Pembangunan metodologi pada topik: Perkembangan aktiviti kognitif pelajar muda. Perkembangan kognitif pelajar yang lebih muda

pengenalan

2.1 Kajian aktiviti kognitif pelajar muda

Kesimpulan

pengenalan

Keadaan sosio-ekonomi moden membawa kepada pengetatan keperluan untuk pendidikan. Sekolah memainkan peranan penting dalam pembentukan dan pembangunan sahsiah aktif pelajar. Perkembangan aktiviti kognitif dalam pengertian ini kekal sebagai salah satu masalah mendesak dalam pedagogi sekolah rendah.

Ramai saintis percaya bahawa perkembangan aktiviti kognitif adalah syarat utama untuk pembentukan keperibadian kreatif pelajar (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya. A. Ponomarev, A.M. Matyushkin dan lain-lain). Asas kejayaan pembangunan aktiviti kognitif adalah kreativiti kedua-dua guru dan pelajar.

Sehingga kini, dalam sains pedagogi terdapat beberapa kajian yang bertujuan untuk mengkaji aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda. Walau bagaimanapun, masalah kreativiti, aktiviti kreatif sebagai cara mengembangkan aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda, pada pendapat kami, belum cukup dipelajari. Perkembangan masalah ini ialah tujuanpenyelidikan kami.

Sebuah objekpenyelidikan: satu proses pedagogi holistik di sekolah rendah

Subjekpenyelidikan: perkembangan aktiviti kognitif pelajar muda di proses pendidikan

Hipotesis penyelidikan: jika proses pendidikan di sekolah rendah direka dengan tumpuan kepada kreativiti dan aktiviti kreatif, maka syarat tambahan dicipta untuk pembangunan aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda.

Tugasan penyelidikan:

Untuk menganalisis kesusasteraan khas mengenai masalah kreativiti dan perkembangan aktiviti kognitif

Untuk mendedahkan intipati kreativiti dan peranannya dalam pembangunan aktiviti kognitif pelajar

Menjalankan eksperimen pedagogi dan, berdasarkan keputusan, berkembang garis panduan untuk perkembangan aktiviti kognitif

Kebaharuanpenyelidikan adalah untuk membuktikan kreativiti sebagai tahap tertinggi aktiviti kognitif.

Kepentingan teorikerja ini adalah untuk membuat generalisasi dan sistematik data mengenai pengaruh kreativiti terhadap perkembangan aktiviti kognitif pelajar muda.

Kepentingan praktikal: pembangunan garis panduan untuk pembangunan aktiviti kognitif

Asas metodologiKata kunci: teori personaliti, teori aktiviti, teori proses pedagogi holistik, karya saintis L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Schukina, D.B. Elkonina dan lain-lain.

Kaedah penyelidikan: ujian, penyoalan, eksperimen, perbualan, analisis produk aktiviti, analisis sumber teori dan dokumentasi sekolah.

Pangkalan Penyelidikan: Sekolah menengah Uritskaya daerah Sarykol

pelajar kreativiti aktiviti kognitif

1. Asas psikologi dan pedagogi untuk pembangunan aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda

1.1 Analisis kesusasteraan psikologi dan pedagogi mengenai masalah perkembangan aktiviti kognitif

Dalam dokumen yang mencerminkan kandungan pendidikan di Republik Kazakhstan, pembangunan aktiviti kreatif kognitif dianggap sebagai salah satu tugas yang paling penting dalam mengajar generasi muda. .

Analisis kesusasteraan psikologi dan pedagogi menunjukkan bahawa teori umum aktiviti kognitif berkembang secara meluas. Masalah perkembangan aktiviti kognitif telah dibangunkan dengan cukup oleh saintis seperti Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina dan lain-lain.

Aktiviti kognitif adalah produk dan prasyarat untuk asimilasi pengalaman sosial. Seseorang tidak membawa ke dalam dunia bentuk tingkah laku sedia, tidak mempunyai pemikiran logik semula jadi, pengetahuan sedia ada tentang dunia, kebolehan matematik atau muzik. Perkembangannya bukan melalui penggunaan kebolehan siap sedia yang wujud dalam keturunan dari dalam, tetapi melalui asimilasi ("peruntukan") pengalaman yang terkumpul oleh generasi terdahulu (A.N. Leontiev, N.F. Talyzina). Dan watak utama guru bermain dalam proses ini, yang fungsi sosialnya adalah untuk memindahkan pengalaman generasi terdahulu kepada generasi baru.

Aktiviti kognitif kanak-kanak sekolah dalam proses pembelajaran adalah pengajaran yang mencerminkan dunia material objektif dan peranannya yang berubah secara aktif sebagai subjek aktiviti ini. Subjek aktiviti kognitif pelajar dalam proses pembelajaran adalah tindakan yang dilakukan olehnya untuk mencapai hasil yang diharapkan dari aktiviti tersebut, didorong oleh satu atau lain motif. Kualiti yang paling penting dalam aktiviti ini ialah kemerdekaan, yang boleh dinyatakan dalam kritikan diri; aktiviti kognitif, ditunjukkan dalam minat, aspirasi dan keperluan; kesediaan untuk mengatasi kesukaran yang berkaitan dengan manifestasi ketabahan dan kemahuan; kecekapan, yang membayangkan pemahaman yang betul tentang tugas pendidikan, pilihan sedar tindakan yang perlu dan kadar penyelesaiannya.

Sh.A. Amonashvili mengembangkan masalah aktiviti kognitif dan minat kognitif dalam mengajar kanak-kanak berumur enam tahun. Minat untuk belajar digabungkan dengan seluruh kehidupan pelajar yang lebih muda: giliran kaedah yang cuai, kaedah yang monotoni boleh menjejaskan minat, yang masih sangat rapuh. Sekumpulan penyelidik di Georgia yang diketuai oleh Sh.A. Amonashvili membangunkan asas psikologi dan pedagogi yang ditetapkan dalam eksperimen mengajar kanak-kanak berumur enam tahun, kaedah terkumpul untuk merangsang aktiviti kognitif kanak-kanak ("kesilapan" guru yang disengajakan, tugas untuk perhatian, menulis cerita dongeng, tugas untuk perbandingan. Hari ini, masalah penguasaan pengetahuan baru semakin dikaji dalam konteks pelbagai aktiviti pelajar, yang membolehkan guru bekerja secara kreatif, pendidik berjaya membentuk dan mengembangkan kreativiti pelajar, memperkayakan keperibadian, mendidik sikap aktif terhadap kehidupan. Asas aktiviti kognitif ialah minat kognitif.

Minat kognitif - tumpuan terpilih individu terhadap objek dan fenomena yang mengelilingi realiti. Orientasi ini dicirikan oleh keinginan berterusan untuk pengetahuan, untuk pengetahuan baru, lebih lengkap dan lebih mendalam. Mengukuhkan dan mengembangkan minat kognitif secara sistematik menjadi asas kepada sikap positif terhadap pembelajaran. Minat kognitif mempunyai kesan positif bukan sahaja pada proses dan hasil aktiviti, tetapi juga pada perjalanan proses mental - pemikiran, imaginasi, ingatan, perhatian, yang, di bawah pengaruh minat kognitif, memperoleh aktiviti dan arahan khas. Minat kognitif adalah salah satu motif terpenting untuk mengajar murid sekolah. Di bawah pengaruh minat kognitif, menurut penyelidik, kerja pendidikan, walaupun untuk pelajar yang lemah, adalah lebih produktif. Minat kognitif, dengan organisasi pedagogi yang betul bagi aktiviti pelajar dan aktiviti pendidikan yang sistematik dan bertujuan, boleh dan harus menjadi ciri yang stabil dalam keperibadian pelajar dan mempunyai pengaruh yang kuat terhadap perkembangannya.

Minat kognitif bertindak sebagai cara pembelajaran yang berkuasa. Apabila seorang kanak-kanak belajar di bawah tekanan, dia memberi guru banyak masalah dan kesedihan, tetapi apabila kanak-kanak belajar dengan rela hati, keadaan menjadi agak berbeza. Pengaktifan aktiviti kognitif pelajar tanpa perkembangan minat kognitifnya bukan sahaja sukar, tetapi boleh dikatakan mustahil. Itulah sebabnya dalam proses pembelajaran adalah perlu untuk merangsang, mengembangkan dan mengukuhkan minat kognitif pelajar secara sistematik sebagai motif penting untuk pembelajaran, dan sebagai sifat keperibadian yang berterusan, dan sebagai cara pendidikan yang kuat, meningkatkan kualitinya.

Seperti mana-mana aktiviti, aktiviti kognitif ditujukan bukan sahaja pada proses kognisi, tetapi juga pada hasilnya, dan ini selalu dikaitkan dengan keinginan untuk matlamat, dengan realisasinya, mengatasi kesukaran, dengan ketegangan dan usaha yang dikehendaki. Oleh itu, dalam proses aktiviti kognitif, semua manifestasi keperibadian yang paling penting berinteraksi dengan cara yang pelik.

Kanak-kanak yang berbeza berkembang secara berbeza dan mencapainya tahap yang berbeza pembangunan. Sejak awal lagi, dari saat kanak-kanak itu dilahirkan, peringkat-peringkat yang harus dilaluinya, mahupun penghujung yang harus dicapainya tidak diberikan. Perkembangan kanak-kanak adalah proses yang sangat istimewa - proses yang ditentukan bukan dari bawah, tetapi dari atas, dengan bentuk aktiviti praktikal dan teori yang wujud pada tahap perkembangan masyarakat tertentu. Seperti yang dikatakan penyair: "Baru dilahirkan, Shakespeare sudah menunggu kita." Ini adalah ciri pembangunan kanak-kanak. Bentuk terakhirnya tidak diberikan, tidak diberikan. Tiada satu proses pembangunan, kecuali ontogenetik, dijalankan mengikut model siap sedia. Pembangunan manusia mengikut corak yang wujud dalam masyarakat.

Kreativiti adalah fungsi mental tertinggi dan mencerminkan realiti. Walau bagaimanapun, dengan bantuan kebolehan ini, pemergian mental di luar had yang dirasakan dilakukan. Dengan menggunakan kreativiti imej objek yang tidak pernah wujud atau tidak wujud pada masa ini terbentuk. Pada usia prasekolah, asas aktiviti kreatif kanak-kanak diletakkan, yang ditunjukkan dalam perkembangan keupayaan untuk merancang dan pelaksanaannya dalam keupayaan untuk menggabungkan pengetahuan dan idea mereka, dalam pemindahan perasaan mereka yang ikhlas.

Pada masa ini, terdapat banyak pendekatan untuk definisi kreativiti, serta konsep yang berkaitan dengan definisi ini: kreativiti, pemikiran inovatif, pemikiran produktif, tindakan kreatif, aktiviti kreatif, kebolehan kreatif dan lain-lain (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Y. A. Ponomarev, A. Rebera, dll.).

Aspek psikologi kreativiti diwakili secara meluas, di mana pemikiran (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinshtein, dll.) dan imaginasi kreatif sebagai hasil daripada aktiviti mental, memberikan pendidikan baru (imej), kertas saintifik, dalam pelbagai jenis aktiviti (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko). "Kebolehan" adalah salah satu konsep psikologi yang paling umum. AT psikologi domestik ramai pengarang telah memberikannya definisi terperinci.

Semakin berkembang keupayaan seseorang, semakin berjaya dia melakukan aktiviti, semakin cepat dia menguasainya, dan proses menguasai aktiviti dan aktiviti itu sendiri secara subjektif lebih mudah baginya daripada latihan atau bekerja di kawasan yang dia tidak mempunyai. kebolehan. Masalahnya timbul: apakah intipati mental ini - kebolehan? Satu petunjuk manifestasi tingkah laku dan subjektifnya (dan definisi B.M. Teplov, sebenarnya, adalah tingkah laku) tidak mencukupi.

Definisi kreativiti adalah seperti berikut. V.N. Druzhinin mentakrifkan kreativiti sebagai ciri individu kualiti seseorang, yang menentukan kejayaan prestasinya dalam pelbagai aktiviti kreatif.

Kreativiti adalah gabungan banyak kualiti. Dan persoalan komponen kreativiti manusia masih terbuka, walaupun pada masa ini terdapat beberapa hipotesis mengenai masalah ini. Ramai ahli psikologi mengaitkan keupayaan untuk aktiviti kreatif, terutamanya dengan keanehan pemikiran. Khususnya, ahli psikologi terkenal Amerika Guilford, yang menangani masalah kecerdasan manusia, mendapati bahawa individu kreatif dicirikan oleh apa yang dipanggil pemikiran divergen. Kebolehan terbentuk dalam proses interaksi seseorang dengan kualiti semula jadi tertentu dengan dunia. Hasil aktiviti manusia, yang digeneralisasikan dan disatukan, dimasukkan sebagai "bahan binaan" dalam pembinaan kebolehannya. Yang terakhir ini membentuk aloi kualiti semula jadi awal seseorang dan hasil aktivitinya. Pencapaian sebenar seseorang disimpan bukan sahaja di luar dia, dalam objek tertentu yang dihasilkan olehnya, tetapi juga dalam dirinya sendiri.

Kebolehan seseorang ialah peralatan yang tidak ditempa tanpa penyertaannya. Kebolehan seseorang ditentukan oleh julat peluang tersebut untuk menguasai pengetahuan baru, aplikasi mereka untuk pembangunan kreatif, yang membuka perkembangan pengetahuan ini. Perkembangan mana-mana keupayaan berlaku dalam lingkaran: kesedaran kemungkinan bahawa keupayaan tahap tertentu membentangkan membuka peluang baru untuk pembangunan kebolehan tahap yang lebih tinggi. Keupayaan itu kebanyakannya dicerminkan dalam keupayaan untuk menggunakan pengetahuan sebagai kaedah, hasil kerja pemikiran sebelumnya - sebagai cara perkembangan aktifnya.

Semua kebolehan dalam proses pembangunan melalui satu siri peringkat, dan untuk beberapa kebolehan untuk meningkat dalam perkembangannya ke tahap yang lebih tinggi, adalah perlu bahawa mereka telah cukup dibentuk di peringkat sebelumnya. Untuk perkembangan kebolehan, pada mulanya mesti ada asas tertentu, yang terdiri daripada kecenderungan. Titik permulaan untuk perkembangan kebolehan pelbagai seseorang ialah kekhususan fungsi pelbagai modaliti sensitiviti. Oleh itu, berdasarkan sensitiviti pendengaran umum dalam proses komunikasi antara seseorang dan orang lain, yang dijalankan melalui bahasa, seseorang mengembangkan ucapan, pendengaran fonetik, ditentukan oleh struktur fonemik bahasa ibunda.

Bukan sahaja generalisasi (dan pembezaan) hubungan fonetik memainkan peranan penting dalam pembentukan kebolehan untuk pemerolehan bahasa. Sama pentingnya ialah generalisasi hubungan tatabahasa; Komponen penting keupayaan untuk menguasai bahasa ialah keupayaan untuk menyamaratakan hubungan yang mendasari pembentukan dan infleksi kata.

Mampu menguasai bahasa ialah orang yang mudah dan cepat, berdasarkan sebilangan kecil ujian, menyamaratakan hubungan yang mendasari pembentukan dan infleksi kata, dan akibatnya, hubungan ini dipindahkan ke kes lain. Generalisasi hubungan tertentu, sudah tentu, memerlukan analisis yang sesuai.

berbakat- ini adalah kualiti sistemik jiwa yang berkembang sepanjang hayat, yang menentukan kemungkinan seseorang mencapai keputusan yang lebih tinggi (luar biasa, cemerlang) dalam satu atau lebih jenis aktiviti berbanding orang lain.

berbakat- ini adalah gabungan kualitatif khas kebolehan yang memastikan kejayaan pelaksanaan aktiviti. Tindakan bersama kebolehan yang mewakili struktur tertentu memungkinkan untuk mengimbangi ketidakcukupan kebolehan individu disebabkan oleh perkembangan utama orang lain.

keupayaan am atau mata umum kebolehan, menentukan keluasan keupayaan manusia, tahap dan keaslian aktivitinya; - satu set kecenderungan, data semula jadi, ciri tahap keterukan dan keaslian prasyarat semula jadi untuk kebolehan;

bakat, kehadiran keadaan dalaman untuk pencapaian cemerlang dalam aktiviti.

Mendedahkan intipati aktiviti kognitif, seseorang tidak boleh gagal untuk menyebut peranan penting motivasi, kerana motivasi positif sentiasa terletak di tengah-tengah aktiviti yang berjaya. Pada mulanya, kedudukan pelajar, keinginan untuk mengambil kedudukan baru dalam masyarakat adalah motif penting yang menentukan kesediaan, keinginan untuk belajar. Tetapi motif ini tidak bertahan lama. Malangnya, kita perlu memerhatikan bahawa sudah dalam gred kedua jangkaan gembira hari sekolah padam, keinginan awal untuk belajar berlalu. Jika kita tidak mahu kanak-kanak itu tidak bosan dengan sekolah sejak tahun-tahun pertama pendidikan, kita mesti berhati-hati untuk membangkitkan motif pembelajaran sedemikian yang bukan terletak di luar, tetapi dalam proses pembelajaran. Dalam erti kata lain, matlamatnya adalah untuk kanak-kanak belajar kerana dia ingin belajar, supaya dia mengalami keseronokan belajar itu sendiri.

Minat, sebagai pendidikan yang kompleks dan sangat penting untuk seseorang, mempunyai banyak tafsiran dalam definisi psikologinya, ia dianggap sebagai: tumpuan terpilih perhatian seseorang (N.F. Dobrynin, T. Ribot); manifestasi aktiviti mental dan emosinya (S.L. Rubinshtein); pengaktif pelbagai perasaan (D. Freyer); sikap emosi dan kognitif aktif seseorang kepada dunia (N.G. Morozova); sikap khusus seseorang terhadap objek, yang disebabkan oleh kesedaran tentang kepentingan penting dan daya tarikan emosinya (A.G. Kovalev). Subjek aktiviti kognitif adalah harta yang paling penting bagi seseorang: untuk mengenali dunia di sekeliling kita bukan sahaja untuk tujuan orientasi biologi dan sosial dalam realiti, tetapi dalam penghormatan yang penting seseorang kepada dunia - dalam usaha untuk menembusi kepelbagaiannya, untuk mencerminkan dalam minda aspek penting, hubungan sebab-akibat, corak, ketidakkonsistenan. Atas dasar - pengetahuan tentang dunia objektif dan sikap terhadapnya, kebenaran saintifik - bahawa pandangan dunia, pandangan dunia, sikap terbentuk, sifat aktif dan berat sebelah yang menyumbang kepada minat kognitif.

Selain itu, aktiviti kognitif, mengaktifkan semua proses mental seseorang, pada tahap perkembangannya yang tinggi mendorong seseorang untuk sentiasa mencari transformasi realiti melalui aktiviti (perubahan, merumitkan matlamatnya, menonjolkan aspek yang relevan dan penting dalam persekitaran subjek. untuk pelaksanaannya, mencari cara lain yang diperlukan, membawa kreativiti kepada mereka). Ciri minat kognitif adalah keupayaannya untuk memperkaya dan mengaktifkan proses bukan sahaja kognitif, tetapi juga aktiviti manusia, kerana terdapat prinsip kognitif dalam setiap daripada mereka.

Dalam buruh, seseorang, menggunakan objek, bahan, alat, kaedah, perlu mengetahui sifatnya, untuk mengkaji asas saintifik pengeluaran moden, untuk memahami proses rasionalisasi, untuk mengetahui teknologi pengeluaran tertentu. Apa-apa jenis aktiviti manusia mengandungi prinsip kognitif, mencari proses kreatif yang menyumbang kepada transformasi realiti. Seseorang yang diilhamkan oleh minat kognitif melakukan sebarang aktiviti dengan penuh semangat, dengan lebih berkesan.

Minat kognitif adalah pembentukan personaliti yang paling penting, yang berkembang dalam proses kehidupan manusia, terbentuk dalam keadaan sosial kewujudannya dan sama sekali tidak kekal dalam diri manusia sejak lahir. Minat kognitif adalah pendidikan integral bagi personaliti. Sebagai fenomena umum yang menarik, ia mempunyai struktur yang sangat kompleks, yang terdiri daripada kedua-dua proses mental individu (intelek, emosi, peraturan), serta hubungan objektif dan subjektif seseorang dengan dunia. Minat dibentuk dan dikembangkan dalam aktiviti, dan ia tidak dipengaruhi oleh komponen individu aktiviti, tetapi oleh keseluruhan intipati objektif-subjektifnya (watak, proses, hasil).

Minat adalah "paduan" daripada banyak proses mental yang membentuk nada aktiviti yang istimewa, syarat khas personaliti (kegembiraan dari proses pembelajaran, keinginan untuk menyelidiki pengetahuan tentang subjek yang diminati, ke dalam aktiviti kognitif, mengalami kegagalan dan aspirasi yang kuat untuk mengatasinya). Nilai minat kognitif dalam kehidupan individu tertentu sukar untuk dipandang tinggi. Minat bertindak sebagai penggerak yang paling bertenaga, perangsang aktiviti, subjek sebenar, pendidikan, tindakan kreatif dan kehidupan secara umum.

Aktiviti pelajar dikaitkan dengan pertukaran dan pengayaan pengalamannya sendiri. Schukina G.I. mencatatkan dalam karyanya bahawa sifat aktiviti pelajar berubah daripada melakukan, melakukan secara aktif, berdikari secara aktif kepada berdikari secara kreatif. Mengubah sifat aktiviti memberi kesan yang besar kepada perubahan kedudukan pelajar. Kedudukan aktif dicirikan dengan mengemukakan pertimbangan sendiri. Guru memainkan peranan penting dalam pembentukan dan perkembangan aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda.

Guru, menurut Shchukina G.I. harus mendedahkan dalam proses pedagogi kemungkinan objektif untuk perkembangan minat kognitif, merangsang dan sentiasa mengekalkan dalam kanak-kanak keadaan minat aktif dalam fenomena sekeliling, moral, estetik, nilai saintifik.

Kemahiran yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah kognitif dipanggil kemahiran kognitif dalam teori. Mereka terutamanya dibahagikan mengikut tahap generalisasi kepada yang khusus, mencerminkan spesifik subjek akademik tertentu dan dimanifestasikan semasa asimilasi pengetahuan khusus, umum atau intelektual, memastikan aliran aktiviti kognitif dalam kajian semua disiplin akademik disebabkan oleh hakikat bahawa ciri ciri mereka adalah kebebasan struktur kemahiran ini daripada kandungan di mana tugas mental dilakukan.

Bakat- tahap kebolehan seseorang yang tinggi untuk melakukan aktiviti tertentu. Ini adalah gabungan kebolehan yang membolehkan seseorang berjaya, berdikari dan dengan cara asal melakukan aktiviti buruh yang kompleks tertentu.

Ini adalah gabungan kebolehan sedemikian yang memungkinkan untuk mendapatkan produk aktiviti yang dibezakan oleh kebaharuan, tahap kesempurnaan yang tinggi dan kepentingan sosial. Sudah di zaman kanak-kanak, tanda-tanda bakat pertama dalam bidang muzik, matematik, linguistik, teknologi, sukan, dll mungkin muncul. Walau bagaimanapun, bakat itu mungkin muncul kemudian. Pembentukan dan perkembangan bakat sebahagian besarnya bergantung kepada keadaan sosio-sejarah kehidupan dan aktiviti manusia. Bakatboleh muncul dalam semua bidang buruh manusia: dalam aktiviti pedagogi, dalam sains, teknologi, dalam pelbagai jenis pengeluaran. Untuk mengembangkan bakat, kerja keras dan ketekunan adalah sangat penting. Orang yang berbakat dicirikan oleh keperluan untuk melibatkan diri dalam jenis aktiviti tertentu, yang kadang-kadang menunjukkan dirinya dalam keghairahan untuk perniagaan yang dipilih.

Gabungan kebolehan, yang merupakan asas bakat, dalam setiap kes adalah istimewa, khusus hanya untuk personaliti tertentu. Kehadiran bakat harus disimpulkan daripada hasil aktiviti manusia, yang harus dibezakan oleh kebaharuan asas, keaslian pendekatan. Bakat manusia diarahkan oleh keperluan untuk kreativiti.

Kemahiran umum kerja kognitif bebas termasuk: keupayaan untuk bekerja dengan buku, memerhati, merangka rancangan untuk asimilasi yang mana pelajar datang melalui asimilasi tindakan mental subjek dan prosedural. Kemahiran kognitif umum selalunya merangkumi: kebolehan menganalisis dan mensintesis, kebolehan untuk membandingkan, kebolehan untuk menyerlahkan perkara utama, kebolehan untuk membuat generalisasi, kebolehan untuk mengklasifikasikan dan menyerlahkan hubungan sebab-akibat.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina memanggil kemahiran kognitif ini sebagai tindakan mental E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov memanggil mereka kaedah aktiviti mental. D.N. Epiphany. PADA. Menchinskaya - kemahiran intelek. Walaupun formulasi yang berbeza ini, mereka pada asasnya hampir.

Kemahiran ini melibatkan pemilikan dan pengendalian kaedah tindakan umum yang berkaitan dengan pelbagai faktor dan fenomena. Pembentukan kemahiran belajar adalah syarat yang sangat diperlukan untuk perkembangan aktiviti kreatif.

Bercakap tentang ciri-ciri aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda, saintis (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) membezakan perkara berikut:

Subjek aktiviti kognitif adalah pelajar, dan oleh itu di tengah-tengah pengajaran adalah keperibadiannya: kesedarannya, sikapnya terhadap dunia di sekelilingnya, kepada proses kognisi.

-memandangkan tujuan dan kandungan pendidikan pelajar disediakan oleh program, proses pembelajaran boleh diteruskan dengan cara yang berbeza, dengan tahap aktiviti dan kebebasan pelajar yang berbeza-beza.

aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda boleh

berprestasi, berprestasi aktif, sifat bebas kreatif.

Didacts mentakrifkan tujuan fungsi aktiviti kognitif sebagai mempersenjatai pengetahuan, kemahiran, mempromosikan pendidikan, mengenal pasti peluang yang berpotensi, melibatkan diri dalam aktiviti pencarian dan kreatif.

Proses pendidikan mempunyai peluang yang tidak diragukan untuk pembangunan aktiviti kreatif kerana fakta bahawa di dalamnya perkembangan aktiviti kognitif sedang aktif.

Penyelidik telah mengenal pasti unsur-unsur kreativiti dalam aktiviti kognitif sebagai mencari punca kerosakan dan penghapusannya (P.N. Adrianov), promosi tugas aktiviti, perancangan, analisis kritikal(R.N. Nizamov), promosi bebas masalah, perancangan buruh, mencari cara dan cara kerja (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Oleh itu, pelajar yang lebih muda secara beransur-ansur menguasai aktiviti kognitif - dari reproduktif kepada pencarian sebahagian, dan dengan organisasi pendidikan yang bertujuan - kreatif.

Untuk kejayaan pembangunan kognitif dan, dengan itu, aktiviti kreatif, adalah perlu untuk mengetahui ciri-ciri perkembangan proses kognitif pelajar sekolah rendah, seperti persepsi, ingatan, pemikiran, perhatian, dan imaginasi. Ia adalah perkembangan proses mental ini yang memastikan kejayaan penguasaan aktiviti kognitif pendidikan (M.R. Lvov, S.L. Lysenkova, M.I. Makhmutov, dll.). Persepsi pelajar yang lebih muda kebanyakannya secara sukarela. Pelajar masih tidak tahu bagaimana untuk mengawal persepsi mereka, mereka tidak boleh menganalisis objek atau fenomena secara bebas.

Persepsi pelajar yang lebih muda ditentukan terutamanya oleh ciri-ciri subjek itu sendiri. Oleh itu, kanak-kanak melihat dalam objek bukan yang utama, penting, tetapi apa yang menonjol dengan jelas terhadap latar belakang objek lain.

Proses persepsi selalunya terhad kepada pengecaman dan penamaan objek yang seterusnya.

Asimilasi penuh pengetahuan melibatkan pembentukan tindakan kognitif sedemikian yang membentuk ciri teknik khusus bagi bidang pengetahuan tertentu. Keanehan teknik ini terletak pada fakta bahawa pembentukan dan perkembangannya hanya mungkin pada bahan subjek tertentu. Jadi, adalah mustahil, sebagai contoh, untuk membentuk kaedah pemikiran matematik, memintas pengetahuan matematik; adalah mustahil untuk membentuk pemikiran linguistik tanpa menggarap bahan linguistik. Tanpa pembentukan tindakan khusus yang bercirikan bidang pengetahuan tertentu, teknik logik tidak boleh dibentuk dan digunakan. Khususnya, kebanyakan kaedah pemikiran logik dikaitkan dengan mewujudkan kehadiran sifat yang diperlukan dan mencukupi dalam objek dan fenomena yang dibentangkan. Walau bagaimanapun, penemuan sifat-sifat ini dalam bidang subjek yang berbeza memerlukan penggunaan teknik yang berbeza, kaedah yang berbeza, i.e. memerlukan penggunaan kaedah kerja yang sudah khusus: dalam matematik mereka adalah satu, dalam bahasa mereka berbeza. Kaedah aktiviti kognitif ini, mencerminkan ciri khusus ini bidang sains, kurang serba boleh, tidak boleh dipindahkan ke mana-mana item lain. Jadi, sebagai contoh, seseorang yang cemerlang dalam kaedah pemikiran tertentu dalam bidang matematik mungkin tidak dapat mengatasi masalah sejarah, begitu juga sebaliknya. Apabila bercakap tentang seseorang yang mempunyai pemikiran teknikal, ini bermakna dia telah menguasai sistem utama kaedah pemikiran khusus dalam bidang ini, namun, jenis aktiviti kognitif tertentu sering boleh digunakan dalam beberapa subjek.

Secara beransur-ansur, dalam proses pembelajaran, persepsi mengalami perubahan yang ketara. Pelajar menguasai teknik persepsi, belajar melihat dan mendengar, menyerlahkan perkara utama, penting, melihat banyak butiran dalam subjek. Oleh itu, persepsi menjadi dibedah dan bertukar menjadi proses yang bertujuan, terkawal, sedar.

Perubahan berlaku dalam proses ingatan. Penghafalan sewenang-wenangnya murid darjah satu adalah tidak sempurna. Jadi, sebagai contoh, dia sering tidak mengingati kerja rumah, tetapi dengan mudah dan cepat mengingati perkara yang terang dan menarik yang mempengaruhi perasaannya. Faktor emosi dalam hafalan pelajar yang lebih muda memainkan peranan yang penting.

Sebagai ahli psikologi (Petrovsky, Zukerman, Elkonin, dan lain-lain) perhatikan, menjelang gred ketiga, hafalan sukarela menjadi lebih produktif, dan hafalan bukan sukarela menjadi lebih bermakna.

Tidak seperti kanak-kanak prasekolah, pelajar yang lebih muda lebih kerap menggunakan cara berfikir visual-figuratif dan logik, yang dikaitkan dengan pengembangan stok pengetahuan dan cara memprosesnya.

Walau bagaimanapun, dalam proses pendidikan, bukan jumlah pengetahuan ini yang penting, tetapi kualitinya, keupayaan kanak-kanak mengaplikasikan pengetahuan ini secara dalaman, dalam minda.

Umur sekolah rendah adalah yang paling sensitif terhadap perkembangan bentuk pemikiran visual-figuratif, yang memainkan peranan besar dalam mana-mana aktiviti kreatif seseorang, dalam meningkatkan kebolehan kreatifnya. Ciri pemikiran kreatif pelajar sekolah ialah mereka tidak mengkritik produk mereka, idea mereka tidak terarah dalam apa jua cara dan oleh itu adalah subjektif.

Perkembangan pemikiran berkait rapat dengan keistimewaan perhatian. Jenis perhatian utama pelajar yang lebih muda pada permulaan latihan adalah secara sukarela, asas fisiologinya adalah refleks berorientasikan. Reaksi terhadap semua yang baru, cerah, luar biasa adalah kuat pada usia ini. Kanak-kanak itu belum dapat mengawal perhatiannya dan sering mendapati dirinya berada di bawah belas kasihan kesan luaran. Walaupun dengan penumpuan perhatian, pelajar tidak perasan yang utama, penting. Ini disebabkan oleh keanehan pemikiran mereka. Sifat visual-kiasan aktiviti mental membawa kepada fakta bahawa pelajar mengarahkan semua perhatian mereka kepada individu, objek yang mudah dilihat atau tanda-tanda mereka.

Perhatian pelajar yang lebih muda dicirikan oleh ketidakstabilan, mudah terganggu. Ketidakstabilan perhatian dijelaskan oleh fakta bahawa pengujaan mengatasi perencatan pada pelajar yang lebih muda. Selain itu, pelajar yang lebih muda tidak tahu cara cepat menukar perhatian mereka dari satu objek ke objek lain.

