В этой работе речь пойдет об умственной одаренности детей (интеллекте, общих умственных способностях). Признаки одаренности проявляются у детей повышенной восприимчивостью к учению, при довольно быстрых темпах продвижения в учебе при равных условиях. В настоящее время внимание к детям с теми или иными признаками незаурядного интеллекта становится большой и общей задачей школ.
Возникновение этой проблемы становится предметом дискуссий. Одни считают, что проблема повышенного интеллекта связана с взаимодействием наследственности и среды, другие считают с ранним приобщением детей к достижениям науки и новой электронной техники, третьи считают соотношением быстрого созревания и развития.
В годы возрастного созревания замечательные возможности развития заметны практически у всех детей. Каждый полноценный ребенок, будучи беспомощным, при рождении растет и развивается с помощью взрослых и он постепенно становится "человеком разумным".
Всем детям свойственна умственная активность, тяга к познанию, дать определенные оценки окружающим предметам и явлениям. В этом органически нуждается их развивающийся головной мозг. В детские годы умственное развитие идет в таком темпе, что по мере познания и взросления эта интенсивность становится недоступным в более зрелом возрасте.
Вместе с тем постоянно обнаруживается, что даже в относительно равных условиях психическое развитие детей различаются и развиваются неодинаково.
Некоторые дети развиваются гораздо интенсивнее других, в школьные годы проявляют исключительные способности. Однако ранние признаки одаренности становятся чем-то временным и преходящим.
У каждого ребенка своеобразное сочетание признаков умственной способности, и какое из этих окажется более перспективным сказать трудно.
Поэтому прогноз умственных достоинств, всегда остается проблематичным, даже в отношении учеников с чрезвычайно развитым интеллектом.
Так, может быть, не надо принимать всерьез проблему детской одаренности, раз признаки ее такие неоднозначные, а интеллект проявится в будущем?
Проявления общих умственных способностей детей и подростков указывают на некоторое слагаемое умственной способности и одаренности, позволяют видеть, как подготавливается и формируется интеллект в ходе возрастного развития.
Словосочетание "возрастная одаренность" привлекает внимание к тому, что характеризуется именно ребенок или подросток, чьи умственные достоинства еще не указывают достаточно определенно на их уровень развития в будущем.
Ученица А. У нее в раннем возрасте начали проявляться незаурядные склонности. Хорошо ориентировалась на местности. В 4 года могла ходить на лыжах и могла прогуляться по всему селу. Хорошо заучивала и читала стихи. В 5 лет научилась читать. Могла писать некоторые буквы шрифтом. Хотела поступить в школу, и с братом пришел в школу. Брат учился во 2 классе. Попросился на урок и сел за парту. После урока директор спросил ее, "зачем пришла в школу". Она ответила, что хочет учиться. Директор школы вежливо объяснил ей, что еще рано и придет через год. Через год поступила в первый класс. Училась с желанием до 5 класса, практически на "отлично". Родители, увидев незаурядную тягу к музыке, перевели ее в музыкальную школу. Она чуть не разочаровалась, когда ее записали в группу струнных инструментов. Её желание было научиться играть на баяне. Но педагоги, обращая на её маленький рост, объяснили ей, что баян тяжелый инструмент, и ей будет трудно, и что инструмент повредит её осанку. Но она смогла перебороть свои разочарования,и закончила музыкальную школу на "отлично". Затем поступила в пединститут на физико-математический факультет. Закончив его, по распределению направлена в с.Раздолье Караидельского района Республики Башкортостан и работает успешно в этой школе уже 23 год. Как и прежде любит музыку, играет в шахматы, участвует на соревнованиях по лыжным гонкам.
Тема исследования:
Одаренность как отклонение от нормы
Объект исследования: дети с незаурядным интеллектом.
Предмет исследования: психология одаренности детей и проблема одаренности как отклонения от нормы.
Цели исследования:
дать объективную и субъективную оценку проблемам одаренности
Задачи исследования:
Исследование неравномерности хода возрастного развития и предпосылки различий в интеллекте.
Исследование индивидуальных различий в своеобразии одаренности.
Исследование взаимосвязи индивидуального и возрастного проявления в интеллекте.
Гипотеза
Данная проблема при детальном изучении будет адаптировать одаренных детей, и помогать в их дальнейшем развитии.
Изучение проблемы поможет развить методологию развивающего обучения, разнообразить формы и методы их применения.
Склярова Т. В.
Психическоеразвитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении всей жизничеловека, имеет временнýю структуру. Ее знание важно для пониманияпотенциальных возможностей развития, выявления типичного хода индивидуальногоразвития, составления представления о средней норме возрастной динамики; наоснове этого можно судить о вариациях возрастной эволюции в зависимости отразличных факторов.
Временнаяструктура индивидуального развития включает в себя темп развития, егодлительность и направленность.
Вкаждом возрастном этапе для развития той или иной психической функции выделяют«норму», которая может быть соотнесена с каждым параметром временной структурыиндивидуального развития. Понятие «нормы» условно. Это понятие тестологии.«Норма» определяется через стандартизацию теста путем предложения его большойгруппе лиц определенного возраста. Относительно средней нормы интерпретируютсярезультаты каждого ребенка: находится ли он ниже или выше, насколько?Психология развития определяет «нормы», критерии развития, дефектология – нормыумственного развития и т.д.
Исходяиз «нормативного» подхода к развитию психики в каждой концепции развитияформулируется понятие «отклонение». Следовательно, и «норма» задаетсяпониманием развития в данной теории или концепции. Это один аспект «условности»нормы. Второй – размытость границ нормы, ее вариативность.
Отклоненияот нормы следует понимать как в позитивном, так и в негативном планах: можетбыть вариант опережения нормы развития и вариант отставания. В первом случаепсихология развития решает проблему одаренности и одаренных детей, во втором случае– проблему задержек психического развития, его дефектов.
