Во дијагностичката класификација, набљудувањето се однесува на неструктурирани методи. За возврат, набљудувањето може да биде пресек или надолжно, вклучено или пасивно, селективно или континуирано.
Ајде да зборуваме денес за скрининг интегративно набљудување на деца од предучилишна и помлада возраст училишна возраст: со такво набљудување, можно е да се забележат различни параметри и карактеристики на активноста на група деца (или едно дете), во зависност од задачите поставени од психологот. Таквото набљудување може да се спроведе во различни образовни и воннаставни ситуации, на пример, за време на лекција или за време на паузата, во различни периоди од денот - во првите или последните часови, на часовите од главниот циклус или во физичкото образование, трудот лекции итн.
Главната задача на таквото набљудување може да се смета за следново - да се идентификуваат децата чие однесување или индивидуални карактеристикиразвојот се разликуваат од однесувањето на мнозинството деца, особено од идентификацијата на децата изложени на ризик од неприлагодување на училиштето.
За да го направите ова, неопходно е да се одредат оние параметри на кои треба да посветат посебно внимание за време на процесот на набљудување.
Од наша гледна точка, овие параметри се следните:
Оперативни карактеристики на активност (темпо на активност, перформанси, карактеристики на параметри на внимание);
- природата на однесувањето на детето, неговата намерност (регулаторна зрелост);
- особености развој на говорот;
- афективни и емоционални карактеристикидете;
- интеракција на детето со деца и возрасни (комуникативен аспект);
- моторна хармонија, умешност на детето, странични моторни и сензорни преференции.
УСЛОВИ
Пред да разговараме подетално за секој од овие параметри, би сакал да ви го понудам оној што го користиме во пракса училишна работатехнологија за такво набљудување и услови за нејзино спроведување.
Условите во овој случај вклучуваат задолжителен договор со наставникот или воспитувачот за времето и целта на посетата на психологот на одделението или групата деца.
Наставникот треба добро да знае дека ќе дојдете на час не со цел да го тестирате знаењето на децата или (не дај Боже) да ја тестирате подготвеноста на наставникот, туку од сосема друга причина. Ова бара психологот да спроведе прелиминарна работа (барем разговор) со наставникот.
Најпогоден начин да го направите ова е во училишниот совет. Можете да разговарате со наставникот во понеформален амбиент. Сепак, има смисла да зборувате за вашите посети на часови и на наставничкиот совет, така што училишната администрација е свесна за вашите планови. Во овој случај, не е неопходно наставникот да ги предупредува децата: за нив е како штотуку да сте дошле да ја посетите лекцијата.
Следниот услов за спроведување на такво набљудување е вашата „невидливост“ - за да ја постигнете оваа цел, најдобро е да седите на едно од последните клупи и да не покажувате жив и емотивен интерес за она што се случува во класот.
Ако не ги познавате децата, најдобро е однапред да дојдете на час за време на одмор, да кажете ден претходно и да разговарате малку со децата. На овој начин ќе го отстраните ефектот „странец“. Ова е многу важно, бидејќи во спротивно однесувањето на децата може да биде неприродно, тие може да ве помешаат со инспектор, што секако ќе влијае на нивното однесување и реакции. Искуството покажува дека децата брзо се навикнуваат на фактот дека психологот понекогаш седи на час и едноставно престанува да го забележува неговото присуство.
Друг услов за спроведување на ваквото набљудување се претходно подготвени листови со дијаграми и листови за снимање на набљудувања.
За да го направите ова, треба да знаете колку редови клупи има во училницата, колку клупи има во секој ред и дали се единечни клупи или за две. Ако сите деца имаат свои постојано место, можете однапред да ги потпишете клупите и потоа да ги нумерирате, како што е прикажано подолу на листот со дијаграми.
Лист дијаграм за сместување на децата во училницата. X е место каде што може да се наоѓа психолог.
Ако наставникот им дозволи на децата да седат по нивна дискреција или децата седат на различни клупи за време на секој час, тогаш ќе мора да пишувате имиња на веќе „нумерираните“ места за време на часот. Ова е сосема реално дури и ако класот е голем, бидејќи наставникот ги прашува децата, нарекувајќи ги со име или презиме, дава насочени забелешки, лично ги пофалува децата итн.
Важно е вашата прва средба со непознати деца да не се совпаѓа со тестот. Таков Вид на активностдецата се многу информативни за скрининг, но во овој случај може да биде тешко да се идентификуваат вашите набљудувања.
Друг услов за скрининг набљудување може да се смета за неговата „неупотреблива“ природа. Иако, се разбира, едно набљудување на мал број деца може да биде доста информативно, едно набљудување очигледно нема да биде доволно за да се идентификуваат одредени карактеристики на децата што доведуваат до проблеми во учењето и/или однесувањето.
Во овој случај, ризичната група не може да вклучува деца кои едноставно физички не се во класот, туку сосема нормално, но лесно болно дете, индиректни знаци(замор, раздразливост, ниско нивоментална активност), може да падне под радарот на психолог.
Набљудувањето треба да се одвива во различни образовни (животни) ситуации. Можете дури и да ги опишете овие ситуации.
Почеток на училишниот ден: прв, втор час. Во исто време, психологот мора да биде присутен на часови кои спроведуваат различни образовни задачи и бараат различни видови активност од детето.
Крај на училишниот ден: четврти, петти час.
Почеток на неделата (квартал).