Perhatian sangat dipengaruhi oleh minat dan keperluan pelajar, dan berkait rapat dengan emosi dan perasaan kanak-kanak. Semua itu menyebabkan perasaan yang kuat dalam diri mereka, yang menawan hati kanak-kanak, seolah-olah dengan sendirinya menarik perhatian.

Pelajar sangat prihatin dalam proses aktiviti kreatif, kerana di sini pemikiran, perasaan dan akan bergabung bersama.

Imaginasi memainkan peranan yang besar dalam pembangunan aktiviti kreatif. L.S. bercakap tentang ini. Vygotsky "Imaginasi dan Kreativiti pada Zaman Anda". Arah utama dalam perkembangan imaginasi kanak-kanak adalah peralihan kepada refleksi realiti yang semakin betul dan lengkap berdasarkan pengetahuan yang relevan dan perkembangan pemikiran. Ciri ciri imaginasi pelajar yang lebih muda ialah pergantungannya pada objek tertentu. Jadi, dalam permainan, kanak-kanak menggunakan mainan, barangan rumah, dll. tanpa ini, sukar bagi mereka untuk mencipta yang baru. Dengan cara yang sama, apabila membaca dan memberitahu kanak-kanak, dia bergantung pada gambar, pada imej tertentu. Tanpa ini, pelajar tidak boleh membuat keputusan untuk mencipta semula situasi yang diterangkan.

Dalam kes ini, kita berhadapan dengan proses kreatif berdasarkan intuisi, pemikiran bebas pelajar. Ia penting di sini mekanisme psikologi aktiviti di mana keupayaan untuk menyelesaikan tugasan yang tidak standard dan tidak standard dibentuk.

1.2 Ciri penting kreativiti. Kreativiti sebagai tahap tertinggi aktiviti kognitif

Istilah "kreativiti" menunjukkan kedua-dua aktiviti individu dan nilai yang dicipta olehnya, yang, dari fakta takdir peribadinya, menjadi fakta budaya. Sebagai terasing dari kehidupan subjek pencarian dan pemikirannya, adalah tidak wajar untuk menjelaskan nilai-nilai ini dalam kategori psikologi sebagai sifat ajaib. Puncak gunung boleh memberi inspirasi kepada penciptaan lukisan, puisi atau karya geologi. Tetapi dalam semua kes, setelah dicipta, karya-karya ini tidak menjadi subjek psikologi pada tahap yang lebih besar daripada sidang kemuncak itu sendiri. Analisis saintifik dan psikologi mendedahkan sesuatu yang sama sekali berbeza: cara persepsi, tindakan, motif, hubungan interpersonal dan struktur keperibadian mereka yang menghasilkan semula melalui seni atau dari segi sains Bumi. Kesan perbuatan dan hubungan ini dicetak dalam ciptaan artistik dan saintifik, kini terlibat dalam sfera yang bebas daripada organisasi mental subjek. Kreativiti bermaksud penciptaan yang baru, yang boleh bermakna kedua-dua transformasi dalam kesedaran dan tingkah laku subjek, dan produk yang dihasilkan olehnya, tetapi juga terasing daripadanya. Istilah seperti kesedaran dan tingkah laku menunjukkan bahagian psikologi yang sah dalam sintesis antara disiplin. Tetapi di sebalik istilah ini sendiri tidak ada archetypes pengetahuan yang kekal. Makna kategorikal mereka berubah dari zaman ke zaman. Krisis mekano-determinisme telah membawa, seperti yang telah dinyatakan, kepada gaya pemikiran baru dalam psikologi. Proses mental mula dipertimbangkan dari sudut pencarian subjek untuk mencari jalan keluar dari situasi yang telah berlaku untuknya kerana keterbatasannya. pengalaman peribadi bermasalah dan oleh itu memerlukan pembinaan semula pengalaman ini dan peningkatannya kerana usaha intelektual mereka sendiri. Kajian tentang proses pemikiran produktif sebagai penyelesaian kepada masalah ("puzzles") bertindak sebagai hala tuju utama yang berkaitan dengan perkembangan masalah kreativiti.

Sejak zaman E. Claparede, K. Dunker dan O. Selz, susunan data yang luas dan padat telah dikumpulkan di laluan ini. Sejumlah pendekatan telah dibangunkan dalam psikologi Soviet, ringkasan umum yang dibentangkan dalam karya, yang menonjolkan: pencarian yang tidak diketahui menggunakan mekanisme analisis melalui sintesis, pencarian yang tidak diketahui menggunakan mekanisme interaksi antara logik dan prinsip intuitif, pencarian yang tidak diketahui menggunakan mekanisme asosiatif, pencarian yang tidak diketahui menggunakan teknik dan kaedah heuristik. Kerja yang dilakukan dalam bidang ini telah memperkayakan pengetahuan tentang operasi mental subjek dalam menyelesaikan tugasan yang tidak remeh dan tidak standard.

Walau bagaimanapun, seperti yang dinyatakan oleh ahli sains Yugoslavia Mirko Grmek, bukan tanpa sebab, "Analisis eksperimen penyelesaian masalah telah terbukti berguna berhubung dengan beberapa proses penaakulan asas, tetapi kami masih tidak dapat membuat kesimpulan tertentu yang berguna yang berkaitan dengan penemuan artistik atau saintifik. Di dalam makmal kajian kreativiti dihadkan oleh masa dan boleh digunakan untuk masalah mudah: oleh itu ia tidak meniru keadaan sebenar penyelidikan saintifik. "Takrifan kreativiti yang paling mencukupi diberikan, pada pendapat kami, oleh S.L. Rubinshtein, mengikut mana kreativiti adalah aktiviti yang "mencipta sesuatu yang baru, asli, yang, lebih-lebih lagi, termasuk bukan sahaja dalam sejarah perkembangan pencipta, tetapi juga dalam sejarah perkembangan sains, seni, dan lain-lain. " Kritikan terhadap definisi ini dengan merujuk kepada kreativiti alam, haiwan, dan lain-lain adalah tidak produktif. , kerana ia melanggar prinsip penentuan kreativiti budaya dan sejarah.

Pengenalpastian kreativiti dengan pembangunan (yang sentiasa menjadi generasi baharu) tidak memajukan kita dalam menjelaskan faktor mekanisme kreativiti sebagai penjanaan nilai budaya baharu. Boleh diandaikan bahawa unsur-unsur aktiviti kreatif pelajar yang lebih muda akan dikaitkan dengan unsur-unsur kognitif, di samping mempunyai ciri-ciri tersendiri. Sebagai contoh, matlamat tidak akan khusus dan wajib, dan hasilnya akan sentiasa menjadi keperibadian pengarang. Di samping itu, mana-mana jenis ini boleh dan harus kreatif. Aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda juga mempunyai ciri tersendiri: pertama, rejim sekolah mencipta ciri khas untuk kanak-kanak, kedua, sifat hubungan dengan guru, dengan rakan sekelas berubah dengan ketara, ketiga, stereotaip dinamik kepuasan atau ketidakpuasan terhadap aktiviti kognitif seseorang berubah dalam kanak-kanak bidang aktiviti intelek dan kemerdekaannya masih kurang berkembang. Aktiviti kognitif disertai dengan kegembiraan dan keletihan, pemahaman dan salah faham, perhatian dan ketidakpedulian.

Aktiviti kognitif kanak-kanak sekolah rendah sebagai sejenis kreativiti mempunyai beberapa ciri, yang dijelaskan oleh ciri-ciri psikologi perkembangan yang berkaitan dengan usia. P.B. Blonsky melihat ciri-ciri pembezaan utama kreativiti kanak-kanak: fiksyen kanak-kanak membosankan, dan kanak-kanak itu tidak mengkritiknya; kanak-kanak itu adalah hamba kepada khayalannya yang lemah. Faktor utama yang menentukan pemikiran kreatif kanak-kanak adalah pengalamannya: aktiviti kreatif imaginasi secara langsung bergantung kepada kekayaan dan kepelbagaian pengalaman masa lalu seseorang.

Kemahiran yang lebih serba boleh dan sempurna dan kemahiran pelajar, lebih kaya imaginasi mereka, lebih real idea mereka.

Oleh itu, proses kognitif yang dibangunkan adalah syarat yang diperlukan untuk pembangunan aktiviti kreatif.

Dalam isu mendidik kanak-kanak berbakat, tanggungjawab besar terletak pada pakar: guru, ahli psikologi kanak-kanak. Mereka harus segera dalam masa, pendidikan ibu bapa langsung.

Memandangkan kanak-kanak berbakat mempunyai tahap perkembangan intelek mental yang lebih tinggi, akibatnya mereka mengalami kesukaran tertentu yang dikaitkan dengan keperluan khas mereka kanak-kanak berbakat: mereka boleh mempelajari bahan dengan lebih cepat dan lebih mendalam daripada kebanyakan rakan sebaya mereka; mereka juga memerlukan kaedah pengajaran yang sedikit berbeza.

Salah satu cara untuk menyelesaikan masalah ini boleh menjadi pengayaan dan pecutan.

Di sekolah biasa, pecutan mengambil bentuk kanak-kanak memasuki darjah satu lebih awal dan kemudian "melompat" melalui kelas.

Pecutan mempunyai ciri positif dan negatif. Di satu pihak, seorang kanak-kanak berbakat menerima beban yang mencukupi untuk kebolehannya dan menghilangkan kebosanan membosankan kemajuan perlahan melalui bahan, yang diperlukan untuk rakan sebayanya yang kurang maju. Sebaliknya, walau bagaimanapun, beban kerja yang berat dan situasi sosial yang tidak sesuai dengan usia kadangkala terlalu sukar untuk kanak-kanak sebelum matang.

Kaedah lain untuk menyokong pendidikan kanak-kanak berbakat - pengayaan - paling kerap di negara kita mengambil bentuk kelas tambahan dalam pelbagai kalangan (dalam matematik, fizik, pemodelan, dll.), Bahagian, sekolah disiplin khas (muzik, lukisan, dll.). .) . Dalam kalangan ini, biasanya terdapat kemungkinan pendekatan individu kepada kanak-kanak dan bekerja pada tahap yang agak kompleks yang tidak membenarkan kebosanan. Oleh itu, motivasi yang mencukupi dan keadaan yang baik dicipta untuk kemajuan kanak-kanak berbakat. Masalahnya di sini ialah seorang kanak-kanak yang mengikuti bulatan (atau bulatan) terus mempelajari mata pelajaran pendidikan am dengan cara yang tidak sesuai dengan ciri-ciri inteleknya.

Cara kedua - sekolah khas untuk kanak-kanak berbakat: lyceums, gimnasium. Pada masa kini, jenis institusi pendidikan ini sangat popular.

Nah, bukan penyelesaian yang buruk untuk masalah itu, terutamanya kerana aktiviti institusi sedemikian adalah berdasarkan beberapa prinsip saintifik.

Cari titik pertumbuhan. Untuk kerja yang berjaya dengan anak berbakat, sekolah mesti mencari sisi kuatnya dan memberinya peluang untuk menunjukkannya, merasai rasa kejayaan dan percaya pada kebolehannya. Kemudian dan hanya kemudian pelajar akan mempunyai minat, membangunkan motivasi, yang merupakan syarat yang diperlukan untuk berjaya.

Pengenalpastian ciri individu. Bakatnya terletak pada permukaan, ia mungkin tidak dapat dilihat dengan "mata kasar".

Pelajaran mengikut jadual individu. Matlamat untuk mengekalkan kanak-kanak dalam tahap pertumbuhannya membayangkan kemungkinan kelajuan kemajuan individu dalam pelbagai disiplin. Kanak-kanak itu sepatutnya boleh belajar matematik, asli atau Bahasa asing dan lain-lain. bukan dengan rakan sebayanya, tetapi dengan kanak-kanak yang mempunyai tahap pengetahuan dan kemahiran yang sama.

Kumpulan belajar kecil. Adalah wajar kumpulan belajar tidak melebihi 10 orang. Hanya dalam kes ini pendekatan yang benar-benar individu boleh dicapai dan menyediakan jadual individu untuk pelajar.

bantuan khas. Syarat untuk pedagogi kebolehan yang berjaya adalah penyediaan bantuan untuk gangguan ini. Bantuan melibatkan kedua-dua pelajaran individu dengan pakar dan alatan khas di dalam bilik darjah.

Pendidikan kualiti kepimpinan. Aktiviti kreatif dicirikan oleh keupayaan untuk bebas, tanpa mengambil kira orang lain, memilih skop aktiviti mereka dan bergerak ke hadapan. .

Kurikulum yang membuka ruang untuk kreativiti. Program untuk kanak-kanak berbakat harus menyediakan peluang untuk bekerja bebas dan mempertimbangkan masalah pandangan dunia yang kompleks.

Organisasi kelas mengikut jenis "kelas percuma". Jenis aktiviti ini, yang boleh dilakukan dengan saiz kumpulan kecil, membolehkan pelajar bergerak di sekeliling bilik darjah semasa kelas, membentuk kumpulan yang menangani pelbagai isu, dan pilihan kerja yang agak bebas oleh kanak-kanak.

Gaya guru adalah ciptaan bersama pelajar. Apabila bekerja dengan kanak-kanak berbakat, seorang guru seharusnya tidak berusaha untuk menyampaikan pengetahuan tertentu tetapi untuk membantu pelajar membuat kesimpulan dan penemuan bebas. Pendekatan ini juga dikaitkan dengan fakta bahawa guru tidak menetapkan penilaian ketepatan yang jelas, standard jawapan yang betul. Murid berhujah sesama sendiri dan menilai pelbagai kemungkinan jawapan.

Pemilihan guru. Pemilihan guru hendaklah berdasarkan bukan sahaja kepada kecekapan dan kebolehan mereka mencari pendekatan kepada pelajar. Berikutan itu, pemilihan guru juga perlu mengambil kira faktor kreativiti peribadi, kecemerlangan calon.

Bekerja dengan ibu bapa. Ibu bapa harus dibekalkan dengan maklumat bukan-banal tentang anak-anak mereka, kekuatan mereka dan kelemahan dan prospek pembangunan.

Pembentukan hubungan yang betul antara pelajar. Sikap terhadap kepimpinan dan persaingan tidak seharusnya bertukar menjadi bentuk tingkah laku pelajar yang agresif. Pantang larang yang tegas mesti diletakkan pada sebarang pencerobohan lisan atau fizikal.

Bantuan psikologi individu. Walaupun dengan organisasi proses pendidikan yang paling rasional, kemunculan masalah peribadi dalam pelajar berbakat tidak boleh diketepikan. Dalam kes ini, mereka harus dibantu oleh ahli psikologi profesional.

Adalah mudah untuk melihat bahawa prinsip yang dinyatakan membentuk sejenis program maksimum, yang tidak mudah untuk dilaksanakan sepenuhnya. Walau bagaimanapun, pengalaman aplikasi mereka menunjukkan kesan perkembangan mereka yang hebat. Keputusan positif boleh dicapai walaupun prinsip ini dilaksanakan sebahagiannya.

Pada satu masa, L.S. Vygotsky berhujah bahawa aktiviti manusia boleh menjadi kreatif kerana keplastikan sistem saraf. Vygotsky memilih dua jenis aktiviti: membiak atau reproduktif dan produktif atau kreatif. Aktiviti kreatif adalah berdikari secara maksimum. Analisis literatur mengenai masalah kreativiti dalam kalangan pelajar sekolah rendah menunjukkan bahawa aktiviti kreatif merangkumi peringkat reproduktif dan kreatif dan dipertimbangkan dalam dua aspek: sebagai aktiviti untuk mencipta hasil baru dan sebagai proses mencapai keputusan ini.

Perlu diingatkan kepentingan aktiviti reproduktif dalam pembangunan pelajar yang lebih muda. Pada kesempatan ini, Sh. Amonashvili menulis: "Titik utama dalam mengajar pelajar yang lebih muda ialah peluang untuk meningkatkan kerjasama ke tahap intelektual tertinggi, kemungkinan untuk beralih daripada apa yang diketahui oleh kanak-kanak kepada apa yang tidak diketahuinya, dengan bantuan tiruan."

Pengetahuan adalah asas untuk perkembangan aktiviti kreatif pelajar yang lebih muda. Aktiviti kreatif, seperti yang dinyatakan oleh guru (Sh.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin), tidak boleh melampaui pengetahuan yang tersedia untuk pelajar. Kreativiti murid sekolah rendah harus dibawa secara beransur-ansur, berdasarkan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan sedia ada.

Oleh itu, perkembangan aktiviti kreatif pelajar yang lebih muda adalah mustahil jika kanak-kanak itu tidak berjaya menguasai aktiviti reproduktif.

Aktiviti pembiakan adalah nadi dalam pengajaran kanak-kanak sekolah rendah. Pelajar terlebih dahulu meniru, menghasilkan semula tindakan di bawah bimbingan guru. Tiruan ini dimanifestasikan dalam menyalin bahan yang dirasakan, sebagai contoh, apabila menceritakan semula teks, kanak-kanak itu berusaha untuk menghasilkan semula secara literal apa yang dibacanya.

Walau bagaimanapun, kejayaan penguasaan aktiviti pembiakan tidak menjamin pembangunan kreatif. Anda boleh mempunyai simpanan pengetahuan yang agak besar, tetapi tidak menunjukkan usaha kreatif. Oleh itu, jika kita ingin aktiviti reproduktif menjadi kreatif, kita perlu melengkapkan pelajar dengan cara aktiviti kreatif. Pendidikan adalah faktor utama di sini.

Asimilasi pengetahuan oleh pelajar yang lebih muda paling produktif berlaku dalam proses aktiviti kognitif kolektif, yang mempunyai kesan merangsang perkembangan aktiviti bebas, penyelidikan, dan kreatif.

Aktiviti kognitif bersama di bawah bimbingan seorang guru membolehkan menyelesaikan tugas kognitif yang lebih kompleks, menunjukkan kualiti peribadi yang kreatif (Sh. Amonashvili, Bondarenko N.A.).

Pelajar yang lebih muda dalam proses pembelajaran terlibat dalam pelbagai aktiviti. Terdapat jenis aktiviti pelajar yang lebih muda: kognitif, reka bentuk, komunikasi, permainan, aktiviti artistik, aktiviti sosial. Setiap aktiviti ini berpotensi untuk memupuk kreativiti kerana ia berusaha untuk mengubah dan mengekspresikan dirinya. Sebagai contoh, dalam permainan, seorang pelajar memperoleh keupayaan untuk membangunkan plot menggunakan imaginasi dan fantasi, keupayaan untuk menghubungkan beberapa fenomena ke dalam satu situasi. Oleh itu, proses permainan adalah sejenis kreativiti.

Salah satu cara untuk membentuk imaginasi dan kreativiti ialah permainan komputer. Teknologi komputer mempunyai potensi besar dalam perkembangan aktiviti kreatif kanak-kanak. Faktor utama ialah: menjimatkan masa belajar, memperluaskan skop aktiviti bebas, kreatif, kebolehubahan jenis aktiviti pendidikan (V.V. Monakhov)

Semasa aktiviti visual, kanak-kanak belajar memerhati, membayangkan, dan membina. Pelajar yang lebih muda rela melukis dan memahat. Dalam lukisan kanak-kanak sekolah rendah, berbanding dengan lukisan kanak-kanak prasekolah, terdapat keinginan untuk menyampaikan persamaan potret, pergerakan. Permintaan meningkat dengan ketara pada tahap lukisan mereka sendiri. Peluang besar untuk mengaktifkan kreativiti kolektif mempunyai aktiviti visual kolektif.

Nilai untuk pembangunan aktiviti kreatif diperoleh melalui pengalaman yang diperoleh oleh pelajar yang lebih muda dalam kursus reka bentuk. Lebih baik menggunakan bahan yang boleh diubah: pasir, tanah liat, kain, kerikil, dll. Iaitu, untuk perkembangan kreativiti, adalah penting untuk melibatkan kanak-kanak dalam penggunaan bahagian bukan sahaja untuk tujuan yang dimaksudkan, tetapi juga untuk menyelesaikan masalah lain.

Komunikasi adalah cara utama untuk berinteraksi dengan orang lain.

Dalam komunikasi, kanak-kanak menguasai asas-asas kemahiran komunikatif, persepsi, mengembangkan pengalaman hidupnya. Kanak-kanak belajar untuk menyatakan fikiran mereka, idea tentang dunia di sekeliling mereka.

Oleh itu, semakin pelbagai aktiviti kognitif (melukis, pemodelan, grafik komputer, komunikasi langsung, gubahan, pengelompokan, dll.), semakin banyak pengalaman yang diperoleh kanak-kanak dalam aktiviti kreatif.

Pelbagai manifestasi kreativiti kanak-kanak dalam situasi yang berbeza mengakibatkan pengumpulan pengalaman dalam aktiviti kreatif. Ia direka untuk memastikan kanak-kanak itu bersedia untuk mencari penyelesaian kepada masalah baharu, untuk mengubah realiti secara kreatif. Kandungan khusus pengalaman aktiviti kreatif dan ciri utamanya adalah seperti berikut: pemindahan pengetahuan dan kemahiran bebas ke situasi baru; melihat masalah dalam situasi biasa; penglihatan struktur objek dan fungsi barunya, gabungan diri cara yang diketahui aktiviti dalam baru; mencari cara yang berbeza untuk menyelesaikan masalah dan bukti alternatif, membina penyelesaian yang asasnya baharu kepada masalah tersebut (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina, dll.)

Pengalaman aktiviti kreatif pelajar yang lebih muda adalah sebahagian daripada pengalaman peribadi pelajar, yang termasuk dalam aktiviti refleksif untuk mencipta produk bernilai sosial baharu secara subjektif berdasarkan penerapan pengetahuan dan kemahiran dalam situasi yang tidak standard pengalaman pelajar yang lebih muda: permintaan dalam kehidupan; kemungkinan penggunaannya dalam aktiviti refleksif yang diperlukan untuk pembentukan imej "I" pelajar yang lebih muda.

Pelajar memperoleh pengalaman aktiviti kreatif terutamanya dalam aktiviti pendidikan.

Untuk berjaya menguasai aktiviti pendidikan, pelajar perlu menyelesaikan tugas pendidikan secara sistematik, yang terdiri daripada tindakan pendidikan, seperti transformasi, pemodelan, kawalan, penilaian. Fungsi utama tugas pembelajaran adalah untuk mencari penyelesaian yang sama. Kami berpegang kepada pendapat saintis bahawa jika pengetahuan diberikan oleh guru dalam bentuk sedia, jika ia dirumus dengan jelas dan tidak memerlukan pemprosesan kreatif, maka pelajar tidak menguasai aktiviti pendidikan, tetapi hanya mengasimilasikan pengetahuan empirikal. Maksudnya, aktiviti itu kekal di peringkat reproduktif dan tidak berkembang menjadi kreatif.

N.F. Talyzina percaya bahawa untuk pelajar junior menguasai apa-apa tindakan, dia mesti mengulanginya berkali-kali dalam tempoh yang agak lama (contohnya, menguasai kemahiran menulis). Untuk menghilangkan kebosanan apabila menguasai aktiviti menghasilkan semula, anda perlu menggunakan pelbagai jenis yang berbeza tugas, termasuk yang kreatif.

Terdapat 4 tahap kerja produktif pelajar sekolah rendah (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Tahap pertama menyalin tindakan pelajar mengikut model yang diberikan.

Tahap kedua aktiviti pembiakan adalah untuk menghasilkan semula maklumat tentang pelbagai sifat objek yang dikaji, tentang cara untuk menyelesaikan masalah, kebanyakannya tidak melebihi tahap ingatan. Di sini bermula generalisasi teknik dan kaedah aktiviti kognitif, pemindahan mereka kepada penyelesaian masalah yang lebih kompleks, tetapi tipikal.

Tahap ketiga aktiviti produktif permohonan bebas pengetahuan yang diperoleh untuk menyelesaikan masalah yang melampaui pola yang diketahui. Ia memerlukan keupayaan dan kemahiran untuk operasi mental tertentu.

Tahap keempat aktiviti bebas mengenai pemindahan pengetahuan dalam menyelesaikan masalah tahap yang sama sekali baru.

Selaras dengan tahap aktiviti produktif bebas pelajar dalam menyelesaikan masalah, 4 jenis kerja bebas dibezakan:

menghasilkan semula, rekonstruktif-variatif, heuristik, karya kreatif.

Menghasilkan semula karya adalah perlu untuk menghafal kaedah tindakan dalam situasi tertentu apabila merumuskan tanda konsep, fakta dan definisi, dan menyelesaikan masalah mudah.

Kerja rekonstruktif-variatif membolehkan, berdasarkan pengetahuan yang diperoleh dan idea umum, untuk secara bebas mencari jalan untuk menyelesaikan masalah berkaitan dengan keadaan tugas yang diberikan, mereka membawa pelajar kepada pemindahan pengetahuan yang bermakna kepada situasi biasa, mengajar mereka menganalisis peristiwa , fenomena, fakta, teknik bentuk dan kaedah aktiviti kognitif, menyumbang kepada pembangunan motif dalaman untuk kognisi.

Heuristik membentuk kemahiran dan kebolehan mencari jawapan di luar corak yang diketahui. Mereka memerlukan pencarian berterusan untuk penyelesaian baru untuk tugas, sistematisasi pengetahuan, memindahkannya ke situasi yang tidak standard sepenuhnya.

Kerja kreatif membolehkan pelajar memperoleh pengetahuan baru secara asas, mengukuhkan kemahiran mencari pengetahuan secara bebas. Hasil kreativiti pelajar akan dimanifestasikan dalam aktiviti individunya, dalam produk seperti esei bertulis, masalah asal yang diselesaikan, bahasa penulisan yang dicipta, kraf, soalan yang menarik.

Para saintis menganggap pelbagai kualiti yang menyumbang kepada pelaksanaan aktiviti kreatif. Jadi, Talyzina N.F. percaya bahawa seseorang yang mempunyai pelan tindakan dalaman yang dibangunkan mampu melakukan aktiviti kreatif sepenuhnya, kerana hanya dalam kes ini dia akan dapat menyamaratakan jumlah pengetahuan. Aktiviti kreatif, menurut Talyzina, adalah bentuk tertinggi aktiviti mental, kemerdekaan, keupayaan untuk mencipta sesuatu yang baru.

Para saintis dengan cara mereka sendiri mentakrifkan aktiviti kreatif pelajar yang lebih muda: sebagai satu proses, peringkatnya ialah: pengumpulan pengetahuan dan kemahiran untuk memahami idea dan merumuskan tugas; pertimbangan masalah dari sudut yang berbeza, pembinaan pilihan, pelaksanaan versi, idea, imej, pengesahan pilihan yang ditemui, pemilihan mereka (Uvarina N.V.); sebagai satu bentuk aktiviti yang produktif yang bertujuan untuk menguasai pengalaman kreatif, mencipta dan mengubah objek budaya rohani dan material dalam kualiti baharu dalam proses aktiviti kognitif yang dianjurkan dengan kerjasama guru; (Terekhova G. V.), sebagai penciptaan yang baru melalui prosedur tertentu; (Lerner) sebagai penciptaan produk asli, produk dalam proses kerja di mana pengetahuan yang diperoleh telah digunakan dan dipindahkan secara bebas, menggabungkan kaedah aktiviti yang diketahui (I.P. Volkov).

Umur sekolah rendah adalah tempoh penyerapan, pengumpulan ilmu, tempoh asimilasi par excellence. Kejayaan pemenuhan fungsi penting yang penting ini digemari oleh kebolehan ciri kanak-kanak pada zaman ini: mempercayai ketaatan kepada pihak berkuasa, meningkatkan kecenderungan, mudah dipengaruhi, sikap naif yang suka bermain-main terhadap kebanyakan perkara yang mereka hadapi. Dalam kanak-kanak sekolah yang lebih muda, setiap kebolehan yang diperhatikan bertindak terutamanya sebagai sisi positifnya, dan ini adalah keaslian unik zaman ini.

Beberapa ciri kanak-kanak sekolah yang lebih muda pada tahun-tahun berikutnya menjadi sia-sia, yang lain dalam banyak aspek mengubah maknanya. Pada masa yang sama, tahap keterukan yang berbeza dalam kanak-kanak individu dari satu atau garis umur yang lain harus diambil kira. Tetapi tidak ada keraguan bahawa ciri-ciri yang dipertimbangkan secara signifikan mempengaruhi kebolehan kognitif kanak-kanak dan menentukan perkembangan selanjutnya secara umum.

Kerentanan yang tinggi kepada pengaruh persekitaran, kecenderungan kepada asimilasi adalah aspek intelek yang sangat penting, yang mencirikan merit mental pada masa hadapan.

Kecerdasan adalah pelbagai rupa. Ahli psikologi dan pendidik yang menangani kebolehan kanak-kanak secara amnya mematuhi takrifan kebolehan berikut, yang dicadangkan oleh Jawatankuasa Pendidikan AS. Intipatinya ialah kebolehan kanak-kanak boleh diwujudkan oleh orang yang terlatih secara profesional yang mempertimbangkan parameter berikut: kebolehan cemerlang, potensi untuk mencapai keputusan yang tinggi dan pencapaian yang telah ditunjukkan dalam satu atau lebih bidang (kebolehan intelektual, kebolehan pembelajaran khusus, kreatif atau produktif). pemikiran , kebolehan untuk seni visual dan persembahan, kebolehan psikomotor).

Menganalisis takrifan di atas, kita boleh mengenal pasti ciri biasa yang diperhatikan oleh kebanyakan pengarang - ini ialah produktiviti dan proses aktiviti kreatif.

Kami menganggap aktiviti kreatif pelajar yang lebih muda sebagai tahap tertinggi aktiviti kognitif yang memastikan perkembangan personaliti pelajar. Dengan mengambil kira keanehan aktiviti kreatif pelajar yang lebih muda, guru perlu memilih kandungan bahan pendidikan, kerana pelajar yang lebih muda tidak dapat menyerap jumlah maklumat yang tidak terhad. Semua bahan yang ditawarkan oleh guru harus boleh diakses dan berkaitan secara langsung dengan penyelesaian tugas.

Ciri sekolah rendah ialah kebanyakan mata pelajaran diajar oleh seorang guru. Ini benar terutamanya untuk sekolah kecil. Oleh itu, guru mempunyai peluang untuk melaksanakan prinsip melaksanakan hubungan antara disiplin, dengan mengambil kira kemungkinan pelbagai pelajaran untuk pembangunan aktiviti kreatif pelajar. Sebagai contoh, dalam pelajaran matematik, apabila belajar mengira dalam kepekatan sepuluh, anda boleh menggunakan komponen kebangsaan (seperti yang dipercayai oleh orang yang berbeza), menjemput pelajar untuk menghasilkan akaun mereka sendiri.

I.P. Volkov menerangkan pengalaman melaksanakan hubungan antara disiplin pelajaran kreatif (pertukangan kayu, ukiran kayu, appliqués). Tugas utama ialah pemilihan isu utama bahan pendidikan dan asimilasinya dalam pelaksanaan pelbagai aktiviti. Sebagai contoh, kajian isu utama undang-undang simetri sudah bermula pada gred pertama. Melakukan tindakan praktikal di mana ia diperlukan untuk mengekalkan simetri (lukisan, pemodelan, penandaan), pelajar mempelajari soalan utama dengan bermakna

Jadi, aktiviti kognitifbukanlah sesuatu yang tidak berbentuk, tetapi sentiasa sistem tindakan dan pengetahuan tertentu termasuk di dalamnya.Ini bermakna bahawa aktiviti kognitif harus dibentuk dalam susunan yang ditetapkan dengan ketat, dengan mengambil kira kandungan tindakan yang menyusunnya.

Apabila merancang kajian bahan subjek baru, guru pertama sekali perlu menentukan jenis aktiviti kognitif yang logik dan khusus di mana pengetahuan ini harus berfungsi. Dalam sesetengah kes, ini adalah tindakan kognitif yang telah dikuasai oleh pelajar, tetapi kini ia akan digunakan pada bahan baru, sempadan aplikasi mereka akan berkembang. Dalam kes lain, guru akan mengajar pelajar menggunakan tindakan baharu.

1.3 Ciri-ciri perkembangan aktiviti kognitif pelajar muda

Ciri-ciri aktiviti pendidikan dan kognitif: pertama, rejim sekolah mencipta ciri untuk kanak-kanak, kedua, sifat perhubungan berubah dengan ketara, corak tingkah laku baru muncul - guru, ketiga, stereotaip dinamik kepuasan atau ketidakpuasan hati dengan perubahan aktiviti kognitif seseorang. , kanak-kanak itu masih mempunyai sedikit bidang aktiviti inteleknya dan kemerdekaan dikembangkan. Aktiviti kognitif disertai dengan kegembiraan dan keletihan, pemahaman dan salah faham, perhatian dan ketidakpedulian, hobi luar.

Ciri-ciri kerja guru: guru, menurut Shchukina G.I. harus mendedahkan kemungkinan objektif kepentingan dalam proses pedagogi.

Teruja dan sentiasa mengekalkan dalam kanak-kanak keadaan minat aktif dalam fenomena sekeliling, moral, estetik, nilai saintifik.