Принципиальноезначение понятие «норма» имеет для педагогической психологии и, в целом, длявсей системы образования. С точки зрения культурно-исторической концепцииобразование «есть та всеобщая жизненная форма становления собственночеловеческого в человеке, его сущностных сил, позволяющих ему становиться, оставаться– быть человеком» (Слободчиков, 2001). Современная психология развития одной изглавных проблем видит разработку возрастных норм развития, относительно которыхдолжно определяться содержание образования на разных ступенях. По мнению В.И.Слободчикова, до сих пор не построены возрастно-нормативные модели и критерииразвития, модели критических переходов с одной ступени на другую, которыенеобходимы для проектирования систем развивающего образования. В настоящеевремя эта проблема решается в исследованиях Института психологии имени Л.С.Выготского, и есть предварительные результаты, которые можно использовать как«точки роста» для педагогической психологии и педагогики. Если проблема решится,становится возможным сотрудничество двух профессионалов: психолога развития ипедагога, один из которых «как раз и держит эту самую норму развития, а другойее реализует средствами своей профессиональной деятельности; один говорит:«Я знаю, что должно быть здесь и теперь», а другой: «Я знаю, чтонужно делать», чтобы это сбылось, чтобы данная норма реализовалась дляконкретных детей в конкретных образовательных процессах» (Слободчиков, 2001).
Согласноэтим рассуждениям современных психологов понятие «норма» обобщенно можнопредставить как тот наилучший результат, которого может достичь ребенок взаданных условиях.
Однойиз важных проблем психологии развития является проблема изучения атипичного развития,отклоняющегося от норм. Однако здесь существует явно выраженный перекос:количество работ, посвященных аномальным детям, намного превосходит числоисследований по психологии одаренности. Отсутствие единой теоретической базычасто способствует игнорированию общих моментов в жизни одаренных и девиантныхдетей. И те и другие требуют специального обучения: как умственно отсталые, таки одаренные дети кажутся «странными» и нередко отвергаются своими обычнымисверстниками.
Врамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предложен динамическийподход к изучению атипичного в развитии. Здесь типичное и атипичноеанализируется в единой парадигме, и данное направление называется«диалектическим учением о плюс – и минус – одаренности». Дефектность и одаренностьрассматриваются как два полярных исхода единого процесса компенсации, хотя это,безусловно, не означает превращения любого дефекта в талант. Компенсация – этаодна из форм борьбы с препятствиями, возникающими на пути развития. Возможностьпобеды и проигрыша определяется «силами» сторон, размерами и качественнымиособенностями дефекта, характером порождаемых им изменений в психике ребенка, богатствомкомпенсаторного фонда субъекта. «Путь к совершенству лежит через преодолениепрепятствий; затруднение функции есть стимул к ее повышению» (Л.С. Выготский).
Согласнорезультатам лонгитюдного исследования Н. Хаан и А. Мориарти действие механизмовпреодоления трудностей связано с ускорением роста коэффициента интеллекта, азащитных механизмов – с его замедлением. В исследованиях Ю.Д. Бабаевой (1997)было показано, что формирование психологических механизмов преодоления преградопределяется не только особенностями психики ребенка, но и адекватным, своевременнымвмешательством в этот процесс психологов, педагогов, родителей.
Критикуястатистический подход к одаренности, Л.С. Выготский предложил динамическуютеорию одаренности (ДТО). Ядро ДТО включает три базовых принципа, приформулировании которых Выготский («К вопросу о динамике детского характера»)опирался на «теорию запруды» Т. Липпса, введенное И.П. Павловым понятие«рефлекс цели», идеи А. Адлера о сверхкомпенсации.
Принципсоциальной обусловленности развития. Согласно этому принципу вместо оценки ужедостигнутого уровня развития способностей на первый план выдвигаются задачипоиска различных препятствий, мешающих этому развитию, анализ психологическойприроды этих препятствий, установление и изучение причин их возникновения ит.д. Подчеркивается, что преграды порождаются неприспособленностью ребенка кокружающей его социально-культурной среде.
Принципперспективы будущего – возникшие преграды становятся «целевыми точками»психического развития, направляют его, стимулируют включение компенсаторныхпроцессов.
Принципкомпенсации – необходимость борьбы с препятствиями требует усиления исовершенствования психических функций. Если этот процесс протекает успешно, ребенокполучает возможность преодолевать преграду и таким образом приспосабливаться ксоциально-культурной среде. Однако возможны и другие исходы. Компенсаторного«фонда» может не хватить для борьбы с преградой. Кроме этого, компенсация можетпойти по ложному пути, порождая неполноценное развитие психики ребенка.
Длясовременной разработки целостного подхода к анализу одаренности большоезначение имеет идея Л.С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта». В рамкахданного подхода утверждается, что одаренность характеризует личность в целом, указываетсяна недопустимость разрыва когнитивной и аффективной сферы. Однако в наиболееизвестных моделях одаренности, по мнению Ю.Д. Бабаевой, осуществляетсяпоэлементный анализ статистических связей (Дж. Рензулли, К. Хеллер).
Вотечественных исследованиях отмечается необходимость разработки единицы анализаодаренности. Так, Д.Б. Богоявленская, изучающая психологическую природутворчества, выделяет феномен «ситуативно нестимулированной продуктивнойдеятельности» как единицу анализа творчества, отражающую единство аффекта иинтеллекта. В исследованиях одаренности Ю.А. Бабаевой в качестве основногоиспользуется понятие «динамическая смысловая система», введенное Л.С. Выготским,оно раскрываюет связь между интеллектом и аффектом.
Однойиз главных проблем одаренности является ее идентификация. Традиционно длядиагностики одаренности используются психометрические тесты, интеллектуальныесоревнования и т.п. Однако успешность деятельности ребенка, в том числе и вситуации тестирования, зависит от многих условий (наличие мотивации, тревожностьи т.п.) и под влиянием различных факторов может существенно меняться. В целяхустранения случаев недооценки потенциальных и скрытых возможностей ребенка впсихологии развития вводятся новые методы идентификации одаренности. Так, всечаще используется модифицированный метод наблюдения (Рензулли). В рамкахпредложенного Л.С. Выготским динамического подхода происходит смена парадигмы ив методах идентификации одаренности. Ведется не диагностика отбора, адиагностика развития, т.е. акцент смещается на выявление преград, тормозящихразвитие ребенка, поиски средств их преодоления, на анализ качественносвоеобразных путей развития. Попытки создания методов «динамическоготестирования» предприняты как за рубежом (Ю. Гутке), так и в отечественнойпсихологии (Ю.Д. Бабаева). В частности, Ю.Д. Бабаева, разработала и провелаапробирование психодиагностических тренингов, в которых применяемыеметодические приемы и техники направлены не только на раскрытие потенциальныхвозможностей ребенка, но и на стимуляцию его творческих способностей, развитиесамопознания, познавательной мотивации и т.п.
