В диагностической классификации
наблюдение относится к малоструктурированным
методам. В свою очередь, наблюдение может быть
срезовым или лонгитюдным, включенным или
пассивным, выборочным или сплошным.
Поговорим сегодня о скрининговом интегративном
наблюдении за детьми дошкольного и младшего
школьного возраста: при таком наблюдении можно
фиксировать различные параметры и
характеристики деятельности группы детей (или
одного ребенка), в зависимости от задач,
поставленных психологом. Такое наблюдение можно
осуществлять в различных учебных и внеучебных
ситуациях, например во время урока или во время
перемены, в различное время дня - на первых
уроках или на последних, на занятиях основного
цикла или на уроках физкультуры, труда и т.п.
Основной задачей подобного наблюдения можно
считать следующую - выделение детей, чье
поведение или отдельные характеристики развития
отличаются от поведения основной массы детей, в
частности - выделение детей группы риска по
школьной дезадаптации.
Для этого необходимо определить те параметры,
которые должны обращать на себя особое внимание
в процессе наблюдения.
С нашей точки зрения, такими параметрами
являются следующие:
Операциональные характеристики
деятельности (темп деятельности,
работоспособность, характеристика параметров
внимания);
- характер поведения ребенка, его
целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевого развития;
- аффективные и эмоциональные особенности
ребенка;
- взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми
(коммуникативный аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка,
латеральные моторные и сенсорные предпочтения.
УСЛОВИЯ
Прежде чем мы подробно поговорим о
каждом из этих параметров, хотелось бы вам
предложить используемую нами в практике
школьной работы технологию такого наблюдения и
условия его проведения.
К условиям в данном случае можно отнести
обязательную договоренность с педагогом или
воспитателем о времени и целях посещения
психологом класса или группы детей.
Учитель должен хорошо себе представлять, что вы
придете в класс не с целью проверки знаний детей
или (упаси боже) проверки готовности учителя, а
совершенно по другому поводу. Это требует от
психолога предварительной работы (по крайней
мере беседы) с педагогом.
Удобнее всего это сделать на школьном
консилиуме. Можно поговорить с педагогом и в
более неформальной обстановке. Однако имеет
смысл рассказать о своих посещениях уроков и на
педсовете, чтобы администрация школы была в
курсе ваших планов. При этом не требуется, чтобы
учитель предупреждал детей: для них вы как бы
просто пришли на урок в гости.
Следующим условием проведения подобного
наблюдения является ваша «незаметность» - для
достижения этой цели лучше всего сесть на одной
из последних парт и не проявлять живого и
эмоционального интереса к тому, что происходит в
классе.
Если вы незнакомы с детьми, лучше всего заранее,
скажем накануне, прийти в класс на перемене и
немного пообщаться с ребятами. Таким образом вы
снимете эффект «чужого человека». Это достаточно
важно, так как в противном случае поведение детей
может быть неестественным, они могут принять вас
за проверяющего, что, безусловно, скажется на их
поведении и реакциях. Опыт показывает, что дети
быстро привыкают к тому, что на уроках иногда
сидит психолог, и просто перестают замечать его
присутствие.
Еще одним условием осуществления такого
наблюдения являются заранее приготовленные
листы-схемы и листы для фиксации наблюдений.
Для этого нужно знать, сколько в классе рядов
парт, сколько парт в каждом ряду, а также
одиночные это парты или на двоих. Если все дети
имеют свое постоянное место, можно заранее
подписать парты, а затем их пронумеровать, как
это показано ниже на листе-схеме.
Лист-схема размещения детей в классе. Х - место, где может находиться психолог.
Если учитель позволяет детям
рассаживаться по их усмотрению или дети сидят на
каждом уроке на разных партах, то вписывать имена
в уже «пронумерованные» места придется в ходе
урока. Это вполне реально даже в том случае, если
класс большой, - ведь учитель спрашивает детей,
называя их по именам или фамилиям, делает
адресные замечания, хвалит детей персонально и
т.д.
Важно, чтобы ваша первая встреча с малознакомыми
детьми не совпала с контрольной работой. Такой
вид деятельности детей очень информативен для
целей скринингового наблюдения, но в этом случае
могут возникнуть трудности с идентификацией
ваших наблюдений.
Еще одним условием скринингового наблюдения
можно считать его «неодноразовость». Хотя,
конечно, и однократное наблюдение за небольшим
количеством детей может быть вполне
информативным, но для выявления тех или иных
особенностей детей, приводящих к проблемам в
обучении и/или поведении, однократного
наблюдения будет явно недостаточно.
В группу риска в таком случае могут не попасть
дети, которых просто физически нет в классе, а
вполне нормативный, но заболевающий ребенок
легко, по косвенным признакам (быстрая
утомляемость, раздражительность, низкий уровень
психической активности), может попасть под
прицел психолога.