Tujuan sistem pendidikan dan asuhan: sengaja membentuk minat, kualiti berharga individu, menyumbang kepada aktiviti kreatif, perkembangan holistiknya

Hasil penyelidikan Yu.N. Kostenko, mengesahkan idea bahawa pengurusan pembentukan aktiviti dan minat kognitif membolehkan perkembangan kanak-kanak yang lebih intensif dan optimum.

Pembelajaran berpusatkan pelajar memainkan peranan penting dalam pengertian ini.

Setelah memilih kemahiran kognitif umum sebagai kriteria utama untuk tahap perkembangan minat dan aktiviti kognitif, kami akan mencirikannya. kemahiran yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah kognitif telah menerima secara teori nama kemahiran kognitif, tidak ada taksonomi yang cukup lengkap. Mereka dibahagikan terutamanya mengikut tahap generalisasi kepada yang khusus, mencerminkan spesifik subjek tertentu dan dimanifestasikan semasa asimilasi pengetahuan khusus, umum atau intelektual, memastikan aliran aktiviti kognitif dalam kajian semua disiplin akademik disebabkan oleh hakikat bahawa ciri ciri mereka adalah kebebasan struktur kemahiran ini daripada kandungan di mana tugas mental dilakukan.

Kemahiran umum kerja kognitif bebas: keupayaan untuk bekerja dengan buku, memerhati, merangka rancangan untuk asimilasi yang mana pelajar datang melalui asimilasi tindakan mental subjek dan prosedural. Mari fokus pada kemahiran kognitif umum. Ini selalunya termasuk: keupayaan untuk menganalisis dan mensintesis, keupayaan untuk membandingkan, keupayaan untuk menyerlahkan perkara utama, keupayaan untuk membuat generalisasi. Keupayaan untuk mengelaskan dan mengenal pasti hubungan sebab-akibat. Perlu diingatkan P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina memanggil kemahiran kognitif ini sebagai tindakan mental, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov memanggil mereka kaedah aktiviti mental; D.B. Bogoyavlenskaya - kemahiran intelek. Walaupun formulasi yang berbeza ini, mereka pada asasnya hampir. Kemahiran ini melibatkan pemilikan dan pengendalian kaedah tindakan umum yang berkaitan dengan pelbagai faktor dan fenomena. Minat pelajar yang tidak memiliki kemahiran kognitif ini adalah tidak mendalam dan kekal dangkal.

Selalunya proses kreativiti kanak-kanak dianggap dalam bentuk tiga peringkat yang saling berkaitan:

Kanak-kanak menetapkan tugas dan mengumpul maklumat yang diperlukan.

Kanak-kanak menganggap tugasan dari sudut yang berbeza 3. kanak-kanak membawa kerja yang mula disiapkan

Pelaksanaan pemindahan pengetahuan dan kemahiran dalam dan jauh dalam dan jauh dalam sistem dan sistem tambahan kepada situasi baharu.

Melihat masalah baru dalam situasi tradisional.

Penglihatan struktur objek.

Penglihatan fungsi baharu objek berbanding fungsi tradisional.

mengambil kira alternatif semasa menyelesaikan masalah 6. menggabungkan dan mengubah kaedah aktiviti yang diketahui sebelum ini semasa menyelesaikan masalah baharu.

Penolakan semua yang diketahui dan penciptaan pendekatan yang asasnya baru, kaedah penjelasan. Penulis mencatatkan bahawa senarai ciri prosedur kreativiti di atas adalah saling berkaitan. Lerner percaya bahawa keanehan ciri prosedur aktiviti kreatif ialah. Bahawa adalah mustahil untuk mencipta skim tegar awal untuk aktiviti sedemikian, kerana adalah mustahil untuk meramalkan jenis, sifat, tahap kerumitan masalah baru yang mungkin, untuk melihat cara untuk menyelesaikan masalah yang baru muncul. Walau bagaimanapun, dalam beberapa tahun kebelakangan ini, percubaan telah dibuat untuk mereka bentuk tugas kreatif dari pelbagai peringkat, dalam penyelesaiannya adalah mungkin untuk menjejaki pelaksanaan semua peringkat aktiviti kreatif.

Merekalah yang mencirikan umum dalam kreativiti dalam pengetahuan saintifik, sosial dan pendidikan. Meneroka proses pembelajaran M.I. Makhmutov menyatakan bahawa kekurangan kebaharuan sosial dalam hasil kreativiti tidak membawa kepada perubahan asas dalam struktur proses kreatif mereka. Penulis menulis bahawa peringkat-peringkat proses kreatif, corak yang wujud sama-sama dimanifestasikan dalam kreativiti kedua-dua penyelidik berpengalaman dan kanak-kanak. Kesamaan kreativiti ini tidak dinyatakan dengan jelas pada peringkat pendidikan yang berbeza kerana kurangnya budaya mental yang diperlukan dalam kalangan pelajar.

Takrifan kreativiti berdasarkan faktor kebaharuan dan kepentingan sosial hasilnya adalah berdasarkan terutamanya pada pendekatan S.L. Rubinstein dan L.S. Vygotsky. Menonjolkan kebaharuan dan keaslian hasil aktiviti sebagai ciri utama kreativiti, Rubinstein memperkenalkan ke dalam konsep ini kriteria kebaharuan, kepentingannya dari segi peribadi dan sosial. L.S. Vygotsky menjelaskan konsep kebaharuan produk kreativiti, menekankan bahawa produk sedemikian harus dipertimbangkan bukan sahaja objek material dan rohani baru yang dicipta oleh individu, tetapi juga pembinaan minda yang bijak. Pandangan yang sama dikembangkan dan diperdalam oleh Ya.A. Ponomarev, menyatakan bahawa kreativiti mempunyai pelan tindakan luaran dan dalaman, dicirikan oleh kedua-dua penjanaan produk baru dan penciptaan produk dalaman. Iaitu, pelaksanaan transformasi dalam kesedaran dan tingkah laku subjek. Walau bagaimanapun, ramai penyelidik menekankan bahawa ciri penting kreativiti adalah kebaharuan dan kepentingan sosial bukan sahaja hasil, tetapi juga proses aktiviti kreatif. A.T. Zhimelin memberikan senarai pelbagai bentuk tanda kreativiti, yang memberi tumpuan kepada kajian fenomena ini, aspek produktif dan prosedur: penghasilan yang baru, keaslian hasil atau kaedah aktiviti, gabungan unsur-unsur pelbagai sistem dalam aktiviti, hubungan aktiviti dengan kognisi, perumusan dan penyelesaian tugas bukan standard yang bermasalah untuk memenuhi keperluan baru masyarakat, perpaduan rohani dan material.

Dalam nada yang sama, dari sudut mempertimbangkan kreativiti sebagai produk dan sebagai proses aktiviti, V.I. Andreev, menonjolkan perkara berikut: kehadiran dalam aktiviti percanggahan, situasi bermasalah atau tugas kreatif, kepentingan sosial dan peribadi aktiviti produktif, kehadiran prasyarat material sosial objektif untuk syarat kreativiti, kehadiran prasyarat subjektif untuk kreativiti, kualiti peribadi kemahiran pengetahuan terutamanya motivasi positif, kebaharuan dan keaslian proses dan hasil aktiviti.

Ketiadaan salah satu tanda yang disenaraikan, menurut Andreev, menunjukkan bahawa aktiviti sebagai kreatif tidak akan berlaku. Berdasarkan idea di atas, dalam kajian kami, tanda dwi kebaharuan dan keaslian proses dan hasil aktiviti telah dipilih sebagai ciri utama kreativiti.

Memandangkan isu kualiti peribadi yang diperlukan untuk aktiviti kreatif yang berjaya, kami menjalankan analisis kesusasteraan psikologi dan pedagogi, yang membolehkan kami mengklasifikasikan kualiti ini dalam rangka lima bidang utama keperibadian: sfera psikofisiologi, sfera kognitif, motivasi. -nilai, sfera emosi-kehendak, sfera komunikatif.

Kehadiran kualiti ini menunjukkan pembentukan keadaan intrapersonal untuk kreativiti kreatif. K. Rogers menonjolkan keterbukaan terhadap pengalaman, lokus penilaian dalaman, penilaian emosi yang menjangkakan objek dalam situasi masalah, tindak balas badan yang sama terhadap rangsangan luar, dan keupayaan untuk bermain imaginasi secara spontan sebagai keadaan sedemikian. Maslow mencirikan sifat proses kreatif sebagai momen penyerapan dalam sesetengah perniagaan, pembubaran pada masa kini, keadaan di sini dan sekarang. Pendekatan umum untuk pencirian prasyarat subjektif untuk keadaan intrapersonal untuk kreativiti dikonkritkan dan diperdalam dalam konsep kebolehan kreatif seseorang.

Tanpa pembentukan tindakan khusus yang bercirikan bidang pengetahuan tertentu, teknik logik tidak boleh dibentuk dan digunakan. Khususnya, kebanyakan kaedah pemikiran logik dikaitkan dengan mewujudkan kehadiran sifat yang diperlukan dan mencukupi dalam objek dan fenomena yang dibentangkan. Walau bagaimanapun, penemuan sifat-sifat ini dalam bidang subjek yang berbeza memerlukan penggunaan teknik yang berbeza, kaedah yang berbeza, i.e. memerlukan penggunaan kaedah kerja yang sudah khusus: dalam matematik mereka adalah satu, dalam bahasa mereka berbeza.

Kaedah aktiviti kognitif ini, mencerminkan ciri khusus bidang saintifik tertentu, adalah kurang universal dan tidak boleh dipindahkan ke mana-mana subjek lain. Jadi, sebagai contoh, seseorang yang cemerlang dalam kaedah pemikiran tertentu dalam bidang matematik mungkin tidak dapat mengatasi masalah sejarah, begitu juga sebaliknya. Apabila bercakap tentang seseorang yang mempunyai pemikiran teknikal, ini bermakna dia telah menguasai sistem utama kaedah pemikiran khusus dalam bidang ini, namun, jenis aktiviti kognitif tertentu sering boleh digunakan dalam beberapa subjek.

Contohnya ialah teknik umum untuk mendapatkan imej grafik. Analisis jenis imej unjuran tertentu yang dipelajari dalam kursus sekolah dalam geometri, lukisan, geografi, lukisan dan aktiviti persendirian yang sepadan, dibenarkan N.F. Talyzina dan beberapa saintis menyerlahkan kandungan invarian berikut keupayaan untuk mendapatkan imej unjuran:

a) mewujudkan kaedah unjuran;

b) penentuan kaedah memaparkan konfigurasi asas mengikut keadaan masalah;

c) pilihan konfigurasi asas;

d) analisis bentuk asal;

e) imej unsur yang dipilih hasil daripada analisis bentuk asal dan kepunyaan satah yang sama, berdasarkan sifat unjuran;

e) perbandingan yang asal dengan imejnya.

Setiap cara khusus untuk menggambarkan unjuran dalam objek ini hanyalah varian yang satu ini. Oleh kerana itu, pembentukan jenis aktiviti di atas pada bahan geometri menyediakan pelajar dengan penyelesaian bebas masalah untuk mendapatkan imej unjuran dalam lukisan, geografi, dan lukisan. Ini bermakna bahawa komunikasi antara subjek harus dilaksanakan sepanjang garis bukan sahaja umum, tetapi juga spesies tertentu aktiviti. Bagi perancangan kerja untuk setiap subjek individu, guru perlu menentukan terlebih dahulu urutan pengenalan ke dalam proses pendidikan bukan sahaja pengetahuan, tetapi juga kaedah khusus aktiviti kognitif.

Pihak sekolah membuka peluang besar untuk pembentukan pelbagai kaedah berfikir. Dalam gred rendah, seseorang mesti menjaga bukan sahaja kaedah pemikiran matematik dan linguistik, tetapi juga seperti biologi, sejarah. Malah, dalam gred rendah, pelajar menemui kedua-dua bahan sejarah semula jadi dan sains sosial. Oleh itu, adalah sangat penting untuk mengajar murid-murid sekolah kaedah analisis yang menjadi ciri-ciri bidang pengetahuan ini. Jika pelajar hanya menghafal beberapa dozen nama dan fakta sejarah semula jadi, dia masih tidak akan dapat memahami undang-undang alam. Jika pelajar menguasai kaedah memerhati objek alam, kaedah analisis mereka, mewujudkan hubungan sebab-akibat antara mereka, ini akan menjadi permulaan pembentukan mentaliti biologi yang betul. Keadaannya agak serupa dengan pengetahuan sains sosial: kita mesti mengajar untuk tidak menceritakannya semula, tetapi menggunakannya untuk menganalisis pelbagai fenomena sosial.

Oleh itu, setiap kali seorang guru memperkenalkan kanak-kanak kepada bidang mata pelajaran baru, dia harus memikirkan kaedah pemikiran khusus yang menjadi ciri-ciri bidang ini, dan cuba membentuknya dalam diri pelajar.

Memandangkan matematik menyebabkan kesukaran yang paling besar kepada pelajar sekolah, marilah kita memikirkan dengan lebih terperinci tentang kaedah pemikiran matematik. Hakikatnya jika pelajar belum menguasai teknik ini, maka setelah mempelajari keseluruhan kursus matematik, mereka tidak pernah belajar untuk berfikir secara matematik. Dan ini bermakna bahawa matematik telah dipelajari secara formal, bahawa pelajar tidak memahami ciri khususnya.

Jadi, pelajar gred tiga dengan yakin dan cepat menambah nombor berbilang digit lajur, dengan yakin menunjukkan apa yang perlu ditulis di bawah baris, apa yang perlu "perhatikan" di bahagian atas. Tetapi tanya soalan: "Mengapa anda perlu melakukan ini? Mungkin lebih baik sebaliknya: tulis apa yang anda lihat di bawah baris, dan perhatikan apa yang anda tulis?" Ramai pelajar sesat, tak tahu nak jawab apa. Ini bermakna pelajar melakukan operasi aritmetik dengan jayanya, tetapi mereka tidak memahami maksud matematiknya. Melakukan penambahan dan penolakan dengan betul, mereka tidak memahami prinsip yang mendasari sistem nombor dan asas tindakan yang mereka lakukan. Untuk melaksanakan operasi aritmetik, seseorang mesti terlebih dahulu memahami prinsip membina sistem nombor, khususnya, pergantungan nilai nombor pada tempatnya dalam grid bit.

Sama pentingnya untuk mengajar pelajar memahami bahawa nombor ialah nisbah, bahawa ciri berangka adalah hasil daripada membandingkan kuantiti minat dengan beberapa standard.Ini bermakna bahawa nilai yang sama akan menerima ciri berangka yang berbeza jika dibandingkan dengan piawaian yang berbeza: semakin besar piawai yang akan kita ukur, semakin kecil bilangannya, dan sebaliknya. Oleh itu, tidak selalu ditunjukkan oleh tiga adalah kurang daripada ditunjukkan oleh lima. Ini benar hanya apabila kuantiti diukur dengan standard yang sama ( ukuran).

Adalah perlu untuk mengajar pelajar sekolah, pertama sekali, untuk memilih aspek-aspek dalam objek yang tertakluk kepada penilaian kuantitatif. Jika anda tidak memberi perhatian kepada perkara ini, maka anak-anak akan membentuk idea yang salah tentang nombor tersebut. Jadi, jika anda menunjukkan kepada pelajar darjah satu sebatang pen dan bertanya: "Anak-anak, beritahu saya, berapa harga ini?" - mereka biasanya menjawab yang itu. Tetapi selepas semua, jawapan ini betul hanya dalam kes apabila keperibadian diambil sebagai standard. Jika kita mengambil panjang pemegang sebagai nilai yang diukur, maka ciri berangka mungkin berbeza, ia akan bergantung pada standard yang dipilih untuk pengukuran: cm, mm, dm dan lain-lain.

Berikut adalah perkara yang harus dipelajari oleh pelajar: untuk membandingkan, menambah, menolak hanya boleh diukur dengan ukuran yang sama.Jika pelajar memahami perkara ini, maka mereka akan dapat mewajarkan mengapa, apabila menambah dalam lajur, satu ditulis di bawah baris, dan satu lagi diperhatikan di atas digit seterusnya: unit kekal di tempatnya, dan sepuluh terbentuk daripada mereka mesti ditambah kepada puluhan, itulah sebabnya ia "diperasan" di atas berpuluh-puluh, dsb.

Asimilasi bahan ini menyediakan tindakan penuh dengan pecahan. Dalam kes ini, pelajar akan dapat memahami mengapa pengurangan kepada penyebut biasa diperlukan: ia sebenarnya pengurangan kepada ukuran biasa. Sesungguhnya, apabila kita menambah, katakan, 1/3 dan 1/2, ini bermakna bahawa dalam satu kes unit dibahagikan kepada tiga bahagian dan satu daripadanya telah diambil, dalam kes lain ia dibahagikan kepada dua bahagian dan satu daripadanya turut diambil. Jelas sekali, ini adalah langkah yang berbeza. Anda tidak boleh menyusunnya. Sebagai tambahan, adalah perlu untuk membawanya kepada satu ukuran - kepada penyebut yang sama.

Akhir sekali, jika pelajar mengetahui bahawa kuantiti boleh diukur dengan pelbagai ukuran dan oleh itu ciri berangkanya boleh berbeza, maka mereka tidak akan mengalami kesukaran apabila bergerak di sepanjang grid bit sistem nombor: dari satu hingga puluhan, dari puluhan hingga ratusan, ribuan. dan lain-lain. Bagi mereka, ini hanya akan bertindak sebagai peralihan kepada mengukur dengan ukuran yang lebih besar dan lebih besar: mereka diukur mengikut unit, dan kini ukuran itu telah dinaikkan sepuluh kali ganda, jadi apa yang ditetapkan sebagai sepuluh kini telah ditetapkan sebagai satu dozen.

Sebenarnya, hanya dengan ukuran satu digit sistem nombor berbeza daripada yang lain. Memang, tiga tambah lima akan sentiasa lapan, tetapi boleh jadi lapan ratus, atau lapan ribu, dan seterusnya. Perkara yang sama berlaku untuk perpuluhan. Tetapi dalam kes ini, kita tidak meningkatkan ukuran sebanyak sepuluh kali, tetapi mengurangkannya, jadi kita mendapat tiga tambah lima, juga lapan, tetapi sudah persepuluh, perseratus, perseribu, dll.

Keadaannya sama dengan barangan lain. Oleh itu, kejayaan penguasaan bahasa Rusia juga mustahil tanpa menguasai kaedah pemikiran linguistik tertentu. Selalunya, apabila mengkaji bahagian ucapan, ahli ayat, pelajar tidak memahami intipati linguistik mereka, tetapi memberi tumpuan kepada tempat mereka dalam ayat atau mengambil kira ciri formal sahaja. Khususnya, pelajar tidak selalu memahami intipati anggota utama ayat, mereka tidak dapat mengenalinya dalam ayat yang agak luar biasa bagi mereka. Cuba berikan ayat-ayat kepada pelajar sekolah menengah dan menengah seperti: "Makan malam baru sahaja dihidangkan", "Semua orang telah membaca Dongeng Krylov", "Risalah dibawa oleh angin di sekitar bandar." Ramai pelajar akan menamakan objek langsung sebagai subjek.

Mengapakah pelajar sukar untuk menentukan subjek dalam ayat yang tiada subjek, di mana ia hanya tersirat? Ya, kerana mereka setakat ini hanya berurusan dengan ayat sedemikian, di mana subjek berada.

Dan ini membawa kepada fakta bahawa mereka sebenarnya tidak belajar untuk memberi tumpuan kepada semua ciri penting subjek pada masa yang sama, tetapi berpuas hati dengan hanya satu: sama ada semantik atau formal. Sebenarnya, kaedah tatabahasa bekerja dengan subjek pelajar tidak terbentuk. Bahasa, seperti matematik, boleh dipelajari pada dasarnya, i.e. dengan pemahaman tentang ciri khususnya, dengan keupayaan untuk bergantung padanya, untuk menggunakannya. Tetapi ini hanya berlaku apabila guru membentuk kaedah pemikiran linguistik yang diperlukan. Sekiranya perhatian yang sewajarnya tidak ditunjukkan mengenai perkara ini, maka bahasa itu dipelajari secara formal, tanpa memahami intipati, dan oleh itu tidak menimbulkan minat di kalangan pelajar.

Ia juga diketahui bahawa kesukaran utama biasanya terletak pada memilih tindakan daripada melakukannya. Mengapa ini berlaku dan apakah maksud memilih tindakan? Berikut adalah soalan pertama yang perlu dijawab. Perbezaan antara penyelesaian masalah dan penyelesaian contoh ialah dalam contoh semua tindakan ditunjukkan, dan pelajar hanya perlu melaksanakannya dalam susunan tertentu. Apabila menyelesaikan masalah, pelajar mesti terlebih dahulu menentukan tindakan yang perlu dilakukan. Keadaan masalah sentiasa menggambarkan satu situasi atau yang lain: penuaian makanan ternakan, pembuatan bahagian, penjualan barang, lalu lintas kereta api, dll. Di sebalik situasi tertentu ini, pelajar mesti melihat hubungan aritmetik tertentu. Dalam erti kata lain, dia mesti benar-benar menggambarkan situasi yang diberikan dalam masalah dalam bahasa matematik.

Sememangnya, untuk penerangan yang betul, dia bukan sahaja perlu mengetahui aritmetik itu sendiri, tetapi juga memahami intipati unsur-unsur asas keadaan, hubungan mereka. Jadi, apabila menyelesaikan masalah "jual beli", seseorang pelajar boleh bertindak dengan betul hanya apabila dia memahami apa harga, kos, apakah hubungan antara harga, kos dan kuantiti barang. Guru sering bergantung pada pengalaman harian murid sekolah dan tidak selalu memberi perhatian yang cukup kepada analisis situasi yang diterangkan dalam tugasan.

Jika, semasa menyelesaikan masalah "jual beli", pelajar mempunyai pengalaman seharian, maka apabila menyelesaikan masalah, contohnya, mengenai "pergerakan", pengalaman mereka ternyata tidak mencukupi. Biasanya tugasan sebegini menyukarkan pelajar.

Analisis jenis tugasan ini menunjukkan bahawa plot yang diterangkan di dalamnya adalah berdasarkan kuantiti yang berkaitan dengan proses: kelajuan kereta api, masa proses, produk (hasil) yang membawa proses ini atau yang dimusnahkan. Ia mungkin laluan yang diambil oleh kereta api; ia boleh digunakan suapan, dsb. Penyelesaian yang berjaya bagi masalah ini memerlukan pemahaman yang betul bukan sahaja tentang kuantiti ini, tetapi juga tentang hubungan yang wujud di antara mereka. Jadi, sebagai contoh, pelajar harus memahami bahawa magnitud laluan atau produk yang dihasilkan adalah berkadar terus dengan kelajuan dan masa.

Masa yang diperlukan untuk mendapatkan produk atau untuk menempuh laluan adalah berkadar terus dengan saiz produk tertentu (atau laluan), tetapi berkadar songsang dengan kelajuan: semakin besar kelajuan, semakin sedikit masa yang diperlukan untuk mendapatkan produk atau menempuh laluan . Jika pelajar mempelajari hubungan yang wujud antara kuantiti ini, mereka akan mudah memahami bahawa dua kuantiti yang berkaitan dengan peserta yang sama dalam proses sentiasa boleh didapati yang ketiga. Akhirnya, bukan satu, tetapi beberapa kuasa mungkin terlibat dalam proses itu. Untuk menyelesaikan masalah ini, adalah perlu untuk memahami hubungan antara peserta: mereka membantu antara satu sama lain atau menentang satu sama lain, mereka terlibat dalam proses pada masa yang sama atau pada masa yang berbeza, dsb.

Kuantiti ini dan hubungannya membentuk intipati semua tugas untuk proses. Jika pelajar memahami sistem kuantiti ini dan hubungannya, maka mereka boleh menuliskannya dengan mudah menggunakan operasi aritmetik. Jika mereka tidak memahaminya, maka mereka bertindak dengan menghitung secara buta tindakan. Menurut kurikulum sekolah, pelajar mempelajari konsep-konsep ini dalam kursus fizik di gred enam, dan mereka mengkaji kuantiti ini dalam bentuk tulen mereka - berhubung dengan pergerakan. Dalam aritmetik, masalah untuk pelbagai proses telah pun diselesaikan di sekolah rendah. Ini menjelaskan kesukaran pelajar.

Bekerja dengan pelajar gred tiga yang ketinggalan menunjukkan bahawa tiada satu pun daripada konsep ini dikuasai oleh mereka. Murid-murid sekolah tidak memahami hubungan yang wujud antara konsep-konsep ini.

Kepada soalan mengenai kelajuan, pelajar memberikan jawapan berikut: "Sebuah kereta mempunyai kelajuan apabila ia pergi." Apabila ditanya bagaimana untuk mengetahui kelajuan, pelajar menjawab: "Kami tidak lulus", "Kami tidak diajar." Ada yang mencadangkan untuk mendarabkan laluan mengikut masa. Tugasan: "Sebuah jalan sepanjang 10 km telah dibina dalam masa 30 hari. Bagaimana untuk mengetahui berapa kilometer telah dibina dalam 1 hari?" Tiada seorang pun pelajar dapat menyelesaikannya. Pelajar tidak menguasai konsep "masa proses": mereka tidak membezakan konsep seperti saat permulaan, katakan, pergerakan dan masa pergerakan.

Jika tugas mengatakan bahawa kereta api itu bertolak pada pukul 6 pagi, maka pelajar mengambil ini sebagai masa pergerakan kereta api dan, apabila mencari laluan, kelajuan didarabkan dengan 6 jam. Ternyata subjek tidak memahami hubungan antara kelajuan proses, masa dan produk (laluan perjalanan, sebagai contoh), ke mana proses ini membawa. Tiada seorang pun daripada pelajar yang boleh mengatakan apa yang dia perlu tahu untuk menjawab soalan masalah. (Malah pelajar yang menghadapi masalah menyelesaikan masalah tidak selalu dapat menjawab soalan ini.) Ini bermakna bagi pelajar kuantiti yang terkandung dalam keadaan dan dalam soalan masalah tidak bertindak sebagai sistem , di mana kuantiti ini berkaitan perhubungan tertentu. Iaitu, pemahaman hubungan ini memungkinkan untuk dibuat pilihan yang tepat tindakan aritmetik.

Semua perkara di atas membawa kita kepada kesimpulan bahawa syarat utama untuk kejayaan pembangunan aktiviti kognitif adalah pemahaman pelajar tentang situasi yang diterangkan dalam tugas pembelajaran. Oleh itu, apabila mengajar pelajar yang lebih muda, adalah perlu untuk membentuk kaedah untuk menganalisis situasi sedemikian.

2. Pengalaman dalam pembangunan aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda dalam proses pendidikan sekolah pendidikan am

.1 Mengkaji aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda

Untuk menguji hipotesis yang dicadangkan, kerja eksperimen dan pedagogi telah dijalankan. Percubaan pedagogi dijalankan berdasarkan sekolah menengah Uritskaya dari September hingga Mei 2009 di gred ketiga. Kelas eksperimen ialah 3 kelas "A", kelas kawalan - 3 kelas "B" sekolah ini. Dari segi kuantitatif, kelas adalah sama: penghunian kelas ialah 25 orang. Kerja itu dijalankan dalam tiga peringkat. Pada peringkat pertama (eksperimen menyatakan), kaedah telah dipilih yang memungkinkan untuk menentukan tahap awal perkembangan aktiviti kognitif pelajar muda dalam kelas kawalan dan eksperimen pada permulaan eksperimen. Pada peringkat kedua (eksperimen formatif), proses pendidikan adalah berdasarkan kreativiti, dengan mengambil kira ciri-ciri kreatif, aktiviti kognitif pelajar. Pada peringkat ketiga (kawalan), keputusan yang diperoleh dianalisis, dibandingkan dan digeneralisasikan, kesimpulan dan cadangan metodologi untuk perkembangan aktiviti kognitif kanak-kanak sekolah yang lebih muda telah dirumuskan.

Pada peringkat memastikan percubaan, menggunakan kaedah diagnostik yang dipilih khas, kami mengukur tahap awal perkembangan aktiviti kognitif dalam kelas kawalan dan eksperimen. Oleh kerana kejayaan pembangunan aktiviti kognitif bergantung pada tahap perkembangan proses kognitif (pemikiran, imaginasi, dll.), Kami mengukur tahap awal perkembangan mereka. Untuk mendiagnosis perkembangan ingatan, kami menggunakan teknik yang dicadangkan oleh Nemov R.S. Teknik ini digunakan untuk mengkaji tahap perkembangan ingatan jangka panjang. Bahan eksperimen terdiri daripada tugasan berikut. Penguji melaporkan: "Sekarang saya akan membacakan anda satu siri perkataan, dan anda cuba mengingatinya. Bersedia, dengar dengan teliti:" Meja, sabun, lelaki, garpu, buku, kot, kapak, kerusi, buku nota, susu.

Sebilangan perkataan dibacakan beberapa kali supaya anak-anak ingat. Pemeriksaan dilakukan dalam beberapa hari. Pekali ingatan jangka panjang dikira dengan formula berikut:

di mana A ialah jumlah bilangan perkataan;

B - bilangan perkataan yang dihafal;

C - pekali ingatan jangka panjang.

Hasilnya ditafsirkan seperti berikut:

100% - tahap tinggi;

75% - tahap purata;

50% - tahap rendah.

Keputusan mendiagnosis tahap perkembangan ingatan secara umum mengikut kelas:

"Kelas:

3 kelas "B":

· tahap rendah - 10 orang (40%)

Untuk mendiagnosis proses mental, kami menggunakan metodologi yang komprehensif untuk mengenal pasti tahap perkembangan operasi logik, di mana ciri-ciri tersebut diukur sebagai: kesedaran, pengecualian konsep, generalisasi, analogi. Penilaian keputusan. Bagi setiap blok, bilangan jawapan yang betul dikira. Oleh kerana terdapat 10 tugasan dalam setiap blok, jumlah maksimum mata - 10. Menjumlahkan bilangan mata untuk semua empat blok, kami mendapat penunjuk umum perkembangan operasi logik kanak-kanak. Penilaian dijalankan mengikut jadual berikut.

Jadual 1

Penilaian tahap perkembangan kebolehan mental

Bilangan mataTahap perkembangan kebolehan mental32-40tinggi26-31sederhana25 dan kurangrendah

Keputusan mendiagnosis kebolehan mental dalam dua kelas:

"Kelas:

· tahap purata - 10 orang (40%)

3 kelas "B":

· tahap purata - 11 orang (44%)

· tahap tinggi - 3 orang (12%)

Data diagnostik membolehkan kita membuat kesimpulan bahawa tahap perkembangan kebolehan mental dalam kelas yang dipelajari (56-64%) adalah rendah. Seperti dalam kes diagnostik ingatan, sedikit ketinggalan kelas eksperimen daripada kelas kawalan (sebanyak 8%) boleh diperhatikan. Bilangan kanak-kanak yang mempunyai tahap purata perkembangan pemikiran dalam kelas eksperimen lebih sebanyak 4%, walau bagaimanapun, terdapat lebih ramai kanak-kanak dengan tahap pemikiran yang rendah (sebanyak 8%) dan, oleh itu, kurang kanak-kanak dengan tahap perkembangan proses pemikiran yang tinggi (sebanyak 12%). Paling perkara penting pada peringkat diagnostik, diagnosis imaginasi kanak-kanak sekolah yang lebih muda dilakukan. Lagipun, ia adalah imaginasi, seperti tiada proses kognitif lain, yang merupakan penunjuk yang jelas tentang tahap perkembangan aktiviti kreatif dan kognitif kanak-kanak. Imaginasi kanak-kanak dinilai oleh tahap perkembangan fantasinya, yang seterusnya dapat memanifestasikan dirinya dalam cerita, lukisan, kraf dan produk lain dari aktiviti kreatif. Untuk mengkaji pembentukan imaginasi kreatif kami menjalankan kajian berikut.

Persediaan belajar. Ambil helaian album untuk setiap kanak-kanak dengan gambar yang dilukis padanya: imej kontur bahagian objek, contohnya, batang dengan satu cabang, bulatan - kepala dengan dua telinga, dsb. dan bentuk geometri mudah (bulatan, segi empat sama, segi tiga, dll.). Sediakan pensel warna, pen felt-tip. Menjalankan penyelidikan. Kanak-kanak diminta untuk melengkapkan setiap rajah supaya beberapa jenis gambar diperolehi. Pemprosesan data. Tahap keaslian, keanehan imej didedahkan. Tetapkan tahap penyelesaian masalah kepada imaginasi kreatif. Level rendah. Ia dicirikan oleh hakikat bahawa kanak-kanak itu belum lagi menerima tugas membina imej imaginasi menggunakan elemen ini.

