इस तकनीक में कार्यों की बढ़ती हुई कठिनाई का निर्धारण किया जाता है। हाई स्कूल के छात्रों को गणित के ब्लॉक शिक्षण की तकनीक में परीक्षण। परीक्षण कार्य की भेदभावपूर्णता

पिछले लेख में शैक्षणिक परीक्षणों की सामग्री विकसित करने के लिए नौ सिद्धांतों पर चर्चा की गई थी। इस लेख का फोकस दसवां सिद्धांत है: परीक्षण आइटम कठिनाई को बढ़ाना।

यदि शैक्षणिक परीक्षण को संक्षेप में समान रूप से बढ़ती कठिनाई वाले कार्यों की एक प्रणाली के रूप में परिभाषित किया गया है, तो यह स्पष्ट हो जाएगा कि कार्यों की कठिनाई सबसे महत्वपूर्ण है, मान लीजिए, परीक्षण का प्रारंभिक संकेतक है। कई स्कूल नेताओं का मानना है कि उनके शिक्षक "आने में सक्षम" हैं छोटी अवधिवे जितने चाहें उतने "परीक्षण" कर सकते हैं। वास्तव में, आप परीक्षण के रूप में बहुत सारे कार्य लेकर आ सकते हैं। और बिल्कुल भी परीक्षण नहीं, बल्कि केवल असाइनमेंट। उन्हें वर्तमान परीक्षा में तब तक शामिल नहीं किया जाना चाहिए जब तक कि उनकी कठिनाई की डिग्री और अन्य विशेषताएं ज्ञात न हो जाएं। कठिनाई माप का अनुभवजन्य परीक्षण किया जाता है।इस आवश्यकता से यह स्पष्ट हो जाता है कि परीक्षण शुरू होने से पहले प्रत्येक कार्य का प्रारंभिक अनुभवजन्य परीक्षण अनिवार्य है। सत्यापन प्रक्रिया के दौरान, कई कार्य उनकी आवश्यकताओं को पूरा नहीं करते हैं, और इसलिए उन्हें परीक्षण में शामिल नहीं किया जाता है। परीक्षण कार्यों के लिए पहली आवश्यकता: परीक्षण में, कार्यों को कठिनाई के स्तर में भिन्न होना चाहिए, जो परीक्षण की पहले दी गई परिभाषा और विचाराधीन सिद्धांत से अनुसरण करता है।

चौकस पाठक ने संभवतः यहां पेश किए गए शैक्षणिक माप के सिद्धांत की तीन बुनियादी अवधारणाओं की शब्दावली में अंतर को पहले ही पकड़ लिया है, जैसे कि "अगोचर रूप से": शैक्षणिक परीक्षण की अवधारणा, परीक्षण रूप में एक कार्य और एक परीक्षण कार्य। उनमें से पहले की आवश्यकताओं पर पहले ही लेख "शैक्षणिक परीक्षण की परिभाषा" (यूएसएच नंबर 30, अगस्त 1999) में चर्चा की जा चुकी है।

दूसरी अवधारणा के लिए आवश्यकताओं को अब कम से कम संक्षेप में सूचीबद्ध करके प्रस्तुत करना बेहतर है, ताकि लेख के मुख्य विषय से ध्यान न भटके। निम्नलिखित आवश्यकताएँ परीक्षण प्रपत्र में कार्यों पर लागू होती हैं:

संक्षिप्तता;

विनिर्माण क्षमता;

रूप की शुद्धता;

सामग्री की शुद्धता

कथन का तार्किक रूप;

उत्तरों के मूल्यांकन के लिए समान नियम;

उत्तरों के लिए एक विशिष्ट स्थान होना;

सभी विषयों के लिए समान निर्देश;

कार्य तत्वों का सही स्थान;

अवनेसोव वी.एस. माप के शैक्षणिक सिद्धांत के मूल सिद्धांत // शैक्षणिक माप, 1, 2004। पी. 17.