Крај на неделата (квартал).
Лекција за физичко образование, лекција за труд (информациите добиени од набљудувањето на децата на овие часови се исклучително важни).
Почеток на училишниот ден (први, втори часови) - тест или самостојна работа.
Крај на училишниот ден (четврта, петта лекција) - тест или самостојна работа.
Проба за настан.
Празник или каков било настан.
Свртете.
Трпезарија.
Прошетка.
Оваа листа може да се прошири или стесни, главната работа овде е да се одлучи за целта на набљудувањето и да се направи првиот чекор.
Читателот може да има сосема фер прашање: зошто самиот наставник не се занимава со такво набљудување? Искусен, внимателен учител може брзо да ги идентификува децата кои, од негова гледна точка, ќе доживеат проблеми. Но, наставникот има сосема друга задача, чисто педагошка. Тој е внатре способен да разбере, кои деца ќе имаат потешкотии во иднина, но не е негова задача да одредува зошто ова или она дете ќе има потешкотии.
Наставникот може да му помогне на психологот да ги идентификува децата во ризик: пополнете прашалник или прашалник за да го процените однесувањето на децата.
Треба јасно да се разбере дека идентификувањето на причините и механизмите на проблемите (развојните карактеристики) на детето откриени за време на набљудувањето повеќе не е задача на скрининг, туку на длабинско психолошко испитување.
Удобно е да се внесат примарните резултати од набљудувањето во табела (види Табела 1). Ако има проблеми во одредена област, во соодветната колона се става крст или крлеж. Треба да се има на ум дека во ситуација на значителна сериозност на карактеристики (проблеми) во која било област може да има неколку такви ознаки. Во иднина, ако задачата за набљудување вклучува појаснување или квалитативна специфичност на проблемите, попогодно е да се користат дополнителни форми (видете го соодветниот дел).
ТАБЕЛА 1. Општа шема за следење на децата
Сериски број |
Презиме, име на детето |
Биро бр. |
Достапност на функции на терен |
|||||
Оперативни карактеристики |
Намерна активност (регулаторна зрелост) |
Развој на говорот |
Афективно-емоционална сфера |
Комуникациски карактеристики |
Моторна сфера (подвижност) |
|||
РАБОТНИ КАРАКТЕРИСТИКИ
Овие параметри се тесно поврзани со општото ниво на ментална активност на детето и се динамични, односно се менуваат во текот на самата активност.
Оперативните карактеристики на активноста првенствено вклучуваат:
Изведба;
- темпо на активност.
Изведба
Ефикасноста е, според нас, основна карактеристика која во голема мера ја одредува способноста на детето да се прилагоди на условите на редовното образование.
Тоа може да се смета како „потенцијална способност на поединецот да изврши целна активност на дадено ниво на изведба за одредено време“ (Краток психолошки речник, 1985).
Изведбата, се разбира, зависи и од надворешните услови на активност и од психофизиолошките ресурси на детето. Во процесот на активност, постои промена во перформансите, негово намалување.
За ист тип или долготрајна активност, може да се разликуваат одредени периоди: периодот на навикнување на еден или друг вид активност (различно трае за различни деца), периодот на оптимални перформанси и замор. Последново може да биде некомпензирано (во оваа ситуација, ниту еден мотивациски, игри или други фактори не можат да ги вратат перформансите на повеќе високо ниво) и се компензира.
Можеме да зборуваме и за ситоста како една од карактеристиките на изведбата. Заситеноста не е директно поврзана со заморот, особено некомпензираниот замор повеќе го карактеризира мотивацискиот аспект на изведбата; Во овој случај, можеме да кажеме дека детето е едноставно уморно од оваа или онаа активност. Му беше преку глава од неа. Во овој случај, надворешната или внатрешната промена во мотивацијата најчесто го отстранува факторот на ситост. Сепак, ситоста може да се забележи и во комбинација со замор.
Заморот може да се процени не само според ефективноста на активноста (промени во ракописот, зголемување на бројот на грешки, пропуштени задачи, нецелосно завршување), туку и со надворешни знаци. На второто (објективно од гледна точка физиолошки механизмиманифестации на замор) треба да вклучуваат појава на моторна непријатност, манифестирана во претрупаност, чести променидржење на телото, седење, свиткување на нозете под вас, поддршка на главата со рацете. Ученикот почнува да зева, често и длабоко вдишува, ги трие очите итн.
Заморот ќе влијае и на карактеристиките на вниманието: како што се стеснување на опсегот на вниманието, намалување на времето на концентрација на задачата и расеаност од надворешни стимули.
Манифестациите на замор може да вклучуваат и појава на стереотипни моторни реакции: џвакање пенкало, вртење коса на прстот, триење, гужване на рабовите на облеката, вклучително и појава на вистински автостимулациски движења, како што се нишање, ритмичко тапкање по стапалото, прстите. на Бирото.
Исклучително е важно овој вид психолошки манифестации на замор да не бидат секогаш показатели за висока анксиозност и склоност кон интропунитивни лични реакции, што укажува на дисхармонична варијанта ментален развој. Доста често, ваквите моторни стереотипни реакции, во согласност со теоријата на афективната основна регулација на О.С. Николскаја има само начин на тонирање ментална активносткога се уморни.
Во случај кога се работи за навистина дисхармонична варијанта на развој, таквите манифестации ќе ги видиме не толку во ситуација на замор при продолжен стрес, туку во ситуации кои се психотрауматски и емоционално значајни за детето (на пример, кога наставникот фрла поглед во класниот магазин, избирајќи „жртва“ што ќе ја повика на таблата).