Наблюдение должно происходить в различных
учебных (жизненных) ситуациях. Можно даже
расписать эти ситуации.
Начало учебного дня: первый, второй уроки. При
этом психолог должен присутствовать на уроках,
реализующих разные учебные задачи и требующих от
ребенка различных видов активности.
Конец учебного дня: четвертый, пятый
уроки.
Начало недели (четверти).
Конец недели (четверти).
Урок физкультуры, урок труда (информация,
получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих
уроках, крайне существенна).
Начало учебного дня (первый, второй уроки) -
контрольная или самостоятельная работа.
Конец учебного дня (четвертый, пятый уроки) -
контрольная или самостоятельная работа.
Репетиция какого-либо мероприятия.
Праздник или какое-либо мероприятие.
Перемена.
Столовая.
Прогулка.
Этот список можно дополнять или
сужать, тут главное - определиться с целью
наблюдения и сделать первый шаг.
У читателя может возникнуть вполне справедливый
вопрос: а почему бы педагогу самому не заняться
таким наблюдением? Опытный, внимательный учитель
достаточно быстро способен выявить детей,
которые, с его точки зрения, будут испытывать
проблемы. Но у учителя совершенно иная задача,
чисто педагогическая. Он в состоянии понять,
каким детям будет трудно в будущем, но не его
задача определить, из-за чего тому или иному
ребенку будет трудно.
Учитель может помочь психологу в выявлении детей
группы риска: заполнить анкету или опросник
оценки поведения детей.
Следует четко понимать, что выявление причин и
механизмов обнаруженных в процессе наблюдения
проблем (особенностей развития) ребенка - это
уже задача не скринингового, а углубленного
психологического обследования.
Первичные результаты наблюдения удобно заносить
в таблицу (см. табл. 1). При наличии проблем в той
или иной сфере в соответствующей графе ставится
крестик или галочка. Следует иметь в виду, что в
ситуации значительной выраженности
особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких
отметок может быть несколько. В дальнейшем, если
в задачу наблюдения входит уточнение или
качественная специфика проблем, удобнее
использовать дополнительные бланки (см. в
соответствующем разделе).
ТАБЛИЦА 1. Общая схема наблюдения за детьми
Порядковый номер |
Фамилия, имя ребенка |
№ парты |
Наличие особенностей в сфере |
|||||
Операциональные характеристики |
Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость) |
Речевое развитие |
Аффективно-эмоциональная сфера |
Коммуникативные особенности |
Двигательная сфера (моторика) |
|||
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Эти параметры тесно связаны с общим
уровнем психической активности ребенка и
являются динамическими, то есть изменяющимися в
процессе самой деятельности.
К операциональным характеристикам деятельности
в первую очередь относятся:
Работоспособность;
- темп деятельности.
Работоспособность
Работоспособность является, на наш
взгляд, базовой характеристикой, в значительной
степени определяющей возможность адаптации
ребенка к условиям регулярного обучения.
Ее можно рассматривать как «потенциальную
возможность индивида выполнять целесообразную
деятельность на заданном уровне эффективности в
течение определенного времени» (Краткий
психологический словарь, 1985).
Работоспособность, безусловно, зависит как от
внешних условий деятельности, так и от
психофизиологических ресурсов ребенка. В
процессе деятельности происходит изменение
работоспособности, ее снижение.
Для однотипной или продолжительной деятельности
можно выделить определенные периоды: период
врабатывания в тот или иной вид деятельности
(различный по своей длительности у разных детей),
период оптимальной работоспособности,
утомление. Последнее может быть
некомпенсируемым (в этой ситуации никакие
мотивационные, игровые и прочие факторы не в
состоянии вернуть работоспособность к более
высокому уровню) и компенсируемым.
Также можно говорить о пресыщении как об одной из
характеристик работоспособности. Пресыщение
непосредственно не связано с утомлением, в
особенности некомпенсируемым, оно скорее
характеризует мотивационный аспект
работоспособности. В этом случае можно говорить,
что ребенку просто надоела та или иная
деятельность. Он ею пресытился. В этом случае
внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще
всего снимает фактор пресыщения. Однако
пресыщение может наблюдаться и в сочетании с
утомлением.
Утомление может оцениваться не только по
результативности деятельности (изменение
почерка, нарастание количества ошибок, пропуски
заданий, недописки), но и по внешним признакам. К
последним (объективным с точки зрения
физиологических механизмов проявлений
утомления) следует отнести появление
двигательного дискомфорта, проявляющегося в
суетливости, частых изменениях позы, посадки,
подгибании под себя ног, подпирании головы
руками. Ученик начинает зевать, делать частые и
глубокие вздохи, тереть глаза и т.п.