Специальноеместо занимает диагностика особенностей семейного окружения и его влияния наразвитие способностей ребенка. Эффективность психодиагностических тренинговопределяется не количеством выявленных одаренных детей, а возможностьюразработки адекватной стратегии обучения и развития каждого ребенка. Известно, чтовысокие потенциальные возможности требуют соответствующего обучения и развития,иначе они могут так и не раскрыться в полную силу. И это тоже один из главных«больных» вопросов проблем одаренности.
Важнуюсферу исследований составляют проблемы, связанные с анализом асоциальных формпроявления одаренности. Можно ли загубить талант? Что происходит с одареннымидетьми, не получившими необходимой помощи и социальной поддержки? По мнениюряда авторов (Р. Пажес), способности в этих случаях не «исчезают», а начинаютискать «обходные пути» для своего применения, используются часто наразрушительные цели.
Вместес тем современные ученые считают, что культурно-исторический подход может статьфундаментальной теоретической базой для становления социокультурной парадигмыодаренности.
Прикаких условиях происходит замедление темпов и искажение психического развития?Наиболее исследован в этом отношении вопрос влияния семьи или ее отсутствия наразвитие ребенка. Мы остановимся на характеристике неблагоприятных условийвоспитания ребенка, которые можно назвать депривационными. По определениючешских ученых Й. Лангмейера и
З.Матейчека (1984), депривационная ситуация – это такая жизненная ситуацияребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психическихпотребностей. Результатом пребывания ребенка в подобной ситуации являетсяпереживание им психической депривации, которая может послужит основойвозникновения нарушений поведения и развития. Единая теория депривации в наукееще не сложилась, но наиболее признанным определением психической депривациисчитается следующее. Психическая депривация – это психическое состояние, возникающеев результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляетсявозможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психическихпотребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени
(Й.Лангмейер и З. Матейчек).
Чащевсего в качестве наиболее патогенной ситуации называют недостаточноеудовлетворение аффективных потребностей человека. Это так называемаяэмоциональная депривация, когда у растущего ребенка отсутствует возможностьустановления интимно-эмоционального отношения с каким-либо лицом или происходитразрыв ранее сложившейся эмоциональной связи.
Выделяютследующие виды депривации:
–стимульная депривация, или сенсорная, которая возникает в ситуации пониженногоколичества стимулов или ограничения их изменчивости и модальности;
–когнитивная депривация (депривация значений), возникающая в ситуации излишнейизменчивости и хаотичности структуры внешнего мира, без четкого упорядочиванияи смысла, что не дает возможности ребенку понимать, предвосхищать ирегулировать происходящее извне;
–социальная депривация (депривация идентичности) возникает в случае ограничениявозможности усвоения автономной социальной роли.
Влияниедепривации на психическое развитие ребенка в отечественной психологии развитияактивно изучается в научных школах М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. Исследованияпостроены на сравнении психического развития детей из семей и детского дома.Ситуация воспитания в условиях детского дома и интерната наиболее нагляднодемонстрирует отрицательные последствия испытанной детьми депривации. Нодепривация не ограничена учреждениями интернатного типа и касается семей идругих областей общественной жизни (детский сад, школа и т.п.), поэтому важнознать, при каких условиях она наступает. Эти условия можно разделить на двегруппы:
1.Обстоятельства, когда по внешним причинам в семье царит совершенный недостатоксоциально-эмоциональных стимулов, которые необходимы для здорового развитияребенка (например неполная семья; если родители большую часть времени находятсявне дома; низкий экономический и культурный уровень семьи и т.п.).
2.Обстоятельства, при которых объективно стимулы имеются, но для ребенка онинедоступны, так как в отношениях с воспитывающими его взрослыми образовалсявнутренний психологический барьер. Нередко это бывает в семьях экономически икультурно благополучных, но эмоционально безразличных.
Результатомперенесенной депривации, особенно в ранние годы, является госпитализм. Иногдатермин «госпитализм» используется как синоним термина «депривация». При этомученые чаще ограничиваются описанием условий, при которых происходят лишения.Есть и описания последствий в развитии психики. Остановимся на такомопределении госпитализма: глубокая психическая и физическая отсталость, возникающаяв первые годы жизни в результате «дефицита» воспитания (Р.А. Спиц, Дж. Боулби).
Другимпоследствием перенесенной депривации может быть отставание, задержка впсихическом развитии (ЗПР). ЗПР – синдром временного отставания развитияпсихики в целом или отдельных ее функций (речевых, моторных, сенсорных, эмоциональных,волевых).
Вэтой связи учеными решается вопрос, обратим ли эффект депривации;разрабатываются и апробируются программы коррекции депривированных детей;консультируются чиновники государственных учреждений по вопросам организациижизни детей, лишенных родительского попечительства.
Современныймир сталкивается все чаще с негативным поведением людей, выросших вдепривационных условиях. Смертники-террористы – это люди, перенесшие депривацию,их поведение отличает отчужденность от других людей, враждебное отношение к ним,отсутствие жалости и мягкости (Г. Крайг).
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru
Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении всей жизни человека, имеет временнýю структуру. Ее знание важно для понимания потенциальных возможностей развития, выявления типичного хода индивидуального развития, составления представления о средней норме возрастной динамики; на основе этого можно судить о вариациях возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.
Временная структура индивидуального развития включает в себя темп развития, его длительность и направленность.