Dia tidak selesai melukisnya, tetapi melukis sesuatu sebelah menyebelahnya (fantasi percuma). Kanak-kanak itu melukis angka pada kad sedemikian rupa sehingga imej objek berasingan (pokok) diperoleh, tetapi imej itu kontur, skema, tanpa butiran. Tahap purata. Objek yang berasingan juga digambarkan, tetapi dengan pelbagai butiran. Menggambarkan objek yang berasingan, kanak-kanak itu sudah memasukkannya ke dalam beberapa plot khayalan (bukan hanya seorang gadis, tetapi seorang gadis yang melakukan latihan). Kanak-kanak itu menggambarkan beberapa objek mengikut plot yang digambarkan (seorang gadis berjalan dengan seekor anjing).

Tahap tinggi. Angka yang diberikan digunakan secara kualitatif dengan cara yang baru. Jika dalam 1 - 4 jenis sebagai bahagian utama gambar yang dilukis oleh kanak-kanak (bulatan - kepala, dll.), kini angka itu dimasukkan sebagai salah satu elemen sekunder untuk mencipta imej imaginasi (segitiga tidak lebih panjang bumbung rumah, tetapi batang pensel, yang budak itu melukis gambar.

Penilaian keputusan:

100% - tahap tinggi;

75% - tahap purata;

50% - tahap rendah.

Keputusan mendiagnosis imaginasi kreatif dalam kelas kawalan dan eksperimen:

3 kelas "A":

· tahap rendah - 11 orang (44%)

· tahap tinggi - 5 orang (20%)

3 kelas "B":

· tahap rendah - 10 orang (40%)

· tahap purata - 9 orang (36%)

· tahap tinggi - 4 orang (16%)

Diagnostik perkembangan pemikiran kreatif dijalankan menggunakan ujian E.P. Torrance. Penunjuk telah dinilai mengikut kriteria berikut: produktiviti, keaslian, fleksibiliti pemikiran, keupayaan untuk mengembangkan idea. Tahap perkembangan pemikiran kreatif: tinggi - sejumlah besar idea, mudah mencari strategi baru untuk menyelesaikan sebarang masalah, keasliannya; sederhana - idea yang terkenal, cetek, kemerdekaan pelajar menunjukkan dirinya dalam situasi biasa; rendah - tidak berusaha untuk menunjukkan sebarang idea, sentiasa mengikut arahan guru.

Penilaian keputusan:

100% - tahap tinggi;

75% - tahap purata;

30-50% - tahap rendah.

Keputusan mendiagnosis tahap perkembangan pemikiran kreatif secara umum untuk dua kelas:

3 kelas "A":

· tahap rendah - 10 orang (40%)

· tahap purata - 10 orang (40%)

· tahap tinggi - 5 orang (20%)

3 kelas "B":

· tahap rendah - 10 orang (40%)

· tahap purata - 11 orang (44%)

· tahap tinggi - 4 orang (16%)

Oleh itu, kita boleh perhatikan tahap pemikiran kreatif yang agak purata dalam kedua-dua kelas. Keputusan mendiagnosis proses kognitif, imaginasi lisan, imaginasi kreatif dan pemikiran tidak standard boleh dibentangkan dalam jadual 2 ringkasan.

jadual 2

Tahap perkembangan proses kognitif dalam kelas eksperimen dan kawalan pada permulaan eksperimen

Tahap Metodologi 3 "A" 3 "B" tinggi sederhana rendah tinggi sederhana rendah Ingatan20%40%40%16%44%40%Pemikiran logik24%40%36%12%44%44%Imaginasi lisan16%40%44%12 %40%48%Imaginasi kreatif20% 36%44%16%36%40%Berfikir di luar kotak20%40%40%16%44%40%

Jadual yang sama boleh diwakili sebagai histogram dalam Rajah 1

Rajah 1 Ringkasan keputusan mendiagnosis proses kognitif dalam gred 3 "A" dan 3 "B" (menyatakan peringkat eksperimen)

Mengikut gambar rajah, dapat dilihat bahawa kelas kawalan dan eksperimen adalah hampir pada tahap yang sama. Tahap pembentukan proses kognitif dalam kedua-dua kelas adalah antara 52 hingga 64%.

Sebagai tambahan kepada proses kognitif, kami mengkaji fokus pelajar yang lebih muda untuk memperoleh pengetahuan baru (lihat Lampiran 3), juga menggunakan metodologi Talyzina, kami mengkaji kaedah aktiviti kognitif (keupayaan untuk mengklasifikasikan, membuat generalisasi, menganalisis).

Kesimpulan: Pada permulaan dalam kedua-dua kelas tidak terdapat perbezaan yang ketara dalam tahap perkembangan aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda. Kebanyakan pelajar berada pada tahap rendah dan sederhana. Diagnostik yang dijalankan mengesahkan keperluan mendesak untuk pembangunan aktiviti kognitif pelajar.

2.2 Penerangan dan analisis kerja eksperimen mengenai perkembangan aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda

Untuk menguji hipotesis yang dicadangkan, kami menjalankan eksperimen formatif. Percubaan pedagogi dijalankan di gred ketiga berdasarkan sekolah menengah Uritskaya dari Februari hingga Mei 2009. Untuk mendapatkan data objektif, data tersebut dibandingkan dengan kumpulan kawalan. Kelas eksperimen ialah 3 kelas "A", kelas kawalan - 3 kelas "B" sekolah ini.

Dari segi kuantitatif, kelas adalah sama: penghunian kelas ialah 25 orang. Di dalam kelas kawalan, proses pendidikan dijalankan secara tradisional, dan di dalam kelas eksperimen, latihan didasarkan pada asas kreatif, iaitu, tugas kreatif digunakan, suasana kreatif dicipta. Pada peringkat pertama, lebih banyak perhatian diberikan kepada perkembangan proses kognitif dan motivasi positif untuk aktiviti kreatif; pada yang kedua, perhatian tertumpu secara langsung kepada pembangunan kemahiran yang memastikan kejayaan aktiviti kreatif bebas. Kemahiran ini termasuk: keupayaan untuk melihat masalah, bertanya soalan, mengemukakan hipotesis, mentakrifkan konsep, mengelaskan objek mengikut salah satu tanda, memerhati, membuat kesimpulan, membuktikan dan mempertahankan idea anda.

Pada peringkat ketiga, kerja sedang dijalankan untuk menyatukan dan mengembangkan kemahiran di atas. Pada pelajaran, kerja itu dijalankan mengikut kurikulum standard, matlamat dan objektif pelajaran, salah satunya adalah pembangunan aktiviti kognitif. Sebagai tambahan kepada tugas utama yang diletakkan di dalam buku teks, tugasan yang dipilih khas bertujuan untuk mengembangkan kreativiti pelajar telah digunakan. Blok tugas pertama diwakili oleh tugas yang membangunkan proses kognitif (pemikiran, imaginasi, ingatan).

Blok tugas kedua ialah tugasan yang bersifat reproduktif, heuristik dan kreatif. Perlu diingatkan bahawa syarat penting untuk kerja ialah gaya komunikasi antara guru dan pelajar dan antara pelajar. Dalam proses kerja, kami cuba mengatur suasana kerjasama dan muhibah dalam pelajaran. Berikut adalah beberapa contoh tugasan yang ditawarkan kepada pelajar di dalam bilik darjah.

Jadi, pada pelajaran membaca sastera, selepas mempelajari bahagian "Terdapat banyak keajaiban dan rahsia di dunia", kanak-kanak ditawarkan tugas "Lihat dunia melalui mata orang lain" - ini adalah tugas untuk membangunkan keupayaan untuk melihat masalah . " Dalam gred ketiga, ia hanya "wabak" - semua orang bermain makhluk asing "..." Tugasan: Teruskan cerita dalam beberapa cara. Contohnya, bagi pihak guru, ibu bapa, pelajar, orang asing. Anda boleh menghasilkan banyak cerita yang serupa, matlamatnya adalah untuk mengajar anda melihat peristiwa yang sama dari sudut pandangan yang berbeza. "Buat cerita bagi pihak watak lain." Tugasan untuk kanak-kanak: bayangkan bahawa untuk beberapa waktu anda telah menjadi angin, meja, kerikil di jalan raya, haiwan, guru. Terangkan satu hari dalam kehidupan khayalan anda. Apabila melaksanakan tugas ini, adalah perlu untuk menggalakkan idea yang paling inventif, asli, plot twist yang menunjukkan penembusan ke dalam imej luar biasa yang baru. Varian tugas mungkin seperti berikut: "Karang cerita menggunakan pengakhiran yang diberikan." Kami menilai logik dan keaslian pembentangan. "Berapa banyak makna yang ada pada objek" (menurut J. Gilford). Kanak-kanak ditawarkan objek yang terkenal dengan sifat yang diketahui (bata, pensil, dll.). Tugas: cari seberapa banyak pilihan untuk bukan tradisional, tetapi aplikasi sebenar subjek. Apabila mengkaji bahagian "Alangkah indahnya kisah dongeng ini" pada pelajaran membaca sastera, metodologi yang dibangunkan oleh I. Vachkov telah digunakan.

Kaedah membina cerita dongeng (kaedah I.V. Vachkov)

Guru menyediakan kad, sebaik-baiknya bilangan yang banyak, pada setiap satu daripadanya dilukis watak dongeng dan namanya tertulis. Watak wanita: Ikan Emas, Little Red Riding Hood, dsb.; watak lelaki: Aldar Kose, ubun-ubun emas, Pinocchio, Tukang jahit kecil yang berani, dll. Apabila memilih, dua syarat mesti dipatuhi: mereka mesti diketahui oleh kanak-kanak. Pilihan pertama.

Kumpulan ini dibahagikan kepada subkumpulan lima orang. Kad mesti dikocok; setiap kumpulan melukis 5 kad secara rawak, selepas 15-20 minit mereka harus memainkan kisah dongeng yang diketahui oleh kanak-kanak, di mana watak yang mereka dapat akan bertindak.

Pilihan kedua. Setiap peserta melukis kad dengan imej wira dongeng.

Rumitkan tugas dengan mengajak kanak-kanak menulis sebuah kisah dongeng yang menceritakan tentang kehidupan seorang wira dari cerita dongeng terkenal. Dalam cerita dongeng, pelajar boleh membayangkan dirinya dalamsebagai watak utama, digambarkan dalam apa jua bentuk, umur, rupa. Selepas kanak-kanak mendengar cerita dongeng, mereka meluahkan perasaan mereka: adakah mereka suka cerita dongeng ini atau tidak, jika ya, yang mana; detik, jika tidak, mengapa tidak?

Program pendidikan untuk kanak-kanak berbakat intelek hendaklah:

) termasuk kajian topik dan masalah yang luas (global), yang membolehkan mengambil kira minat kanak-kanak berbakat dalam sejagat dan umum, peningkatan keinginan mereka untuk generalisasi, orientasi teori dan minat pada masa hadapan;

) menggunakan pendekatan antara disiplin dalam pengajaran berdasarkan integrasi topik dan masalah yang berkaitan dengan pelbagai bidang ilmu. Ini akan merangsang keinginan kanak-kanak berbakat untuk mengembangkan dan mendalami pengetahuan mereka, serta mengembangkan keupayaan mereka untuk mengaitkan fenomena heterogen dan mencari penyelesaian di "persimpangan" pelbagai jenis pengetahuan;

) menganggap kajian masalah "jenis terbuka , membolehkan untuk mengambil kira kecenderungan kanak-kanak kepada jenis penerokaan tingkah laku, pembelajaran bermasalah, dsb., serta membentuk kemahiran dan kaedah kerja penyelidikan;

) mengambil kira kepentingan kanak-kanak berbakat pada tahap maksimum dan menggalakkan kajian mendalam tentang topik yang dipilih oleh kanak-kanak itu sendiri;

) mengekalkan dan mengembangkan kemandirian dalam pembelajaran;

) menyediakan fleksibiliti dan kebolehubahan proses pendidikan dari segi kandungan, bentuk dan kaedah pengajaran, sehingga kemungkinan penyesuaian mereka oleh kanak-kanak sendiri, dengan mengambil kira sifat keperluan mereka yang berubah-ubah dan spesifik cara aktiviti masing-masing. ;

) memperuntukkan ketersediaan dan penggunaan percuma pelbagai sumber dan kaedah mendapatkan maklumat (termasuk melalui rangkaian komputer);

) termasuk perubahan kualitatif dalam situasi pendidikan itu sendiri dan bahan pendidikan sehingga penciptaan bilik pendidikan khas dengan peralatan yang diperlukan, penyediaan manual latihan khas, organisasi penyelidikan lapangan, penciptaan "pekerjaan di makmal, muzium, dsb.;

) untuk mengajar kanak-kanak menilai hasil kerja mereka menggunakan kriteria yang bermakna, untuk membentuk kemahiran mereka dalam perbincangan awam dan mempertahankan idea mereka dan hasil kreativiti artistik;

) menggalakkan perkembangan pengetahuan diri, serta pemahaman tentang ciri-ciri individu orang lain;

) termasuk elemen sokongan dan bantuan psikologi individu, dengan mengambil kira identiti individu keperibadian setiap kanak-kanak berbakat.

Salah satu syarat yang paling penting untuk pendidikan berkesan kanak-kanak dengan pelbagai jenis bakat adalah pembangunan kurikulum sedemikian yang akan sepadan dengan tahap maksimum kepada spesifik kualitatif jenis bakat tertentu dan mengambil kira corak psikologi dalaman mereka. pembentukan.

Terdapat empat strategi pembelajaran yang boleh digunakan dalam kombinasi yang berbeza. Setiap strategi membolehkan untuk mengambil kira keperluan untuk program pendidikan untuk kanak-kanak berbakat pada tahap yang berbeza.

. Pecutan. Strategi ini memungkinkan untuk mengambil kira keperluan dan kemungkinan kategori kanak-kanak tertentu dengan kadar perkembangan yang tinggi. Perlu diingat bahawa pecutan pembelajaran adalah wajar hanya berkaitan dengan kandungan pendidikan yang diperkaya dan sedikit sebanyak mendalam. Contoh bentuk pendidikan sedemikian boleh menjadi kem musim panas dan musim sejuk, bengkel kreatif, kelas induk yang melibatkan kursus latihan intensif dalam program yang berbeza untuk kanak-kanak berbakat dengan pelbagai jenis kebolehan.

. Mendalami.Strategi pembelajaran jenis ini berkesan dengan kanak-kanak yang menunjukkan minat yang luar biasa dalam bidang pengetahuan atau aktiviti tertentu. Ini mengandaikan lebih kajian mendalam topik, disiplin atau bidang pengetahuan.

Walau bagaimanapun, penggunaan program yang mendalam tidak dapat menyelesaikan semua masalah. Pertama, tidak semua kanak-kanak yang mempunyai bakat intelek menunjukkan minat dalam mana-mana satu bidang pengetahuan atau aktiviti cukup awal, minat mereka adalah luas. Kedua, kajian mendalam tentang disiplin individu, terutamanya pada peringkat awal pendidikan, boleh menyumbang kepada "ganas. atau pengkhususan yang terlalu awal, memudaratkan perkembangan keseluruhan kanak-kanak. Kelemahan ini sebahagian besarnya dihapuskan oleh latihan dalam program yang diperkaya.

. Pengayaan.Strategi pembelajaran yang sesuai memberi tumpuan kepada kandungan pembelajaran yang berkualiti, melangkaui kajian topik tradisional, dengan mewujudkan pautan dengan topik, masalah atau disiplin lain. Selain itu, program pengayaan melibatkan pengajaran kanak-kanak pelbagai cara dan kaedah bekerja. Latihan sedemikian boleh dijalankan dalam rangka proses pendidikan tradisional, serta melalui penyelaman pelajar dalam projek penyelidikan, penggunaan latihan intelektual khas untuk mengembangkan kebolehan tertentu, dsb. Pilihan domestik untuk pembelajaran inovatif boleh dilihat sebagai contoh program yang diperkaya.

. Permasalahan. Strategi pembelajaran jenis ini melibatkan merangsang perkembangan peribadi pelajar. Fokus pembelajaran dalam hal ini ialah penggunaan penerangan asli, penyemakan maklumat sedia ada, pencarian makna baharu dan tafsiran alternatif, yang menyumbang kepada pembentukan pendekatan pembelajaran peribadi dalam kalangan pelajar. pelbagai kawasan pengetahuan, serta satah kesedaran yang mencerminkan. Sebagai peraturan, program sedemikian tidak wujud sebagai bebas (latihan, pendidikan umum). Ia sama ada komponen program pengayaan atau wujud dalam bentuk program ekstrakurikuler latihan khas.

Adalah penting untuk diingat bahawa dua strategi pembelajaran terakhir adalah yang paling menjanjikan. Mereka memungkinkan untuk mengambil kira ciri-ciri kanak-kanak berbakat sebanyak mungkin, oleh itu mereka harus digunakan pada satu tahap atau yang lain kedua-duanya dalam versi yang dipercepat dan mendalam dalam pembinaan kurikulum.

Merumuskan perkara di atas, perlu ditekankan bahawa, sudah pasti, setiap kanak-kanak harus mempunyai peluang untuk menerima pendidikan sedemikian di sekolah yang akan membolehkannya mencapai tahap perkembangan tertinggi untuknya. Oleh itu, masalah pembezaan pendidikan adalah relevan untuk semua kanak-kanak, dan lebih-lebih lagi untuk kanak-kanak berbakat.

Yang pertama ialah pembezaan berdasarkan berasinganpendidikan kanak-kanak berbakat (dalam bentuk pemilihan mereka untuk pendidikan di sekolah tidak standard atau pemilihan apabila diedarkan dalam kelas dengan kurikulum yang berbeza).

Kedua ialah pembezaan berdasarkan bercampur-campurpendidikan kanak-kanak berbakat dalam kelas biasa sekolah pendidikan am (dalam bentuk pendidikan pelbagai peringkat, program pendidikan individu, kemasukan mod tunjuk ajar, dll.). Bentuk pembezaan pertama boleh ditetapkan secara bersyarat sebagai "luaran , yang kedua - sebagai "dalaman.

Mengambil kira kemustahilan praktikal untuk melibatkan semua kanak-kanak dengan bakat sebenar dan terpendam dalam pengajaran mengikut program khas, adalah perlu untuk melatih guru untuk bekerja dengan kanak-kanak berbakat dalam kelas biasa. Ini mengandaikan pengetahuan guru tentang prinsip-prinsip pendidikan perkembangan, termasuk memiliki kemahiran khas dalam menggunakan strategi program yang berbeza untuk kanak-kanak berbakat, serta memiliki bentuk dan kaedah kerja bukan tradisional di dalam bilik darjah (bentuk kumpulan kerja, projek penyelidikan, dll.).

Setiap bentuk pembezaan mempunyai kebaikan dan keburukan. Oleh itu, mengajar kanak-kanak berbakat dalam kelas khas atau sekolah yang memberi tumpuan kepada bekerja dengan kanak-kanak berbakat boleh bertukar menjadi masalah yang serius disebabkan kepelbagaian manifestasi kebolehan pada zaman kanak-kanak. Keadaan itu memburukkan lagi pelanggaran proses semula jadi proses sosialisasi, suasana elitisme dan stigma "takdir untuk berjaya". . Seterusnya, amalan mengajar kanak-kanak berbakat dalam sekolah biasa menunjukkan bahawa jika spesifik kanak-kanak ini tidak diambil kira, mereka boleh mengalami kerugian yang tidak dapat diperbaiki dalam perkembangan dan kesejahteraan psikologi mereka.

Walau bagaimanapun, ia mesti diakui bahawa yang paling menjanjikan dan berkesan ialah kerja dengan kanak-kanak berbakat berdasarkan "internal pembezaan. Apabila kualiti proses pendidikan di sekolah massa bertambah baik, kelayakan guru berkembang, dan kaedah pengajaran pembangunan dan berpusatkan pelajar diperkenalkan, pilihan semasa untuk pembezaan "luaran" dalam bekerja dengan kanak-kanak berbakat mungkin dikurangkan kepada minimum.

Perlu diingatkan bahawa pembangunan aktiviti penyelidikan, pada pendapat kami, juga merupakan syarat yang diperlukan untuk pembangunan kreativiti pelajar yang lebih muda. Pada pelajaran pengetahuan, apabila mempelajari bahagian "Alam dan Manusia" topik: "Badan, Bahan, Fenomena", mereka bermain permainan "Transformasi Ajaib" Berdasarkan permainan ini, anda boleh menjalankan eksperimen pemikiran. Sebagai contoh, kita mengkaji bagaimana api mempengaruhi perubahan sifat fizikal air. Seorang pelajar dipilih untuk memainkan peranan sebagai Api.

Selebihnya kanak-kanak menjadi Titisan Air yang membeku dalam kesejukan. Mereka bergerak perlahan dan bertukar menjadi bebola ais apabila Api berada jauh. Apabila api berada berdekatan, mereka bergerak lebih cepat, menyejat, menjadi tidak kelihatan (berjongkok). Apabila membangunkan kemahiran penyelidikan, adalah penting untuk memberikan keupayaan untuk bertanya soalan.Sukar untuk seorang pelajar sekolah rendah, hanya untuk bertanya dan menerima seseorang Oleh itu, pembangunan keupayaan ini harus dianggap sebagai salah satu matlamat yang paling penting dalam kerja pedagogi. Seperti yang ditekankan oleh pakar dalam psikologi kreativiti, keupayaan untuk mengemukakan soalan, untuk mengetengahkan masalah sering dinilai lebih daripada keupayaan untuk menyelesaikannya.

Melaksanakan kerja ini, adalah perlu untuk menyedari bahawa di sebalik kajian kecil terdapat masalah yang mendalam dan penting untuk mengembangkan potensi intelektual dan kreatif individu. Permainan adalah cara pembangunan yang berkesan kemahiran ini. Contohnya, permainan "cari perkataan tersembunyi" . Tuan rumah memikirkan satu perkataan dan melaporkan huruf pertama. Contohnya "A". Kanak-kanak bertanya pelbagai soalan, seperti "Adakah ini boleh dimakan?", "Adakah di dalam rumah?" t dll. Fasilitator hanya menjawab "ya" atau "tidak".

Soalan tekaan tidak dibenarkan. Contohnya, "bukankah itu tikus?" Keupayaan untuk mengemukakan hipotesis adalah salah satu yang paling penting dalam aktiviti penyelidikan.

Perkara pertama yang membuat hipotesis muncul ialah masalah. Hipotesis timbul sebagai penyelesaian yang mungkin kepada sesuatu masalah. Apabila membuat andaian, kita menggunakan perkataan: mungkin, katakan, ada kemungkinan, jika, jika, kemudian. Berikut adalah beberapa latihan yang membolehkan anda melatih keupayaan untuk mengemukakan hipotesis. Contohnya, latihan tentang keadaan: Dalam keadaan apakah setiap item akan sangat berguna? Bolehkah anda memikirkan keadaan di mana dua atau lebih item akan berguna? Dalam keadaan apakah objek ini tidak berguna malah berbahaya?

komputer

-telefon bimbit

Langkah seterusnya dalam kerja adalah untuk mengajar kanak-kanak untuk mentakrifkan konsep.

Konsep tersebut merupakan salah satu bentuk pemikiran logik. Ini adalah pemikiran yang mencerminkan subjek dalam ciri-ciri penting dan umumnya. Cara penting untuk membangunkan keupayaan untuk mentakrifkan konsep dalam pelajar yang lebih muda ialah teka-teki biasa. Kanak-kanak sangat berminat dengan teka-teki lucu. Di bawah adalah teka-teki seperti itu dari buku E.I. Sinitsina "Permainan logik dan teka-teki".

Apakah makanan yang paling berkhasiat? (Pie dimakan dengan mata)

Mengapa ibu kanggaru sangat membenci hari hujan? (Lagipun, kemudian anak-anak bermain-main di rumah. Dalam poket anda.)

Kanak-kanak, apakah yang panjang, kuning, dan sepanjang masa menunjuk ke utara? (pisang magnet)

Teka apa yang kuning, dengan jalur hitam, menerbitkan "uhzhzh"? (lebah terbang ke belakang)

Apa yang tidak wujud tetapi mempunyai nama? (tiada apa-apa)

Apa yang anda akan menjadi pada 20? (lelaki berumur 20 tahun)

Pelajaran pengetahuan seperti yang lain membolehkan anda mengajar kanak-kanak untuk bereksperimen. Eksperimen yang paling menarik ialah eksperimen sebenar dengan objek sebenar dan sifatnya. Berikut ialah beberapa situasi mudah yang menerangkan percubaan yang tersedia untuk pelajar yang lebih muda.

Eksperimen "Tentukan daya apungan objek." Mari kita mulakan dengan eksperimen untuk menentukan daya apungan objek. Jemput kanak-kanak mengumpul sepuluh barang. Ia boleh menjadi pelbagai barangan, contohnya: blok kayu, satu sudu teh, plat logam kecil daripada set hidangan mainan, epal, kerikil, mainan plastik, cangkerang laut, bola getah kecil, plastisin. bola, kotak kadbod, bolt logam, dsb.

Sekarang setelah item itu dikumpulkan, anda boleh membuat hipotesis item yang akan terapung dan yang akan tenggelam. Hipotesis ini kemudiannya perlu diuji. Kanak-kanak tidak boleh selalu secara hipotesis meramalkan tingkah laku objek seperti epal atau plastisin di dalam air, di samping itu, plat logam akan terapung jika ia diturunkan dengan berhati-hati ke dalam air tanpa menuangkan air ke dalamnya; jika air masuk, sudah tentu ia akan tenggelam.

Selepas percubaan pertama selesai, kami akan meneruskan eksperimen, kami akan mengkaji sendiri objek terapung. Adakah mereka semua ringan? Adakah mereka semua terapung dengan cara yang sama?

Mari kita berikan contoh eksperimen dalam kajian topik "Bahan". Mari kita cuba mengkaji secara eksperimen sifat-sifat air. Mari kita ambil objek yang berbeza, sebagai contoh: span, surat khabar, sehelai kain, tuala), polietilena, plat logam, sekeping kayu, piring porselin. Sekarang dengan berhati-hati, dengan sudu, kami akan menyiramnya secara beransur-ansur dengan air. Apakah barang yang tidak menyerap air?

Mari kita senaraikan sekarang daripada mereka yang menyerap, apa yang menyerap lebih baik: span, surat khabar, kain atau kayu? Jika air disimbah pada sebahagian daripada setiap item ini, adakah keseluruhan item akan basah, atau hanya kawasan di mana air melanda? Mari kita teruskan eksperimen tentang "kehilangan" air. Tuangkan air ke dalam piring porselin. Ia tidak menyerap air, kita sudah tahu ini dari pengalaman sebelumnya. Kami akan menandakan sempadan di mana air dituangkan dengan sesuatu, sebagai contoh, dengan pen felt-tip. Mari kita biarkan air selama satu hari dan lihat - apa yang berlaku? Sebahagian daripada air hilang, tersejat. Kami akan menandakan sempadan baharu dan memeriksa paras air sekali lagi dalam sehari. Air semakin menguap. Dia tidak boleh mengalirkan air, dia tidak boleh meresap. Dia tersejat dan terbang ke udara dalam bentuk zarah kecil.

Mempelajari topik "Fenomena" anda boleh bereksperimen dengan pancaran cahaya. Untuk eksperimen ini, kita memerlukan lampu meja atau lampu suluh. Mari cuba tentukan bagaimana objek yang berbeza menghantar cahaya. Kami akan menyimpan helaian kertas (kertas lukisan, helaian buku nota biasa, kertas surih, kertas berwarna daripada kit buruh), polietilena dengan ketumpatan yang berbeza, kepingan pelbagai fabrik.

Sebelum menjalankan eksperimen, mari cuba andaikan secara hipotesis sama ada objek ini atau itu menghantar cahaya. Kemudian kami memulakan percubaan kami dan secara empirik mencari objek yang menghantar cahaya, dan objek yang tidak.

Eksperimen refleksi. Banyak objek berkilat diketahui oleh kanak-kanak dan membolehkan mereka melihat pantulan mereka sendiri. Mari cuba bereksperimen dengan refleksi. Mula-mula, mari kita fikir dan cari di mana anda boleh melihat refleksi anda sendiri. Selepas perbualan kolektif mengenai topik ini dan mencari beberapa pilihan, anda perlu cuba mencari barang di dalam bilik e anda, di mana anda boleh melihat pantulan. Ini bukan sahaja cermin, tetapi perabot yang digilap, kerajang, beberapa bahagian mainan. Anda juga boleh melihat pantulan anda di dalam air, sebagai contoh.

Melihat pantulan kita sendiri, mari cuba tentukan sama ada pantulan sentiasa jelas dan tajam, yang bergantung kepada kejelasan dan kejelasannya. Semasa eksperimen, kanak-kanak akan membuat kesimpulan bahawa objek yang mempunyai permukaan yang sangat licin dan berkilat memberikan pantulan yang baik. , objek kasar - lebih teruk.

Dan terdapat banyak objek yang tidak membenarkan anda melihat pantulan anda sendiri sama sekali. Mari kita siasat punca herotan pantulan. Contohnya, anda boleh melihat pantulan anda sendiri dalam cermin yang tidak rata atau kaca tingkap, dalam sudu berkilat, kerajang renyuk atau objek lain yang tidak rata. Mengapa ia sangat lucu dalam kes ini?

Pengalaman ini boleh mendapat sambungan yang menarik di rumah. Sebagai contoh, kanak-kanak mungkin diminta untuk bereksperimen tentang perasaan haiwan tentang refleksi mereka sendiri. Anak kucing, anak anjing, burung kakak tua dan haiwan peliharaan kami yang lain bertindak balas dengan jelas terhadap pantulan mereka sendiri.

Eksperimen dengan pantulan cahaya. Mari kita cuba menjalankan eksperimen serupa dengan yang pernah dijalankan oleh Galileo Galilei, membuktikan kepada rakan-rakannya bahawa Bulan bukanlah bola yang digilap sama sekali. Dia menggunakan dinding putih bangunan dan cermin. Daripada dinding putih, kita boleh menggunakan sehelai kertas lukisan putih. Kita sudah tahu dari pengalaman terdahulu bahawa permukaan licin, digilap sempurna memberikan pantulan yang sangat baik, dan lebih baik permukaan itu digilap, lebih jelas pantulan. Permukaan cermin jauh lebih licin daripada permukaan kertas. Tetapi apakah yang akan memantulkan pancaran cahaya dengan lebih baik - cermin atau kertas? Apa yang akan menjadi lebih ringan - kertas atau cermin?

Perumusan dan penyelesaian masalah adalah satu lagi peringkat penting dalam kerja pembentukan kualiti yang diingini. Menurut algoritma tindakan, jelas bahawa kajian bermula dengan mengenal pasti masalah, bertanya soalan. Bagi pelajar sekolah rendah, konsep masalah kedengaran seperti isu kompleks, yang sukar dijawab, maka guru dikehendaki dalam salah satu pelajaran untuk mendedahkan intipati istilah "masalah" dengan kanak-kanak. Sebelum memberikan definisi terperinci, kami bertanya kepada anak-anak; "Apa masalahnya?" "Tolong beritahu saya, bagaimana anda memahami masalah itu?".

Masalah adalah ketidakpastian, untuk menghapuskannya, tindakan diperlukan untuk mengkaji segala sesuatu yang berkaitan dengan situasi masalah. Situasi masalah ialah sebarang situasi teori atau praktikal di mana tiada penyelesaian yang sepadan dengan keadaan. Ada kemungkinan bahawa pelajar memahami masalah sebagai soalan yang dirumus dengan jelas, dan lebih kerap soalan kompleks yang timbul dalam perjalanan kognisi.

Perkataan "problema" dalam terjemahan dari bahasa Yunani kuno bermaksud "kesukaran", "penghalang", "kesukaran", dan bukan hanya soalan. Dari segi membangunkan kemahiran penyelidikan, adalah sangat penting bahawa pelajar, memulakan penyelidikan sendiri, merumuskan masalah dengan jelas, iaitu, menentukan apa akan menyiasat, kemudian bertindak. Guru yang melakukan kerja mengenal pasti masalah dengan pelajar harus fleksibel dan tidak selalu memerlukan pernyataan yang jelas tentang masalah kajian. Jangan lupa bahawa sudah cukup untuk pelajar sekolah rendah memberikan gambaran umum, anggaran masalah, yang dianggap penting secara asas dalam pembentukan kemahiran tingkah laku penyelidikan.

Sebelum mula bekerja dengan pelajar untuk mengenal pasti masalah, kenalkan kanak-kanak jenis masalah dan ajar mereka membezakan melalui beberapa latihan. Jenis masalah: Masalah seperti mozek , terdiri daripada beberapa bahagian yang berasingan. Untuk menyelesaikan masalah secara keseluruhan, adalah perlu untuk membahagikannya kepada beberapa bahagian yang berasingan dan menyelesaikan setiap bahagian komponen. Menghadapi pelajar, mereka mencadangkan situasi berikut: "Esok adalah hari cuti, anda ingin melakukan banyak perkara. Anda bersetuju dengan rakan untuk menonton wayang bersama, sekurang-kurangnya satu jam untuk berjalan di taman; anda memerlukan sekurang-kurangnya jam, jika tidak, anda tidak sepatutnya mula. Anda perlu membuat kerja rumah, atas permintaan ibu bapa anda, anda perlu membersihkan bilik, yang juga memerlukan sekurang-kurangnya satu jam. Itu adalah rancangan anda untuk hujung minggu."