इन आवश्यकताओं की विस्तृत व्याख्या निम्नलिखित लेखों में की जाएगी, लेकिन अब मैं पाठक का ध्यान इस तथ्य की ओर आकर्षित करना चाहूंगा कि कार्य की ज्ञात कठिनाई के लिए कोई आवश्यकता नहीं है, जबकि ऐसी आवश्यकता परीक्षण और परीक्षण पर लगाई जाती है। परीक्षण कार्य. इस और पहले प्रकाशित सामग्री पर चिंतन से, दो निष्कर्ष निकाले जा सकते हैं। पहला यह है कि परीक्षण में अज्ञात स्तर की कठिनाई वाले कार्यों के लिए कोई जगह नहीं है। और दूसरा यह कि परीक्षण के रूप में प्रस्तावित सभी कार्य परीक्षण कार्य नहीं बन सकते: ये अलग-अलग अवधारणाएँ हैं। पहली अवधारणा में, सबसे आवश्यक आवश्यकताएँ सामग्री और रूप हैं। परीक्षण कार्यों के लिए, सबसे पहले, ज्ञात कठिनाई की आवश्यकता होती है, कुछ ऐसा जो परीक्षण रूप में कार्यों के लिए स्पष्ट रूप से आवश्यक नहीं है। यह दोहराया जा सकता है कि विषयों के विशिष्ट समूहों पर उनकी कठिनाई के माप के अनुभवजन्य परीक्षण के बाद ही कार्यों को परीक्षण बनने का मौका मिलता है।

परीक्षण कठिनाई सूचक और परीक्षण कार्यएक ही समय में सार्थक और औपचारिक है। सार्थक इसलिए क्योंकि अच्छा परीक्षणकठिनाई केवल कार्यों की सामग्री की कठिनाई और स्वयं विषयों की तैयारी के स्तर पर निर्भर हो सकती है। जबकि एक खराब परीक्षण में परिणाम कार्यों के स्वरूप (विशेषकर यदि यह सामग्री के लिए पर्याप्त नहीं है), खराब परीक्षण संगठन, यदि धोखाधड़ी और सूचना रिसाव के अवसर हैं, से स्पष्ट रूप से प्रभावित होने लगते हैं। इस संबंध में, एकीकृत राज्य परीक्षा के लिए छात्रों की लक्षित तैयारी की हानिकारक प्रथा विशेष उल्लेख की पात्र है। 1907 में रूसी शिक्षा मंत्री आई. टॉल्स्टॉय ने इस प्रकार के काम में शामिल शिक्षकों को "प्रशिक्षक" कहा था। लेकिन शिक्षक सबसे कम दोषी हैं। इसके लिए "एगिंग" की दोषपूर्ण प्रणाली दोषी है, जो ऐसी ग़लत प्रथाओं को बढ़ावा देती है। जैसा नियंत्रण, वैसी ही शिक्षा।

कठिनाई सूचक का औपचारिक घटक तब उत्पन्न होता है जब परीक्षण को विषय और उसे दिए गए कार्य के बीच टकराव की प्रक्रिया के रूप में माना जाता है। इस तरह के टकराव के परिणामस्वरूप होने वाले परिणाम पर विचार करना उपयोगी है। किसी कार्य की प्रस्तुति के प्रत्येक मामले की सरलीकृत व्याख्या में, दो परिणामों पर अक्सर विचार किया जाता है, लेकिन जरूरी नहीं कि: विषय की जीत सही निर्णयकार्य, जहां उसे एक अंक मिलता है, या विफलता, जिसके लिए उसे शून्य अंक मिलते हैं। टकराव के परिणाम का आकलन परीक्षार्थी के ज्ञान के स्तर और कार्य की कठिनाई के स्तर के अनुपात, ज्ञान के माप की चुनी हुई इकाई और पूर्व-अपनाए गए नियम (सम्मेलन) पर निर्भर करता है - क्या इसे परीक्षार्थी की "जीत" माना जाता है, और अगर हम खेल की भाषा में कहें तो क्या ड्रा स्वीकार्य है।

बढ़ती कठिनाई के सिद्धांत का उपयोग कई पाठ्यपुस्तकों और मैनुअल की सामग्री को प्रस्तुत करते समय किया जाता है, विशेष रूप से उन शैक्षणिक विषयों में जो संचयी सिद्धांत पर निर्मित होते हैं, जिसका अर्थ है: पाठ्यक्रम के बाद के तत्वों का ज्ञान स्पष्ट रूप से पिछले शैक्षिक तत्वों के ज्ञान पर निर्भर करता है। यह संरचना गणित, तर्कशास्त्र, पर पाठ्यपुस्तकों में अंतर्निहित है विदेशी भाषाएँ, सांख्यिकी, तकनीकी और कई अन्य विज्ञान। उनमें, पहले से अध्ययन की गई अवधारणाओं का बाद के विषयों में सक्रिय रूप से उपयोग किया जाता है। इसलिए, आपको ऐसे विषयों का अध्ययन शुरू से ही और बिना किसी अंतराल के करने की आवश्यकता है।