В каждом возрастном этапе для развития той или иной психической функции выделяют «норму», которая может быть соотнесена с каждым параметром временной структуры индивидуального развития. Понятие «нормы» условно. Это понятие тестологии. «Норма» определяется через стандартизацию теста путем предложения его большой группе лиц определенного возраста. Относительно средней нормы интерпретируются результаты каждого ребенка: находится ли он ниже или выше, насколько? Психология развития определяет «нормы», критерии развития, дефектология - нормы умственного развития и т.д.
Исходя из «нормативного» подхода к развитию психики в каждой концепции развития формулируется понятие «отклонение». Следовательно, и «норма» задается пониманием развития в данной теории или концепции. Это один аспект «условности» нормы. Второй - размытость границ нормы, ее вариативность.
Отклонения от нормы следует понимать как в позитивном, так и в негативном планах: может быть вариант опережения нормы развития и вариант отставания. В первом случае психология развития решает проблему одаренности и одаренных детей, во втором случае - проблему задержек психического развития, его дефектов.
Принципиальное значение понятие «норма» имеет для педагогической психологии и, в целом, для всей системы образования. С точки зрения культурно-исторической концепции образование «есть та всеобщая жизненная форма становления собственно человеческого в человеке, его сущностных сил, позволяющих ему становиться, оставаться - быть человеком» (Слободчиков, 2001). Современная психология развития одной из главных проблем видит разработку возрастных норм развития, относительно которых должно определяться содержание образования на разных ступенях. По мнению В.И. Слободчикова, до сих пор не построены возрастно-нормативные модели и критерии развития, модели критических переходов с одной ступени на другую, которые необходимы для проектирования систем развивающего образования. В настоящее время эта проблема решается в исследованиях Института психологии имени Л.С. Выготского, и есть предварительные результаты, которые можно использовать как «точки роста» для педагогической психологии и педагогики. Если проблема решится, становится возможным сотрудничество двух профессионалов: психолога развития и педагога, один из которых «как раз и держит эту самую норму развития, а другой ее реализует средствами своей профессиональной деятельности; один говорит: "Я знаю, что должно быть здесь и теперь", а другой: "Я знаю, что нужно делать", чтобы это сбылось, чтобы данная норма реализовалась для конкретных детей в конкретных образовательных процессах» (Слободчиков, 2001).
Согласно этим рассуждениям современных психологов понятие «норма» обобщенно можно представить как тот наилучший результат, которого может достичь ребенок в заданных условиях.
Одной из важных проблем психологии развития является проблема изучения атипичного развития, отклоняющегося от норм. Однако здесь существует явно выраженный перекос: количество работ, посвященных аномальным детям, намного превосходит число исследований по психологии одаренности. Отсутствие единой теоретической базы часто способствует игнорированию общих моментов в жизни одаренных и девиантных детей. И те и другие требуют специального обучения: как умственно отсталые, так и одаренные дети кажутся «странными» и нередко отвергаются своими обычными сверстниками.
В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предложен динамический подход к изучению атипичного в развитии. Здесь типичное и атипичное анализируется в единой парадигме, и данное направление называется «диалектическим учением о плюс - и минус - одаренности». Дефектность и одаренность рассматриваются как два полярных исхода единого процесса компенсации, хотя это, безусловно, не означает превращения любого дефекта в талант. Компенсация - эта одна из форм борьбы с препятствиями, возникающими на пути развития. Возможность победы и проигрыша определяется «силами» сторон, размерами и качественными особенностями дефекта, характером порождаемых им изменений в психике ребенка, богатством компенсаторного фонда субъекта. «Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий; затруднение функции есть стимул к ее повышению» (Л.С. Выготский).
Согласно результатам лонгитюдного исследования Н. Хаан и А. Мориарти действие механизмов преодоления трудностей связано с ускорением роста коэффициента интеллекта, а защитных механизмов - с его замедлением. В исследованиях Ю.Д. Бабаевой (1997) было показано, что формирование психологических механизмов преодоления преград определяется не только особенностями психики ребенка, но и адекватным, своевременным вмешательством в этот процесс психологов, педагогов, родителей.
Критикуя статистический подход к одаренности, Л.С. Выготский предложил динамическую теорию одаренности (ДТО). Ядро ДТО включает три базовых принципа, при формулировании которых Выготский («К вопросу о динамике детского характера») опирался на «теорию запруды» Т. Липпса, введенное И.П. Павловым понятие «рефлекс цели», идеи А. Адлера о сверхкомпенсации.
Принцип социальной обусловленности развития. Согласно этому принципу вместо оценки уже достигнутого уровня развития способностей на первый план выдвигаются задачи поиска различных препятствий, мешающих этому развитию, анализ психологической природы этих препятствий, установление и изучение причин их возникновения и т.д. Подчеркивается, что преграды порождаются неприспособленностью ребенка к окружающей его социально-культурной среде.
Принцип перспективы будущего - возникшие преграды становятся «целевыми точками» психического развития, направляют его, стимулируют включение компенсаторных процессов.
Принцип компенсации - необходимость борьбы с препятствиями требует усиления и совершенствования психических функций. Если этот процесс протекает успешно, ребенок получает возможность преодолевать преграду и таким образом приспосабливаться к социально-культурной среде. Однако возможны и другие исходы. Компенсаторного «фонда» может не хватить для борьбы с преградой. Кроме этого, компенсация может пойти по ложному пути, порождая неполноценное развитие психики ребенка.
Для современной разработки целостного подхода к анализу одаренности большое значение имеет идея Л.С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта». В рамках данного подхода утверждается, что одаренность характеризует личность в целом, указывается на недопустимость разрыва когнитивной и аффективной сферы. Однако в наиболее известных моделях одаренности, по мнению Ю.Д. Бабаевой, осуществляется поэлементный анализ статистических связей (Дж. Рензулли, К. Хеллер).
В отечественных исследованиях отмечается необходимость разработки единицы анализа одаренности. Так, Д.Б. Богоявленская, изучающая психологическую природу творчества, выделяет феномен «ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности» как единицу анализа творчества, отражающую единство аффекта и интеллекта. В исследованиях одаренности Ю.А. Бабаевой в качестве основного используется понятие «динамическая смысловая система», введенное Л.С. Выготским, оно раскрываюет связь между интеллектом и аффектом.