Утомление будет сказываться и на
характеристиках внимания: таких, как сужение
объема внимания, уменьшение времени
сосредоточения на задании, отвлекаемость на
внешние раздражители.
К проявлениям утомления также можно отнести
появление стереотипных двигательных реакций:
жевание ручки, накручивание волос на палец,
потирания, комканье краев одежды, в том числе и
появление истинных аутостимуляционных движений,
таких, как раскачивание, ритмическое
похлопывание стопой, пальцами по парте.
Крайне важно, что подобного рода психологические
проявления утомления далеко не всегда будут
являться показателями высокой тревожности и
склонности к интропунитивным личностным
реакциям, свидетельствующим о дисгармоничном
варианте психического развития. Достаточно
часто подобные двигательные стереотипные
реакции в соответствии с теорией аффективной
базовой регуляции О.С. Никольской есть просто
способ тонизации психической деятельности при
утомлении.
В случае когда мы имеем дело с истинно
дисгармоническим вариантом развития, подобные
проявления мы будем видеть не столько в ситуации
утомления при длительной нагрузке, сколько в
психотравмирующих и эмоционально значимых для
ребенка ситуациях (например, когда педагог
скользит глазами по классному журналу, выбирая
«жертву» для вызова к доске).
Таким образом, используя метод наблюдения, можно
выделить такие параметры работоспособности:
Слишком быстрое некомпенсируемое
утомление (низкая работоспособность);
- относительно медленное, но стойкое,
некомпенсируемое утомление (низкая
работоспособность);
- быстрое, но компенсируемое утомление,
связанное, в первую очередь, с мотивацией
деятельности;
- пресыщение деятельностью, связанное, в первую
очередь, с мотивацией деятельности.
Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности.
Темп деятельности
Нормативным следует считать
равномерный, устойчивый темп деятельности:
ребенок успевает сделать все, что запланировал
педагог. Наблюдая за поведением детей на уроке
или в других ситуациях, можно выявить несколько
категорий детей.
Одни дети достаточно быстро и активно начинают
работать, однако по мере утомления или
усложнения заданий темп их деятельности
снижается (часто в соответствии со снижением
интереса к заданиям). Они не успевают отслеживать
общее направление урока, что еще больше
сказывается на потере интереса к нему. Может
появиться тревожность по типу: «Я не понимаю, о
чем идет речь, что здесь происходит». Ребенок
начинает отвлекаться, вертеться и пытается
подглядеть у соседа. Такие отвлечения можно
принять за трудности сосредоточения внимания
ребенка. Однако это связано со снижением темпа
деятельности на фоне утомления. Такие феномены
чаще всего можно наблюдать либо у крайне
истощаемых уже на первых уроках детей, либо у
детей со сниженной работоспособностью в конце
«рабочего» дня.
У других детей можно отметить не столько
снижение темпа деятельности, сколько его
выраженную неравномерность. Про таких детей
педагоги говорят, что они «работают от
батарейки» (включил - выключил). Некоторые
задания вызывают у них резкое замедление темпа
деятельности, некоторые, наоборот - ускорение.
Чаще всего такой тип колебаний темпа наблюдается
у мальчиков с проблемами речевого развития
(парциальная несформированность вербального
компонента деятельности). При этом задания
невербального характера (в частности, на уроках
математики: решение примеров, а не задач)
выполняются ребенком в адекватном темпе, а
анализ вербального материала (в данном случае
условия задач) дается с трудом. Понятно, что такой
ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках
русского языка.
Можно выделить еще трудности вхождения,
включения ребенка в работу. Такие дети очень
медленно «раскачиваются» в начале урока: они
могут подолгу собираться, медленно и как бы
неохотно начинать работать (то есть проявлять
выраженные признаки инертности психической
деятельности), но постепенно, включившись в
задание или в определенный вид деятельности,
такой ребенок начинает работать в адекватном
темпе. Но при смене деятельности (например, на
следующем уроке, если они не сдвоены) он будет
иметь те же проблемы темпа при включении в новый
вид деятельности.
Можно также выделить просто замедленный темп во
всех видах деятельности ребенка. Он не только
недостаточно быстро работает на уроке, но и
медленно пишет, медленно достает учебники и
переворачивает страницы. Этот присущий ребенку
темп деятельности будет проявляться во всем,
даже в речи и в еде. В данном случае нельзя
говорить о некой патологии, но можно говорить о
несоответствии возможностей (в данном случае
темпа) требованиям, предъявляемым к ребенку
образовательной средой (в данном случае
программой).
Иногда темп деятельности замедляется в
психотравмирующих и экспертных ситуациях: во
время контрольных и самостоятельных работ, а
также при ответах у доски в различных условиях.