Lelaki, bagaimana anda mengatur hari untuk melakukan segala-galanya? Semua pelajar pada risalah yang telah disediakan terlebih dahulu; melaksanakan jenis kerja berikut:

Lukiskan bulatan untuk mewakili masalah mengatur hari cuti. Serlahkan bahagian individu masalah "Bagaimana saya boleh melakukan semuanya?". Tulis berapa bahagian yang anda dapat. Bahagikan bulatan ini kepada bahagian mengikut masalah yang diserlahkan dan tandatangani setiap bahagian yang diserlahkan.

Sila jawab soalan:

Berapa jam yang anda ada?

Berapa lama masa yang diambil untuk menyelesaikan setiap bahagian masalah ini?

Bagaimana untuk mengagihkan semua tugas anda mengikut masa?

Buat jadual hujung minggu.

Salah satu jenis kerja yang membolehkan anda mendedahkan kebolehan kreatif anda ialah penyediaan laporan mengenai topik tersebut. Topik itu boleh berbentuk pendidikan dan diberikan oleh guru, atau kanak-kanak boleh memilih topik yang menarik minatnya secara bebas. Laporan dibincangkan, soalan ditanya. Di sini adalah penting untuk mewujudkan suasana kreativiti dan kerjasama, pastikan anda memuji anak-anak untuk kerja mereka, terutamanya mencatat apa yang ternyata baik.

Tahap yang lebih sukar ialah penyelidikan bebas. Tugasnya adalah untuk mengumpul maklumat yang diperlukan menggunakan sumber yang mungkin dan menyediakan laporan. Guru memainkan peranan sebagai perunding. Memandangkan mustahil untuk mendengar semua orang dalam satu pelajaran, kanak-kanak harus diajar bercakap secara ringkas. Beberapa laporan didengar serta-merta, beberapa kemudian. Apabila mempertahankan hasil penyelidikan, nilai kognitif topik, keaslian, nilai bahan yang dikumpul, logik karya, bahasa dan gaya persembahan dinilai. Melindungi idea adalah bahagian penting dan penting dalam kerja.

Kerja kami menunjukkan bahawa dalam kelas eksperimen kanak-kanak memperoleh kemahiran kerja penyelidikan bebas; kebanyakan pelajar mempunyai cita rasa untuk memperoleh pengetahuan baharu; kebanyakan pelajar telah menguasai kaedah mendapatkan maklumat; peningkatan minat dalam pelajaran pembacaan sastera dan pengetahuan dunia; kebanyakan kanak-kanak telah belajar untuk bekerja secara berdikari dan dalam satu pasukan.

Analisis keputusan eksperimen kawalan

Untuk menentukan keberkesanan kerja yang dijalankan, eksperimen kawalan telah dijalankan. Eksperimen ini melibatkan menyelesaikan tugas-tugas berikut: untuk mengenal pasti tahap perkembangan proses kognitif pelajar muda dalam kelas eksperimen dan kawalan; bandingkan keputusan eksperimen kawalan dengan data eksperimen yang memastikan, dan berdasarkan data ini membuat kesimpulan dan merumuskan cadangan metodologi . Eksperimen kawalan telah dijalankan mengikut kaedah yang sama seperti yang dipastikan. Di samping itu, kaedah digunakan: pemerhatian, analisis produk aktiviti, kaedah statistik pemprosesan data. Kami tidak akan memikirkan huraian kaedah, kerana semua kaedah untuk mendiagnosis tahap perkembangan kemahiran penyelidikan digunakan sama seperti pada peringkat percubaan yang pasti, dengan sedikit perubahan dalam kandungan sebenar.

Keputusan mendiagnosis tahap perkembangan kebolehan mental.

"Kelas:

· tahap rendah - 9 orang (36%)

· tahap purata - 10 orang (40%)

· tahap tinggi - 6 orang (24%)

3 kelas "B":

· tahap rendah - manusia (28%)

· tahap purata - 10 orang (40%)

· tahap tinggi - 8 orang (32%)

Perhatikan bahawa pada peringkat akhir eksperimen dalam kedua-dua kelas terdapat peningkatan dalam tahap perkembangan kebolehan mental. Secara umumnya, berbanding dengan keputusan kelas kawalan pada akhir eksperimen dalam kelas eksperimen, tahap perkembangan kebolehan mental adalah 12% lebih tinggi.

Diagnosis akhir tahap perkembangan imaginasi verbal menunjukkan tahap perkembangan imaginasi dalam kelas eksperimen meningkat berbanding dengan permulaan aktiviti eksperimen (sebanyak 24%). Hasil diagnosis imaginasi kreatif dalam kelas kawalan dan eksperimen.

"Kelas:

· tahap rendah - 11 orang (44%)

· tahap purata - 9 orang (36%)

· tahap tinggi - 5 orang (20%)

3 kelas "B":

· tahap rendah - 8 orang (32%)

· tahap tinggi - 5 orang (20%)

Keputusan mendiagnosis tahap perkembangan pemikiran tidak standard secara umum untuk dua kelas.

3 kelas "A":

· tahap rendah - 9 orang (36%)

· tahap purata - 11 orang (44%)

· tahap tinggi - 5 orang (20%)

Kelas 3"B":

· tahap rendah - 7 orang (28%)

· tahap purata - 12 orang (48%)

· tahap tinggi - 6 orang (24%)

Petunjuk perkembangan proses kognitif, pemikiran tidak standard, imaginasi lisan dan kreatif, yang kami terima pada peringkat akhir eksperimen dalam kelas kawalan dan eksperimen, akan dibentangkan dalam jadual ringkasan 3.

Jadual 3

Tahap perkembangan proses kognitif pada akhir eksperimen

Tahap Metodologi 3 "A" 3 "B" tinggi sederhana rendah tinggi sederhana rendah Ingatan20%44%36%18%40%42%Pemikiran logik24%40%36%32%40%28%Imaginasi lisan20%40%40%32 %44%24%Imaginasi kreatif20 %36%44%20%48%32%Di luar kotak20%44%36%24%48%28%

Data jadual boleh diwakili sebagai histogram dalam Rajah 2

Rajah 2 Keputusan ringkasan mendiagnosis proses kognitif dalam gred 3 "A" dan 3 "B" (peringkat akhir eksperimen)

Seperti yang dapat dilihat daripada histogram, kelas eksperimen mengatasi kelas kawalan dari segi tahap perkembangan semua proses kognitif yang dikaji. Tahap perkembangan pemikiran, ingatan dan imaginasi adalah tinggi dan hampir kepada ambang 80%. Keputusan mendiagnosis tahap perkembangan proses kognitif dalam kelas eksperimen pada peringkat penentuan dan akhir akan dibentangkan dalam histogram

Rajah 3 Keputusan diagnostik tahap perkembangan proses kognitif dalam kelas eksperimen pada permulaan dan akhir eksperimen.

Menganalisis keputusan pengukuran pada peringkat memastikan eksperimen, kami membuat kesimpulan bahawa tidak terdapat perbezaan ketara dalam tahap perkembangan aktiviti kognitif dalam kelas kawalan dan eksperimen. Kedua-dua kelas didominasi oleh tahap rendah. Keputusan bahagian penentuan dibentangkan dengan jelas dalam bentuk graf (Rajah 4)

Rajah 4 Graf perbezaan tahap aktiviti kognitif dalam kumpulan kawalan dan eksperimen

Pada akhir peringkat formatif kerja eksperimen dan pedagogi, kami sekali lagi mengukur tahap perkembangan aktiviti kognitif. Keputusan pengukuran ditunjukkan dalam jadual 4.

Jadual 4

Tahap perkembangan aktiviti kognitif kanak-kanak sekolah yang lebih muda pada akhir eksperimen

Tahap 3 A 3 Tinggi 6 (24%) 1 (4%) Sederhana 10 (40%) 4 (16%) Rendah 9 (36%) 20 (80%)

Oleh itu, berbanding dengan permulaan eksperimen, terdapat perubahan positif dalam tahap aktiviti kognitif dalam kumpulan eksperimen.

Pada tahap tinggi, enrolmen meningkat sebanyak 20%; secara purata - sebanyak 20%.

Dalam kelas kawalan, gambar tetap tidak berubah, yang sekali lagi mengesahkan keberkesanan bahawa pengenalan keadaan pedagogi yang telah kami kenal pasti ke dalam proses pendidikan menyumbang kepada perkembangan aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda. Keputusan pemotongan kawalan ditunjukkan dengan jelas dalam graf (Rajah 5).

Rajah 5 Graf perbezaan tahap aktiviti kognitif pada akhir eksperimen dalam kumpulan eksperimen dan kawalan

Jadi, analisis dan generalisasi keputusan yang diperolehi semasa eksperimen kawalan membolehkan kita membuat kesimpulan bahawa kerja eksperimen dan pedagogi yang dijalankan ke atas pembangunan aktiviti kognitif dalam proses pengajaran pelajar muda adalah berkesan. Hipotesis yang dikemukakan pada awalnya bahawa jika proses pendidikan di sekolah rendah direka dengan tumpuan kepada kreativiti dan aktiviti kreatif, maka syarat tambahan dicipta untuk perkembangan aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda telah disahkan.

Pada zaman kita, saintis, guru, ahli psikologi berulang kali menangani masalah guru, memberikan konsep ini nama lain, sebagai contoh, "kecekapan", "kualiti profesional" guru. Isu ini tetap relevan, kerana, secara semula jadi, keadaan dan masyarakat berubah mengikut masa, yang bermaksud bahawa keperluan yang dikenakan oleh negara dan masyarakat terhadap guru berubah. Ia masih menjadi persoalan terbuka yang kualiti guru (atau "kecekapan") harus tetap, i.e. bebas daripada masa.

Dan kualiti apa yang sepatutnya "mudah alih", i.e. perlu untuk guru-guru berkaitan dengan keperluan masa "baru". Jadi, sebagai contoh, hanya 10-15 tahun dahulu, kemahiran komputer bukanlah antara "kecekapan" seorang guru, tetapi kini kualiti ini diperlukan untuk seorang guru moden. Soalan-soalan ini juga relevan untuk pendidikan guru: "Apakah jenis guru yang perlu dilatih oleh universiti pedagogi?", Dan untuk pengetua sekolah: "Apakah jenis guru yang harus bekerja di sekolah moden?"; "Apakah jenis guru yang diperlukan oleh pelajar moden?" dan bagi ibu bapa yang kini mempunyai peluang tanpa had untuk memilih institusi pendidikan untuk anak mereka, dan yang paling penting, soalan ini penting untuk pelajar: "Guru mana yang mereka akan gembira untuk belajar?" Seperti yang anda ketahui, dalam tempoh masa sejarah yang berbeza, wakil masyarakat biasa, sama ada pelajar atau ibu bapanya, atau wakil struktur pengurusan, atau guru sendiri - setiap daripada mereka, kerana kedudukan sosial dan ekonomi yang berbeza. , meletakkan kandungan istimewanya sendiri ke dalam konsep "personaliti guru".

Oleh itu, adalah menarik untuk mengetahui apakah idea seorang pelajar moden tentang seorang guru; untuk ini, satu kajian telah dijalankan "Guru melalui mata pelajar moden." Para pelajar telah diberikan soal selidik yang mengandungi 3 soalan:

) Apakah guru yang baik dan mengapa? 2) Guru mana yang teruk dan kenapa? 3) Apakah profesion yang anda ingin pilih untuk diri sendiri dalam hidup dan mengapa? Menganalisis keputusan yang diperoleh, kesimpulan berikut dibuat.

Permintaan terbesar pelajar moden meletakkan pada kualiti profesional seorang guru seperti pendidikan universal, pengetahuan, kesedaran, progresif, keupayaan untuk menjalankan pelajaran yang menarik, memberikan tugasan yang menarik. Adalah menarik untuk diperhatikan bahawa dalam kumpulan umur yang berbeza, pelajar tidak mengabaikan kualiti seperti penampilan dan gaya guru, lelaki itu menyatakan bahawa guru itu harus "muda", "kacak", "berpakaian moden", "tersenyum, menawan", "sejuk", "berpakaian bergaya".

Dapat disimpulkan bahawa aspek luaran, estetika persepsi guru juga penting untuk pelajar. Ia juga ingin tahu bahawa dalam selari gred 10, 21% pelajar mencadangkan komputer dan bukannya guru, manakala gred 5 dan 11, sebaliknya, tidak mahu melihat komputer dan bukannya guru. Minat kanak-kanak dalam peringkat pembentukan mereka adalah labil dan lebih terdedah kepada pengaruh keadaan persekitaran. Adalah penting bahawa pelajar yang lebih muda dan bakal graduan sekolah yang menegaskan bahawa guru harus menjadi orang yang hidup dengan jiwa.

Dapat disimpulkan bahawa dalam proses berkomunikasi dengan guru sebagai seorang insan itulah proses pembelajaran dan pembelajaran berlaku, dan tidak kurang pentingnya pelajar dianggap sebagai individu yang mempunyai kelebihan dan kekurangan. Pengaruh istimewa terhadap perkembangan kanak-kanak diberikan oleh orang di sekelilingnya, di antaranya guru tidak menduduki tempat terakhir.

Oleh itu, merumuskan perkara di atas, kita boleh menamakan beberapa kualiti yang harus dimiliki oleh seorang guru dan beberapa kualiti yang negatif bagi seorang guru.

Bijaksana.

Tidak berfungsi secara kreatif.

Pedantic, formalist.

Ramai guru dan di luar sekolah dibezakan dengan cara yang menjengkelkan didaktik, mengajar mereka sendiri. Tabiat memudahkan perkara yang kompleks untuk menjadikannya mudah diakses oleh kanak-kanak menyumbang kepada perkembangan pemikiran yang tidak fleksibel, lurus, mengembangkan kecenderungan untuk melihat dunia dalam versi ringkas, hitam dan putih, dan tabiat sentiasa mengawal diri membuat ekspresi diri emosi. sukar.

Harus dikatakan terus terang bahawa selama bertahun-tahun sekolah kita telah dan kekal sebagai alat yang paling berkesan untuk mendidik konformisme, oportunisme dan pemikiran ganda. Penyusunan semula masyarakat adalah mustahil tanpa penstrukturan semula sekolah yang radikal dan pemikiran guru dalam semangat pendekatan peribadi terhadap pendidikan.

Pendekatan peribadi

Berikut adalah kualiti seorang guru yang berjaya menyelesaikan tugasnya:

1. Guru memahami murid, menghormati pendapatnya, tahu mendengar dan mendengar, “dapat” kepada setiap murid.

Berminat dengan subjeknya, tahu dengan baik dan mengajar.

Suka kanak-kanak, baik, peramah, berperikemanusiaan.

Peramah, kawan baik, terbuka, ikhlas.

Inventif, kreatif, bijak, cepat cerdik.

Mengaplikasikan pengetahuan psikologi, teknik untuk menyelesaikan situasi yang sukar.

Dia mengawal dirinya, tahu bagaimana untuk menahan emosi.

Bijaksana.

Berkembang secara menyeluruh, pintar, boleh bercakap.

Dia mempunyai rasa humor, baik ironi, sedikit coquetry (!).

Dan ini adalah kualiti seorang guru yang lebih baik untuk tidak bekerja di sekolah:

Agresif, biadap, menghina pelajar, menggunakan kekerasan fizikal, tidak bijaksana, menggunakan kuasanya ke atas pelajar.

Tidak peduli, tidak bertanggungjawab, benci pelajar dan kerja

Berat sebelah, tidak adil, mempunyai kegemaran, menilai bukan pengetahuan, tetapi tingkah laku.

Tidak bermoral, mementingkan diri sendiri, tamak, menerima rasuah, memeras ugut.

Dia tidak tahu mendengar, memahami pelajar, tidak menghormati pelajar, tidak mengiktiraf hak pelajar terhadap pendapatnya, tidak bertoleransi.

Tidak dapat menarik minat subjek, menyelesaikan masalah metodologi dan pedagogi.

Dia tidak tahu subjeknya, mempunyai pandangan yang terhad.

Tidak yakin dengan dirinya, pasif, menarik diri, tidak dapat mempertahankan dirinya.

Tidak berfungsi secara kreatif.

Pedantic, formalist.

Untuk mengatasi stereotaip pemikirannya sendiri, guru mesti mengetahui bahaya khusus dan kemudaratan profesionnya. Ahli sosiologi Amerika W. Waller, dalam karyanya What Learning Does to the Teacher (1932), menerangkan beberapa kesan berbahaya ini. Ramai guru dan di luar sekolah dibezakan dengan cara yang menjengkelkan didaktik, mengajar mereka sendiri. Tabiat memudahkan perkara yang kompleks untuk menjadikannya mudah diakses oleh kanak-kanak menyumbang kepada perkembangan pemikiran yang tidak fleksibel, lurus, mengembangkan kecenderungan untuk melihat dunia dalam versi ringkas, hitam dan putih, dan tabiat sentiasa mengawal diri membuat ekspresi diri emosi. sukar.

Jawatan guru adalah godaan yang berterusan, ujian kuasa. Ia bukan hanya mengenai subjektiviti dan berat sebelah peribadi dalam penilaian dan sikap terhadap pelajar. Dalam sistem pendidikan yang tersusun secara birokrasi, seorang guru adalah, pertama sekali, seorang penjawat awam, seorang pegawai. Tugas utamanya adalah untuk mengelakkan sebarang insiden dan penyelewengan daripada pendapat yang diterima secara rasmi.

Demi kepentingan pemeliharaan dirinya sendiri, guru terpaksa menekan kebebasan pelajar, menuntut mereka tidak mengatakan apa yang mereka fikirkan, tetapi apa yang sepatutnya dikatakan. Lebih-lebih lagi, sangat mudah baginya untuk meyakinkan dirinya bahawa dia bertindak demi kepentingan lelaki itu sendiri, menginsuranskan mereka daripada masalah masa depan. Untuk menyekat pemikiran bebas, tanda, dan ciri, dan manipulasi pendapat rakan-rakan pelajar, dan tekanan terhadap ibu bapa digunakan. Harus dikatakan terus terang bahawa selama bertahun-tahun sekolah kita telah dan kekal sebagai alat yang paling berkesan untuk mendidik konformisme, oportunisme dan pemikiran ganda. Penyusunan semula masyarakat adalah mustahil tanpa penstrukturan semula sekolah yang radikal dan pemikiran guru dalam semangat pendekatan peribadi terhadap pendidikan.

Pendekatan peribadi- bukan hanya mengambil kira ciri-ciri individu pelajar yang membezakan antara satu sama lain. Ini adalah sikap yang konsisten, sentiasa dan dalam segala-galanya, terhadap pelajar sebagai seorang individu, sebagai subjek aktiviti yang bertanggungjawab dan sedar diri.

K.D. Ushinsky menulis bahawa "dalam api yang menghidupkan masa muda, watak seseorang dilemparkan. Itulah sebabnya seseorang tidak boleh memadamkan api ini, atau takut kepadanya, atau melihatnya sebagai sesuatu yang berbahaya bagi masyarakat, jangan mengekang api ini. terbakar. Dan hanya menjaga supaya bahan yang pada masa ini mengalir ke jiwa remaja adalah berkualiti "(Ushinsky K.D. Man sebagai subjek pendidikan.

Pengalaman domestik dalam pembangunan aktiviti kreatif kanak-kanak menunjukkan bahawa bimbingan metodologi diperlukan untuk pembangunan aktiviti bebas. Adalah perlu untuk merancang aktiviti teladan, menggariskan teknik pengurusan. Semua ini menyumbang kepada mengekalkan minat mampan kanak-kanak dalam kreativiti.

Guru boleh menggunakan keseluruhan kumpulan kaedah untuk membangunkan tindakan bebas dengan kandungan artistik. Ini adalah organisasi pemerhatian, perbualan, soalan yang bertujuan.

Keperibadian kanak-kanak berbakat mempunyai bukti yang jelas tentang keasliannya, kerana kedua-dua tahap dan keaslian individu aktiviti kanak-kanak itu ditentukan terutamanya oleh keperibadiannya. Kefahaman ciri personaliti kanak-kanak berbakat amat penting dalam kes-kes yang dipanggil bakat terpendam, yang tidak nyata sehingga masa tertentu dalam kejayaan aktiviti itu. Ciri-ciri keperibadian yang pelik, sebagai peraturan, dikaitkan secara organik dengan kebolehan, yang membuat guru atau ahli psikologi sekolah menganggap bahawa kanak-kanak seperti itu telah meningkatkan peluang.

1. Perkembangan umur kanak-kanak berbakat yang tidak sekata

2. Keluarga anak yang berbakat

. Hubungan kanak-kanak berbakat dengan rakan sebaya dan orang dewasa.

. Keperibadian anak yang berbakat

. Masalah kanak-kanak berbakat

Sejumlah kajian psikologi dan pemerhatian khas menunjukkan bahawa kanak-kanak berbakat pada umumnya lebih makmur daripada kanak-kanak lain: mereka tidak mengalami masalah pembelajaran, berkomunikasi dengan lebih baik dengan rakan sebaya, dan cepat menyesuaikan diri dengan persekitaran baharu. Minat dan kecenderungan mereka yang tertanam, dibangunkan sejak zaman kanak-kanak, berfungsi sebagai asas yang baik untuk penentuan diri peribadi dan profesional yang berjaya. Benar, kanak-kanak ini juga mungkin menghadapi masalah jika peningkatan keupayaan mereka tidak diambil kira: pembelajaran menjadi terlalu mudah atau tiada syarat untuk perkembangan potensi kreatif mereka.

Masalah yang paling biasa ialah:

komunikasi, tingkah laku sosial,

disleksia - perkembangan pertuturan yang lemah

perkembangan emosi

penyahsegerakan pembangunan

perkembangan fizikal,

peraturan diri,

kurang kreativiti

kesukaran dalam bimbingan vokasional,

kepincangan

Tahap kebolehan kreatif memberi kesan kepada tahap perkembangan proses kognitif. Kanak-kanak yang mempunyai tahap kebolehan kreatif yang tinggi juga mempunyai tahap proses kognitif yang lebih tinggi berbanding dengan kanak-kanak yang mempunyai tahap kebolehan kreatif yang rendah.

Justeru, sememangnya kanak-kanak yang mempunyai tahap kreativiti yang tinggi juga mempunyai hasil yang tinggi dalam aspek lain proses kognitif berbanding kanak-kanak yang mempunyai tahap kreativiti yang lebih rendah, khususnya dari segi perhatian dan imaginasi. Oleh itu, dengan mengembangkan potensi kreatif kanak-kanak, kebolehan kreatifnya, kita juga membangunkan proses kognitif individu. (Jadual #2)

Kajian itu mengenal pasti syarat-syarat yang diperlukan untuk penyesuaian yang berkesan dalam bulatan sosial pelajar sekolah, struktur dan kandungannya; ini ialah kemasukan organik pelarasan dalam kehidupan pasukan; kecukupan cara untuk membetulkan ciri-ciri jenis umur komunikasi di kalangan murid sekolah; pengayaan dan kerumitan cara menjalankan kehidupan kolektif atau kumpulan; ketepuan hidup dengan kreativiti, baik dalam kandungan mahupun dalam bentuk organisasinya; emosi gaya hidup dan, akibatnya, penglibatan emosi dalam kehidupan pasukan setiap pelajar; gaya hubungan tertentu dalam pasukan, dicirikan oleh demokrasi, minat setiap pelajar; aktiviti kendiri sebagai prinsip mengatur kehidupan pasukan. .

Terdapat banyak cara untuk menjalankan penyelidikan, tetapi disebabkan oleh diagnostik, kaedah tradisional seperti perbualan dan soal selidik adalah tidak berkesan. Oleh kerana kanak-kanak pada usia ini mengalami kesukaran yang berkaitan dengan keupayaan yang tidak mencukupi untuk mengenali, menganalisis, menyatakan masalah mereka dengan kata-kata. Di sini adalah perlu untuk mewujudkan hubungan kepercayaan jangka panjang, di mana ia menjadi mungkin untuk secara bebas, terus terang membincangkan pengalaman khusus kanak-kanak itu.

Menurut Renzulli, tugas guru yang bekerja dengan kanak-kanak berbakat adalah untuk memberikan mereka bantuan metodologi yang mahir. Seorang kanak-kanak yang berkebolehan, sebagai contoh, mungkin memerlukan nasihat tentang cara menggunakan perpustakaan.

Model berorientasikan kognitif Bloom juga telah terbukti berguna sebagai asas untuk mereka bentuk program pendidikan untuk kanak-kanak prasekolah berbakat.

Kesimpulan

Pada masa ini, pendidikan moden menentukan tugas baru, memerlukan pembangunan kualiti intelektual dan kreatif individu. Salah satu cara penting untuk menyelesaikan masalah ini ialah perkembangan aktiviti kognitif pelajar yang sudah berada di peringkat awal pendidikan. Agar proses perkembangan dan perkembangan diri pelajar yang lebih muda berjalan secara intensif, guru perlu merangsang proses kognitif pelajar sekolah, membentuk dan mengembangkan kemahiran penyelidikan, merangsang aktiviti kognitif dan dahagakan pengalaman dan pengetahuan baharu.

Sememangnya, sokongan pedagogi sahaja tidak mencukupi, oleh itu, kami percaya bahawa kanak-kanak perlu sengaja diajar pengetahuan, kemahiran dan kebolehan aktiviti kognitif. Dalam kajian ini, kami cuba membuktikan dan menguji secara praktikal beberapa syarat pedagogi yang memastikan keberkesanan pembangunan pelajar muda di sekolah pendidikan am. Dalam perjalanan kerja yang dijalankan, tugas-tugas berikut telah diselesaikan:

berdasarkan analisis kesusasteraan khas, ciri-ciri penting kreativiti, peranannya dalam perkembangan aktiviti kognitif pelajar didedahkan;

-ciri-ciri aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda didedahkan;

kerja eksperimen telah dijalankan untuk membangunkan aktiviti kognitif kanak-kanak sekolah yang lebih muda.

Kerja eksperimen dan pedagogi yang dijalankan mengesahkan keberkesanan kerja yang dijalankan dan memungkinkan untuk membangunkan cadangan metodologi berikut untuk pembangunan pelajar muda kognitif:

.Ajar kanak-kanak untuk bertindak secara bebas, untuk mengelakkan arahan dan arahan langsung.

2.Jangan tahan inisiatif kanak-kanak, galakkan penyelesaian asal.

.Jangan lakukan untuk pelajar apa yang mereka boleh lakukan sendiri

.Untuk membangunkan pelajar keupayaan untuk melihat masalah secara bebas, mengesan hubungan antara objek dan fenomena, membentuk kemahiran menyelesaikan masalah bebas, mengajar analisis, sintesis, klasifikasi, generalisasi maklumat.

.Belajar untuk mempertahankan idea anda dan menolak idea yang salah.

.Untuk membangunkan proses kognitif pelajar, menggunakan kemungkinan tugas kreatif, kaedah pengajaran projek, dll.

Penyelidikan tesis yang telah siap tidak menyelesaikan masalah yang sedang dipertimbangkan, tetapi merupakan salah satu cara yang mungkin untuk menyelesaikannya. Pada pendapat kami, isu meningkatkan aktiviti kognitif, kaedah dan cara perkembangannya, serta masalah hubungan antara aktiviti kognitif dan kreatif pelajar adalah menarik.

Bibliografi

1.Undang-undang "Mengenai Pendidikan" Republik Kazakhstan

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psikologi aktiviti dan personaliti. - M.: Nauka, 1980. - 335 hlm.

.Altshuller G.S. Kreativiti sebagai sains tepat: teori penyelesaian masalah inventif. - M.: Radio Soviet, 1979. - 175s.

.Amonashvili Sh.A. Kesatuan tujuan. M.: Pencerahan, 1989

.Andreev V.I. Dialektik pendidikan dan pendidikan keperibadian kreatif: asas pedagogi kreativiti. - Kazan, 1988 - 238s.

.Andreev V.I. Pedagogi pembangunan diri kreatif. Kazan, 1996 - 566s.

.Bibler V.S. Berfikir sebagai kreativiti. Pengenalan kepada logik dialog mental. - M.: Politizdat, 1975. - 399s.

.Bogoyavlenskaya D.B. Kerja kreatif hanyalah gabungan yang stabil. // Pedagogi, 1998 No. 3 p.36 - 43

.Bogoyavlenskaya D.B. Laluan kepada kreativiti. - M.: Pengetahuan, 1981. - 91s.

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. Mengenai faktor subjektif aktiviti kreatif manusia. // Pedagogi. - 1995. - No. 3. - hlm. 19 - 23

.Batishchev G.S. Dialektik kreativiti - M., 1984 - 544 p.

.Berdyaev N.A. Maksud kreativiti - M: Seni. Liga., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. Falsafah kebebasan. - M.: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Kreativiti dari sudut pandangan refleksologi - Leningrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Dialektik aktiviti kreatif dan pembangunan manusia. M .: Pengawal Muda, 1989. - 172p.

.Wangandi Arthur 108 menuju ke idea bernas: trans. dari bahasa Inggeris. Minsk, 1997 - 224p.

.Wertheimer M. Pemikiran produktif. M., 1987

.Vinogradova N.F. Dunia sekeliling dalam 1 - 2 kelas. Kaedah. Perbualan: buku. untuk guru. - M.: Pencerahan, 1997. - 112p.

.Volkov I.P. Pelajaran kreativiti dalam gred rendah // Sekolah dan pengeluaran. - 1989. - No. 2. - ms.14-19, No. 3 - ms.24-29

.Vygotsky L.S. Imaginasi dan kreativiti pada zaman kanak-kanak. Peter, 1997.91p.

.Galin A.L. Personaliti dan kreativiti: Psikologi. Lakaran. - Novosibirsk: Putera. Ed. - dalam, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Kaedah pengajaran dan perkembangan mental kanak-kanak. - M.: Ed. Moscow Un. - itu, 1985. - 45s.

.Gilford J. Model struktur kecerdasan /Psikologi pemikiran. - M.: Kemajuan, 1965. - 244 hlm.

.Gorchinskaya A.A. Perkembangan minat kognitif pelajar muda dalam aktiviti pendidikan: dis. pada kpn. Chelyabinsk: ChGPU, 1989 - 187p.

.Davydov V.V. Perkembangan mental kanak-kanak sekolah yang lebih muda. - M.: Pencerahan, 1996

.De Bono E. Pemikiran lateral. - St. Petersburg: Peter Publishing, 1997. - 432p.

.Dusavitsky A.K. Dua kali dua = x? - M.: Pengetahuan, 1985. - 128s.

.Zankov L.V. Perkembangan murid sekolah dalam proses pembelajaran. M .: Pedagogi, 1967. - 156s.

.Zenkovsky V.V. Psikologi zaman kanak-kanak: Proc. Elaun untuk universiti. - M.: Akademi, 1996. - 374 p.

.Korotaeva E.V. Rangsangan aktiviti kreatif pelajar. // Bahasa Rusia di sekolah. - 1995. - No. 5. - ms.3 - 8

.Korotyaev B.I. Pengajaran adalah proses kreatif: daripada pengalaman guru. - M.: Pencerahan, 1989. - 158s.

.Levin V.A. Pendidikan kreativiti. - Tomsk: Peleng, 1993. - 63s.

.Leites N.S. Manifestasi awal bakat // Soalan psikologi. - 1998. - No. 4. - s98 - 107

.Leites N.S. Kebolehan mental dan umur. - M.: Pedagogi, 1971. - 80an.

.Lvov M.R. Pembangunan aktiviti kreatif pelajar dalam pelajaran bahasa Rusia. // Sekolah rendah. - 1993. - No. 1. - hlm.21-26

.Luk A.N. Psikologi kreativiti. - M.: Nauka, 1978 - 127p.

.Lysenkova S. Apabila mudah dipelajari. - M.: Pencerahan.

.Makhmutov M.I. Pembelajaran bermasalah. - M.: Pedagogi, 1975. - 367p.

.Makhmutov M.I. Organisasi pembelajaran berasaskan masalah di sekolah. - M., 1977

.Molyako V.A. Psikologi aktiviti kreatif. - Kyiv: Pengetahuan, 1978 - 47p.

.Molyako V.A. Bakat kreatif dan pendidikan personaliti kreatif - M., 1991

.Matyushkin A.M. Konsep bakat kreatif // Soalan psikologi. - 1989. - No. 6, hlm.29 - 33

.Nemov R.S. Psikologi: buku teks. untuk pelajar yang lebih tinggi Ped. institusi: dalam 3 buku. - M.: Vlados, 1997 - buku 3. - 632s.

.Nikitin B.P. Langkah-langkah kreativiti atau permainan pendidikan. - M.: Pedagogi, 1990

.Ovchinnikov N.F. Aktiviti reproduktif dan produktif sebagai faktor perkembangan kreatif seseorang.M. 1984, 87 hlm.