Одной из главных проблем одаренности является ее идентификация. Традиционно для диагностики одаренности используются психометрические тесты, интеллектуальные соревнования и т.п. Однако успешность деятельности ребенка, в том числе и в ситуации тестирования, зависит от многих условий (наличие мотивации, тревожность и т.п.) и под влиянием различных факторов может существенно меняться. В целях устранения случаев недооценки потенциальных и скрытых возможностей ребенка в психологии развития вводятся новые методы идентификации одаренности. Так, все чаще используется модифицированный метод наблюдения (Рензулли). В рамках предложенного Л.С. Выготским динамического подхода происходит смена парадигмы и в методах идентификации одаренности. Ведется не диагностика отбора, а диагностика развития, т.е. акцент смещается на выявление преград, тормозящих развитие ребенка, поиски средств их преодоления, на анализ качественно своеобразных путей развития. Попытки создания методов «динамического тестирования» предприняты как за рубежом (Ю. Гутке), так и в отечественной психологии (Ю.Д. Бабаева). В частности, Ю.Д. Бабаева, разработала и провела апробирование психодиагностических тренингов, в которых применяемые методические приемы и техники направлены не только на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, но и на стимуляцию его творческих способностей, развитие самопознания, познавательной мотивации и т.п.
Специальное место занимает диагностика особенностей семейного окружения и его влияния на развитие способностей ребенка. Эффективность психодиагностических тренингов определяется не количеством выявленных одаренных детей, а возможностью разработки адекватной стратегии обучения и развития каждого ребенка. Известно, что высокие потенциальные возможности требуют соответствующего обучения и развития, иначе они могут так и не раскрыться в полную силу. И это тоже один из главных «больных» вопросов проблем одаренности.
Важную сферу исследований составляют проблемы, связанные с анализом асоциальных форм проявления одаренности. Можно ли загубить талант? Что происходит с одаренными детьми, не получившими необходимой помощи и социальной поддержки? По мнению ряда авторов (Р. Пажес), способности в этих случаях не «исчезают», а начинают искать «обходные пути» для своего применения, используются часто на разрушительные цели.
Вместе с тем современные ученые считают, что культурно-исторический подход может стать фундаментальной теоретической базой для становления социокультурной парадигмы одаренности.
При каких условиях происходит замедление темпов и искажение психического развития? Наиболее исследован в этом отношении вопрос влияния семьи или ее отсутствия на развитие ребенка. Мы остановимся на характеристике неблагоприятных условий воспитания ребенка, которые можно назвать депривационными. По определению чешских ученых Й. Лангмейера и
З. Матейчека (1984), депривационная ситуация - это такая жизненная ситуация ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Результатом пребывания ребенка в подобной ситуации является переживание им психической депривации, которая может послужит основой возникновения нарушений поведения и развития. Единая теория депривации в науке еще не сложилась, но наиболее признанным определением психической депривации считается следующее. Психическая депривация - это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени
(Й. Лангмейер и З. Матейчек).
Чаще всего в качестве наиболее патогенной ситуации называют недостаточное удовлетворение аффективных потребностей человека. Это так называемая эмоциональная депривация, когда у растущего ребенка отсутствует возможность установления интимно-эмоционального отношения с каким-либо лицом или происходит разрыв ранее сложившейся эмоциональной связи.
Выделяют следующие виды депривации:
Стимульная депривация, или сенсорная, которая возникает в ситуации пониженного количества стимулов или ограничения их изменчивости и модальности;
Когнитивная депривация (депривация значений), возникающая в ситуации излишней изменчивости и хаотичности структуры внешнего мира, без четкого упорядочивания и смысла, что не дает возможности ребенку понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне;
Социальная депривация (депривация идентичности) возникает в случае ограничения возможности усвоения автономной социальной роли.
Влияние депривации на психическое развитие ребенка в отечественной психологии развития активно изучается в научных школах М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. Исследования построены на сравнении психического развития детей из семей и детского дома. Ситуация воспитания в условиях детского дома и интерната наиболее наглядно демонстрирует отрицательные последствия испытанной детьми депривации. Но депривация не ограничена учреждениями интернатного типа и касается семей и других областей общественной жизни (детский сад, школа и т.п.), поэтому важно знать, при каких условиях она наступает. Эти условия можно разделить на две группы:
1. Обстоятельства, когда по внешним причинам в семье царит совершенный недостаток социально-эмоциональных стимулов, которые необходимы для здорового развития ребенка (например неполная семья; если родители большую часть времени находятся вне дома; низкий экономический и культурный уровень семьи и т.п.).
2. Обстоятельства, при которых объективно стимулы имеются, но для ребенка они недоступны, так как в отношениях с воспитывающими его взрослыми образовался внутренний психологический барьер. Нередко это бывает в семьях экономически и культурно благополучных, но эмоционально безразличных.
Результатом перенесенной депривации, особенно в ранние годы, является госпитализм. Иногда термин «госпитализм» используется как синоним термина «депривация». При этом ученые чаще ограничиваются описанием условий, при которых происходят лишения. Есть и описания последствий в развитии психики. Остановимся на таком определении госпитализма: глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни в результате «дефицита» воспитания (Р.А. Спиц, Дж. Боулби).
Другим последствием перенесенной депривации может быть отставание, задержка в психическом развитии (ЗПР). ЗПР - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (речевых, моторных, сенсорных, эмоциональных, волевых).
В этой связи учеными решается вопрос, обратим ли эффект депривации; разрабатываются и апробируются программы коррекции депривированных детей; консультируются чиновники государственных учреждений по вопросам организации жизни детей, лишенных родительского попечительства.
Современный мир сталкивается все чаще с негативным поведением людей, выросших в депривационных условиях. Смертники-террористы - это люди, перенесшие депривацию, их поведение отличает отчужденность от других людей, враждебное отношение к ним, отсутствие жалости и мягкости (Г. Крайг).
© Все права защищены
А. суггестивное обучение.
Б. проблемное обучение.
В. репродуктивное обучение .
Г. уровневое обучение.