Така, користејќи го методот на набљудување, можеме да ги идентификуваме следните параметри за изведба:
Премногу брз некомпензиран замор (ниски перформанси);
- релативно бавен, но постојан, некомпензиран замор (ниски перформанси);
- брз, но компензиран замор, поврзан првенствено со мотивација на активност;
- заситеност со активност, поврзана првенствено со мотивација на активност.
Сосема е очигледно дека појавата на знаци на замор и самиот почеток на замор (односно, намалување на перформансите) влијае не само на природата на активноста и параметрите на внимание, туку и на темпото на активност.
Темпото на активност
Еднообразното, стабилно темпо на активност треба да се смета за нормативно: детето успева да направи сè што наставникот планирал. Со набљудување на однесувањето на децата на час или во други ситуации, може да се идентификуваат неколку категории на деца.
Некои деца почнуваат да работат доста брзо и активно, но како што задачите се уморуваат или стануваат покомплицирани, темпото на нивната активност се намалува (често во согласност со намалувањето на интересот за задачите). Немаат време да следат општа насокалекција, што дополнително влијае на губењето интерес за него. Анксиозноста може да изгледа како: „Не разбирам за што зборуваме, што се случува овде“. Детето почнува да се расејува, се нервира и се обидува да ѕирне во соседот. Ваквите одвлекувања може да се помешаат со тешкотиите на детето да се концентрира. Сепак, ова е поврзано со намалување на темпото на активност поради замор. Ваквите појави најчесто може да се забележат или кај деца кои се екстремно исцрпени веќе на првите часови, или кај деца со намалени перформанси на крајот од „работниот“ ден.
Кај другите деца, може да се забележи не толку намалување на темпото на активност колку неговата изразена нерамномерност. Наставниците велат за таквите деца дека „работат на батерии“ (вклучени и исклучени). Некои задачи предизвикуваат нагло да го забават темпото на активност, додека други, напротив, предизвикуваат нивно забрзување.
Најчесто, овој тип на флуктуација на темпото се забележува кај момчиња со проблеми со развојот на говорот (делумна незрелост на вербалната компонента на активноста). Во исто време, невербалните задачи (особено на часовите по математика: решавање примери, а не проблеми) ги завршува детето со соодветно темпо, а анализата на вербалниот материјал (во овој случај, условите на задачите) е тешко. Јасно е дека таквото дете ќе изгледа како „желка“ на часовите по руски јазик.
Можеме да ги истакнеме и тешкотиите при влегувањето и вклучувањето на детето на работа. Таквите деца „замавнуваат“ многу бавно на почетокот на часот: може да им треба долго време да се подготват, полека и како да неволно почнуваат да работат (т.е. покажуваат изразени знациинерција на ментална активност), но постепено, вклучување во некоја задача или во одреден типактивност, таквото дете почнува да работи со соодветно темпо. Но, кога активноста ќе се промени (на пример, на следната лекција, ако тие не се удвојат), тој ќе ги има истите проблеми со темпото кога ќе биде вклучен во новата активност.
Можете исто така да истакнете едноставно бавно темпо во сите видови детски активности. Не само што не работи доволно брзо на час, туку и полека пишува, полека ги вади учебниците и ги врти страниците. Ова вродено темпо на активност кај детето ќе се манифестира во сè, дури и во говорот и јадењето. Во овој случај, не можеме да зборуваме за некаква патологија, но можеме да зборуваме за несовпаѓање помеѓу можностите (во овој случај, темпото) и барањата што му ги наметнува на детето образовната средина (во овој случај, програмата). .
Понекогаш темпото на активност се забавува во трауматски и експертски ситуации: за време на тестови и самостојна работа, како и при одговарање на табла во различни услови.
Најтипични ситуации: вознемирено детеи наставник за директива, вознемирено дете и временски притисок. Сепак, можни се и други ситуации: отфрлање на детето од страна на наставникот, неговата (наставничката) доверба во неспособноста на детето.
Ситуационото може да се нарече намалување на темпото на соматски ослабено или болно дете.
Така, може да се разликуваат следните параметри на темпото на активност:
Остриот падтемпо поради замор (физички или ментален);
- нерамномерност или флуктуации во темпото на активност;
- ниско индивидуално темпо на активност, манифестирано во сите сфери на менталната активност (по правило, поврзано со општо ниско ниво на ментална активност, ментален тон);
- ситуационо (психолошки определено) намалување на темпото на активност, до ступор;
- ситуационо, соматски предизвикано намалување на темпото на активност.
Сосема е очигледно дека темпото на активност нормативно се намалува на позадината на замор по одговорни и тешки задачи (независни или тестови), а исто така често се поврзува со такви карактеристики на современите деца како чувствителност на времето, соматска слабост и често недоволна или ирационална исхрана.
На пример, забележано е дека во петто и шесто одделение, кога децата престануваат (од различни причини) да носат појадок со себе или да јадат во училишната кафетерија, темпото на нивната активност и општото ниво на ментална активност, особено во последните лекции, значително се намалуваат.