Наиболее типичные ситуации: тревожный ребенок и
директивный педагог, тревожный ребенок и дефицит
времени. Однако возможны и другие ситуации:
неприятие педагогом ребенка, его (педагога)
уверенность в некомпетентности ребенка.
Ситуативным можно назвать снижение темпа
соматически ослабленного или заболевающего
ребенка.
Таким образом, можно выделить следующие
параметры темпа деятельности:
Резкое снижение темпа,
обусловленное утомлением (физическим или
психическим);
- неравномерность или колебания темпа
деятельности;
- низкий индивидуальный темп деятельности,
проявляющийся во всех сферах психической
деятельности (как правило, связанный с общим
невысоким уровнем психической активности,
психического тонуса);
- ситуативное (психологически обусловленное)
снижение темпа деятельности, вплоть до ступора;
- ситуативное, соматически обусловленное
снижение темпа деятельности.
Совершенно очевидно, что темп
деятельности нормативно снижается на фоне
утомления после ответственных и трудных заданий
(самостоятельных или контрольных работ), а также
часто связан с такими особенностями современных
детей, как метеочувствительность, соматическая
ослабленность, а часто и недостаточное или
нерациональное питание.
Например, было замечено, что в пятых-шестых
классах, когда дети перестают (в силу разных
причин) носить с собой завтраки или питаться в
школьной столовой, темп их деятельности и общий
уровень психической активности, особенно на
последних уроках, выраженно снижаются.
Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его
(на прогулке, в столовой), можно заметить, что он
ведет себя по-разному. А именно: ребенок, который
«завял» уже к середине урока, не успевая не
только за общим темпом, но даже и за самим собой,
на перемене вдруг превращается в «вечный
двигатель». Он носится, толкается, проявляет
невиданную активность. Но эту активность можно
охарактеризовать следующим образом:
малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть
хаотическая. В этом случае ребенок демонстрирует
нам то же самое утомление, что и раньше, но здесь
он имеет возможность двигательной разрядки.
Возможен другой вариант: активный, работающий в
достаточном темпе на уроке ребенок безучастно
сидит на перемене, не включаясь в общую суету. И
это также не должно смущать психолога, поскольку
в обоих случаях мы видим лишь разную реакцию на
утомление. При этом первый из описанных случаев
отражает специфику работоспособности ребенка с
риском по школьной неуспешности, а второй -
особенности темпа ребенка с риском по
коммуникативным проблемам.
Таким образом, мы видим влияние утомления как на
темповые характеристики, так и на изменение
характера поведения у различных детей.
Результаты наблюдения за особенностями
операциональных характеристик деятельности
удобно заносить в таблицу (см. табл. 2).
ТАБЛИЦА 2. Особенности операциональных характеристик деятельности
Порядковый номер |
Фамилия, имя ребенка |
№ парты |
Работоспособность |
Темп деятельности |
||||
Колебания работоспособности |
Работоспособность снижена |
Работоспособность выраженно снижена |
Неравномерный темп деятельности |
Сниженный темп деятельности * |
Ситуативно снижен темп деятельности ** |
|||
* В случае выраженного
снижения темповых характеристик деятельности в
соответствующей графе ставится несколько
отметок (например, ++ или +++).
** Если наблюдается ситуативное снижение темпа
деятельности, необходимо уточнить, какова
вероятная природа этого снижения: соматическая
или психологическая.
Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
ППМС-центр САО,
г. Москва
Полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:
1)
учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции
(ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Существенное место в преподавании школьных дисциплин занимают так называемые
метапредметные учебные действия. Под «метапредметными» действиями понимаются
умственные действия учащихся, направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью.
Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте учебных предмето.
Требования к развитию универсальных учебных действий
находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных
предметов различных УМК по-разному. Каждый учебный предмет в зависимости от его
содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает
определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.
Связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов основной
ступени определяется следующими утверждениями:
1.УУД представляют собой целостную систему, в которой можно выделить
взаимосвязанные и взаимно обусловливающие виды действий.
2.Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который
реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность.
3.Заданные стандартом УУД определяют акценты в отборе содержания, планировании и
Принцип полноты охвата объекта управления , состоящий в требовании включать в рассмотрение всю доступную информацию о характеристиках внутреннего экономического пространства и внешнего окружения предприятия. Это требование объясняется еще и тем, что факторы риска, возникнув в одном месте, могут проявиться в любой другой сфере деятельности предприятия.
Принцип временного развертывания описания СХР состоит в необходимости учитывать, что отрезки времени между началом анализа ситуации риска, началом разработки антирискового управляющего воздействия, между точкой реализации управляющего воздействии и моментом обнаружения результатов управления риском могут быть весьма заметными.