अधिकांश लेखक, विशेषकर विदेशी लेखक, "कठिनाई" और "जटिलता" की अवधारणाओं के बीच अंतर नहीं करते हैं। कई परीक्षण डेवलपर एक जैसे हैं. हालाँकि, ऐसे कार्य भी हैं जिनमें इन अवधारणाओं को अलग-अलग तरीके से परिभाषित किया गया है। उदाहरण के लिए, ए.एन. ज़खारोव और ए.एम. मत्युश्किन ने ध्यान दिया कि सीखने के कार्य की कठिनाई की डिग्री इसकी जटिलता से मेल नहीं खाती है। कठिनाई की डिग्री शैक्षिक सामग्रीशैक्षिक कार्य की वास्तविक (उद्देश्य) तीव्रता और इसकी प्रस्तुति के रूप की विशेषता है, और कठिनाई की डिग्री हमेशा पहले से अर्जित शैक्षिक सामग्री और छात्रों की बौद्धिक क्षमताओं के साथ महारत हासिल करने वाली शैक्षिक सामग्री के सहसंबंध को मानती है (1) .

एल.एन. लांडा ने कठिनाई बताई शैक्षिक कार्यक्योंकि छात्र अक्सर उन कार्यों को नहीं जानते हैं जिन्हें समाधान खोजने के लिए किया जाना चाहिए। यदि समस्याओं के एक निश्चित वर्ग को हल करने के लिए संचालन की प्रणाली को समाधान विधि कहा जाता है, तो, उनकी राय में, कठिनाई विधि की अज्ञानता से जुड़ी है, समाधान प्रक्रिया में कैसे और किस क्रम में सोचना है इसकी अज्ञानता के साथ। व्यक्ति को समस्या की परिस्थितियों के अनुरूप कार्य करना चाहिए (2)। उत्पन्न होने वाली कठिनाइयों को इस तथ्य से समझाया जाता है कि शिक्षक अक्सर जो अध्ययन किया जा रहा है उसकी सामग्री के बारे में ज्ञान देने की कोशिश करता है और सोचने और तर्क करने के बारे में बहुत कम परवाह करता है (ibid.)। यह व्याख्या इस विचार से मेल खाती है कि किसी कार्य की जटिलता उन कार्यों की संख्या से संबंधित है जिन्हें सफलता प्राप्त करने के लिए पूरा किया जाना चाहिए। कठिनाई और जटिलता की ये परिभाषाएँ काफी हद तक मनोवैज्ञानिक हैं; वे के लिए उपयोगी हैं मनोवैज्ञानिक विश्लेषणपरीक्षण कार्यों की सामग्री.

प्रत्येक कार्य की कठिनाई का पारंपरिक माप लंबे सालप्रतीक पी जे द्वारा दर्शाए गए विषयों के समूह में सही उत्तरों का अनुपात था, जहां सूचकांक जे रुचि के कार्य की संख्या (1, 2, आदि) को इंगित करता है। उदाहरण के लिए, यदि परीक्षण के तीसरे कार्य के लिए विषयों के सही उत्तरों का मूल्यांकन एक बिंदु से किया जाता है, और गलत उत्तरों का - शून्य से, तो पी 3 संकेतक का मान प्राथमिक संबंध से पाया जा सकता है:

पी 3 = आर 3 /एन,

जहां R 3 का अर्थ किसी दिए गए कार्य के लिए सही उत्तरों की संख्या है, और N है कुल गणनासमूह में विषय. सामान्य सूत्रकिसी भी कार्य के लिए सही उत्तरों के अनुपात की गणना (जे) का रूप है

पी जे = आर जे / एन

सूचक पी जे . तथाकथित में कठिनाई के माप के रूप में लंबे समय से उपयोग किया जाता रहा है शास्त्रीय सिद्धांतपरीक्षण (3). बाद में, इसमें निहित अर्थ संबंधी अशुद्धि का एहसास हुआ: आखिरकार, पी जे के मूल्य में वृद्धि कठिनाई में वृद्धि का संकेत नहीं देती है, बल्कि, इसके विपरीत, आसानी में वृद्धि, यदि ऐसे शब्द का उपयोग किया जा सकता है। इसलिए में पिछले साल काविपरीत आँकड़े कार्य कठिनाई के संकेतक से जुड़े होने लगे - गलत उत्तरों का अनुपात (क्यू जे)। इस अनुपात की गणना गलत उत्तरों की संख्या (Wj- अंग्रेजी शब्द गलत से - गलत) और विषयों की संख्या (N) के अनुपात से की जाती है:

क्यू जे = डब्ल्यू जे / एन

यह स्वाभाविक रूप से माना जाता है कि पी जे + क्यू जे = 1। शास्त्रीय परीक्षण सिद्धांत में, कई वर्षों तक कठिनाई के केवल अनुभवजन्य संकेतकों पर विचार किया गया था। परीक्षणों के मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक सिद्धांतों के नए संस्करणों में, परीक्षण कार्यों को करने की प्रक्रिया में छात्रों की मानसिक गतिविधि की प्रकृति पर अधिक ध्यान दिया गया है। विभिन्न रूप (4).

परीक्षण की विषय-वस्तु केवल आसान, मध्यम या कठिन नहीं हो सकती। यहां उपयोग की गई विधि के परिणामों की निर्भरता के बारे में प्रसिद्ध विचार पूरी तरह से प्रकट होता है। आसान परीक्षण आइटम छात्रों को केवल ज्ञान का आभास देते हैं क्योंकि वे न्यूनतम ज्ञान का परीक्षण करते हैं। इस संबंध में, यह ध्यान दिया जा सकता है कि ज्ञान के न्यूनतम स्तर के परीक्षण पर संघीय शिक्षा प्रबंधन निकाय का ध्यान, परिभाषा के अनुसार भी, ज्ञान के वास्तविक स्तर का अंदाजा नहीं देता है, अर्थात। वह जानकारी प्रदान करें जिसकी समाज और सरकारी अधिकारियों को लंबे समय से आवश्यकता है। यह परीक्षा परिणामों और स्पष्ट रूप से कठिन कार्यों के चयन को विकृत करता है, जिसके परिणामस्वरूप अधिकांश स्कूली बच्चे कम अंक प्राप्त करते हैं। कठिन कार्यों पर ध्यान केंद्रित करने को अक्सर सीखने के लिए प्रेरणा बढ़ाने के साधन के रूप में देखा जाता है। हालाँकि, इस उपाय का मिश्रित प्रभाव है। कठिन कार्य कुछ लोगों को पढ़ाई के लिए प्रेरित कर सकते हैं, जबकि अन्य उन्हें इससे दूर कर सकते हैं। ऐसा अभिविन्यास परिणामों को विकृत करता है और अंततः शैक्षणिक माप की गुणवत्ता को कम करता है। यदि परीक्षण बढ़ती कठिनाई के कार्यों से कड़ाई से बनाया गया है, तो यह सबसे दिलचस्प माप पैमानों में से एक - एल. गुटमैन स्केल के निर्माण का रास्ता खोलता है।

परीक्षण को परिभाषित करते समय, यह पहले से ही नोट किया गया था कि सभी परीक्षण कार्यों पर, मैं विषयों, अनुभागों और सामग्री की परवाह किए बिना जोर देना चाहूंगा शैक्षणिक अनुशासन, बढ़ती कठिनाई के क्रम में व्यवस्थित किए गए हैं। हाल तक, परीक्षण में औसत कठिनाई के अधिक कार्यों को शामिल करने की व्यापक सिफारिश तथाकथित सूत्रों का उपयोग करके माप की विश्वसनीयता निर्धारित करने के दृष्टिकोण से उचित है। शास्त्रीय परीक्षण सिद्धांत. इस सिद्धांत में मौजूद परीक्षण की विश्वसनीयता का आकलन करने के तरीकों से परीक्षण में आसान और कठिन कार्यों को शामिल करने पर विश्वसनीयता में कमी आती है। साथ ही, केवल मध्यम कठिनाई वाले कार्यों में शामिल होने से परीक्षण की सामग्री में गंभीर विकृति आ जाती है: उत्तरार्द्ध अध्ययन किए जा रहे अनुशासन की सामग्री को सामान्य रूप से प्रतिबिंबित करने की क्षमता खो देता है, जिसमें हमेशा आसान और कठिन होता है सामग्री। इस प्रकार, अमूर्त सैद्धांतिक रूप से उच्च विश्वसनीयता की खोज में, परीक्षण परिणामों की वास्तविक वैधता खो जाती है। परीक्षण परिणामों की वैधता बढ़ाने की इच्छा अक्सर उनकी सटीकता में कमी के साथ होती है। इस घटना को सैद्धांतिक रूप से अमेरिकी साइकोमेट्रिक्स सिद्धांतकार एफ. लॉर्ड के विरोधाभास के रूप में जाना जाता है