Набљудувајќи го однесувањето на детето на час и надвор од него (на прошетка, во кафетеријата), можете да забележите дека се однесува поинаку. Имено: дете кое „овенело“ до средината на часот, не можејќи да го држи чекорот не само со општото темпо, туку дури и со самиот себе, за време на одморот наеднаш се претвора во „машина за вечно движење“. Тој брза наоколу, турка, покажува невидена активност. Но, оваа активност може да се карактеризира на следниов начин: непродуктивна и нефокусирана, односно хаотична. Во овој случај детето ни го покажува истиот замор како порано, но тука има можност за моторно празнење.
Можна е друга опција: активно дете кое работи со разумно темпо на часовите седи рамнодушно за време на одморот, не вклучувајќи се во општата врева. И ова, исто така, не треба да го збуни психологот, бидејќи во двата случаи гледаме само различни реакцииза замор. Покрај тоа, првиот од опишаните случаи ги одразува спецификите на перформансите на дете изложено на ризик за училишен неуспех, а вториот ги одразува спецификите на темпото на дете во ризик за проблеми во комуникацијата.
Така, го гледаме влијанието на заморот и врз карактеристиките на темпото и врз промените во природата на однесувањето кај различни деца.
Удобно е да се внесат резултатите од следењето на карактеристиките на оперативните карактеристики на активностите во табела (види Табела 2).
ТАБЕЛА 2. Карактеристики на оперативни карактеристики на активностите
Сериски број |
Презиме, име на детето |
Биро бр. |
Изведба |
Темпото на активност |
||||
Флуктуации на перформансите |
Перформансите се намалени |
Перформансите се значително намалени |
Нерамномерно темпо на активност |
Намалено темпо на активност * |
Темпото на активност е ситуационално намалено** |
|||
* Во случај на изразено намалување на карактеристиките на темпото на активноста, неколку ознаки се ставаат во соодветната колона (на пример, ++ или +++).
** Доколку има ситуационо намалување на темпото на активност, неопходно е да се разјасни каква е веројатната природа на ова намалување: соматско или психолошко.
Наталија СЕМАГО,
кандидат за психолошки науки,
PPMS-центар ДЗР,
Москва
Целосно владеење на сите компоненти едукативни активностикои вклучуваат:
1)
мотиви за учење, 2) цел на учење, 3) задача за учење, 4) дејства и операции за учење
(ориентација, материјална трансформација, контрола и евалуација).
Значајно место во наставата по училишните дисциплини заземаат т.н
активности за учење мета-предмет. Под дејства „мета-субјект“ мислиме
ментални дејства на учениците насочени кон анализа и управување со нивната когнитивна активност.
Совладувањето на учениците со универзалните активности за учење се случува во контекст на академските предмети.
Барања за развој на универзални активности за учење
се рефлектираат во планираните резултати од совладувањето на образовните програми
предмети од различни наставни материјали на различни начини. Секој академски предмет, во зависност од неговиот
открива содржината и методите на организирање на образовните активности на учениците
одредени можности за формирање на универзални едукативни акции.
Врската помеѓу универзалните образовни активности и содржината на основните академски предмети
фазата се одредува со следните изјави:
1.UUD претставуваат интегрален систем во кој е можно да се разликува
меѓусебно поврзани и меѓусебно определувачки видови дејствија.
2. Формирањето на UUD е наменски, систематски процес кој
се спроведува низ сите предметни области и воннаставни активности.
3. UUD-ите специфицирани со стандардот го одредуваат акцентот во изборот на содржината, планирањето и
Принципот на комплетност на покриеност на контролниот објект, што се состои во барањето да се вклучат во предвид сите достапни информации за карактеристиките на внатрешниот економски простор и надворешното опкружување на претпријатието. Ова барање се објаснува и со фактот дека факторите на ризик, кои се појавија на едно место, можат да се манифестираат во која било друга област на претпријатието.
Принципот на привремено распоредувањеопис на системот за управување е потребата да се земе предвид дека временските интервали помеѓу почетокот на анализата на ризичната ситуација, почетокот на развојот на акцијата за контрола на ризикот, помеѓу точката на спроведување на контролната акција и моментот на откривање на резултатите од управувањето со ризик може да биде многу забележлив.
Принципот на мека принудаза извршување на институции за управување со ризик ( методолошки препораки) изјавува дека општество заинтересирано за стабилна работа производствени претпријатија, треба да го поттикне развојот на институциите за управување со економски ризик и придржување до докажано методолошки инструкцииза управување со економскиот ризик.
Посебна карактеристика на изјавата за проблемот формулирана подолу, врз основа на горенаведениот сет на принципи, ќе биде разбирањето на претпријатието како економски систем од типот „објект“, односно економски систем што функционира неодредено време. долго време, но ограничен во просторот (Клајнер, 2006).
2.2. Оперативни принципи на управување со економскиот ризик
Проблемите во управувањето со економскиот ризик се поврзани, пред сè, со фактот дека ризикот не се согледува директно со сетилата или со некои традиционални мерни средства. Ризикот е присутен само во форма на хипотетички сознанија за неговото постоење, во форма на претпоставка дека може да се појават некои сè уште непознати, но многу реални пречки кои нема да дозволат да се постигнат целите на економската активност, на пример, изразени во форма за постигнување на одредени (специфични и вообичаени) вредности на индикаторите на економската активност.
Меѓутоа, за да се постигне, до еден или друг степен, посакуваниот резултат и да не се дозволи економскиот субјект да отстапи од целта на својата дејност, неопходно е да се направат експлицитни и конкретни, претставени како мерливи или проценливи карактеристики на ризик. Ваквите карактеристики обично се нарекуваат оперативни, а процесот на нивна изолација и опис се операционализира.