Принцип мягкого принуждения к исполнению институтов риск-менеджмента (методических рекомендаций) декларирует, что общество, заинтересованное в стабильной работе производственных предприятий, должно поощрять разработку институтов управления хозяйственным риском и следование апробированным методическим указаниям по управлению хозяйственным риском.
Отличительной особенностью формулируемой далее постановки задачи, базирующейся на приведенной выше совокупности принципов, будет понимание предприятия как экономической системы типа «объект», то есть, такой экономической системы, которая функционирует неограниченно длительное время, но ограничена в пространстве (Клейнер, 2006).
2.2. Операциональные основы управления хозяйственным риском
Проблемы управления экономическим риском связаны, прежде всего, с тем, что риск не воспринимается непосредственно органами чувств или некими традиционными измерительными средствами. Риск присутствует лишь в форме гипотетического знания о его существовании, в виде предположения о том, что могут возникнуть некие неизвестные пока, но весьма реальные помехи, которые не позволят достичь намеченных целей хозяйственной деятельности, например, выраженных в виде достижения заданных (конкретных и привычных) величин показателей хозяйственной деятельности.
Для того чтобы, тем не менее, достичь в той или иной мере желаемого результата и не дать экономическому объекту отклониться от цели своей деятельности, надо аморфное предположение о существовании экономического риска, спрятанное в значениях показателей хозяйственной деятельности предприятия и тенденциях их изменения, сделать явным и конкретным, представить в качестве измеримых или оцениваемых характеристик риска. Такие характеристики принято называть операциональными, а процесс их выделения и описания операционализацией.
Деятельность предприятия (компании), рассматриваемая с системных позиций, разворачивается в некотором пространстве и во времени, что иллюстрирует схема на рис. 2.1 (Клейнер, 2010). В пространстве предприятие представлено характеристиками внутренней среды предприятия, а также информацией о его внешнем окружении. Для полноты такого описания должны быть обозначены границы предприятия как объекта экономических взаимодействий. Во временном срезе предприятие должно быть представлено своим текущим состоянием, а также ретроспективной информацией и некоторыми прогнозными оценками о будущем. Естественно, чтобы пространственные характеристики были привязаны к соответствующим временным интервалам.
Рис. 2.1. Составляющие конфигурации функционирования компании
Таким образом, в данном контексте операциональный означает, во-первых, представление феномена экономического риска набором операциональных характеристик и их значений, и, во-вторых, само явление рассматривается как развертывающаяся во времени последовательность событий, операций или действий. В процессе операционализации исследователь или разработчик мысленно преобразует неопределенность в поддающуюся конкретному экономическому анализу категорию экономического риска, отделяя при этом от самого явления его операциональные характеристики.
Операционализация феномена экономического риска в деятельности предприятий предусматривает выделение упорядоченной совокупности операциональных характеристик в ходе выполнения следующей совокупности действий:
а) вербальное задание границ объекта управления риском;
б) определение состава операциональных характеристик экономического риска и т. п.;
в) выбор способа управления экономическим риском;
г) определение управляемой переменной и выбор показателя уровня хозяйственного риска;
д) идентификация мешающих воздействий – факторов риска для описанной ситуации хозяйственного риска (посредством выполнения специальной процедуры анализа хозяйственной деятельности предприятия и окружающей его среды);
е) синтез, выбор или формирование возможных способов управления и правил формирования или выбора релевантных управляющих антирисковых воздействий;
ж) разработка совокупности управляющих антирисковых воздействий;
з) выдвижение гипотез и построение моделей зависимости показателей уровня и факторов хозяйственного риска, а также моделей взаимосвязи показателей уровня риска и управляющих антирисковых воздействий.
Поскольку описание ситуации экономического риска создается для решения управленческих задач управления, а областью существования феномена хозяйственного риска является целенаправленная деятельность предприятия, то для адекватного описания этого феномена надо зафиксировать хозяйственную ситуацию, в которой будет проводиться исследование операциональных характеристик этого феномена. Это тем более необходимо сделать, если принять во внимание, что от этапа анализа ситуации риска до этапа реализации решения может пройти заметное время, и многие характеристики той первоначальной ситуации риска могут к началу следующего этапа существенно измениться.
Поэтому следует различать три разных точки на временной оси и разрабатывать описания ситуаций риска с учетом приведенного ниже разграничения:
а) ситуация риска в период t ан проведения исследования экономического риска в деятельности предприятия;
б) ситуация риска в момент t пр принятия решения о необходимости реагирования на риск;
в) ситуация риска в период t post после реализации принятого антирискового воздействия.
В последнем случае рассматривается ситуация на предприятии, которая по прогнозу разработчика (риск-менеджера) следует ожидать результат антирискового воздействия.