.Ovchinnikova T.N. Keperibadian dan pemikiran kanak-kanak: diagnosis dan pembetulan. - M: Akademi, 2001, 192s.

.Olah A. Kreativiti dan perubahan peribadi: Sains sosial di luar negara. Sains Sains, 1968 Bil 4 hlm.69 - 73

.Petrovsky A.V. Pengenalan kepada psikologi. - M.: Akademi, 1995. - 494 p.

.Jean Piaget, Karya Psikologi Terpilih. Moscow: International ped. akademi, 1994

.Pembangunan aktiviti kreatif murid sekolah / bawah. ed.L.M. Matyushkina - M: Pedagogi 1991 - 160-an.

.Rogers K. Kreativiti sebagai pengukuhan diri / Soalan psikologi / 1990 Bil. 1 p164-168

.Savenkov A.I. Penjelajah kecil: Bagaimana untuk mengajar pelajar yang lebih muda untuk memperoleh pengetahuan. Yaroslavl: Akademi Pembangunan, 2002.

.Talyzina N.F. Pembentukan aktiviti kognitif kanak-kanak sekolah yang lebih muda: buku untuk guru. - M.: Pencerahan, 1988.

.Tsukerman G.A. Jenis komunikasi dalam pendidikan. - Tomsk, 1993. - 235s.

.Schukina G.I. Peranan aktiviti dalam proses pendidikan. - M.: Pencerahan, 1986. - 144 hlm.

.Elkonin D.B. Karya psikologi terpilih. - M.: Pelatih. ped. Akademi, 1995. - 224p.

Seorang murid bukanlah bejana untuk diisi, tetapi obor untuk dinyalakan.

L.G. Peterson

Salah satu kualiti yang paling penting manusia moden adalah aktiviti mental yang aktif, pemikiran kritis, pencarian sesuatu yang baru, keinginan dan keupayaan untuk memperoleh pengetahuan sendiri.

Pengaktifan aktiviti kognitif pelajar adalah salah satu masalah yang mendesak pada tahap perkembangan teori dan amalan pedagogi sekarang. Sains pedagogi dan amalan sekolah telah mengumpul banyak pengalaman dalam aplikasi kaedah dan bentuk organisasi yang merangsang kuasa kognitif pelajar. Minat dalam aspek pendidikan ini telah meningkat sejak beberapa tahun kebelakangan ini. Dalam pengaktifan proses pembelajaran terletak kemungkinan untuk mengatasi percanggahan yang lebih teruk antara keperluan masyarakat untuk pendidikan rendah dan pengalaman pengajaran massa, antara teori pedagogi dan amalan sekolah. Proses kognisi pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda tidak selalu bertujuan, kebanyakannya tidak stabil, episodik. Oleh itu, adalah perlu untuk mengembangkan minat kognitif, aktiviti pelajar yang lebih muda dalam pelbagai jenis aktivitinya. Masalah pengaktifan aktiviti kognitif sentiasa dihadapi oleh guru. Malah Socrates mengajar pendengarnya keupayaan untuk berfikir secara logik, untuk mencari kebenaran, berfikir. J.-J. Rousseau, agar pelajar itu ingin belajar dan mencari pengetahuan baru, mencipta situasi istimewa untuknya, memaksanya untuk mencari kognitif. Pestalozzi, Diesterweg dan guru lain mengajar sedemikian rupa sehingga pelajar bukan sahaja menerima, tetapi juga mencari ilmu. Walau bagaimanapun, masalah ini telah dibangunkan sepenuhnya dalam pedagogi D. Dewey dan saintis abad ke-20. Dewey mengkritik sekolah lisan dan buku, yang memberikan kanak-kanak itu pengetahuan sedia, mengabaikan keupayaannya untuk bertindak dan belajar. Beliau mencadangkan latihan apabila guru menganjurkan aktiviti kanak-kanak, di mana mereka menyelesaikan masalah yang mereka ada dan menerima pengetahuan yang mereka perlukan, belajar untuk menetapkan tugas, mencari penyelesaian, dan menggunakan pengetahuan yang diperoleh. Sistem pendidikan dan asuhan holistik, berdasarkan membangkitkan minat kognitif pelajar sekolah, untuk menganjurkan aktiviti yang berminat bersama mereka dengan seorang guru, telah dibangunkan oleh Sh.A Amonashvili. Sekolah, menulis J. Piaget, "harus menyediakan orang yang mampu mencipta sesuatu yang baru, dan bukan hanya mengulangi apa yang dilakukan oleh generasi terdahulu, orang yang inventif, kreatif, yang mempunyai fikiran kritis dan fleksibel dan yang tidak mengambil iman segala-galanya. bahawa mereka ditawarkan". Kejayaan adalah rangsangan terpenting untuk aktiviti manusia yang aktif. Fenomena psikologi ini amat ketara pada zaman kanak-kanak, apabila motif dan insentif lain masih tidak stabil atau lemah dinyatakan. Seorang kanak-kanak yang mempunyai kemajuan yang lemah, ketinggalan di belakang rakan-rakannya, cepat hilang minat untuk belajar dan aktiviti kognitifnya dalam pelajaran menghampiri sifar. A.V. Slastenin menyatakan bahawa kejayaan pendidikan akhirnya ditentukan oleh sikap pelajar terhadap pembelajaran, keinginan mereka untuk pengetahuan, pemerolehan pengetahuan, kemahiran, dan aktiviti mereka secara sedar dan bebas. Minat kognitif terbentuk dalam proses pembelajaran melalui kandungan mata pelajaran aktiviti dan hubungan yang muncul antara peserta dalam proses pendidikan. Ini difasilitasi oleh penggunaan meluas faktor kebaharuan pengetahuan, unsur-unsur masalah dalam pengajaran, menarik data mengenai pencapaian moden dalam sains dan teknologi, menunjukkan kepentingan pengetahuan, kemahiran, mengatur kerja bebas yang bersifat kreatif, mengatur pembelajaran bersama. , kawalan bersama pelajar, dsb. Dalam persepsi aktif dan pemahaman bahan yang sedang dipelajari, keupayaan guru untuk memberikan bahan ini watak yang menarik, untuk menjadikannya hidup dan menarik, adalah sangat penting. Tugas utama guru dalam mengatur proses pendidikan dan kognitif yang berkesan adalah memasukkan detik-detik yang menghiburkan, unsur-unsur kebaharuan dan ketegangan ke dalam bahan yang dipelajari, yang menyumbang kepada perkembangan minat kognitif dan pembentukan keperluan kognitif. Perlu diingatkan bahawa pembentukan minat kognitif dalam pembelajaran adalah cara penting untuk meningkatkan kualiti pendidikan. Ini amat penting di sekolah rendah, apabila minat tetap dalam mata pelajaran tertentu masih dibentuk dan ditentukan. Untuk membentuk pelajar keupayaan untuk menambah pengetahuan mereka secara bebas, adalah perlu untuk memupuk minat mereka untuk belajar, keperluan untuk pengetahuan. Salah satu faktor terpenting dalam perkembangan minat belajar ialah pemahaman oleh kanak-kanak tentang keperluan sesuatu bahan yang dipelajari. Untuk perkembangan minat kognitif terhadap bahan yang dipelajari, kaedah pengajaran mata pelajaran ini sangat penting. Oleh itu, sebelum mula mempelajari apa-apa topik, guru harus meluangkan banyak masa untuk mencari bentuk dan kaedah pengajaran yang aktif. Anda tidak boleh memaksa diri untuk belajar, anda perlu memberi inspirasi kepada anda untuk belajar. Dan ini benar-benar adil. Kerjasama sebenar antara guru dan murid hanya boleh dilakukan sekiranya murid itu mahu melakukan apa yang guru mahu. Untuk mengaktifkan aktiviti kognitif kanak-kanak, adalah perlu untuk memperkenalkan unsur hiburan baik dalam kandungan dan dalam bentuk kerja. Aktiviti kognitif mengembangkan pemikiran logik, perhatian, ingatan, pertuturan, imaginasi, mengekalkan minat untuk belajar. Semua proses ini saling berkaitan. Ramai guru menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dalam proses pendidikan: permainan didaktik, momen permainan, bekerja dengan kamus dan gambar rajah, input integrasi, dll. Bermain adalah "anak buruh". Kanak-kanak itu, memerhatikan aktiviti orang dewasa, memindahkannya ke permainan. Permainan untuk pelajar yang lebih muda adalah satu bentuk aktiviti kegemaran. Dalam permainan, menguasai peranan permainan, kanak-kanak memperkaya pengalaman sosial mereka, belajar menyesuaikan diri dalam keadaan yang tidak biasa. Minat kanak-kanak dalam permainan didaktik bergerak daripada tindakan permainan kepada tugas mental. Permainan didaktik adalah cara yang berharga untuk mendidik aktiviti mental kanak-kanak, ia mengaktifkan proses mental, membangkitkan minat yang mendalam dalam proses pembelajaran di kalangan pelajar. Di dalamnya, kanak-kanak dengan rela hati mengatasi kesukaran yang ketara, melatih kekuatan mereka, mengembangkan kebolehan dan kemahiran. Ia membantu menjadikan mana-mana bahan pendidikan menarik, menimbulkan kepuasan yang mendalam di kalangan pelajar, mewujudkan suasana kerja yang menggembirakan, dan memudahkan proses penguasaan pengetahuan. Sangat menghargai kepentingan permainan itu, V.A. Sukhomlinsky menulis: “Tidak ada, dan tidak boleh, perkembangan mental sepenuhnya tanpa bermain. Permainan ini adalah tingkap terang yang besar yang melaluinya aliran idea dan konsep yang memberi kehidupan tentang dunia sekeliling mengalir ke dunia rohani kanak-kanak. Permainan ini adalah percikan api yang menyalakan api rasa ingin tahu dan ingin tahu. Dalam permainan didaktik, kanak-kanak membandingkan, memerhati, membandingkan, mengelaskan objek mengikut ciri-ciri tertentu, membuat analisis dan sintesis tersedia untuknya, dan membuat generalisasi. Walau bagaimanapun, tidak setiap permainan mempunyai nilai pendidikan dan pendidikan yang signifikan, tetapi hanya satu yang memperoleh watak aktiviti kognitif. Permainan didaktik yang bersifat pendidikan membawa aktiviti kognitif baru kanak-kanak lebih dekat kepada yang sudah biasa dengannya, memudahkan peralihan daripada bermain kepada kerja mental yang serius. Permainan kognitif memungkinkan untuk menyelesaikan beberapa tugas pendidikan dan didikan sekaligus. Pertama, mereka menawarkan peluang besar untuk mengembangkan jumlah maklumat yang diterima oleh kanak-kanak semasa pembelajaran, dan merangsang proses penting - peralihan daripada rasa ingin tahu kepada rasa ingin tahu. Kedua, mereka adalah cara terbaik untuk mengembangkan kebolehan kreatif intelek. Ketiga, mereka mengurangkan mental dan latihan fizikal . Tiada pembelajaran langsung dalam permainan pendidikan. Mereka sentiasa dikaitkan dengan emosi positif, yang kadang-kadang tidak boleh dikatakan tentang pembelajaran langsung. Permainan kognitif bukan sahaja bentuk pembelajaran yang paling mudah diakses, tetapi juga, yang sangat penting, yang paling diingini oleh kanak-kanak. Dalam permainan, kanak-kanak bersedia untuk belajar seberapa banyak yang mereka mahu, secara praktikal tanpa jemu dan memperkayakan diri mereka secara emosi. Keempat, permainan kognitif sentiasa berkesan mewujudkan zon perkembangan proksimal, peluang untuk menyediakan minda untuk persepsi sesuatu yang baru. O.S. Gazman mengenal pasti keperluan berikut untuk penggunaan permainan kognitif: 1. Permainan mesti sesuai dengan pengetahuan yang ada pada kanak-kanak. Tugas yang kanak-kanak tidak mempunyai pengetahuan tidak akan menimbulkan minat dan keinginan untuk menyelesaikannya. Tugas yang terlalu sukar boleh menakutkan kanak-kanak. Di sini adalah amat penting untuk memerhatikan pendekatan umur dan prinsip peralihan daripada mudah kepada kompleks. Hanya dalam kes ini permainan akan berkembang. 2. Jauh daripada semua kanak-kanak mempunyai minat dalam permainan yang memerlukan kerja mental yang sengit, jadi permainan sedemikian harus ditawarkan secara bijaksana, secara beransur-ansur, tanpa memberi tekanan supaya permainan itu tidak dianggap sebagai pembelajaran yang disengajakan. Situasi permainan digunakan terutamanya untuk memastikan kanak-kanak memahami maksud tugasan dengan baik. Elemen permainan yang berasingan dimasukkan sebagai insentif yang boleh dipercayai untuk minat dalam pembelajaran, pelaksanaan tugas pendidikan tertentu. Nama-nama misteri permainan didaktik membantu menggerakkan perhatian kanak-kanak, kurang penat, mewujudkan emosi positif dalam pelajaran dan menyumbang kepada asimilasi pengetahuan yang kukuh. Tetapi nilai permainan didaktik mesti ditentukan bukan oleh jenis tindak balas yang ditimbulkannya di pihak kanak-kanak, tetapi ia mesti diambil kira betapa berkesannya ia membantu menyelesaikan masalah pendidikan berhubung dengan setiap pelajar. Penggunaan permainan didaktik membawa hasil yang baik jika permainan itu selaras sepenuhnya dengan matlamat dan objektif pelajaran dan semua kanak-kanak mengambil bahagian secara aktif di dalamnya. Bermain dengan semangat, mereka mempelajari bahan dengan lebih baik, tidak jemu dan tidak kehilangan minat. Dalam proses bermain, kemahiran dan kebolehan pendidikan umum dibentuk pada kanak-kanak, khususnya, keupayaan untuk mengawal dan mengawal diri, ciri-ciri watak seperti persefahaman bersama, tanggungjawab, kejujuran terbentuk. Minat kognitif adalah rangsangan tertinggi dari keseluruhan proses pendidikan, satu cara untuk mengaktifkan aktiviti kognitif pelajar. Pelbagai teknik yang berkesan membangkitkan minat dan sikap positif kanak-kanak bukan sahaja kepada hasil, tetapi juga kepada proses pembelajaran itu sendiri, kepada guru, keyakinan dalam mengatasi kesukaran. Pembentukan minat kognitif pelajar, didikan sikap aktif untuk bekerja berlaku, pertama sekali, di dalam bilik darjah. Ia adalah perlu untuk mengaktifkan aktiviti kognitif pelajar dan meningkatkan minat belajar pada setiap peringkat mana-mana pelajaran, menggunakan pelbagai kaedah, bentuk dan jenis kerja untuk ini: pendekatan yang berbeza kepada kanak-kanak, kerja individu di dalam bilik darjah, pelbagai didaktik, ilustrasi. , kertas edaran, alat bantu mengajar teknikal dan lain-lain. . Pada asasnya penting bahawa kanak-kanak mengalami kegembiraan penemuan pada setiap pelajaran, supaya mereka mengembangkan kepercayaan terhadap kekuatan dan minat kognitif mereka sendiri. Minat dan kejayaan pembelajaran adalah parameter utama yang menentukan perkembangan intelek dan fisiologi sepenuhnya, dan seterusnya kualiti kerja guru. Pelajar bekerja dalam pelajaran dengan penuh minat jika dia melakukan tugasan yang sesuai untuknya. Salah satu sebab keengganan untuk belajar terletak tepat pada fakta bahawa di dalam bilik darjah kanak-kanak itu ditawarkan tugas yang dia belum bersedia, yang dia tidak dapat mengatasinya. Oleh itu, adalah perlu untuk mengetahui ciri-ciri individu kanak-kanak dengan baik. Tugas guru adalah untuk membantu setiap pelajar untuk menegaskan dirinya, mencari dan mencari jalan sendiri untuk mendapatkan jawapan kepada persoalan masalah. Mencipta situasi tidak standard dalam pelajaran menyumbang kepada perkembangan minat kognitif dan perhatian kepada bahan pendidikan, aktiviti pelajar dan penyingkiran keletihan. Pelajaran-dongeng, pelajaran-pertandingan, pelajaran-perjalanan, pelajaran-permainan paling kerap digunakan dalam amalan guru. Setiap pelajaran ini mempunyai beberapa ciri tersendiri, tetapi semuanya membolehkan anda mewujudkan suasana muhibah, menyalakan api rasa ingin tahu dan rasa ingin tahu, yang, akhirnya, memudahkan proses penguasaan pengetahuan. Kaedah lain untuk meningkatkan aktiviti kognitif ialah pelaksanaan integrasi. Integrasi ialah proses penumpuan dan penyambungan sains, yang berlaku bersama-sama dengan proses pembezaan. Ia adalah satu bentuk tinggi penjelmaan hubungan antara disiplin pada tahap pendidikan baru secara kualitatif. Proses pembelajaran sedemikian, di bawah pengaruh hubungan antara disiplin yang dilakukan secara sengaja, menjejaskan keberkesanannya: pengetahuan memperoleh kualiti sistem, kemahiran menjadi umum, kompleks, orientasi pandangan dunia minat kognitif pelajar dipertingkatkan, keyakinan mereka lebih berkesan. terbentuk, dan perkembangan personaliti yang menyeluruh tercapai. Justeru, pengaktifan aktiviti kognitif pelajar di dalam bilik darjah merupakan salah satu hala tuju utama untuk meningkatkan proses pendidikan di sekolah. Asimilasi pengetahuan pelajar yang sedar dan tahan lama berlaku dalam proses aktiviti mental mereka yang aktif. Oleh itu, kerja pada setiap pelajaran harus diatur sedemikian rupa sehingga bahan pendidikan menjadi subjek tindakan aktif pelajar. Zaman sekolah rendah adalah zaman apabila emosi memainkan peranan yang paling penting dalam pembangunan sahsiah. Oleh itu, kaedah untuk meningkatkan aktiviti kognitif, pendekatan individu, dos kerumitan tugas, yang membolehkan mewujudkan situasi kejayaan untuk setiap kanak-kanak, adalah amat penting. Setiap kanak-kanak mesti bergerak ke hadapan mengikut rentaknya sendiri dan dengan kejayaan yang berterusan. Kejayaan pendidikan dicapai bukan dengan memudahkan tugas, tetapi dengan membentuk dalam diri kanak-kanak keinginan dan keupayaan untuk mengatasi kesukaran, mewujudkan suasana semangat dan muhibah. Ramai guru yang mengamalkan tidak menganggap perlu untuk menggabungkan kaedah pengajaran dan menggunakan set teknik yang berterusan. Tetapi pendidik dan ahli psikologi terkemuka mencatatkan bahawa aktiviti membosankan menghalang aktiviti kognitif. Melakukan jenis latihan yang sama, tentu saja, menyumbang kepada asimilasi pengetahuan, kemahiran, tetapi ia juga mempunyai kesan negatif. Aktiviti kognitif dalam kes ini adalah tinggi hanya pada saat berkenalan dengan yang baru, maka ia secara beransur-ansur berkurangan: minat hilang, perhatian tersebar, dan bilangan kesilapan meningkat. Oleh itu, tugas utama guru adalah untuk membina proses pendidikan di mana pelajar dapat menjalin hubungan rapat antara semua peringkat dan dapat melihat hasil akhir kerja mereka. Oleh itu, guru harus cuba membawa pembelajaran bahan program sedekat mungkin dengan kehidupan, untuk menjadikan proses pembelajaran lebih emosional dan menarik. Ini akan membangkitkan minat pelajar sekolah rendah dalam perkara baru, keinginan untuk meneroka dunia dan, dengan mengambil kira ciri psikologi kanak-kanak, membantu mereka mempelajari bahan pendidikan dengan lebih baik dan lebih mudah.

PERKEMBANGAN KOGNITIF PELAJAR RENDAH

Zaman persekolahan yang lebih muda adalah zaman perkembangan intelek yang intensif. Intelek menjadi pengantara perkembangan semua fungsi lain, terdapat intelektualisasi semua proses mental, kesedaran dan kesewenang-wenangan mereka. Pembentukan baru intelektual utama umur adalah kesewenang-wenangan dan kesedaran semua proses mental, pengantaraan dalaman mereka, yang berlaku disebabkan oleh asimilasi sistem konsep saintifik. Seperti yang ditunjukkan oleh D. B. Elkonin, pembentukan pemikiran verbal-logik dan penaakulan abstrak, kemunculan yang secara signifikan menstruktur semula proses kognitif kanak-kanak yang lain, menjadi detik utama; Oleh itu, ingatan pada usia ini menjadi berfikir, dan persepsi menjadi berfikir. Terima kasih kepada pemikiran, ingatan dan persepsi sedemikian, kanak-kanak seterusnya dapat berjaya menguasai konsep yang benar-benar saintifik dan beroperasi dengan mereka. Oleh itu, semua proses kognitif, kecuali intelek itu sendiri, menjadi sewenang-wenang dan sedar pada usia sekolah rendah. Bagi intelek itu sendiri, pada usia ini, menurut L. S. Vygotsky, kita berhadapan dengan perkembangan intelek, yang tidak mengenali dirinya.

Satu lagi ciri penting aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda ialah kesedaran tentang perubahan mereka sendiri sebagai hasil daripada perkembangan aktiviti pendidikan, yang dikaitkan dengan kemunculan refleksi.

Walau bagaimanapun, perubahan ini tidak dilakukan serta-merta di bawah pengaruh aktiviti pendidikan; fungsi kognitif melalui laluan pembangunan yang kompleks yang berkaitan dengan keupayaan kanak-kanak yang semakin meningkat untuk mengawal tingkah laku mereka dan mengawalnya.

Perubahan persepsi. Walaupun kanak-kanak datang ke sekolah dengan proses persepsi yang cukup berkembang (mereka mempunyai ketajaman penglihatan dan pendengaran yang tinggi, mereka berorientasikan dengan baik dalam pelbagai bentuk dan warna), persepsi mereka dalam aktiviti pendidikan dikurangkan hanya kepada mengenali dan menamakan bentuk dan warna. Pelajar gred pertama tidak mempunyai analisis sistematik tentang sifat dan kualiti objek itu sendiri.

Keupayaan kanak-kanak untuk menganalisis dan membezakan objek yang dirasakan dikaitkan dengan pembentukan jenis aktiviti yang lebih kompleks dalam dirinya daripada sensasi dan perbezaan sifat-sifat segera individu sesuatu. Jenis aktiviti ini, yang dipanggil pemerhatian, berkembang terutamanya secara intensif dalam proses pengajaran sekolah. Di dalam bilik darjah, pelajar menerima, dan kemudian dia sendiri merumuskan tugas-tugas untuk memahami contoh dan manual tertentu dengan terperinci. Disebabkan ini, persepsi menjadi bermatlamat. Guru kerap menunjukkan kepada kanak-kanak kaedah memeriksa atau mendengar sesuatu dan fenomena (urutan mendedahkan sifat mereka, laluan pergerakan tangan, mata, dll.), Cara merekodkan sifat yang telah ditetapkan (lukisan, rajah, perkataan) . Kemudian kanak-kanak itu boleh secara bebas merancang kerja persepsi dan dengan sengaja melaksanakannya mengikut rancangan itu, memisahkan yang utama dari yang menengah, mewujudkan hierarki ciri yang dirasakan, membezakannya seperti biasa, dll. Persepsi sedemikian, mensintesis dengan yang lain. jenis aktiviti kognitif (perhatian, pemikiran), mengambil bentuk pemerhatian yang bertujuan dan sewenang-wenangnya. Dengan pemerhatian yang cukup berkembang, seseorang boleh bercakap tentang keupayaan pemerhatian kanak-kanak sebagai kualiti istimewa keperibadiannya. Oleh itu, di sekolah rendah, di bawah bimbingan seorang guru, apabila kanak-kanak membentuk idea awal, pemerhatian sukarela yang bertujuan untuk objek terbentuk, yang tertakluk kepada tugas tertentu.

Perubahan dalam bidang perhatian. Pada masa tiba di sekolah, perhatian sukarela kurang dikembangkan. Kanak-kanak memberi perhatian terutamanya kepada perkara yang mereka minati secara langsung, perkara yang menonjol untuk kecerahan dan keanehannya (perhatian secara sukarela). Keadaan kerja sekolah dari hari pertama memerlukan kanak-kanak untuk menjejaki mata pelajaran tersebut dan mengasimilasikan maklumat sedemikian yang pada masa ini tidak menarik minatnya sama sekali. Secara beransur-ansur, kanak-kanak belajar untuk mengarahkan dan terus mengekalkan perhatian di sebelah kanan, dan bukan hanya objek yang menarik secara luaran. Dalam gred 2-3, ramai pelajar sudah mempunyai perhatian sukarela, menumpukan perhatiannya pada mana-mana bahan yang dijelaskan oleh guru atau terdapat dalam buku. Sewenang-wenangnya perhatian, keupayaan untuk sengaja mengarahkannya kepada tugas tertentu adalah pemerolehan penting usia sekolah rendah. Yang sangat penting dalam pembentukan perhatian sukarela adalah organisasi luaran yang jelas tentang tindakan kanak-kanak, komunikasi corak sedemikian kepadanya, petunjuk sifat luaran sedemikian, dengan menggunakan mana dia dapat mengawal kesedarannya sendiri. Organisasi diri kanak-kanak adalah akibat daripada organisasi yang pada mulanya dicipta dan diarahkan oleh orang dewasa, terutamanya guru.

Arah umum perkembangan perhatian adalah bahawa daripada mencapai matlamat yang ditetapkan oleh guru, kanak-kanak meneruskan kepada penyelesaian terkawal masalah yang ditetapkan olehnya.

Dalam gred pertama, perhatian sukarela tidak stabil, kerana mereka belum mempunyai cara dalaman untuk mengawal kendiri. sebab tu guru berpengalaman menggunakan pelbagai jenis kerja pendidikan yang menggantikan satu sama lain dalam pelajaran dan tidak meletihkan kanak-kanak (mengira lisan dalam pelbagai cara, menyelesaikan masalah dan menyemak keputusan, menerangkan kaedah pengiraan bertulis baru, latihan dalam pelaksanaannya, dll.). Dalam pelajar gred dua, perhatian lebih stabil apabila melakukan tindakan luaran daripada tindakan mental sebenarnya. Adalah penting untuk menggunakan ciri ini di dalam bilik darjah, selang seli aktiviti mental dengan melukis gambar rajah grafik dan lukisan. Perkembangan perhatian juga dikaitkan dengan pengembangan jumlah perhatian dan keupayaan untuk mengagihkannya antara pelbagai jenis tindakan. Oleh itu, adalah dinasihatkan untuk menetapkan tugas pendidikan sedemikian rupa sehingga kanak-kanak, semasa melakukan tindakannya, boleh dan harus mengikuti kerja rakan-rakannya.

Perubahan dalam kawasan ingatan. Perubahan dalam bidang ingatan dikaitkan dengan hakikat bahawa kanak-kanak itu, pertama sekali, mula menyedari tugas mnemonik khas. Dia mengasingkan tugas ini dari yang lain. Tugasan ini pada usia prasekolah sama ada tidak diberi penekanan sama sekali, atau diperuntukkan dengan susah payah. Kedua, pada usia sekolah rendah terdapat pembentukan intensif teknik hafalan. Dari kaedah yang paling primitif (pengulangan, pertimbangan jangka panjang yang teliti terhadap bahan) pada usia yang lebih tua, kanak-kanak itu bergerak ke kumpulan, memahami sambungan. bahagian yang berbeza bahan. Di sini guru perlu bekerja dalam dua arah. Satu arah kerja sedemikian dikaitkan dengan pembentukan kaedah hafalan bermakna pada kanak-kanak (pembahagian bahan kepada unit semantik, pengelompokan semantik, perbandingan semantik, dll.), yang lain adalah dengan pembentukan kaedah pembiakan yang diedarkan dari masa ke masa, kaedah kawalan diri terhadap hasil hafalan. Kaedah membahagikan bahan kepada unit semantik adalah berdasarkan merangka pelan. Pada akhir usia sekolah rendah, pelajar dikehendaki bukan sahaja untuk memilih unit, tetapi juga untuk mengelompokkan semantik bahan - penyatuan dan subordinasi komponen utamanya, pembahagian premis dan kesimpulan, pengurangan data individu tertentu ke dalam jadual, dsb. Pengumpulan sedemikian dikaitkan dengan keupayaan untuk bebas bergerak dari satu elemen teks ke elemen lain dan memadankan elemen ini. Adalah dinasihatkan untuk merekodkan hasil pengelompokan dalam bentuk rancangan bertulis, yang menjadi pembawa material, kedua-dua peringkat berturut-turut memahami bahan, dan ciri-ciri subordinasi bahagiannya. Bergantung pada pelan bertulis, dan kemudian pada ideanya, pelajar boleh menghasilkan semula kandungan teks yang berbeza dengan betul. Kerja khas diperlukan untuk pembentukan teknik pembiakan pada pelajar yang lebih muda.

Pada usia sekolah rendah, ingatan "mengintelektualkan", iaitu, transformasi psikologi kualitatif proses ingatan itu sendiri berlaku. Pelajar kini mula menggunakan kaedah pemprosesan logik bahan yang dibentuk dengan baik untuk menembusi ke dalam sambungan dan perhubungan pentingnya, untuk analisis terperinci sifat mereka, iaitu, untuk aktiviti yang bermakna apabila tugas langsung "mengingat" surut ke dalam latar belakang. Akibatnya, ingatan pada usia sekolah rendah berkembang di bawah pengaruh pembelajaran dalam dua arah - peranan dan berat khusus hafalan semantik verbal-logik (berbanding dengan hafalan visual-kiasan) meningkat, dan kanak-kanak menguasai keupayaan untuk menguruskan ingatannya secara sedar dan mengawal manifestasinya (penghafalan, pembiakan, ingatan).

Imaginasi berubah. Aktiviti pendidikan itu sendiri merangsang, pertama sekali, perkembangan imaginasi reproduktif pada usia ini - kanak-kanak sekolah mesti mencipta semula imej realiti dalam subjek yang dipelajari. Dalam gred pertama, imej imaginasi adalah anggaran dan kurang terperinci, bagaimanapun, di bawah pengaruh latihan, menjelang gred ke-3, bilangan ciri dan sifat dalam imej meningkat. Mereka memperoleh kesempurnaan dan kekonkretan yang mencukupi, yang berlaku terutamanya disebabkan oleh penciptaan semula di dalamnya unsur-unsur tindakan dan keterkaitan objek itu sendiri (ini juga menunjukkan pengaruh mengembangkan pemikiran). Mencipta semula imaginasi (reproduktif) pada usia sekolah rendah berkembang di semua kelas sekolah dengan berkembang pada kanak-kanak, pertama, keupayaan untuk mengenal pasti dan menggambarkan keadaan tersirat objek yang tidak ditunjukkan secara langsung dalam penerangan mereka, tetapi secara semula jadi yang berikut, dan kedua, keupayaan untuk memahami syarat beberapa objek, sifat dan keadaannya.

Imaginasi yang telah dicipta semula memproses imej realiti. Kanak-kanak mengubah jalan cerita cerita, mewakili peristiwa dalam masa, menggambarkan beberapa objek dalam bentuk umum, dimampatkan (ini sebahagian besarnya difasilitasi oleh pembentukan teknik hafalan semantik). Selalunya perubahan dan gabungan imej sedemikian adalah rawak dan tidak wajar dari sudut pandangan tujuan proses pendidikan, walaupun mereka memenuhi keperluan kanak-kanak untuk berkhayal, menunjukkan sikap emosi terhadap sesuatu. Dalam kes-kes ini, kanak-kanak jelas menyedari kekonvensionalan murni ciptaan mereka. Dengan asimilasi maklumat tentang objek dan keadaan asalnya, banyak kombinasi imej baharu memperoleh bukti dan argumentasi logik. Pada masa yang sama, keupayaan dibentuk sama ada dalam bentuk lisan yang diperluaskan, atau dalam pertimbangan intuitif yang dilipat, untuk membina justifikasi jenis ini: "Ini pasti akan berlaku jika anda melakukan ini dan itu." Keinginan anak sekolah yang lebih muda untuk menunjukkan syarat asal dan pembinaan mana-mana objek adalah prasyarat psikologi yang paling penting untuk perkembangan imaginasi kreatif (produktif) mereka. Pembentukan prasyarat ini dibantu oleh kelas buruh, di mana kanak-kanak menjalankan rancangan mereka untuk pembuatan sebarang objek. Ini sebahagian besarnya difasilitasi dengan pelajaran lukisan, yang memerlukan kanak-kanak mencipta idea untuk imej, dan kemudian mencari yang paling sarana ekspresi penjelmaannya.