Активноста на едно претпријатие (компанија), разгледувана од системска гледна точка, се одвива во одреден простор и време, како што е илустрирано со дијаграмот на сл. 2.1 (Клајнер, 2010). Во просторот, претпријатието е претставено преку карактеристиките на внатрешното опкружување на претпријатието, како и информации за неговото надворешно опкружување. За да се заврши таков опис, мора да се наведат границите на претпријатието како предмет на економски интеракции. Во временска перспектива, претпријатието треба да биде претставено со неговата моментална состојба, како и со ретроспективни информации и некои предвидливи проценки за иднината. Секако, просторните карактеристики треба да бидат врзани за соодветните временски интервали.
Ориз. 2.1. Компоненти на оперативната конфигурација на компанијата
Така, во овој контекст оперативнизначи, прво, прикажување на феноменот на економскиот ризик како збир на оперативни карактеристики и нивните значења и, второ, самиот феномен се смета како низа од настани, операции или дејства што се одвиваат со текот на времето. Во текот на процесот на операционализација, истражувачот или развивачот ментално ја трансформира неизвесноста во нешто што може да се прецизира. економска анализакатегорија на економски ризик, притоа одвојувајќи ги неговите оперативни карактеристики од самиот феномен.
Операционализацијата на феноменот на економски ризик во активностите на претпријатијата вклучува идентификација на нареден сет на оперативни карактеристики во текот на извршувањето на следниот сет на дејства:
а) вербално поставување на границите на објектот за управување со ризик;
б) утврдување на составот на оперативните карактеристики на економскиот ризик и сл.;
в) избор на метод за управување со економскиот ризик;
г) дефиниција на контролираната променлива и избор на индикатор за ниво економски ризик;
д) идентификација на попречувачки влијанија - фактори на ризик за опишаната ситуација на економски ризик (со извршување посебна постапкаанализа на економските активности на претпријатието и неговото опкружување);
ѓ) синтеза, селекција или формирање можни начиниуправување и правила за формирање или избор на релевантни контролни антиризични акции;
е) развој на збир на контролни антиризични акции;
ж) изнесување хипотези и конструирање модели за зависноста на показателите на нивоата и факторите на економски ризик, како и модели на односот на индикаторите за нивото на ризик и контролата на антиризичните влијанија.
Бидејќи описот на ситуацијата на економскиот ризик е создаден за да се решат проблемите на управувањето, а областа на постоење на феноменот на економски ризик е целната активност на претпријатието, тогаш за соодветно да се опише овој феномен, неопходно е да се поправете ја економската состојба во која ќе се врши проучување на оперативните карактеристики на оваа појава. Ова е дотолку повеќе потребно ако се земе предвид дека може да помине значително време од фазата на анализа на ризичната ситуација до фазата на спроведување на решението, а многу карактеристики на таа почетна ризична ситуација може значително да се променат до почетокот на следната фаза.
Затоа, неопходно е да се направи разлика помеѓу три различни точки на временската оска и да се развијат описи на ризични ситуации земајќи ја предвид следната разлика:
а) ризичната ситуација во текот на периодот т mkспроведување на студија за економскиот ризик во активностите на претпријатието;
б) ризичната ситуација во моментот т итнодлучување за потребата да се одговори на ризикот;
в) ризичната ситуација во периодот т постпо спроведувањето на усвоеното антиризично влијание.
Во вториот случај, се разгледува ситуацијата во претпријатието, која, според прогнозата на инвеститорот (менаџерот со ризик), треба да се очекува како резултат на антиризичното влијание.
На прикажаниот дијаграм (сл. 2.2) феноменот на економски ризик е разложен во согласност со општа теоријаменаџментот во неговите составни оперативни карактеристики, што ни овозможува да започнеме да ја формулираме формулацијата на проблемот со управувањето. Контролниот објект е шематски означен како „ситуација на економски (деловен) ризик“.
За задачата за управување со економскиот ризик во активностите на претпријатието, оперативните карактеристики традиционално можат да бидат: контролирана променлива, контролно дејство(или контролна променлива) и пречки или пречки. Природно, при поставувањето на задачата за управување со економскиот ризик, овие варијабли ќе бидат специфицирани, односно именувани и опишани во однос на соодветната предметна област, за да можат директно да се користат во процесите на анализа (проценка) и управување.
Ориз. 2.2. Шема на оперативни карактеристики на феноменот на економски ризик
Подолу се натрупани оригинални дефиницииоперативни карактеристики на феноменот на економски ризик во активностите на претпријатијата. Во некои случаи, манифестациите на економски ризик во активностите на претпријатијата се нарекуваат „економски ризик“ (види, на пример: Качалов, 2002 година).
Ризична ситуацијаможе да се дефинира како збир на квалитативни и квантитативни карактеристики, услови и околности во кои претпријатието ги врши своите економски активности поврзани со економски ризик. Концептот на ризична ситуација може да ја вклучува не само ситуацијата создадена конкретно во периодот на истражување на ризикот, туку и причините што довеле до воспоставување на оваа ситуација, доколку тие би можеле да се идентификуваат. Специфичниот состав на карактеристиките што треба да бидат вклучени во описот на ризичната ситуација за кој било објект и опција за истражување е тешко однапред да се одреди. Само да нагласиме дека мора да тргнеме од формулирањето на целта на економската активност, отстапување од кое ќе го карактеризира резултатот од манифестацијата на феноменот на ризик.