На приведенной схеме (рис. 2.2) феномен хозяйственного риска разложен в соответствии с общей теорией управления на составляющие его операциональные характеристики, что позволяет начать формулировать постановку задачи управления. Объект управления схематически обозначен как «ситуация экономического (хозяйственного) риска».
Для задачи управления экономическим риском в деятельности предприятия в качестве операциональных характеристик традиционно могут выступать: управляемая переменная, управляющее воздействие (или управляющая переменная) и возмущающие воздействия или помехи. Естественно, что при постановке задачи управления экономическим риском, эти переменные будут конкретизированы, то есть поименованы и описаны в терминах соответствующей предметной области, чтобы их можно было непосредственно использовать в процессах анализа (оценки) и управления.
Рис. 2.2. Схема операциональных характеристик феномена экономического риска
Ниже привалены исходные определения операциональных характеристик феномена экономического риска в деятельности предприятий. В некоторых случаях проявления экономического риска в деятельности предприятий называют «хозяйственным риском» (см., например: Качалов, 2002).
Ситуацию риска можно определить как совокупность качественных и количественных характеристик, условий и обстоятельств, в обстановке которых предприятие осуществляет свою хозяйственную деятельность, сопряженную с экономическим риском. В понятие ситуации риска при этом могут войти не только создавшаяся конкретно к периоду исследования риска обстановка, но и причины, которые привели к установлению данной ситуации, если их удалось идентифицировать. Конкретный состав характеристик, который должен войти в описание ситуации риска для любого объект и варианта исследований трудно определить заранее. Подчеркнем только, что исходить надо из формулировки цели хозяйственной деятельности, отклонение от которой будет характеризовать результат проявления феномена риска.
1. Диагностика операциональных характеристик деятельности ребенка
Под операциональными характеристиками деятельности понимаются характеристики работоспособности, темпа психической деятельности.
Методика Пьерона-Рузера
Цель: исследование параметров внимания (устойчивость, распределение, переключаемость), оценка особенностей темпа деятельности, проявление признаков утомления и пресыщения.
Форма проведения : индивидуальная, групповая
Материал: бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа) расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10/10.
Возраст обследуемых : дети 5-8 лет.
Процедура проведения:
Перед ребенком кладется чистый бланк методики и психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит
Инструкция: «Смотри, вот в этом квадрате я поставлю точку, в треугольнике – вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе – вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал».
Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.
Обработка результатов:
После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполненных ребенком за каждые 30 сек или 1 минуту (отмечает точкой или черточкой прямо на бланке) Желательно фиксировать с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.
В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.
Показатели:
Возможность удержания инструкции;
Параметры внимания (устойчивость, распределение, переключение);
Количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их количеству (индекс правильности);
Число заполненных фигур за каждую минуту, (динамика изменения темпа деятельности);
Характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, игровая, соревновательная)
5-5,5 лет – доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» не более, чем на 5-6 строк). Темп деятельности чаще неравномерен;
6-7 лет – доступно полное выполнение с постепенной врабатываемостью (к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо нарастает , либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным.
После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3-х минут, безошибочно, или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.
2. Диагностика особенностей мнестической деятельности
Запоминание 10 слов (по А.Р.Лурия)
Цель:
диагностика объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, объема отсроченного воспроизведения.
Стимульный материал : для запоминания используются 10 простых (односложных), не связанных по смыслу слов в единственном числе именительного падежа.
Возраст обследуемых : не ранее 7,5-8 лет.
Процедура проведения :
Инструкция А : «Сейчас мы будем запоминать слова. Слушай внимательно. После того, как я произнесу все слова, ты их мне повторишь так, как запомнил, в любом порядке. Постарайся запомнить как можно больше слов».
Слова зачитываются медленно (с промежутками 0,5-1 сек.) и четко. После первого повторения слов ребенком в таблице протокола отмечаются воспроизведенные слова. Целесообразно отмечать последовательность воспроизведения слов. Никаких замечаний по поводу деятельности ребенка не делается.
Инструкция Б: «Сейчас я снова прочту те же слова, а ты их опять повторишь, и те, что ты говорил, и новые, которые запомнишь».
Процедура запоминания повторяется. В зависимости от целей исследования количество повторов может быть ограничено до 5, либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (как правило, для этого требуется не больше 9-10 повторов)
При третьем и последующих повторе слов инструкция в развернутом виде не повторяется. Психолог просто говорит: «Еще раз».
После устойчивого запоминания всех 10 слов переходят к другим диагностическим методикам. Через 40-50 минут психолог предлагает ребенку вспомнить слова.
Инструкция В: «А теперь давай вспомним слова, которые мы запомнили»
В протоколе регистрируются все слова, которые вспомнил ребенок и последовательность, в которой он их воспроизводил. По результатам исследования может быть построена кривая запоминания.