Perubahan dalam bidang pemikiran. Dalam bidang pemikiran, perubahan yang paling ketara berlaku. Pemikiran menjadi abstrak dan umum. Ia adalah usia awal sekolah yang L. S. Vygotsky dianggap sensitif untuk perkembangan pemikiran konseptual. Menurut pemikiran L. S. Vygotsky, persekolahan meletakkan pemikiran sebagai pusat aktiviti sedar kanak-kanak. Dan ini bermakna penyusunan semula semula jadi kesedaran itu sendiri. Menjadi fungsi dominan, pemikiran mula menentukan kerja semua fungsi kesedaran lain, mengintegrasikannya untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi subjek. Akibatnya, fungsi "pemikiran berkhidmat" diintelektualkan, direalisasikan dan menjadi sewenang-wenangnya.

Tetapi perubahan yang paling ketara berlaku dalam pemikiran itu sendiri. Sebelum pembelajaran, ia, bergantung pada pengalaman hidup langsung, beroperasi sama ada dengan imej dan idea tertentu, atau dengan persamaan pelik bagi konsep yang diberikan dalam bentuk generalisasi deria ("konsep harian") yang tidak sedarkan diri kepada kanak-kanak. Dalam proses persekolahan, ia berubah menjadi teori, pemikiran diskursif, yang berdasarkan operasi konsep.

Asimilasi pengetahuan, pelajar mempelajari proses pembentukan konsep saintifik, iaitu, dia menguasai keupayaan untuk membina generalisasi bukan atas alasan yang sama (apa sahaja ukuran umum yang mereka miliki), tetapi atas dasar menonjolkan hubungan dan hubungan yang signifikan. Untuk membentuk, sebagai contoh, konsep seperti kehidupan, adalah perlu, dalam kata-kata Engels, "untuk mengkaji semua bentuk kehidupan dan menggambarkannya dalam hubungan bersama mereka." Oleh itu, dalam menguasai sesuatu konsep, pelajar menguasai bukan sahaja "kesejagatan abstrak" tetapi juga "kerumpunan pertimbangan afirmatif" yang terkandung di dalamnya. Dia menguasai keupayaan untuk membuka pertimbangan ini, untuk bergerak dari konsep ke konsep, iaitu, untuk menaakul pada satah teori yang ketat. Pembangunan konsep memerlukan pelajar untuk aktif, bertujuan untuk menyelesaikan tugas pendidikan yang diberikan kepadanya; dalam erti kata lain, proses ini dalam erti kata tertentu kreatif. Oleh itu, asimilasi pengetahuan di sekolah menyumbang kepada pembentukan konsep dan perkembangan pemikiran teori, yang memerlukan pelajar menganalisis punca fenomena yang sepadan, memahami corak yang menghubungkannya, dan juga menyedari cara berfikir yang membawanya. kepada kesimpulan yang betul. Dalam gerakan ini, pelajar mula-mula menyedari sistem penaakulan yang ditawarkan kepadanya, dan kemudian proses pemikirannya sendiri.

Pembentukan konsep saintifik di peringkat sekolah rendah baru bermula. Ia akan berterusan pada masa remaja dan kemudian menjadi asas pemikiran teori, yang akan membolehkan kanak-kanak menguasai kandungan baru (bukan sahaja fakta, tetapi juga corak) dan membentuk minat kognitif jenis baru. Dalam hal ini, kita harus ingat kata-kata L. S. Vygotsky bahawa "kesedaran dan sewenang-wenangnya memasuki kesedaran melalui gerbang konsep saintifik."

Aksana Nugamanova
Pembentukan aktiviti kognitif dalam kalangan pelajar muda

Pada hari ini, lebih daripada sebelumnya, tanggungjawab masyarakat untuk mendidik generasi muda diiktiraf secara meluas. Pengaktifan kognitif aktiviti pelajar junior kelas merupakan salah satu masalah yang mendesak pada peringkat perkembangan teori pedagogi dan sekarang amalan. Ini adalah wajar, kerana pengajaran adalah aktiviti utama warga sekolah. Amat signifikan untuk aktiviti pendidikan ialah minat kognitif, aktiviti kognitif.

Hari ini terdapat dua cara: meluas dan intensif. Kedua-duanya mempunyai kesudahan yang sama Matlamat: pendidikan moral, berpendidikan, kreatif, sosial personaliti aktif.

percubaan guru membentuk teknik generalisasi, serta pencarian penyelesaian umum oleh kanak-kanak, selalunya tidak berjaya, yang menjejaskan watak aktiviti kognitif murid sekolah. Walau bagaimanapun, guru mempunyai setiap peluang untuk menyedarkan kanak-kanak keinginan itu belajar semua yang baru.

Dengan tujuan pembentukan aktiviti kognitif pada kanak-kanak, keperluan guru:

Mewujudkan suasana mesra di dalam bilik darjah;

Gunakan senjata besar alat untuk mengekalkan minat dalam subjek;

Tumpukan perhatian pada bahan pendidikan utama;

Elakkan membebankan pelajar.

Perlu diingatkan bahawa aktiviti kognitif dibentuk dengan cara pemilihan maklumat dan melalui penyertaan pelajar yang lebih muda dalam aktiviti kognitif.

Kami ingin memberi perhatian kepada anda kerja eksperimen dan pedagogi yang dijalankan oleh kami, yang tujuannya adalah pembentukan aktiviti kognitif dalam kalangan pelajar muda.

Kami telah memilih bukan standard bentuk pendidikan, yang baru-baru ini sering digunakan oleh guru sekolah rendah. Matlamat utama mereka ialah pembentukan aktiviti kognitif pelajar. Tidak konvensional bentuk pelajaran: kisah dongeng, perjalanan, permainan ini sesuai dengan usia budak sekolah rendah. Dalam permainan, kanak-kanak mudah menguasai kemahiran baru, pengetahuan. Dalam pelajaran bukan standard, anda boleh menggunakan pelbagai bentuk permainan dan pembelajaran. Akibatnya, ia meningkatkan kemungkinan memperoleh pengetahuan baru, kemahiran dan mengembangkan kebolehan kreatif mereka.

Mari kita pertimbangkan dengan lebih terperinci setiap satu borang.

1) Pengajaran - kuiz mengenai pembacaan sastera mengenai topik "Kisah itu kaya dengan hikmah".

Dari awal pelajaran, kanak-kanak ditawarkan berdikari Kerja:

Tentukan topik pelajaran dengan bantuan tugasan: rebus, membentuk perkataan dan suku kata yang diambil daripada perkataan lain, teka-teki.

- Tentukan matlamat: cerita dongeng terbahagi kepada kumpulan apakah, jenis cerita dongeng, apakah keistimewaan binaan cerita dongeng, apakah perbezaannya dengan karya sastera yang lain.

Selesaikan silang kata dengan teka-teki sebagai contoh: Wira mana yang menakutkan semua orang dengan sedutannya.

Penggunaan kejutan seketika: Posmen Pechkin membawa telegram dengan penerima dari kisah dongeng, anda perlu mengenal pasti mereka.

Penggunaan "kotak hitam" dengan item yang hebat.

Pada akhir pelajaran, kami bersama-sama pelajar memutuskan untuk merangka projek. Kedua-dua pelajar dan ibu bapa mereka mengambil bahagian dalam penyediaan projek tersebut. Projek kami dipanggil: "Sungguh menggembirakan cerita dongeng ini".

2) Pengajaran - pertandingan (KVN) mengenai topik tersebut "Dunia di sekeliling kita".

Pada pelajaran itu, kanak-kanak juga ditawarkan aktiviti bebas, yang serta-merta merangsang perhatian kanak-kanak.

Pada malam KVN, kanak-kanak secara bebas dibahagikan kepada pasukan, memilih kapten mereka.

Disiapkan buatan sendiri senaman: lambang, nama pasukan, salam.

Selesaikan teka silang kata dengan bantuan teka-teki.

Soalan yang dijawab sebagai contoh: Apakah yang dilakukan oleh landak pada musim sejuk?

Menghuraikan nama haiwan dan mengagihkannya kepada kumpulan, sebagai contoh: ais, garam, vairuem (kuda, rusa, semut).

Kanak-kanak sangat menyukai tugas ini, dalam proses mentafsir mereka menawarkan banyak pilihan yang berbeza.

Bermasalah keadaan: ada kebakaran di dalam hutan, apakah yang perlu dilakukan?

Semua pelajar, tanpa pengecualian, mengambil bahagian dalam KVN, mereka menunjukkan diri mereka sangat secara aktif.

3) Pelajaran bersepadu dalam bahasa Rusia dan bacaan sastera dalam topik: "Ada di jalan yang tidak diketahui".

Pelajaran segera dimulakan dengan masalah situasi: nota daripada Athanasius (coklat) dalam masalah di pulau Tidur.

Cari peta pulau menggunakan kaligrafi.

Menggunakan permainan "Pemutar Lidah" jika anda membuat kesilapan, anda keluar. (Rumput di halaman rumah, kayu api di atas rumput).

Menulis teks dalam buku nota. (Teks itu diambil dari karya sastera, kanak-kanak mendengarnya dengan teliti, mengingati nama karya itu, watak apa yang mereka bicarakan, dan hanya selepas itu mereka bersedia untuk menulis teks).

Keistimewaan pelajaran ini ialah tidak ada urutan yang jelas dalam penyusunannya; semasa pelajaran, kami memilih tugas yang dicadangkan oleh kanak-kanak.

4) Pengajaran - kisah dongeng tentang topik: "Temui tetamu". (Bahasa Rusia).

5) Pengajaran - kejutan "Hadiah daripada Hottabych". (Bacaan sastera).

Di dalam kelas, semua kanak-kanak mengambil Penyertaan aktif, terlibat dalam semua jenis tugas dengan penuh minat, memenuhinya dengan gembira. Kanak-kanak yang keletihan dan gangguan melebihi aktiviti, pada pelajaran sedemikian telah didedahkan dengan cara yang baru. Dipamerkan aktiviti dan prestasi tinggi.

Juga untuk tujuan pembentukan aktiviti kognitif kami telah gunakan teka-teki: penerangan ringkas tentang objek atau fenomena, yang mengandungi tugasan dalam bentuk soalan langsung atau cadangan. Kami menawarkan teka-teki di mana pelajar boleh memulihkan imej lengkap objek atau fenomena dengan satu atau dua tanda. Juga, teka-teki ditawarkan kepada perhatian pelajar, di mana senarai objek dan ciri-cirinya boleh dikembangkan atau ia dibina berdasarkan perbandingan negatif.

Kanak-kanak secara bergilir-gilir membandingkan tanda-tanda yang berbeza dan pada masa yang sama serupa, mengumpulkannya dengan cara yang baru, dan dengan menghapuskan jawapan yang salah sambil mengumpul tanda-tanda baru, menemui petunjuk. Dalam karya ini, kami membangunkan kanak-kanak keupayaan untuk menaakul, berfikir secara logik dan kiasan.

Selalunya, kanak-kanak menyelesaikan silang kata atau teka-teki, kerana ini adalah khusus bentuk teka-teki. Kanak-kanak bukan sahaja boleh bekerja secara bebas, tetapi juga dalam kumpulan atau berpasangan. Oleh itu, dalam bentuk ini, kanak-kanak mengembangkan komunikasi sosial dan komunikatif.

Dalam pelajaran yang kami gunakan tugasan kognitif: soalan, pelbagai jenis permainan.

Kami memberi perhatian khusus permainan didaktik kerana mereka adalah aktiviti kreatif dan bertujuan di mana kanak-kanak nak tahu fenomena realiti sekeliling dan menjadikan proses pembelajaran menarik, turut menyumbang kepada mengatasi halangan dalam asimilasi bahan oleh pelajar.

Apabila memilih didaktik permainan, kami bermula dari minat pelajar, kadang-kadang melampaui kurikulum.

Dalam kerja, kaedah sering digunakan itu membentuk aktiviti murid, sebagai contoh:

"Penukar". Maklumat ditulis dengan perkataan terbalik, tanpa mengubah susunan perkataan dalam ayat, kanak-kanak terpaksa membaca dengan betul maklumat.

"Tangkap kesilapan". Murid mendapati kesilapan dalam teks dan membetulkannya.

Penggunaan teknik sedemikian disumbangkan:

kenaikan pangkat aktiviti murid di dalam bilik darjah;

pembentukan kemahiran kerja bebas dan berkumpulan dengan bahan pendidikan;

Keinginan pelajar untuk mewujudkan hubungan sebab akibat dalam alam dan masyarakat.

Dalam proses pendidikan, kita sering menggunakan kaedah sedemikian, bagaimana:

Penyampaian pengetahuan yang bermasalah.

Perbualan heuristik, di mana pengetahuan pelajar tidak ditawarkan siap, mereka perlu diperoleh secara bebas menggunakan pelbagai cara.

Penyelidikan - berdasarkan pengetahuan yang diperoleh dan baru.

Peranan penting dalam pembentukan aktiviti kognitif bermain kerja bebas. Kerana ia berkembang kognitif kebolehan pelajar, menyumbang kepada perkembangan kemahiran praktikal menjadikan ilmu yang diperolehi bermakna dan mendalam.

Bekerja dengan kanak-kanak sekolah rendah umur, kita pertama sekali mengambil kira ciri-ciri umur kanak-kanak ini. Pelajaran direka bentuk sedemikian rupa sehingga pelajar berminat, dan mereka mengambilnya Penyertaan aktif.

Berdasarkan perkara di atas, kesimpulan berikut boleh dibuat. Proses pembentukan aktiviti kognitif dalam kalangan pelajar muda mungkin mempunyai hasil positif apabila betul terbentuk dan aktiviti eksperimen-pedagogi yang dianjurkan.

kreativiti kognitif pendidikan pelajar

Ciri-ciri kerja guru: guru, menurut Shchukina G.I. harus mendedahkan dalam proses pedagogi kemungkinan objektif kepentingan

2. untuk merangsang dan sentiasa mengekalkan dalam kanak-kanak keadaan minat aktif dalam fenomena sekeliling, moral, estetik, nilai saintifik.

Tujuan sistem pendidikan dan asuhan: sengaja membentuk minat, kualiti berharga individu, menyumbang kepada aktiviti kreatif, perkembangan holistiknya.

Hasil penyelidikan Yu.N. Kostenko, mengesahkan idea bahawa pengurusan pembentukan aktiviti dan minat kognitif membolehkan perkembangan kanak-kanak yang lebih intensif dan optimum.

Pembelajaran berpusatkan pelajar memainkan peranan penting dalam pengertian ini. Setelah memilih kemahiran kognitif umum sebagai kriteria utama untuk tahap perkembangan minat dan aktiviti kognitif, kami akan mencirikannya. kemahiran yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah kognitif telah menerima secara teori nama kemahiran kognitif, tidak ada taksonomi yang cukup lengkap. Mereka dibahagikan terutamanya mengikut tahap generalisasi kepada yang khusus, mencerminkan spesifik subjek tertentu dan dimanifestasikan semasa asimilasi pengetahuan khusus, umum atau intelektual, memastikan aliran aktiviti kognitif dalam kajian semua disiplin akademik disebabkan oleh hakikat bahawa ciri ciri mereka adalah kebebasan struktur kemahiran ini daripada kandungan di mana tugas mental dilakukan.

3. Kemahiran umum kerja kognitif bebas: keupayaan untuk bekerja dengan buku, memerhati, merangka rancangan untuk asimilasi yang mana pelajar datang melalui asimilasi tindakan mental subjek dan prosedur. Mari fokus pada kemahiran kognitif umum. Ini selalunya termasuk: keupayaan untuk menganalisis dan mensintesis, keupayaan untuk membandingkan, keupayaan untuk menyerlahkan perkara utama, keupayaan untuk membuat generalisasi. Keupayaan untuk mengelaskan dan mengenal pasti hubungan sebab-akibat. Perlu diingatkan P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina memanggil kemahiran kognitif ini sebagai tindakan mental, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov memanggil mereka kaedah aktiviti mental; D.B. Bogoyavlenskaya - kemahiran intelek. Walaupun formulasi yang berbeza ini, mereka pada asasnya hampir. Kemahiran ini melibatkan pemilikan dan pengendalian kaedah tindakan umum yang berkaitan dengan pelbagai faktor dan fenomena. Minat pelajar yang tidak memiliki kemahiran kognitif ini adalah tidak mendalam dan kekal dangkal.

Selalunya proses kreativiti kanak-kanak dianggap dalam bentuk tiga peringkat yang saling berkaitan: 1. kanak-kanak menetapkan tugas dan mengumpul maklumat yang diperlukan. 2. kanak-kanak menganggap tugasan dari sudut yang berbeza 3. kanak-kanak membawa kerja yang mula disiapkan

Sumbangan yang besar kepada kajian isu ini berhubung dengan proses pembelajaran telah dibuat oleh I.Ya. Lerner, dia memilih prosedur-prosedur aktiviti kreatif, yang pembentukannya nampaknya paling penting untuk pembelajaran. Khususnya, I.Ya. Lerner memperkenalkan pengubahsuaian berikut ke dalam definisi umum kreativiti: Kami memanggil kreativiti proses penciptaan oleh seseorang secara objektif atau subjektif kualitatif baharu melalui prosedur khusus yang tidak boleh dipindahkan dengan bantuan sistem operasi yang diterangkan dan dikawal selia atau tindakan. Ciri-ciri prosedur atau kandungan pengalaman aktiviti kreatif tersebut ialah: 1. pelaksanaan pemindahan pengetahuan dan kemahiran dalam dan jauh dalam sistem dan luar sistem dekat dan jauh kepada situasi baharu. 2. wawasan masalah baru dalam situasi tradisional. 3. penglihatan struktur objek. 4. Visi fungsi baru objek berbanding dengan yang tradisional. 5 mengambil kira alternatif semasa menyelesaikan masalah 6. menggabungkan dan mengubah kaedah aktiviti yang diketahui sebelum ini semasa menyelesaikan masalah baharu. 7. membuang semua yang diketahui dan mencipta pendekatan asas baru, kaedah penjelasan. Penulis mencatatkan bahawa senarai ciri prosedur kreativiti di atas adalah saling berkaitan. Lerner percaya bahawa keanehan ciri prosedur aktiviti kreatif ialah.

Bahawa adalah mustahil untuk mencipta skim tegar awal untuk aktiviti sedemikian, kerana adalah mustahil untuk meramalkan jenis, sifat, tahap kerumitan masalah baru yang mungkin, untuk melihat cara untuk menyelesaikan masalah yang baru muncul. Walau bagaimanapun, dalam beberapa tahun kebelakangan ini, percubaan telah dibuat untuk mereka bentuk tugas kreatif dari pelbagai peringkat, dalam penyelesaiannya adalah mungkin untuk menjejaki pelaksanaan semua peringkat aktiviti kreatif.

Jelas sekali bahawa aspek prosedur adalah sangat penting untuk aktiviti kreatif dalam keadaan latihan.Produk baru secara kualitatif, pada dasarnya, boleh diperolehi dengan cara yang tidak kreatif, tetapi dalam kreativiti prosedur tidak. Oleh itu, untuk tujuan pembelajaran, adalah perlu yang baru secara subjektif diwujudkan dengan melaksanakan prosedur tertentu. Merekalah yang mencirikan umum dalam kreativiti dalam pengetahuan saintifik, sosial dan pendidikan. Meneroka proses pembelajaran M.I. Makhmutov menyatakan bahawa kekurangan kebaharuan sosial dalam hasil kreativiti tidak membawa kepada perubahan asas dalam struktur proses kreatif mereka. Penulis menulis bahawa peringkat-peringkat proses kreatif, corak yang wujud sama-sama dimanifestasikan dalam kreativiti kedua-dua penyelidik berpengalaman dan kanak-kanak. Kesamaan kreativiti ini tidak dinyatakan dengan jelas pada peringkat pendidikan yang berbeza kerana kurangnya budaya mental yang diperlukan dalam kalangan pelajar.

Takrifan kreativiti berdasarkan faktor kebaharuan dan kepentingan sosial hasilnya adalah berdasarkan terutamanya pada pendekatan S.L. Rubinshtein dan L.S. Vygotsky. Menonjolkan kebaharuan dan keaslian hasil aktiviti sebagai ciri utama kreativiti, Rubinstein memperkenalkan ke dalam konsep ini kriteria kebaharuan, kepentingannya dari segi peribadi dan sosial.

L.S. Vygotsky menjelaskan konsep kebaharuan produk kreativiti, menekankan bahawa produk sedemikian harus dipertimbangkan bukan sahaja objek material dan rohani baru yang dicipta oleh individu, tetapi juga pembinaan minda yang bijak. Pandangan yang sama dibangunkan dan diperdalam oleh Ya. A. Ponomarev, menyatakan bahawa kreativiti mempunyai rancangan tindakan luaran dan dalaman, dicirikan oleh penjanaan produk baru dan penciptaan produk dalaman.

Iaitu, pelaksanaan transformasi dalam kesedaran dan tingkah laku subjek. Walau bagaimanapun, ramai penyelidik menekankan bahawa ciri penting kreativiti adalah kebaharuan dan kepentingan sosial bukan sahaja hasil, tetapi juga proses aktiviti kreatif. A.T. Zhimelin memberikan senarai pelbagai bentuk tanda kreativiti, yang memberi tumpuan kepada kajian fenomena ini, aspek produktif dan prosedur: penghasilan yang baru, keaslian hasil atau kaedah aktiviti, gabungan unsur-unsur pelbagai sistem dalam aktiviti, hubungan aktiviti dengan kognisi, perumusan dan penyelesaian tugas bukan standard yang bermasalah untuk memenuhi keperluan baru masyarakat, perpaduan rohani dan material.

AT Dalam nada yang sama, dari sudut mempertimbangkan kreativiti sebagai produk dan sebagai proses aktiviti, V.I. Andreev, menonjolkan perkara berikut: kehadiran dalam aktiviti percanggahan, situasi masalah atau tugas kreatif, kepentingan sosial dan peribadi aktiviti produktif, kehadiran prasyarat material sosial objektif untuk syarat kreativiti, kehadiran prasyarat subjektif untuk kreativiti, kualiti peribadi pengetahuan kemahiran, terutamanya motivasi positif, kebaharuan dan keaslian proses dan hasil prestasi .

Pada masa yang sama, mengikuti Andreev, kami memberi tumpuan kepada kepentingan produktiviti aktiviti kreatif. Ideanya ialah kreativiti harus menyumbang kepada pembangunan individu dan masyarakat. Dengan pembangunan, sudah tentu, kita maksudkan evolusi. Ini adalah benar terutamanya untuk profesion perguruan. Sebagai seorang guru mendidik anak-anak. Satu lagi tanda menonjol - kehadiran prasyarat subjektif untuk syarat kreativiti, sifat peribadi, kualiti, orientasi pengetahuan, kemahiran kebolehan kreatif, yang mencirikan potensi kreatif. Memandangkan isu kualiti peribadi yang diperlukan untuk aktiviti kreatif yang berjaya, kami menjalankan analisis kesusasteraan psikologi dan pedagogi, yang membolehkan kami mengklasifikasikan kualiti ini dalam rangka lima bidang utama keperibadian: sfera psikofisiologi, sfera kognitif, motivasi. -nilai, sfera emosi-kehendak, sfera komunikatif. Kehadiran kualiti ini menunjukkan pembentukan keadaan intrapersonal untuk kreativiti kreatif.

K. Rogers menonjolkan keterbukaan terhadap pengalaman, lokus penilaian dalaman, penilaian emosi yang menjangkakan objek dalam situasi masalah, tindak balas badan yang sama terhadap rangsangan luar, dan keupayaan untuk bermain imaginasi secara spontan sebagai keadaan sedemikian.

A. Maslow mencirikan sifat proses kreatif sebagai momen penyerapan dalam beberapa perniagaan, pembubaran pada masa kini, negeri di sini dan sekarang. Pendekatan umum untuk pencirian prasyarat subjektif untuk keadaan intrapersonal untuk kreativiti dikonkritkan dan diperdalam dalam konsep kebolehan kreatif seseorang. Asimilasi penuh pengetahuan melibatkan pembentukan tindakan kognitif sedemikian yang membentuk ciri teknik khusus bagi bidang pengetahuan tertentu. Keanehan teknik ini terletak pada fakta bahawa pembentukan dan perkembangannya hanya mungkin pada bahan subjek tertentu. Jadi, adalah mustahil, sebagai contoh, untuk membentuk kaedah pemikiran matematik, memintas pengetahuan matematik; adalah mustahil untuk membentuk pemikiran linguistik tanpa menggarap bahan linguistik.

a) mewujudkan kaedah unjuran;
b) penentuan kaedah memaparkan konfigurasi asas mengikut keadaan masalah;
c) pilihan konfigurasi asas;
d) analisis bentuk asal;
e) imej unsur yang dipilih hasil daripada analisis bentuk asal dan kepunyaan satah yang sama, berdasarkan sifat unjuran;
e) perbandingan yang asal dengan imejnya.

Setiap cara khusus untuk menggambarkan unjuran dalam objek ini hanyalah varian yang satu ini. Oleh kerana itu, pembentukan jenis aktiviti di atas pada bahan geometri menyediakan pelajar dengan penyelesaian bebas masalah untuk mendapatkan imej unjuran dalam lukisan, geografi, dan lukisan. Ini bermakna bahawa komunikasi antara disiplin harus dilaksanakan mengikut garis bukan sahaja umum, tetapi juga jenis aktiviti khusus. Bagi perancangan kerja untuk setiap subjek individu, guru perlu menentukan terlebih dahulu urutan pengenalan ke dalam proses pendidikan bukan sahaja pengetahuan, tetapi juga kaedah khusus aktiviti kognitif.

Pihak sekolah membuka peluang besar untuk pembentukan pelbagai kaedah berfikir. Dalam gred rendah, seseorang mesti menjaga bukan sahaja kaedah pemikiran matematik dan linguistik, tetapi juga seperti biologi, sejarah. Malah, dalam gred rendah, pelajar menemui kedua-dua bahan sejarah semula jadi dan sains sosial. Oleh itu, adalah sangat penting untuk mengajar murid-murid sekolah kaedah analisis yang menjadi ciri-ciri bidang pengetahuan ini. Jika pelajar hanya menghafal beberapa dozen nama dan fakta sejarah semula jadi, dia masih tidak dapat memahami undang-undang alam. Jika pelajar menguasai kaedah memerhati objek alam, kaedah analisis mereka, mewujudkan hubungan sebab-akibat antara mereka, ini akan menjadi permulaan pembentukan mentaliti biologi yang betul. Keadaannya agak serupa dengan pengetahuan sains sosial: kita mesti mengajar untuk tidak menceritakannya semula, tetapi menggunakannya untuk menganalisis pelbagai fenomena sosial.

Jadi, pelajar gred tiga dengan yakin dan cepat menambah nombor berbilang digit dalam lajur, dengan yakin menunjukkan apa yang perlu ditulis di bawah baris, perkara yang perlu "perhatikan" di bahagian atas. Tetapi tanya soalan: "Mengapa anda perlu melakukan ini? Mungkin lebih baik sebaliknya: tulis apa yang anda lihat di bawah baris, dan perhatikan apa yang anda tulis? Ramai pelajar sesat, tak tahu nak jawab apa. Ini bermakna pelajar melakukan operasi aritmetik dengan jayanya, tetapi mereka tidak memahami maksud matematiknya. Melakukan penambahan dan penolakan dengan betul, mereka tidak memahami prinsip yang mendasari sistem nombor dan asas tindakan yang mereka lakukan. Untuk melaksanakan operasi aritmetik, seseorang mesti terlebih dahulu memahami prinsip membina sistem nombor, khususnya, pergantungan nilai nombor pada tempatnya dalam grid bit.

Sama pentingnya untuk mengajar pelajar memahami bahawa nombor ialah nisbah, bahawa ciri berangka adalah hasil daripada membandingkan kuantiti minat dengan beberapa jenis piawai. Ini bermakna bahawa nilai yang sama akan menerima ciri berangka yang berbeza jika dibandingkan dengan piawaian yang berbeza: semakin besar piawai yang akan kita ukur, semakin kecil bilangannya, dan sebaliknya. Oleh itu, tidak selalu ditunjukkan oleh tiga adalah kurang daripada ditunjukkan oleh lima. Ini benar hanya apabila kuantiti diukur dengan piawai (ukuran) yang sama. Adalah perlu untuk mengajar pelajar sekolah, pertama sekali, untuk memilih aspek-aspek dalam objek yang tertakluk kepada penilaian kuantitatif. Jika anda tidak memberi perhatian kepada perkara ini, maka anak-anak akan membentuk idea yang salah tentang nombor tersebut. Jadi, jika anda menunjukkan pen kepada pelajar darjah satu dan bertanya: "Anak-anak, beritahu saya, berapa harga ini?" - mereka biasanya menjawab yang itu. Tetapi selepas semua, jawapan ini betul hanya dalam kes apabila keperibadian diambil sebagai standard. Jika kita mengambil panjang pemegang sebagai nilai yang diukur, maka ciri berangka mungkin berbeza, ia akan bergantung pada standard yang dipilih untuk pengukuran: cm, mm, dm, dsb.

Perkara seterusnya yang perlu pelajar pelajari ialah anda hanya boleh membandingkan, menambah, menolak apa yang diukur dengan ukuran yang sama. Jika pelajar memahami perkara ini, maka mereka akan dapat mewajarkan mengapa, apabila menambah dalam lajur, satu ditulis di bawah baris, dan satu lagi diperhatikan di atas digit seterusnya: unit kekal di tempatnya, dan sepuluh terbentuk daripada mereka mesti ditambah kepada puluhan, itulah sebabnya ia "diperasan" di atas berpuluh-puluh, dsb. Asimilasi bahan ini menyediakan tindakan penuh dengan pecahan. Dalam kes ini, pelajar akan dapat memahami mengapa pengurangan kepada penyebut biasa diperlukan: ia sebenarnya pengurangan kepada ukuran biasa. Sesungguhnya, apabila kita menambah, katakan, 1/3 dan 1/2, ini bermakna bahawa dalam satu kes unit dibahagikan kepada tiga bahagian dan satu daripadanya telah diambil, dalam kes lain ia dibahagikan kepada dua bahagian dan satu daripadanya turut diambil.

Jelas sekali, ini adalah langkah yang berbeza. Anda tidak boleh menyusunnya. Sebagai tambahan, adalah perlu untuk membawanya kepada satu ukuran - kepada penyebut yang sama. Akhir sekali, jika pelajar mengetahui bahawa kuantiti boleh diukur dengan pelbagai ukuran dan oleh itu ciri berangkanya boleh berbeza, maka mereka tidak akan mengalami kesukaran apabila bergerak di sepanjang grid bit sistem nombor: dari satu hingga puluhan, dari puluhan hingga ratusan, ribuan. dan lain-lain.

Bagi mereka, ini hanya akan bertindak sebagai peralihan kepada mengukur dengan ukuran yang lebih besar dan lebih besar: mereka diukur mengikut unit, dan kini ukuran itu telah dinaikkan sepuluh kali ganda, jadi apa yang ditetapkan sebagai sepuluh kini telah ditetapkan sebagai satu dozen. Sebenarnya, hanya dengan ukuran satu digit sistem nombor berbeza daripada yang lain. Memang, tiga tambah lima akan sentiasa lapan, tetapi boleh jadi lapan ratus, atau lapan ribu, dan seterusnya. Perkara yang sama berlaku untuk perpuluhan. Tetapi dalam kes ini, kita tidak meningkatkan ukuran sebanyak sepuluh kali, tetapi mengurangkannya, jadi kita mendapat tiga tambah lima, juga lapan, tetapi sudah persepuluh, perseratus, perseribu, dll.

Oleh itu, jika pelajar mendedahkan semua "rahsia" matematik ini, mereka akan mudah memahami dan mengasimilasikannya. Jika ini tidak dilakukan, maka pelajar akan melakukan pelbagai operasi aritmetik secara mekanikal tanpa memahami intipatinya dan, akibatnya, tanpa mengembangkan pemikiran matematik mereka. Oleh itu, pembentukan pengetahuan yang paling asas sekalipun harus diatur sedemikian rupa sehingga pada masa yang sama pembentukan pemikiran, kebolehan mental tertentu pelajar. Keadaannya sama dengan barangan lain. Oleh itu, kejayaan penguasaan bahasa Rusia juga mustahil tanpa menguasai kaedah pemikiran linguistik tertentu. Selalunya, apabila mengkaji bahagian ucapan, ahli ayat, pelajar tidak memahami intipati linguistik mereka, tetapi memberi tumpuan kepada tempat mereka dalam ayat atau mengambil kira ciri formal sahaja. Khususnya, pelajar tidak selalu memahami intipati anggota utama ayat, mereka tidak dapat mengenalinya dalam ayat yang agak luar biasa bagi mereka. Cuba berikan ayat-ayat pelajar sekolah menengah dan menengah seperti: "Makan malam baru sahaja dihidangkan", "Semua orang telah membaca Dongeng Krylov", "Risalah dibawa oleh angin di sekitar bandar". Ramai pelajar akan menamakan objek langsung sebagai subjek.