1. Дијагностика на оперативните карактеристики на активноста на детето
Оперативните карактеристики на активност се подразбираат како карактеристики на изведбата и стапката на ментална активност.
Техника Пиерон-Рузер
Цел:проучување на параметрите на вниманието (одржливост, дистрибуција, префрлување), проценка на карактеристиките на темпото на активност, манифестација на знаци на замор и ситост.
Форма на однесување : индивидуална, групна
Материјал:метод форма со слика геометриски форми(4 типа) подеднакво распоредени во квадратна матрица 10/10.
Возраст на субјектите : деца 5-8 години.
Постапка:
Пред детето и психологот се става празен формулар на методологијата, пополнувајќи ги празните примероци фигури (во горниот лев дел од формуларот), вели
Инструкции:„Гледај, на овој квадрат ќе ставам точка, во триаголникот – како оваа цртичка (вертикална), ќе го оставам кругот празен, нема да нацртам ништо во него, а во ромбот – како оваа цртичка ( хоризонтална). Сите други бројки ќе ги пополните сами, како што ви покажав“.
Примерокот на листот останува отворен додека детето не ја заврши својата работа.
Обработка на резултатите:
Откако детето ќе почне да работи, психологот ја вклучува стоперката и го запишува бројот на фигури на формуларот што го пополнува детето на секои 30 секунди или 1 минута (означени со точка или линија директно на формуларот). од кој момент детето почнува да работи од меморија, односно без поддршка со гледање на примерокот.
Протоколот мора да забележи како детето ги пополнува бројките: вредно, точно или импулсивно; како тоа влијае на темпото на работа; која мотивација се покажа како најефикасна за детето.
Индикатори:
Способност да држи инструкции;
Параметри на внимание (стабилност, дистрибуција, префрлување);
Бројот на правилно пополнети бројки во однос на нивниот вкупен број (индекс на точност);
Бројот на пополнети фигури во минута (динамика на промени во темпото на активност);
Природата на потребната мотивација за активност (мотивација за постигнување, игра, натпревар)
5-5,5 години - можно е да се изврши методот во неговата целосна презентациска верзија (пополнување на 3 бројки) со различни грешки, особено пропусти и прилично брзо почеток на ситост (детето е „доволно“ не повеќе од 5-6 линии). Темпото на активност е често нерамномерно;
6-7 години – целосната имплементација е достапна со постепено учење (до крајот на втората линија детето престанува да се повикува на моделот) и можни изолирани грешки. Темпото на активност или се зголемува или, откако достигна одредено ниво, останува константно.
По 7 години, достапна е имплементација на техниката без грешки. Големо значењепочнува да добива брзина на извршување и бројот на „враќања“ на шаблонот. Добри резултати на методот се сметаат за: пополнување 100 бројки на формуларот во просек до 3 минути, без грешки или со една грешка, туку со сопствена корекција на грешката, кога не се фокусирате толку многу на примерокот, но на вашите сопствени ознаки на формуларот.
2. Дијагноза на карактеристики на мнестична активност
Меморирање 10 зборови (според А.Р. Лурија)
Цел:дијагностика на јачината и брзината на аудитивно-вербалното меморирање на одреден број зборови, обемот на задоцнета репродукција.
Стимулиран материјал : за меморирање се употребени 10 едноставни (едносложни), неповрзани зборови во еднина номинатив.
Возраст на субјектите: не порано од 7,5-8 години.
Постапка:
Упатство А: „Сега ќе ги запаметиме зборовите. Слушајте внимателно. Откако ќе ги кажам сите зборови, ќе ми ги повторите како што се сеќавате, по кој било редослед. Обидете се да запомните што повеќе зборови“.
Зборовите се читаат бавно (во интервали од 0,5-1 секунда) и јасно. Откако детето ќе ги повтори зборовите за прв пат, репродуцираните зборови се означени во табелата со протокол. Препорачливо е да се забележи редоследот во кој се репродуцираат зборовите. Не се даваат коментари за активностите на детето.
Упатство Б:„Сега повторно ќе ги читам истите зборови, а вие повторно ќе ги повторите, и оние што ги кажавте и новите што ќе ги паметите“.
Постапката за меморирање се повторува. Во зависност од целите на студијата, бројот на повторувања може да се ограничи на 5, или зборовите се повторуваат до целосно меморирање (по правило, ова бара не повеќе од 9-10 повторувања)
За време на третото и последователните повторувања на зборовите, инструкцијата во проширена форма не се повторува. Психологот едноставно вели: „Уште еднаш“.
По стабилното меморирање на сите 10 зборови, тие се префрлаат на други дијагностички методи. По 40-50 минути, психологот бара од детето да ги запомни зборовите.
Упатство Б:„Сега да се потсетиме на зборовите што ги запаметивме“
Протоколот ги запишува сите зборови што детето ги запаметило и редоследот по кој ги репродуцирал. Врз основа на резултатите од студијата, може да се конструира крива за меморирање.
Индикатори:
Обем на директно аудитивно-вербално меморирање;
Времетраење на меморирање на даден волумен зборови;
Одложен волумен на репродукција;
Динамика на меморирање на материјали
Техниката може да се користи во целост, почнувајќи од 7-8 годишна возраст. За здрави деца е можно меморирање на 9+2 зборови. Задоцнето потсетување на 8+2 зборови е достапно за приближно 80% од децата;
За деца под 7-годишна возраст, можно е да се користи помала количина на речник материјал (5-8 зборови) со соодветни стандардни перформанси.