40. Педагогический процесс раскрывает особенности учения
A. линейчато.
Б. концентрами.
B. ступенчато,
Г. системно.
41. Образование - это
А. понятие теории обучения.
В. результат развития и адаптации.
Г. механизм социализации и просвещения.
42. Система высшего педагогического образования включает в себя такие блоки:
А. общекультурный блок, психолого-педагогический блок, предметный блок.
Б. общекультурный блок и предметный блок.
В. философский, психолого-педагогический, общекультурный блоки Г. бакалавриат и магистратура.
43. Методы обучения - это
A. средство управления познавательной активностью студентов и учащихся, элемент культуры и
нравственности.
Б. пути, способы создания благоприятных условий для организации учебного, учебно-воспитательного процесса.
B. механизмы социализации и просвещения.
44. Контроль - это
A. проверка результатов самообучения.
Б. это обратная связь учителя с учеником в процессе преподавание-учение, обеспечивающая анализ усвоения знаний, умений, навыков и стимулирующая деятельность обеих сторон (и учителя, и ученика) по оптимизации всех звеньев учебного процесса.
А. занятие.
Г. час общения.
52. Нестандартный урок отличается от стандартного
A. продолжительностью
Б. формой
Г. разработанной моделью
В. домашняя работа
Г. самостоятельная работа
60. Педагогическая технология - это
A. условия оптимизации учебного процесса.
Б. проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.
B. основное положение теории обучения.
Г. результат взаимодействия учителя и ученика.
Вариант 1.
1. Предметом возрастной психологии является:
а) процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека;
б) процесс развития психологической науки;
в) особенности индивидуального развития людей;
г) особенности развития педагогических навыков и умений.
2. Возрастной период – это:
а)ход развития;
б) цикл развития;
в)хронологический период;
г)период жизни.
а) Зигмундом Фрейдом;
б) Аристотелем;
в) Львом Семеновичем Выготским;
г)Авиценной.
4. Построение периодизации развития на основе одного внутреннего критерия характерно:
а)дляпериодизации Вильяма Штерна;
б) для периодизации Павла Петровича Блонского;
в)для периодизации Даниила Борисовича Эльконина;
г)для периодизации Льва Семеновича Выготского.
5. Основным механизмом развития личности является:
а) рефлексия;
б) каузальная атрибуция;
в) преодоление внешних и внутренних конфликтов;
г)эмпатия.
6. Понятие сензитивности особенно активно разрабатывалось:
а) в 20-ом веке;
б) в 18-ом веке;
в) в 3-ем веке до нашей эры;
г)в 10-ом веке.
7. Развитие личности в экстремальных условиях и в условиях депривации происходит:
а) также, как в нормальных условиях;
б) быстрее, чем в нормальных условиях;
в) иначе, чем в нормальных условиях;
г) медленнее, чем в обычных условиях.
8. Слуховое восприятие у младенца:
а)намного лучше, чем у взрослого человека;
б) намного хуже, чем у взрослого человека;
в) сложно сказать что-то определенное;
г) как у взрослого человека.
9. К прогрессивным видам движения младенца относится:
а) ползание;
б) сосание пальцев;
в) ощупывание рук;
г) раскачивание на четвереньках.
10. Задержка психического развития, как отклонение в психическом развитии:
а) может быть преодолена при правильном обучении и воспитании;
б) не может быть совсем преодолена ни при каких условиях;
в) может сама пройти с возрастом;
11. Ситуативное понимание речи окружающих складывается:
а) к 3-м годам;
б) к концу 1 года;
в) к 6-ти годам;
г)к 6-ти месяцам.
12. Проявлением психической депривации в раннем возрасте может быть:
а) отсутствие комплекса оживления;
б)замкнутость;
в)страхи;
г) боязнь безопасных предметов.
13. Психологическая характеристика дошкольного возраста дается с учетом уровня развития:
а) воображения;
б) ролевой игры;
в) логического мышления;
г) рисования.
14. Логика игровых действий легко нарушается:
а) на первом уровне развития игры;
б) на втором уровне развития игры;
в) на третьем уровне развития игры;
г) на четвертом уровне развития игры.
15. Речь дошкольника, представляющая собой вопросы, восклицания, ответы, называется:
а) контекстной речью;
б) ситуативной речью;
в) объяснительной речью;
г) автономной речью.
16. В норме самооценка дошкольников:
а) занижена;
б) завышена;
в)адекватна;
17. Одаренность, как отклонение в психическом развитии:
а) затрудняет развитие интеллекта;
б) затрудняет развитие волевых качеств личности;
в) создает трудности при обучении и воспитании;
г)сложно сказать что-то определенное.
18. Психологические особенности подростка определяются:
а) проявлением акцентуаций характера;
в) особенностями игровой деятельности;
г)особенностями манипулятивной деятельности.
19. Главная особенность личностного развития подростка - это:
а) личностная стабильность;
б) нравственная стабильность;
в) нравственная нестабильность;
г) личностная нестабильность.
20. Акцентуированный в подростковом возрасте характер затем:
а) сглаживается;
б) еще больше обостряется;
в) сохраняет свои проявления на том же уровне;
г) сложно сказать что-то определенное.
21. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является:
б) интимно-личностное общение;
в) учебно-профессиональная деятельность;
г) игровая деятельность.
22. Психология ранней юности охватывает период:
а) от 11 до 15 лет;
б) от 15 до 17 лет;
в) от 17 до 23 лет;
г) от 23 до 30 лет.
23. Центральным новообразованием ранней юности является:
а) самоопределение;
б) самосознание;
в) рефлексия;
г)появление внутреннего мира.
24. Стиль студенческой жизни, превращающий вуз в загородный клуб, - это:
а) профессиональная субкультура;
Введение
1.1Вундеркинды
1.2Дети-индиго
1.3Проблемы в обучении и воспитании одаренных детей
1.3.1 Обучение одаренных детей
Глава 2. Определение одаренности детей
Литература
Приложение
Введение
В этой работе речь пойдет об умственной одаренности детей (интеллекте, общих умственных способностях). Признаки одаренности проявляются у детей повышенной восприимчивостью к учению, при довольно быстрых темпах продвижения в учебе при равных условиях. В настоящее время внимание к детям с теми или иными признаками незаурядного интеллекта становится большой и общей задачей школ.