यदि छात्रों के एक कमजोर समूह का परीक्षण किया जाता है, तो यह पता चलता है कि कठिन परीक्षण आइटम केवल इसलिए काम नहीं करते हैं क्योंकि एक भी छात्र उनका सही उत्तर नहीं दे सकता है। ऐसे कार्यों को आगे की डेटा प्रोसेसिंग से हटा दिया जाता है। उन्हें अनुकूली नियंत्रण प्रणालियों में पेश नहीं किया जाता है। कमजोर छात्रों के लिए परीक्षा की सामग्री मजबूत छात्रों के लिए परीक्षा की सामग्री से स्पष्ट रूप से भिन्न होगी। इसके विपरीत, उत्तरार्द्ध के लिए, आसान कार्य काम नहीं करते हैं, क्योंकि सभी जानकार विषय आसान कार्यों का सही उत्तर देते हैं। इस प्रकार, पारंपरिक परीक्षण की सामग्री छात्रों के उन समूहों की तैयारी के स्तर के आधार पर काफी भिन्न होती है जिनके ज्ञान को मापने के लिए परीक्षण किया जाता है।

कठिनाई के आवश्यक स्तर के परीक्षण कार्यों में शैक्षिक सामग्री की सामग्री की इष्टतम मैपिंग के लिए उपयुक्त फॉर्म चुनने की संभावना की आवश्यकता होती है। परीक्षण की सामग्री कार्यों के चार मुख्य रूपों में से एक में व्यक्त की गई है। ये हैं: 1) प्रस्तावित कार्यों में से एक या अधिक सही उत्तरों के चयन वाले कार्य; 2) कार्य खुला प्रपत्र, जहां विषय इसके लिए दिए गए स्थान में स्वयं उत्तर पूरा करता है; 3) अनुपालन स्थापित करने के कार्य, और 4) कार्यों का सही क्रम स्थापित करने के कार्य।

साहित्य

1. ज़खारोव ए.आई., मत्युश्किन ए.एम. समस्या अनुकूली प्रणालियाँप्रशिक्षण // साइबरनेटिक्स और प्रशिक्षण की समस्याएं। - एम.: प्रगति, 1970.- 389 पी।

2. लांडा एल.एन. प्रशिक्षण में एल्गोरिथमीकरण. एम., ज्ञानोदय, 1966

3. गुलिकसेन एच. मानसिक परीक्षण का सिद्धांत। एन - वाई विली। 1950 - 486 पी. और भी कई वगैरह।

4. तात्सुओका, के.के. निर्मित प्रतिक्रिया के लिए उपयुक्त आइटम निर्माण और साइकोमेट्रिक मॉडल। प्रिंसटन, एन-जे, 1993. - 56 पीपी; फ्रेडरिक्सन, एन., मिसलेवी आर.जे., बेजर आई.जे. (एड्स)। नई पीढ़ी के परीक्षणों के लिए परीक्षण सिद्धांत। लॉरेंस एर्लबौम एसो. प्रकाशन. 1993, हिल्सडेल, एन-जे, 404पीपी।और आदि ।

पिछले लेख में शैक्षणिक परीक्षणों की सामग्री विकसित करने के लिए नौ सिद्धांतों पर चर्चा की गई थी। आज हम दसवें सिद्धांत पर विचार करना जारी रखेंगे - परीक्षण कार्यों की बढ़ती कठिनाई।