Користејќи голем број здрави субјекти, беше утврдено дека кај здрави луѓе, и возрасни и деца на училишна возраст, кривата на меморијата е следна: 5, 7, 9 или 6,8,9 или 5,7, 10, т.е. До третото повторување, субјектот репродуцира 9 или 10 зборови и за време на следните повторувања останува на броевите 9 или 10.
Деца со органско оштетувањемозокот репродуцира релативно помал број зборови. Тие можат да кажат непотребни зборови и да се заглават на оваа грешка. Многу такви „дополнителни“ зборови создаваат деца во состојба на дезинхибиција. „Кривата на меморирање“ може да укаже на слабеење на активното внимание и силен замор. На пример, понекогаш детето репродуцира 8 или 9 зборови по втор пат, а на следните испитувања се сеќава сè помалку од нив. Таквата тема страда од заборав и отсутност. „Кривата на меморирање“ може да има форма на „плато“, т.е. децата секој пат репродуцираат ист број исти зборови. Таквата стабилност укажува на емоционална летаргија и незаинтересираност за повеќе паметење.
Пример за техника
1. Анализирајте го протоколот користејќи го методот „10 зборови“ и изгответе „крива на меморирање“. За да го направите ова, броевите за повторување се исцртуваат долж хоризонталната оска, а бројот на правилно репродуцирани зборови е нацртан по вертикалната оска. Извлекувајте заклучоци во врска со мемориските карактеристики на субјектот.
| Шума | Леб | Прозорец | Стол | Вода | Брат | Коњ | Игла | Печурка | Мед |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| За еден час | + | + | + |
Методологија за изучување на индиректното меморирање (според А.Н. Леонтиев)
Цел:проучување на произволни форми на меморирање, способност за индиректно меморирање, проучување на карактеристиките на менталната активност на детето, можност за користење на надворешно средство за задачи за меморирање, количина на материјал запаметен индиректно.
Материјал за стимулација: 30 слики што прикажуваат предмети (крпа, стол, велосипед, часовник итн.)
Возраст на субјектите: од 4,5 до 8 години, за деца над 8-9 години пологично е да се користи методот „Пиктограм“.
Постапка:
Картичките се поставени по случаен редослед на масата пред детето. Во исто време, неопходно е да се разјасни дали сите му се познати. Ако некоја слика не му е јасна на детето, треба да му се објасни. За да работите со деца од 4-4,5 години до 5-5,5 години, можете да ги користите не сите картички, туку оние што се најразбирливи за детето. Соодветно на тоа, наједноставните и најспецифичните концепти се избрани за меморирање, но во секој случај, бројот на картички треба да биде најмалку 3 пати поголем од бројот на зборови претставени за меморирање.
Со деца на оваа возраст, не треба да користите повеќе од 5-7 зборови за запомнување (дожд, оган, ден, ручек, борба, подарок, одговор, одмор, сосед). Со деца од предучилишна и основно училишна возраст, можете да користите 7-8 зборови, зборови како што се тага, пријателство, сила.
Инструкции 1: „Сега ќе се сеќавате на зборови, но на необичен начин. Ќе ви кажам еден збор, а за полесно да го запомните, ќе изберете слика што ќе ве потсети на неа и ќе ви помогне да го запомните овој збор. Зборовите што ќе ви ги кажам не се нацртани никаде овде, но за секој збор можете да најдете слика што ќе ве потсети на неа. Потоа ќе ја погледнете сликата и ќе се сетите на самиот збор“.
Ако детето се сомнева дали може да го направи тоа, потребно е да му објасните на детето дека нема правилна или погрешна одлука (избор), важно е само да се избере некоја „соодветна“ слика и да се објасни како таа ќе личи на одреден збор. .
Упатство 2:„Треба да го запомните зборот „утро“. Погледнете внимателно која картичка може да ве потсети на утрото“.
Откако ќе ја изберете секоја картичка, треба да побарате од детето објаснување за врската: „Како оваа картичка ќе ве потсети на зборот...?“
Протоколот ги запишува сите реакции и објаснувања на детето.
Картичките избрани од детето се ставаат настрана со лицето надолу за подоцна да се презентираат при одложена репродукција. По 20-40 минути, на детето му се претставени сликите што ги избрал по случаен редослед.
Упатство 3:„Погледнете ја оваа слика. На кој збор се сетивте кога ја избравте? Запомнете го овој збор“.
Протоколот ги запишува зборовите репродуцирани од детето, запишувајќи ги грешките во репродукцијата и нивните карактеристики.
Индикатори:
Достапност на медијацијата како логичка операција;
Адекватност на изборот на посредничка врска;
Адекватност на објаснувањето на детето за логичката врска;
Природата на репродукцијата (се репродуцира стимулативниот збор, самата логичка врска или некој друг збор);
Број на зборови правилно репродуцирани
Возрасни стандарди за исполнување
Медијацијата како процес им е достапна на децата почнувајќи од 4,5-5 години со мала организациска помош од возрасен;
На возраст од 6-7 години, детето може да најде посредни слики со соодветно објаснување по нивниот избор за мнозинството. конкретни зборовии индивидуални апстрактни концепти (на пример, „пријателство“, „работа“);
По 7-8 години, децата имаат доволен пристап до посредување на апстрактни концепти.