Возникновение этой проблемы становится предметом дискуссий. Одни считают, что проблема повышенного интеллекта связана с взаимодействием наследственности и среды, другие считают с ранним приобщением детей к достижениям науки и новой электронной техники, третьи считают соотношением быстрого созревания и развития.
В годы возрастного созревания замечательные возможности развития заметны практически у всех детей. Каждый полноценный ребенок, будучи беспомощным, при рождении растет и развивается с помощью взрослых и он постепенно становится "человеком разумным".
Всем детям свойственна умственная активность, тяга к познанию, дать определенные оценки окружающим предметам и явлениям. В этом органически нуждается их развивающийся головной мозг. В детские годы умственное развитие идет в таком темпе, что по мере познания и взросления эта интенсивность становится недоступным в более зрелом возрасте.
Вместе с тем постоянно обнаруживается, что даже в относительно равных условиях психическое развитие детей различаются и развиваются неодинаково.
Некоторые дети развиваются гораздо интенсивнее других, в школьные годы проявляют исключительные способности. Однако ранние признаки одаренности становятся чем-то временным и преходящим.
У каждого ребенка своеобразное сочетание признаков умственной способности, и какое из этих окажется более перспективным сказать трудно.
Поэтому прогноз умственных достоинств, всегда остается проблематичным, даже в отношении учеников с чрезвычайно развитым интеллектом.
Так, может быть, не надо принимать всерьез проблему детской одаренности, раз признаки ее такие неоднозначные, а интеллект проявится в будущем?
Проявления общих умственных способностей детей и подростков указывают на некоторое слагаемое умственной способности и одаренности, позволяют видеть, как подготавливается и формируется интеллект в ходе возрастного развития.
Словосочетание "возрастная одаренность" привлекает внимание к тому, что характеризуется именно ребенок или подросток, чьи умственные достоинства еще не указывают достаточно определенно на их уровень развития в будущем.
Ученица А. У нее в раннем возрасте начали проявляться незаурядные склонности. Хорошо ориентировалась на местности. В 4 года могла ходить на лыжах и могла прогуляться по всему селу. Хорошо заучивала и читала стихи. В 5 лет научилась читать. Могла писать некоторые буквы шрифтом. Хотела поступить в школу, и с братом пришел в школу. Брат учился во 2 классе. Попросился на урок и сел за парту. После урока директор спросил ее, "зачем пришла в школу". Она ответила, что хочет учиться. Директор школы вежливо объяснил ей, что еще рано и придет через год. Через год поступила в первый класс. Училась с желанием до 5 класса, практически на "отлично". Родители, увидев незаурядную тягу к музыке, перевели ее в музыкальную школу. Она чуть не разочаровалась, когда ее записали в группу струнных инструментов. Её желание было научиться играть на баяне. Но педагоги, обращая на её маленький рост, объяснили ей, что баян тяжелый инструмент, и ей будет трудно, и что инструмент повредит её осанку. Но она смогла перебороть свои разочарования,и закончила музыкальную школу на "отлично". Затем поступила в пединститут на физико-математический факультет. Закончив его, по распределению направлена в с.Раздолье Караидельского района Республики Башкортостан и работает успешно в этой школе уже 23 год. Как и прежде любит музыку, играет в шахматы, участвует на соревнованиях по лыжным гонкам.
Тема исследования:
Одаренность как отклонение от нормы
Объект исследования: дети с незаурядным интеллектом.
Предмет исследования: психология одаренности детей и проблема одаренности как отклонения от нормы.
Цели исследования:
дать объективную и субъективную оценку проблемам одаренности
Задачи исследования:
Исследование неравномерности хода возрастного развития и предпосылки различий в интеллекте.
Исследование индивидуальных различий в своеобразии одаренности.
Исследование взаимосвязи индивидуального и возрастного проявления в интеллекте.
Гипотеза
Данная проблема при детальном изучении будет адаптировать одаренных детей, и помогать в их дальнейшем развитии.
Изучение проблемы поможет развить методологию развивающего обучения, разнообразить формы и методы их применения.
Глава 1. Детская одаренность как психолого-педагогическая проблема
Известно, что при подходе к индивидуальным различиям по способностям очень важно учитывать возможности человеческие вообще. Как отмечал Рубинштейн, при отрыве от этой "почвы" выдающиеся способности отдельных людей неизбежно мистифицируется и путь для их изучения обрывается.
Быстрые темпы развития ребенка в дошкольном и дошкольном возрасте, а также отсутствие каких ‑ либо требований к ребенку со стороны родителей и воспитателей детских садов, могут оставить без должного внимания различные отклонения ребенка от нормального развития. Эти незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения в развитии ребенка ‑ до школьника подчас приводят к выраженным сдвигам, когда ребенок начинает обучение в школе.
Именно школа является тем индикатором, который проявляет все проблемы в интеллектуальном развитии ребенка, так как становится очевидной его неспособность овладеть учебной программой. Но в этом случае первичные нарушения в интеллекте ребенка сопровождаются появлением вторичных – деформация личности, появление различных психосоматических и психоневрологических патологий, быстрая утрата интереса к процессу обучения. В этой ситуации страдают не только сами дети, но и их родители.
Особенности и закономерности развития интеллекта у детей. Изучение этого вопроса связано прежде всего с именем швейцарского психолога Жана Пиаже (Пиаже, 1969). Начиная с 20‑х гг. XX в. он в течение 50 лет занимался теоретическими и практическими вопросами детского интеллекта.
Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций – это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций.
Классификация стадий развития интеллекта
I. Сенсомоторный интеллект - 0-24 мес
II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции - 3-12 лет
III. Репрезентативный интеллект и формальные операции - 12–14 лет.
Развитие, по Пиаже, – это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.
Применительно к школьным годам педагоги и психологи используют следующую периодизацию:
Младший школьный возраст(6-10 лет);
Подростковый или средний возраст (10-15 лет);
Старший школьный возраст(15-17 лет).
