstraksikan semua properti lainnya. Ini membutuhkan tingkat abstraksi yang cukup tinggi, yang memungkinkan anak-anak untuk membentuk cara-cara khusus untuk menghubungkan sifat-sifat tertentu dari kondisi dengan sifat-sifat bangunan yang sesuai. Merancang sesuai dengan model dan kondisi berhasil membentuk aktivitas orientasi pada anak-anak, mempromosikan pengembangan pengendalian diri atas tindakan mereka dalam proses melakukan tugas-tugas konstruktif dan menganalisis hasilnya.
Untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif, disarankan untuk menggunakan berbagai jenis tugas dengan tongkat atau korek api (letakkan gambar dari sejumlah korek api, pindahkan salah satunya untuk mendapatkan gambar lain: hubungkan beberapa titik dengan satu garis tanpa melepaskan tangan Anda). Latihan dengan korek api berkontribusi pada pengembangan pemikiran spasial.
Berpikir logis menyiratkan bahwa anak memiliki kemampuan untuk melakukan operasi logis dasar: generalisasi, analisis, perbandingan, klasifikasi.
Untuk mengembangkan pemikiran logis, Anda dapat menggunakan latihan berikut:
- "Ekstra keempat." Tugas melibatkan pengecualian satu item yang tidak memiliki beberapa fitur, C umum untuk tiga lainnya.
- Menemukan bagian cerita yang hilang ketika salah satunya hilang (awal peristiwa, tengah atau akhir). Membuat cerita sangat penting untuk perkembangan bicara, pengayaan kosa kata, merangsang imajinasi dan fantasi. Kelas psikokoreksi direkomendasikan untuk dilakukan baik secara individu maupun kelompok, tergantung pada tugasnya. Misalnya, game "Buat proposal".
Anak-anak diajak untuk menemukan tiga kata yang tidak berhubungan makna, misalnya “danau”, “pensil”, dan “beruang”. Anda perlu membuat kalimat sebanyak mungkin yang menyertakan tiga kata ini (Anda dapat mengubah huruf besar kecil dan menggunakan kata lain
Game "Pengecualian kelebihan" Mereka mengambil tiga kata, misalnya, "anjing", "tomat", "matahari". Penting untuk meninggalkan hanya kata-kata yang menunjuk objek serupa dalam beberapa cara, dan satu kata, "berlebihan", yang tidak memiliki fitur umum ini, harus dikecualikan.
Game "Cari analog" Objek atau fenomena disebut, misalnya, "helikopter". Penting untuk menulis sebanyak mungkin analognya, yaitu, objek lain yang serupa dengannya dalam berbagai fitur penting. Permainan ini mengajarkan untuk membedakan sifat yang paling beragam dalam suatu objek dan beroperasi secara terpisah dengan masing-masing, membentuk kemampuan untuk mengklasifikasikan fenomena sesuai dengan karakteristiknya.
Game "Metode menggunakan objek" Objek terkenal disebut, misalnya, "buku". Penting untuk menyebutkan sebanyak mungkin cara penggunaannya yang berbeda: sebuah buku dapat digunakan sebagai dudukan untuk proyektor film. Permainan ini mengembangkan kemampuan untuk berkonsentrasi berpikir pada satu mata pelajaran, kemampuan untuk memperkenalkannya ke dalam berbagai situasi dan hubungan, untuk menemukan kemungkinan tak terduga dalam mata pelajaran biasa.
Memuat...