Mengapakah pelajar sukar untuk menentukan subjek dalam ayat yang tiada subjek, di mana ia hanya tersirat? Ya, kerana mereka setakat ini hanya berurusan dengan ayat sedemikian, di mana subjek berada. Dan ini membawa kepada fakta bahawa mereka sebenarnya tidak belajar untuk memberi tumpuan kepada semua ciri penting subjek pada masa yang sama, tetapi berpuas hati dengan hanya satu: sama ada semantik atau formal. Sebenarnya, kaedah tatabahasa bekerja dengan subjek pelajar tidak terbentuk. Bahasa, seperti matematik, boleh dipelajari pada dasarnya, i.e. dengan pemahaman tentang ciri khususnya, dengan keupayaan untuk bergantung padanya, untuk menggunakannya. Tetapi ini hanya berlaku apabila guru membentuk kaedah pemikiran linguistik yang diperlukan. Sekiranya perhatian yang sewajarnya tidak ditunjukkan mengenai perkara ini, maka bahasa itu dipelajari secara formal, tanpa memahami intipati, dan oleh itu tidak menimbulkan minat di kalangan pelajar.

Perlu diingatkan bahawa kadangkala perlu membentuk kaedah khusus aktiviti kognitif sedemikian yang melampaui skop subjek yang dipelajari dan pada masa yang sama menentukan kejayaan dalam menguasainya. Ini amat ketara apabila menyelesaikan masalah aritmetik. Untuk memahami keanehan bekerja dengan masalah aritmetik, pertama sekali, kami akan menjawab soalan: apakah perbezaan antara menyelesaikan masalah dan menyelesaikan contoh? Adalah diketahui bahawa pelajar mengatasi lebih mudah dengan contoh daripada dengan tugas. Ia juga diketahui bahawa kesukaran utama biasanya terletak pada pilihan tindakan, dan bukan pada pelaksanaannya. Mengapa ini berlaku dan apakah maksud memilih tindakan? Berikut adalah soalan pertama yang perlu dijawab. Perbezaan antara penyelesaian masalah dan penyelesaian contoh ialah dalam contoh semua tindakan ditunjukkan, dan pelajar hanya perlu melaksanakannya dalam susunan tertentu. Apabila menyelesaikan masalah, pelajar mesti terlebih dahulu menentukan tindakan yang perlu dilakukan. Keadaan masalah sentiasa menggambarkan satu situasi atau yang lain: penuaian makanan ternakan, pembuatan bahagian, penjualan barang, lalu lintas kereta api, dll. Di sebalik situasi tertentu ini, pelajar mesti melihat hubungan aritmetik tertentu. Dalam erti kata lain, dia mesti benar-benar menggambarkan situasi yang diberikan dalam masalah dalam bahasa matematik.

Sememangnya, untuk penerangan yang betul, dia bukan sahaja perlu mengetahui aritmetik itu sendiri, tetapi juga memahami intipati unsur-unsur asas keadaan, hubungan mereka. Jadi, apabila menyelesaikan masalah untuk "membeli dan menjual", pelajar boleh bertindak dengan betul hanya apabila dia memahami apa itu harga, nilai, apakah hubungan antara harga, kos dan kuantiti barang. Guru sering bergantung pada pengalaman harian murid sekolah dan tidak selalu memberi perhatian yang cukup kepada analisis situasi yang diterangkan dalam tugasan.

Jika, apabila menyelesaikan masalah untuk "membeli dan menjual", pelajar mempunyai beberapa pengalaman sehari-hari, maka apabila menyelesaikan masalah, sebagai contoh, untuk "pergerakan", pengalaman mereka ternyata tidak mencukupi. Biasanya tugasan sebegini menyukarkan pelajar.

Z.I. Kalmykova menganggap pembelajaran berasaskan masalah sebagai keadaan utama dalam perkembangan aktiviti kognitif. Prinsip masalah, dengan tumpuannya pada penemuan pengetahuan baru, adalah prinsip utama pembelajaran perkembangan. Pembelajaran masalah adalah pembelajaran sedemikian, di mana asimilasi pengetahuan dan peringkat awal pembentukan kemahiran intelek berlaku dalam proses penyelesaian yang agak bebas bagi sistem tugas - masalah, diteruskan di bawah bimbingan umum seorang guru. Hanya tugas-tugas itu yang bermasalah, penyelesaiannya mengandaikan, walaupun dikawal oleh guru, tetapi pencarian bebas untuk corak, kaedah tindakan, dan peraturan yang masih tidak diketahui oleh pelajar. Tugasan sedemikian merangsang aktiviti mental yang aktif, disokong oleh minat, dan "penemuan" yang dibuat oleh pelajar sendiri membawa mereka kepuasan emosi.

Pada tahun 70-80an, I. S. Yakimanskaya memberikan sumbangan yang luas kepada penyelidikan saintifik aktiviti kognitif. Tidak semua pendidikan, pada pendapatnya, mempunyai kesan yang benar-benar berkembang, walaupun ia tidak mengecualikan aktiviti kognitif pelajar. Aktiviti kognitif adalah sumber perkembangan mental yang paling penting hanya apabila ia menjadi aktiviti kendiri. Pembentukan aktiviti kendiri ini merupakan tugas terpenting dalam pendidikan perkembangan. I.S. Yakimanskaya menyatakan bahawa "aktiviti mental" ditentukan oleh "sikap pelajar yang berat sebelah terhadap pengetahuan yang diperoleh", sikap sedemikian mencirikan kedudukan subjektif. Pelajar bukan sahaja objek, tetapi juga subjek pembelajaran. Dia bukan sahaja mengasimilasikan keperluan guru, tetapi secara dalaman menyesuaikannya, bertindak balas secara selektif kepada mereka, secara aktif mengasimilasikannya, memprosesnya, dengan mengambil kira pengalaman peribadinya, tahap perkembangan intelektual. Pada masa yang sama, dia menggunakan istilah "mental" daripada aktiviti "kognitif", tetapi menganggapnya sebagai sinonim.

Pada pendapat kami, konsep ini mesti dipisahkan, kerana istilah "aktiviti mental" agak mencirikan tahap penguasaan operasi mental tertentu dan merupakan hasil daripada aktiviti kognitif. Bagi “aktiviti kognitif”, ia tidak lengkap dan merangkumi proses penguasaan ilmu.

Tafsiran aktiviti kognitif ini menggemakan definisi T.I. Shamova: "Aktiviti dalam pembelajaran ... bukan hanya keadaan aktiviti pelajar, tetapi ... kualiti aktiviti ini, di mana keperibadian pelajar ditunjukkan dengan sikapnya terhadap kandungan, sifat aktiviti dan keinginan untuk menggerakkan usaha moral dan kehendaknya untuk mencapai matlamat pendidikan dan kognitif » . Takrifan ini nampaknya paling lengkap, kerana ia mencerminkan bukan sahaja aspek psikologi aktiviti kognitif (keadaan aktiviti, kualiti aktiviti ini), tetapi juga sosial (keperibadian pelajar dan sikapnya terhadap kandungan dan sifat aktiviti), dan juga menamakan cara yang boleh mengaktifkan aktiviti kognitif. aktiviti: minat, perkembangan sfera motivasi, kualiti kehendak (keinginan untuk menggerakkan usaha moral dan kehendak seseorang) dan penerima khusus penerapan usaha ini (mencapai matlamat pendidikan dan kognitif).

T.I. Shamova tidak mengurangkan aktiviti kognitif kepada usaha mudah daya intelek dan fizikal pelajar, tetapi menganggapnya sebagai kualiti aktiviti keperibadian, yang menunjukkan dirinya dalam sikap pelajar terhadap kandungan dan proses aktiviti, dalam usahanya untuk penguasaan berkesan pengetahuan dan kaedah aktiviti dalam masa yang optimum, dalam mobilisasi moral -usaha kehendak untuk mencapai matlamat pendidikan dan kognitif.

Pengaktifan aktiviti kognitif, atau aktiviti kognitif, seperti yang difahami oleh guru dan ahli psikologi, membayangkan rangsangan tertentu, mengukuhkan proses kognisi dan perkembangan.

Kemungkinan sebenar untuk membangunkan pendidikan dan pengaruhnya terhadap aktiviti kognitif telah didedahkan oleh V.V. Davydov Keberkesanan pendidikan perkembangan dan didikan didedahkan apabila kandungan mereka, sebagai cara mengatur aktiviti pembiakan kanak-kanak, sepadan dengan ciri psikologinya, serta kebolehan yang dibentuk berdasarkannya. Struktur pembelajaran perkembangan merangkumi komponen seperti keperluan pendidikan dan kognitif, motif, tugas pembelajaran, tindakan dan operasi yang sesuai.

Minat bertindak sebagai prasyarat psikologi untuk keperluan kanak-kanak memperoleh pengetahuan teori. Dalam proses pembentukan keperluan untuk aktiviti pendidikan pada pelajar yang lebih muda, ia dikonkritkan dalam pelbagai motif yang memerlukan kanak-kanak melakukan tindakan pendidikan, iaitu aktiviti kognitif. Pelaksanaan kaedah asimilasi ini membayangkan pengaktifan khas aktiviti kognitif. Ia berdasarkan transformasi bahan pendidikan, membiasakan pelajar dengan asal usul pengetahuan, dengan menonjolkan konsep asas yang paling asas.

Realiti pedagogi membuktikan setiap hari proses pembelajaran lebih berkesan sekiranya pelajar aktif secara kognitif. Fenomena ini ditetapkan dalam teori pedagogi sebagai prinsip "aktiviti dan kebebasan pelajar dalam pembelajaran". Cara melaksanakan prinsip pedagogi terkemuka adalah pelbagai. Pada masa ini, dana pengetahuan (pendekatan) yang banyak untuk pengaktifan aktiviti kognitif pelajar telah terkumpul.

Mari kita fikirkan yang paling penting daripada mereka.

1. Pendekatan aktiviti, iaitu berdasarkan teori aktiviti. Postulat utamanya mengatakan: personaliti terbentuk dalam aktiviti.

Bagi guru yang mengatur proses pembelajaran, adalah penting untuk mengetahui struktur aktiviti. Komponen utamanya ialah: motif, tujuan, tugas, kandungan, cara, bentuk, kaedah dan teknik, hasil. Ini bermakna guru mesti mempengaruhi sfera emosi-motivasi, mental, praktikal keperibadian pelajar dengan pelbagai cara.

Ia juga penting bagi guru untuk mengetahui jenis aktiviti utama yang melibatkan pelajar sekolah: pendidikan dan kognitif, sosial, buruh, permainan, estetika, sukan dan rekreasi. Adalah sangat penting untuk menghubungkan aktiviti ini.

2. Pendekatan berorientasikan orang berdasarkan idea psikologi dan pedagogi kemanusiaan. Dalam keadaan pembelajaran berorientasikan personaliti, guru sebahagian besarnya adalah penganjur aktiviti bebas kognitif pelajar. Pembelajaran berorientasikan peribadi kini dicapai melalui program varian, kaedah yang berbeza, kerja rumah kreatif, bentuk ekstrakurikuler organisasi aktiviti pelajar.
3. Pendekatan kajian terhadap proses pembelajaran adalah berkaitan dengan yang sebelumnya. Ia adalah pelaksanaannya yang memastikan aktiviti kognitif bebas produktif pelajar, berkembang keupayaan mental bersedia untuk pendidikan kendiri. Pelbagai kaedah heuristik digunakan untuk menarik pelajar sekolah untuk menyelidik carian: perbualan carian, terbitan bebas peraturan, formula, konsep, menyelesaikan masalah bukan standard, pemerhatian dan eksperimen.

Pembelajaran berasaskan masalah adalah kaedah penyelidikan dan aktiviti kognitif penerokaan yang paling penting. Kajian moden ahli psikologi tentang pembelajaran berasaskan masalah secara meyakinkan membuktikan bahawa aktiviti kognitif pelajar dalam menyelesaikan masalah penyelidikan carian adalah berbeza daripada menyelesaikan masalah piawai.

Keseluruhan titik pembelajaran berasaskan masalah adalah untuk mewujudkan situasi khas dalam proses pembelajaran, apabila pelajar tidak boleh kekal acuh tak acuh, tidak boleh fokus hanya pada penyelesaian yang ditunjukkan oleh guru. Dalam situasi masalah, percanggahan didedahkan antara pengetahuan sedia ada pelajar dengan tugas yang diberikan kepadanya, antara tugas yang perlu diselesaikan dengan kaedah penyelesaian yang dimilikinya.

M.I. Makhmutov. dalam monografnya mengenai pembelajaran berasaskan masalah, dia menyatakan: “kita memahami masalah pembelajaran sebagai refleksi (bentuk manifestasi) percanggahan logik dan psikologi proses asimilasi, yang menentukan arah pencarian mental, membangkitkan minat untuk mengkaji intipati yang tidak diketahui dan membawa kepada asimilasi konsep baru atau cara tindakan baru"

4. Algoritma pembelajaran menegaskan keperluan untuk preskripsi yang ketat apabila melaksanakan tugas jenis tertentu. Algoritma tindakan pendidikan menyumbang kepada organisasi mereka, pelaksanaannya yang lebih mudah dan lebih pantas, kerana aktiviti kognitif menjadi lebih jelas, lebih produktif.

Algoritma berkait rapat dengan pembelajaran terprogram, intipatinya ialah pilihan maklumat yang sangat jelas dan tepat yang dibekalkan kepada pelajar dalam dos yang kecil. Dalam pergerakan langkah demi langkah ditetapkan Maklum balas, yang membolehkan anda melihat dengan segera sama ada masalah itu difahami atau diselesaikan.

5. Pengkomputeran pendidikan. Penggunaan komputer sebagai alat untuk kognisi manusia meningkatkan kemungkinan pengumpulan dan penggunaan pengetahuan, mewujudkan keadaan untuk pembangunan bentuk baru aktiviti mental, dan mempergiatkan proses pembelajaran.

Pada peringkat pertama, komputer adalah subjek aktiviti pendidikan, di mana pelajar memperoleh pengetahuan tentang pengendalian mesin ini, mempelajari bahasa pengaturcaraan, dan mempelajari kemahiran pengendali. Pada peringkat kedua, komputer bertukar menjadi satu cara untuk menyelesaikan masalah pendidikan.

Komputer bukan sekadar peranti teknikal yang melengkapkan, sebagai contoh, keterlihatan dalam latihan, ia memerlukan perisian yang sesuai.

6. Salah satu hala tuju untuk mempertingkatkan pembelajaran murid ialah aktiviti kognitif kolektif. Aktiviti kognitif kolektif adalah aktiviti bersama pelajar, yang dianjurkan oleh guru sedemikian rupa sehingga pelajar mendapat peluang, apabila melakukan tugas bersama, untuk menyelaraskan tindakan mereka, mengagihkan bidang kerja, menjelaskan fungsi, iaitu suasana. pergantungan perniagaan diwujudkan, komunikasi diatur antara satu sama lain berkaitan dengan mendapatkan pengetahuan, terdapat pertukaran nilai intelek.

Aktiviti kognitif mencerminkan minat tertentu pelajar muda dalam memperoleh pengetahuan baru, kemahiran, tujuan dalaman dan keperluan berterusan untuk menggunakan kaedah tindakan yang berbeza untuk mengisi pengetahuan, mengembangkan pengetahuan, dan meluaskan ufuk mereka.

Kebanyakannya, masalah pembentukan aktiviti kognitif di peringkat peribadi, seperti yang dibuktikan oleh analisis sumber sastera, dikurangkan kepada pertimbangan motivasi untuk aktiviti kognitif dan kepada kaedah membentuk minat kognitif. Aktiviti kognitif boleh dianggap sebagai manifestasi semua aspek keperibadian pelajar: ia adalah minat yang baru, keinginan untuk berjaya, kegembiraan belajar, ia juga merupakan sikap untuk menyelesaikan masalah, komplikasi beransur-ansur yang mendasari proses pembelajaran.

Pencarian cara berkesan untuk meningkatkan aktiviti kognitif murid sekolah juga merupakan ciri amalan pedagogi. Guru sekolah rendah L.K. Osipova mempertimbangkan masalah menurunkan aktiviti kognitif di peringkat pertama. Belajar adalah kerja, dan kerja bukan mudah.

Pada mulanya, kedudukan pelajar, keinginan untuk mengambil kedudukan baru dalam masyarakat adalah motif penting yang menentukan kesediaan, keinginan untuk belajar. Tetapi motif ini tidak bertahan lama. Malangnya, kita perlu memerhatikan bahawa menjelang pertengahan tahun persekolahan, jangkaan gembira pelajar darjah satu terhadap hari persekolahan padam, keinginan awal untuk belajar berlalu. Oleh itu, adalah perlu untuk membangkitkan motif sedemikian yang bukan terletak di luar, tetapi dalam proses pembelajaran. Dalam aktiviti pendidikan, kanak-kanak, di bawah bimbingan seorang guru, beroperasi dengan konsep saintifik, mengasimilasikannya. Hasilnya ialah perubahan pada diri pelajar itu sendiri, perkembangannya. Pembentukan minat kognitif pelajar, didikan sikap aktif untuk bekerja berlaku, pertama sekali, di dalam bilik darjah. Pelajar bekerja dalam pelajaran dengan penuh minat, jika dia melaksanakan pelajaran yang sesuai untuknya. Adalah perlu untuk mempergiatkan aktiviti kognitif pelajar dan meningkatkan minat belajar pada setiap peringkat mana-mana pelajaran, menggunakan pelbagai kaedah, bentuk dan jenis kerja untuk ini.

Aktiviti kognitif, seperti mana-mana ciri personaliti dan motif aktiviti pelajar, berkembang dan terbentuk dalam aktiviti, dan lebih-lebih lagi dalam pengajaran. Penyelidikan Asas dalam bidang mengajar kanak-kanak sekolah yang lebih muda, mereka mendedahkan proses pembentukan aktiviti kognitif pelajar sekolah rendah dan menentukan perubahan dalam kandungan pendidikan, pembentukan kaedah umum aktiviti pendidikan, dan kaedah pemikiran logik. Intipati aktiviti pendidikan dan kognitif aktif ditentukan oleh komponen: minat belajar, inisiatif, aktiviti kognitif, jadi proses pembelajaran ditentukan oleh keinginan guru untuk mempergiatkan aktiviti pembelajaran pelajar. Ini boleh dicapai dengan pelbagai kaedah, teknik dan bentuk latihan, yang akan kami pertimbangkan di bawah.

Pembentukan aktiviti kognitif pelajar dalam pembelajaran boleh berlaku melalui dua saluran utama, di satu pihak, kandungan mata pelajaran pendidikan itu sendiri mengandungi kemungkinan ini, dan sebaliknya, melalui organisasi tertentu aktiviti kognitif pelajar. Perkara pertama yang menjadi subjek minat kognitif untuk pelajar sekolah adalah pengetahuan baru tentang dunia. Itulah sebabnya pemilihan kandungan bahan pendidikan yang difikirkan secara mendalam, menunjukkan kekayaan yang terkandung dalam pengetahuan saintifik, adalah pautan paling penting dalam pembentukan minat untuk belajar.

Apakah cara untuk menyelesaikan tugasan ini? Guru sekolah rendah T.M. Golovastikova berpendapat, pertama sekali, minat menggembirakan dan mengukuhkan bahan pendidikan sedemikian, yang baru, tidak diketahui oleh pelajar, menyerang imaginasi mereka, membuat mereka tertanya-tanya. Kejutan ialah rangsangan yang kuat untuk kognisi, elemen utamanya. Terkejut, seseorang, seolah-olah, berusaha untuk melihat ke hadapan, berada dalam keadaan mengharapkan sesuatu yang baru. Murid terkejut apabila, semasa menyusun masalah, mereka mengetahui bahawa seekor burung hantu memusnahkan seribu tikus setahun, yang mampu memusnahkan satu tan bijirin dalam setahun, dan seekor burung hantu, yang hidup purata 50 tahun, menyelamatkan kita 50 tan roti.

Tetapi minat kognitif dalam bahan pendidikan tidak dapat dikekalkan sepanjang masa hanya dengan fakta yang jelas, dan daya tarikannya tidak boleh dikurangkan kepada imaginasi yang mengejutkan dan menakjubkan. Sesuatu subjek, untuk menjadi menarik, mestilah hanya sebahagiannya baru dan sebahagiannya biasa. Yang baru dan tidak dijangka sentiasa muncul dalam bahan pendidikan dengan latar belakang yang sudah diketahui dan biasa. Itulah sebabnya, untuk mengekalkan minat kognitif, adalah penting untuk mengajar pelajar keupayaan untuk melihat yang baru dalam yang biasa.

Pengajaran sedemikian membawa kepada kesedaran bahawa fenomena biasa yang berulang di dunia di sekeliling kita mempunyai banyak aspek yang menakjubkan yang boleh dia pelajari di dalam bilik darjah. Dan mengapa tumbuhan tertarik kepada cahaya, dan tentang sifat salji cair, dan tentang fakta bahawa roda mudah, tanpanya tidak satu mekanisme kompleks boleh lakukan sekarang, adalah ciptaan terbesar. Semua fenomena penting dalam kehidupan, yang telah menjadi biasa bagi kanak-kanak itu kerana pengulangan mereka, boleh dan mesti memperoleh untuknya dalam melatih bunyi yang tidak disangka-sangka baru, penuh makna, sama sekali berbeza. Dan ini sudah pasti akan merangsang minat pelajar terhadap ilmu.

Itulah sebabnya guru perlu memindahkan kanak-kanak sekolah dari tahap idea-idea semata-mata setiap hari, agak sempit dan miskin tentang dunia - ke tahap konsep saintifik, generalisasi, pemahaman corak.

Tetapi, menurut L.L. Timofeev, tidak semua dalam bahan pendidikan boleh menarik minat pelajar. Dan kemudian satu lagi, enjin aktiviti kognitif yang tidak kurang penting muncul - proses aktiviti itu sendiri. Untuk membangkitkan keinginan untuk belajar, adalah perlu untuk membangunkan keperluan pelajar untuk melibatkan diri dalam aktiviti kognitif, yang bermaksud bahawa dalam proses itu sendiri, pelajar mesti mencari aspek yang menarik supaya proses pembelajaran itu sendiri mengandungi caj positif yang menarik. Jalan ke sana mungkin terletak melalui pelbagai kerja bebas pelajar, yang dianjurkan mengikut keanehan minat. Sebagai contoh, untuk mengenal pasti struktur logik bahan baharu dengan lebih baik, tugasan diberikan untuk merangka pelan cerita guru secara bebas atau rangka pelan dengan pemasangan: teks minimum - maklumat maksimum /66/.

Aktiviti tulen ditunjukkan bukan sahaja dalam penyesuaian pelajar terhadap pengaruh pembelajaran, tetapi dalam transformasi bebas mereka berdasarkan pengalaman subjektif, yang unik dan tidak boleh diulang untuk semua orang. Aktiviti ini dimanifestasikan bukan sahaja dalam cara pelajar mengasimilasikan corak yang diberikan secara normatif, tetapi juga dalam cara dia menyatakan sikap selektifnya terhadap subjek dan nilai sosial, kandungan pengetahuan yang diberikan, sifat penggunaannya dalam aktiviti teori dan praktikalnya.

Ungkapan hubungan ini berlaku dalam dialog pendidikan. Dialog guru selalunya berdasarkan pengiktirafan bahawa murid tidak faham, silap, tidak tahu, walaupun murid itu mempunyai logik tersendiri. Mengabaikan logik ini menyebabkan pelajar cuba meneka apa yang guru inginkan daripadanya dan menggembirakannya, kerana guru itu "selalu betul". Semakin meningkat umur pelajar, semakin kurang dia bertanya, mengulang skema dan corak tindakan selepas guru. Dialog yang gagal bertukar menjadi monolog guru yang membosankan. Guru perlu mengambil kira ini, kerana mengabaikan pengalaman subjektif pelajar membawa kepada artificiality, kepada pengasingan pelajar daripada proses kognisi dan membawa kepada keengganan untuk belajar dan kehilangan minat terhadap pengetahuan. Oleh itu, dialog juga merupakan cara yang penting untuk meningkatkan aktiviti kognitif pelajar.

Syarat lain untuk pembentukan aktiviti kognitif ialah berhibur. Unsur-unsur hiburan, permainan, segala-galanya yang luar biasa, tidak dijangka menyebabkan kanak-kanak rasa terkejut, minat yang mendalam dalam proses kognisi, membantu mereka mempelajari apa-apa bahan pendidikan. Ramai pendidik terkemuka betul-betul memberi perhatian kepada keberkesanan penggunaan permainan dalam proses pembelajaran. Dalam permainan, kebolehan seseorang, khususnya kanak-kanak, ditunjukkan terutamanya sepenuhnya dan kadang-kadang tanpa diduga.

Permainan ini adalah aktiviti yang dianjurkan khas yang memerlukan ketegangan kekuatan emosi dan mental. Permainan ini sentiasa melibatkan membuat keputusan - apa yang perlu dilakukan, apa yang perlu dikatakan, bagaimana untuk menang? Keinginan untuk menyelesaikan soalan-soalan ini menajamkan aktiviti mental pemain. Bagi kanak-kanak, bermain adalah satu aktiviti yang menyeronokkan. Inilah yang menarik minat guru. Semua orang adalah sama dalam permainan, ia boleh dilaksanakan walaupun untuk pelajar yang lemah. Lebih-lebih lagi, pelajar yang lemah dalam persediaan boleh menjadi yang pertama dalam permainan, yang akan menjejaskan aktivitinya dengan ketara. Rasa kesaksamaan, suasana semangat dan kegembiraan, rasa kebolehlaksanaan tugas - semua ini membolehkan kanak-kanak mengatasi rasa malu dan mempunyai kesan yang baik terhadap hasil pembelajaran.

Kajian pengalaman pedagogi guru menunjukkan bahawa paling kerap mereka beralih kepada permainan bercetak papan dan perkataan - kuiz, simulator, lotto, domino, kiub dan tag, dam, rebus, teka-teki, teka-teki, silang kata. Pertama sekali, penggunaan permainan di dalam bilik darjah adalah bertujuan untuk mengulang dan menyatukan bahan yang dipelajari.

Menguasai kaedah aktiviti kognitif baharu yang lebih maju menyumbang kepada pendalaman minat kognitif ke tahap yang lebih besar apabila ia direalisasikan oleh pelajar.

Oleh itu, pembelajaran berasaskan masalah sering digunakan untuk meningkatkan aktiviti kognitif. Intipati pengaktifan aktiviti kognitif pelajar yang lebih muda melalui pembelajaran berasaskan masalah bukanlah dalam aktiviti mental biasa dan operasi mental untuk menyelesaikan masalah sekolah stereotaip, ia terdiri daripada mengaktifkan pemikirannya dengan mencipta situasi masalah, dalam pembentukan kognitif. minat dan pemodelan proses mental yang mencukupi untuk kreativiti.

Aktiviti pelajar dalam proses pembelajaran adalah tindakan sukarela, keadaan aktif, yang dicirikan oleh minat mendalam dalam pembelajaran, peningkatan inisiatif dan kebebasan kognitif, pengerahan kekuatan mental dan fizikal untuk mencapai matlamat kognitif yang ditetapkan semasa latihan. Dalam pembelajaran berasaskan masalah, soalan-masalah dikemukakan untuk perbincangan umum, kadangkala mengandungi unsur percanggahan, kadangkala mengejutkan.

Pembelajaran berasaskan masalah, dan bukannya penyampaian fakta dan kesimpulan sedia dibuat yang sesuai hanya untuk hafalan, sentiasa membangkitkan minat pelajar yang tidak merosot. Latihan sedemikian membuatkan seseorang mencari kebenaran dan menemuinya sebagai satu pasukan keseluruhan. Pembelajaran berasaskan masalah menyebabkan perselisihan dan perbincangan yang meriah di pihak pelajar, suasana semangat, refleksi, dan pencarian tercipta. Ini memberi kesan yang baik terhadap aktiviti murid sekolah dan sikap mereka terhadap pembelajaran.

Guru sekolah rendah M.A. Kopylova untuk pembangunan aktiviti kognitif, pertama sekali, mencadangkan menggunakan situasi kejayaan dalam proses pendidikan. Dalam pelajaran, situasi sering timbul apabila pelajar mencapai kejayaan istimewa: dia berjaya menjawab soalan yang sukar, menyatakan pemikiran yang menarik, dan menemui penyelesaian yang luar biasa.

Dia mendapat markah yang baik, dia dipuji, diminta penjelasan, perhatian kelas tertumpu kepadanya untuk beberapa lama. Keadaan ini boleh menjadi sangat penting: pertama, kanak-kanak mempunyai lonjakan tenaga, dia berusaha untuk cemerlang lagi dan lagi. Keinginan untuk pujian dan kelulusan sejagat menyebabkan aktiviti dan minat tulen dalam kerja itu sendiri; kedua, kejayaan yang dibawa oleh murid. Memberi kesan yang besar kepada rakan sekelasnya. Mereka mempunyai keinginan untuk menirunya dengan harapan nasib yang sama, jadi seluruh kelas termasuk dalam aktiviti pembelajaran aktif.

Minat terhadap ilmu juga digalakkan dengan menunjukkan pencapaian sains terkini. Kini, lebih daripada sebelumnya, adalah perlu untuk mengembangkan skop program, untuk membiasakan pelajar dengan bidang utama kajian saintifik, penemuan, maka perkembangan aktiviti kognitif juga dipermudahkan dengan penggunaan teknologi maklumat baharu di dalam bilik darjah, yang akan dibincangkan sedikit kemudian.

Oleh itu, analisis kesusasteraan psikologi dan pedagogi menunjukkan:

- masalah perkembangan aktiviti kognitif adalah relevan untuk teori dan amalan pedagogi;
- walaupun kajian jangka panjang dan pembangunan pelbagai cara untuk membangunkan aktiviti kognitif kanak-kanak sekolah (berasaskan masalah, perkembangan, pembelajaran berpusatkan pelajar, kaedah aktif, dll.), kemungkinan teknologi maklumat dalam proses ini belum dipelajari cukup.

Ia mungkin laluan yang diambil oleh kereta api; ia boleh digunakan suapan, dsb. Penyelesaian yang berjaya bagi masalah ini memerlukan pemahaman yang betul bukan sahaja tentang kuantiti ini, tetapi juga tentang hubungan yang wujud di antara mereka. Jadi, sebagai contoh, pelajar harus memahami bahawa magnitud laluan atau produk yang dihasilkan adalah berkadar terus dengan kelajuan dan masa. Masa yang diperlukan untuk mendapatkan produk atau untuk menempuh laluan adalah berkadar terus dengan saiz produk tertentu (atau laluan), tetapi berkadar songsang dengan kelajuan: semakin besar kelajuan, semakin sedikit masa yang diperlukan untuk mendapatkan produk atau menempuh laluan .

Jika pelajar mempelajari hubungan yang wujud antara kuantiti ini, mereka akan mudah memahami bahawa dua kuantiti yang berkaitan dengan peserta yang sama dalam proses sentiasa boleh didapati yang ketiga. Akhirnya, bukan satu, tetapi beberapa kuasa mungkin terlibat dalam proses itu. Untuk menyelesaikan masalah ini, adalah perlu untuk memahami hubungan antara peserta: mereka membantu antara satu sama lain atau menentang satu sama lain, mereka terlibat dalam proses pada masa yang sama atau pada masa yang berbeza, dsb.

Untuk soalan tentang kelajuan, pelajar memberikan jawapan berikut: "Sebuah kereta mempunyai kelajuan apabila ia pergi." Apabila ditanya bagaimana untuk mengetahui kelajuan, pelajar menjawab: "Kami tidak lulus", "Kami tidak diajar". Ada yang mencadangkan untuk mendarabkan laluan mengikut masa. Tugasan: “Dalam 30 hari, jalan sepanjang 10 km telah dibina. Bagaimana untuk mengetahui berapa kilometer dibina dalam 1 hari? Tiada seorang pun pelajar dapat menyelesaikannya.

Pelajar tidak menguasai konsep "masa proses": mereka tidak membezakan konsep seperti saat permulaan, katakan, pergerakan dan masa pergerakan. Jika tugas mengatakan bahawa kereta api itu bertolak pada pukul 6 pagi, maka pelajar mengambil ini sebagai masa pergerakan kereta api dan, apabila mencari laluan, kelajuan didarabkan dengan 6 jam.

Ternyata subjek tidak memahami hubungan antara kelajuan proses, masa dan produk (laluan perjalanan, sebagai contoh), ke mana proses ini membawa. Tiada seorang pun daripada pelajar yang boleh mengatakan apa yang dia perlu tahu untuk menjawab soalan masalah. (Malah pelajar yang menghadapi masalah menyelesaikan masalah tidak selalu tahu bagaimana untuk menjawab soalan ini.) Ini bermakna bagi pelajar kuantiti yang terkandung dalam keadaan dan dalam persoalan masalah tidak bertindak sebagai satu sistem di mana kuantiti ini dihubungkan dengan perhubungan tertentu. Iaitu, pemahaman tentang hubungan ini memungkinkan untuk membuat pilihan operasi aritmetik yang tepat.