Пример за техника
Протокол за испит за посредувано меморирање на К.(8 год.)
| збор | Картичка што може да се избере | Објаснување на врската | Одигран збор | Објаснување |
| Светлина | Светилка | Светилката свети | Светилка | Како сонце |
| Вечера | Леб | Кога јадат, земаат леб | Јадете | - |
| Шума | Печурка | Печурките растат во шумата | Шума | - |
| Настава | Тетратка | Кога учиш, пишуваш | Напиши | - |
| Чекан | Лопата | Слично | Лажичка | - |
| Платно | Кревет | Исто така направен од материја | Кревет | Спиј |
| Поле | Поле | Тоа е прикажано | Поле | - |
| Игра | Мачка со топка | Игра со топка | Играње | - |
| Птица | Крава | Исто така животно | Животински | - |
| Коњ | Екипажот | Носена од коњ | коњ | - |
| Патот | Автомобил | Возење по патот | Песок | Возење на песок |
| Ноќ | Куќа | Спиење во куќата навечер | - | - |
| Глувче | Сликарство | Како да има глушец таму | Еже | Еже |
| Млеко | Чаша | Истурете во чаша | Млеко | - |
| Стол | Софа | Тие седат на нив | Стол | - |
К. избираше слики за зборови со просечно темпо. За два збора, кога е претставена со картичка, тој не може да се сети на соодветниот збор, туку ја именува сликата на неа. Ваквите грешки укажуваат на недостаток на способност да се задржат индиректните врски во меморијата и неможноста за паметење преку асоцијација. Објаснување на прекини врски во 7 зборови. Тоа значи дека процесот на воспоставување индиректни врски е тежок, а самите врски се кревки. Техниката потврдува дека процесите на семантичка меморија (складирање, а со тоа и репродукција) кај девојчето се нарушени.
3. Дијагностика на перцептивно-ефективната компонента на когнитивната активност
Методологија „Пресечени слики“ (А.Н. Берштајн)
Цел: идентификација на нивото на формирање на конструктивно и просторно размислување на визуелно ефективен начин, специфичноста на формирањето на просторните претстави (способност за корелација на делови и целина).
Стимулиран материјал: Слики во боја (цртежи) кои се состојат од различен број делови со различни конфигурации.
Слики исечени на 2 еднакви делови;
Слики исечени на 3 еднакви делови;
Слики исечени на 4 еднакви делови;
Сликите исечени на 4 нееднакви делови;
4-делни слики исечени „на дијагонала од 90 степени“;
Сликите исечени на 8 сектори;
Сликите исечени на 5 нееднакви делови
Возрасен опсег: од 2,5 до 6-7 години.
Постапка:
Референтна слика е поставена на масата пред детето и веднаш до неа, по случаен редослед, се поставени деталите од истата слика, но исечени.
Инструкции: „Спои ги парчињата во слика како оваа“.
Техниката ни овозможува да го идентификуваме не само моменталното ниво на развој на перцептивно-ефективната компонента на размислувањето, туку и да ја процениме способноста на детето да учи нови видови активности.
Времето на преглед зависи од возраста на детето, темпото карактеристики на неговата ментална активност и количината на потребната помош од возрасен.
Видови можна помош
Стимулирачка помош;
Организирање на помош;
Исцртување на целата слика со раката на детето;
Целосна помош за обука со утврдување на можноста за „префрлање“ на слична задача.
Индикатори:
Не се анализира само успехот на задачата, туку и стратегијата за активност на детето. Несоодветен метод на дејствување се изразува во фактот што детето хаотично поставува делови од цртежот еден до друг, може „инертно да виси“ на кој било дел и да престане да манипулира со останатите делови. Ако детето не може да користи помош од возрасен дури и по неколку обемни тренинзи (во отсуство на негативизам или протестни реакции), ова е доволен диференцијален дијагностички индикатор за проценка на природата на когнитивната активност на детето.
Возрасни стандарди за исполнување:
Децата од 3-3,5 години обично се справуваат со задачата да ги преклопат сликите исечени на половина и вертикално и хоризонтално, но често се среќаваат огледални верзии на „склопот“;
Децата на возраст од 4-4,5 години обично се справуваат со задачата да ги преклопат сликите исечени на три еднакви делови (по должината на сликата или преку неа) на 4 еднакви правоаголни делови;
Дали тој самиот ја разбра задачата?
Колку стимулативна или организирачка помош му е потребна?
2. „Продолжете да се лежете како што направивте. Наредете ги сите картички во групи и на секоја група дајте си свое име - заедничко за сите слики“. Неопходно е детето да го даде името на секоја од групите што ги идентификувал и да ги објасни своите генерализации.
3. „Порано преклопувавте картичка со картичка. И сега треба да обединиме група со група за да има помалку групи. Но, на таков начин што на секоја таква нова група може да и се даде заедничко име, како порано“.
Додека детето ги комбинира групите, психологот поставува појаснувачки прашања за една или друга нова група.
Индикатори:
Критичност и адекватност на имплементацијата;
Ниво на достапност на работа;
Нивото на развој на генерализациите е главниот тип на генерализации;
Присуство на специфики на менталната активност (разновидност на размислување, потпирање на незначителни, латентни знаци, недоследност на проценките, склоност кон прекумерни детали);
Потребна сума на помош
Се вчитува...