Показатели:
Объем непосредственного слухоречевого запоминания;
Длительность запоминания данного объема слов;
Объем отсроченного воспроизведения;
Динамика запоминания материала
Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-8 летнего возраста. Запоминание в объеме 9+2 слова доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме 8+2 слова доступно приблизительно 80% детей;
Для детей младше 7 лет возможно использование меньшего объема словарного материала (5-8 слов) при соответствующей нормативной результативности.
На большом количестве здоровых испытуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит такой характер: 5, 7, 9, или 6,8,9 или 5,7, 10, т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10.
Дети с органическим повреждением мозга воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Они могут назвать лишние слова и «застрять» на этой ошибке. Много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности. «Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания , и на выраженную утомляемость. Например, иногда ребенок во второй раз воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает их все меньше и меньше. Такой обследуемый страдает забывчивостью, рассеянностью. «Кривая запоминания» может иметь форму «плато», т.е.дети всякий раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов. Такая стабильность свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше.
Пример выполнения методики
1. Проанализируйте протокол по методике «10 слов», составьте «кривую запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведенных слов. Сделайте выводы относительно особенностей запоминания обследуемого.
| Лес | Хлеб | Окно | Стул | Вода | Брат | Конь | Игла | Гриб | Мед |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| Через час | + | + | + |
Методика исследования опосредованного запоминания (по А.Н.Леонтьеву)
Цель:
изучение произвольных форм запоминания, способности к опосредованному запоминанию, исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно.
Стимульный материал: 30 картинок с изображением предметов (полотенце, стул, велосипед, часы и т.д.)
Возраст обследуемых : от 4,5 до 8 лет, для детей старше 8-9 лет логичнее использовать методику «Пиктограмма».
Процедура проведения:
На столе перед ребенком раскладываются карточки в случайном порядке. При этом необходимо уточнить, все ли из них ему знакомы. Если какое-либо изображение не понятно ребенку, следует разъяснить его. Для работы с детьми от 4-4,5 лет до 5-5,5 лет можно использовать не все карточки, а наиболее понятные ребенку. Соответственно для запоминания выбираются наиболее простые и конкретные понятия, но в любом случае количество карточек должно как минимум в 3 раза превышать количество предъявляемых слов для запоминания.
С детьми этого возраста не стоит использовать для запоминания более чем 5-7 слов (дождь, пожар, день, обед, драка, подарок, ответ, праздник, сосед). С детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно использовать 7-8 слов, такие слова, как горе, дружба, сила.
Инструкция1 : «Сейчас ты будешь запоминать слова, но необычно. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать картинку, которая тебе его напомнит, поможет вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить , нигде здесь не нарисованы, но к любому слову можно найти такую картинку, которая его напомнит. Потом Ты поглядишь на картинку и вспомнишь само слово».
Если ребенок сомневается, сможет ли он сделать это, необходимо объяснить ребенку, что нет правильного или неправильного решения (выбора), важно только подобрать какую-либо «подходящую» картинку и объяснить, как она напомнит конкретное слово.
Инструкция 2: «Тебе надо запомнить слово «утро». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про утро».
После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как эта карточка напомнит тебе про слово…?»
В протоколе фиксируются все реакции ребенка и его объяснения.
Выбранные ребенком карточки откладываются в сторону изображением вниз для последующего предъявления при отсроченном воспроизведении. Через 20-40 минут ребенку по очереди предъявляют в случайном порядке выбранные им изображения.
Инструкция 3: «Посмотри на эту картинку. Какое слово Ты запомнил, когда выбирал ее? Вспомни это слово».
В протоколе регистрируются воспроизводимые ребенком слова, фиксируются ошибки воспроизведения и их особенности
Показатели:
Доступность опосредования как логической операции;
Адекватность подбора опосредующего звена;
Адекватность пояснения ребенком логической связи;
Характер воспроизведения (воспроизводится слово-стимул, сама логическая связь или какое-либо иное слово);
Количество правильно воспроизведенных слов
Возрастные нормативы выполнения
Опосредование как процесс доступно детям, начиная с 4,5-5 летнего возраста при небольшой организующей помощи взрослого;
К 6-7 летнему возрасту ребенок в состоянии найти опосредующие образы с адекватным объяснением их выбора для большинства конкретных слов и отдельных отвлеченных понятий (например, «дружба», «труд»);
После 7-8 лет детям в достаточном объеме доступно опосредование отвлеченных понятий.