Как известно, в младших классах все учебные предметы ведет один педагог, чаще всего учительница. Личные особенности учителя становятся фактором биографии учеников.
Итак, в младшем школьном возрасте выделяются ученики с необычно быстрым, стремительно развитым интеллектом, которые развиваются еще в дошкольные годы. Крайние случаи такого рода – вундеркинды. В среднем возрасте различия в умственных способностях не так уж заметны. В старших классах наблюдается интеллектуальный подъем у некоторых учащихся. Все это – разные варианты неравномерности хода развития.
1.1 Вундеркинды
Некоторые дети с раннего возраста особенно настойчиво тянутся к учению. Необычность умственных успехов таких детей становится очевидной после поступления в учебу, где происходит сравнение детей друг с другом. Уже тогда обнаруживаются необычные способности некоторых учеников и умственное развитие их далеко от сверстников.
Ученик Саша. Саше не было еще 4 лет, когда он научился читать. Случилось это так. Ему купили азбуку: на отдельных картинах нарисованы буквы алфавита. Мальчик играл и по подсказке бабушки начал называть буквы. Затем, вслушиваясь в произносимые слова, стал подбирать соответствующие картинки.
Далее он научился считать. В этот период он начал увлекаться не только счетом, но и стал их чертить. Ему уже было 4 года.
Интерес к числам ослабел, когда он увлекся географией. В начало пятого года он сделал карту полушарий. Причем все очертания и обозначения с удивительной точностью совпадали с географической картой.
В дальнейшем 7-летний Саша прямо из детского сада поступил в 4 класс школы, успешно выдержав все вступительные экзамены. В школе успевал только на "отлично". Семейное окружение его: мать – экономист, бабушка 70 лет и сестра – студентка филологического факультета, отец – инженер, с семьей не живет). Мальчик в основном находится под наблюдением у бабушки.
Саша в школе не занимает особого положения. Учителя к нему относятся как к обычному ученику. Преподаватели отмечают сознательность его ответов и умение кратко и ясно излагать свои мысли. Но он долго занимается самообразованием. Подготовка домашних заданий занимает больше 1,5-2 часов в день, он практически не гуляет. Стал увлекаться орнитологией. Его работа о птицах – толстая пачка исписанных тетрадей и огромное количество рисунков.
Много самостоятельности проявлено и в иллюстрациях. Он не только копирует рисунки, а рисует на основе описания. У него хорошая зрительная память. После посещения зоопарка или зоомузея он делает схематические рисунки, описывает их. Он умеет различать даже незначительные различия в цвете и форме.
Саша очень подвижный. У него стремительная походка.
Сосредоточенность его на учебной стороне урока создает определенную отрешенность от происходящего вокруг. Он не только реагирует на поведение других, но и даже соседа по парте.
У доски Саша держится скромно, даже застенчиво. Он не смотрит на себя со стороны, не любуется своим голосом, произносящим умные и ученые слова.
Когда учительница неторопливо, педагогическим тоном, задала ему дополнительный вопрос, можно было видеть, что у него ответы готовы прежде, чем она замолкала.
Познания его по всем предметам отличаются конкретностью и точностью. Письменные работы отличаются необычайной краткостью.
1.2 Дети – индиго
Дети – индиго – это не просто дети с необычным цветом ауры (кстати, что такое аура, тоже никто не смог толком объяснить), это в первую очередь неординарные дети, которые буквально всем отличаются от обычного представления о детях. С малого возраста они рассуждают о судьбах мира, проявляют уникальные феномены и таланты, отличаются от других необычайной линией поведения, обладают уникальными лидерскими качествами, в результате чего отвергают все шаблоны воспитания. Одним из известных примеров ребенка Индиго является мальчик. В 5 лет освоивший весь мировой репертуар произведений для скрипки и в том же возрасте выступавший с оркестром уже взрослых музыкантов в качестве первой скрипки.
До тех пор, пока к изучению детей Индиго будут подходить однобоко, то есть искать причины необычности в материальных или физических факторах, понять их особенности, отличия от других и методы воспитания будет невозможно. Только после того, как будут приняты во внимание невидимые разум и душа и их потенциальные свойства, только тогда найдется ответ на вопрос "кто такие дети Индиго?"
Для того, чтобы прояснить большинство вопросов относительно детей Индиго, нужно вспомнить идею Д.И.Менделеева о троичности человека и окружающего мира, о том, что все вокруг имеют три сущности: разум, душу и тело (материальную оболочку), и разум среди них –главный. Именно наследованием разума занимался последователь Д.И.Менделеева В.И.Вернадский. он первый среди ученых сформулировал концепцию об устройстве ноосферы, то есть разума – среды, в которой содержатся совершенные истинные знания и с которой абсолютно совместим разум человека.
Отсюда становится очевидным, что одаренность и высокоразумность детей индиго обусловлена не наследственностью, не генетическим изменениями или воспитанием (то есть сущностями материального мира), а именно особыми свойствами их невидимых разумов и душ, потенциал которых на несколько порядков выше предшествующего им поколения детей.
1.3 Проблемы в обучении и воспитании одаренных детей
Многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях – ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.
Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто, наряду с гордостью и радостью, такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать, ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач, его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств. Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2–3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока мама спит, встает и читает. Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся не болезнь ли все это – необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов. При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.
В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие, а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общий язык со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.
Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет "принято к сведению", оно не минует детского сознания.
В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали.
1.3.1Обучение одаренных детей
Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в ВУЗ школьника 13–14 лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10–11 лет всего 6–7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как и все, в шесть – семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что "перескок" через класс или несколько таких "перескоков" происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь, согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом. (7)
Но и это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь при этом возникают новые сложности.
Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении.
Во-вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и трудовое обучении, и, наконец, этика и психология семейной жизни... Как в этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и взрослыми? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах, где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего руководители школы, будут относиться к "перескакиванию" с большими опасениями.
Второй путь – создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же – это неплохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде).
Третий путь – создание для детей с повышенными способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школе. Сейчас этот путь внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой.
Loading...