Пример выполнения методики
Протокол обследования опосредованного запоминания К. (8 лет)
| Слово | Выбираемая карточка | Объяснение связи | Воспроизводимое слово | Объяснение |
| Свет | Лампа | Лампа светит | Лампочка | Как солнце |
| Обед | Хлеб | Когда едят, берут хлеб | Есть | - |
| Лес | Гриб | В лесу растут грибы | Лес | - |
| Учение | Тетрадь | Когда учишься, пишешь | Писать | - |
| Молоток | Лопата | Похожи | Совочек | - |
| Одежда | Кровать | Тоже из материи | Кровать | Спать |
| Поле | Поле | Оно изображено | Поле | - |
| Игра | Кошка с клубком | Играет с клубком | Играет | - |
| Птица | Корова | Тоже животное | Животное | - |
| Лошадь | Экипаж | Везет лошадь | Лошадка | - |
| Дорога | Автомобиль | Едет по дороге | Песок | Едет по песку |
| Ночь | Дом | Спишь ночью в доме | - | - |
| Мышь | Картина | Там как будто есть мышь | Ежик | Ежик |
| Молоко | Стакан | Наливаем в стакан | Молоко | - |
| Стул | Диван | На них сидят | Стул | - |
Картинки к словам К. подбирала в среднем темпе. Для двух слов при предъявлении карточки не может припомнить соответствующее слово, а называет изображение на ней. Такие ошибки свидетельствуют об отсутствии способности удерживать в памяти опосредованные связи и невозможности припоминания по ассоциациям. Объяснение связей нарушено в 7 словах. Это означает, что процесс установления опосредованных связей затруднен, а сами связи непрочны. Методика подтверждает, что процессы смысловой памяти (сохранения, а следовательно, и воспроизведения) у девочки нарушены.
3. Диагностика перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности
Методика «Разрезные картинки» (А.Н.Берштейн)
Цель
: выявление уровня сформированности конструктивного и пространственного мышления в наглядно-действенном плане, специфики сформированности пространственных представлений (способности соотнесения частей и целого).
Стимульный материал : Цветные изображения (рисунки), состоящие из различного количества частей, имеющих разную конфигурацию.
Изображения, разрезанные на 2 равные части;
Изображения, разрезанные на 3 равные части;
Изображения, разрезанные на 4 равные части;
Изображения, разрезанные на 4 неравные части;
Изображения из 4 частей, разрезанные «под углом 90 градусов по диагонали»;
Изображения, разрезанные на 8 секторов;
Изображения, разрезанные на 5 неравных частей
Возрастной диапазон : от 2,5 до 6-7 лет.
Процедура проведения:
Перед ребенком на столе кладется эталонное изображение и рядом, в случайном порядке, раскладываются детали этого же изображения, но разрезанного.
Инструкция : «Сложи из кусочков такую же картинку, как эта».
Методика позволяет выявить на только актуальный уровень развития перцептивно-действенного компонента мышления, но и оценить обучаемость ребенка новым для него видам деятельности.
Время проведения обследования зависит от возраста ребенка, темповых характеристик его психической деятельности и количества необходимой помощи со стороны взрослого.
Виды возможной помощи
Стимулирующая помощь;
Организующая помощь;
Обведение целого изображения рукой ребенка;
Полная обучающая помощь с определением возможности «переноса» на аналогичное задание.
Показатели:
Анализируется не только успешность выполнения, но и стратегия деятельности ребенка. Неадекватный способ действия выражается в том, что ребенок хаотично подкладывает части рисунка друг к другу, может «инертно зависнуть» на какой-либо детали, перестать манипулировать с остальными частями. Если ребенок не может воспользоваться помощью взрослого даже после нескольких развернутых обучений (при отсутствии негативизма или протестных реакций), это является достаточным дифференциально-диагностическим показателем для оценки характера познавательной деятельности ребенка.
Возрастные нормативы выполнения:
Дети 3-3,5 лет обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам как по вертикали, так и по горизонтали, но часто встречаются зеркальные варианты «сборки»;
Дети 4-4,5 лет обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек его), на 4 равные прямоугольные части;
Сам ли он понял задачу;
Какое количество стимулирующей или организующей помощи необходимо ему.
2.«Продолжай раскладывать, как ты это делал. Разложи все карточки по группам и каждой группе дай свое название – общее для всех картинок». Необходимо, чтобы ребенок дал название каждой из выделенных им групп и объяснил свои обобщения.
3.«Раньше ты складывал карточку с карточкой. А теперь нужно объединять группу с группой так, чтобы групп стало меньше. Но так, чтобы каждой такой новой группе можно было дать общее название, как и раньше».
По мере того, как ребенок производит объединение групп, психолог задает уточняющие вопросы по поводу той или иной новой группы.
Показатели:
Критичность и адекватность выполнения;
Уровень доступности задания;
Уровень развития обобщений – основной тип обобщений;
Наличие специфики мыслительной деятельности (разноплановость мышления, опора на несущественные, латентные признаки, непоследовательность суждений, склонность к излишней детализации);
Объем необходимой помощи
Loading...