यदि शैक्षणिक परीक्षण को संक्षेप में बढ़ती कठिनाई वाले कार्यों की एक प्रणाली के रूप में परिभाषित किया जाए, तो यह स्पष्ट हो जाएगा कि कार्यों की कठिनाई सबसे महत्वपूर्ण है, मान लीजिए, परीक्षण-निर्माण संकेतक है। कई स्कूल नेताओं का मानना है कि उनके शिक्षक कम समय में जितनी चाहें उतनी "परीक्षाएँ" देने में सक्षम हैं; मैंने खुद स्कूल का आदेश पढ़ा, जहां शिक्षकों को तीन दिनों के भीतर मुख्य शिक्षक को "परीक्षण" जमा करने का आदेश दिया गया था। वास्तव में, आप परीक्षण के रूप में जितने चाहें उतने कार्य लेकर आ सकते हैं (और ये अभी परीक्षण नहीं हैं)। उन्हें वर्तमान परीक्षण में तब तक शामिल नहीं किया जाना चाहिए जब तक कि अनुभवजन्य रूप से परीक्षण की जा सकने वाली कठिनाई का माप ज्ञात न हो जाए। इस आवश्यकता से यह स्पष्ट हो जाता है कि परीक्षण शुरू होने से पहले प्रत्येक कार्य का प्रारंभिक अनुभवजन्य परीक्षण अनिवार्य है। परीक्षण प्रक्रिया के दौरान, कई कार्य (आमतौर पर आधे से अधिक) उनकी आवश्यकताओं को पूरा नहीं करते हैं और इसलिए उन्हें परीक्षण में शामिल नहीं किया जाता है। परीक्षण कार्यों के लिए पहली आवश्यकता: परीक्षण में, कार्यों को कठिनाई के स्तर में भिन्न होना चाहिए, जो परीक्षण की पहले दी गई परिभाषा और विचाराधीन सिद्धांत से अनुसरण करता है।

चौकस पाठक ने शायद परीक्षण सिद्धांत की तीन बुनियादी अवधारणाओं की शब्दावली में अंतर को पहले ही पकड़ लिया है, जैसे कि "अगोचर रूप से" यहां पेश किया गया है: शैक्षणिक परीक्षण, परीक्षण रूप में कार्य और परीक्षण कार्य। उनमें से पहले की आवश्यकताओं पर पहले ही लेख "शैक्षणिक परीक्षण की परिभाषा" (यूएसएच नंबर 30, अगस्त 1999) में चर्चा की जा चुकी है।

सामग्री की शुद्धता
कथन का तार्किक रूप;
सही फार्म;
संक्षिप्तता;
उत्तरों के लिए एक विशिष्ट स्थान होना;
कार्य तत्वों का सही स्थान;
उत्तरों के मूल्यांकन के लिए समान नियम;
सभी विषयों के लिए समान निर्देश;
कार्य के स्वरूप और सामग्री के लिए निर्देशों की पर्याप्तता।

इन आवश्यकताओं की विस्तृत व्याख्या निम्नलिखित लेखों में की जाएगी, लेकिन अब मैं पाठक का ध्यान इस तथ्य की ओर आकर्षित करना चाहूंगा कि कार्य की ज्ञात कठिनाई के लिए कोई आवश्यकता नहीं है, जबकि ऐसी आवश्यकता परीक्षण और परीक्षण पर लगाई जाती है। परीक्षण कार्य. इस और पहले प्रकाशित सामग्री पर चिंतन से, दो निष्कर्ष निकाले जा सकते हैं। पहला यह है कि परीक्षण में अज्ञात स्तर की कठिनाई वाले कार्यों के लिए कोई जगह नहीं है। और दूसरा यह कि परीक्षण के रूप में प्रस्तावित सभी कार्य परीक्षण कार्य नहीं बन सकते: ये अलग-अलग अवधारणाएँ हैं। पहली अवधारणा में, सबसे आवश्यक आवश्यकताएँ सामग्री और रूप हैं। परीक्षण कार्यों के लिए, सबसे पहले, ज्ञात कठिनाई की आवश्यकता होती है, कुछ ऐसा जो परीक्षण रूप में कार्यों के लिए स्पष्ट रूप से आवश्यक नहीं है। कार्यों को विषयों के विशिष्ट समूहों पर उनकी कठिनाई के माप के प्रयोगात्मक, या अधिक सख्ती से कहें तो अनुभवजन्य सत्यापन के बाद ही परीक्षण बनने का मौका मिलता है।

परीक्षण और परीक्षण वस्तुओं की कठिनाई का संकेतक एक ही समय में सार्थक और औपचारिक है। एक सार्थक संकेतक, क्योंकि एक अच्छे परीक्षण में कठिनाई केवल सामग्री और स्वयं परीक्षार्थियों की तैयारी के स्तर पर निर्भर हो सकती है, जबकि एक बुरे परीक्षण में परिणाम कार्यों के रूप से स्पष्ट रूप से प्रभावित होने लगते हैं (विशेषकर यदि यह सामग्री के लिए पर्याप्त नहीं है), परीक्षण का खराब संगठन, यदि धोखाधड़ी, सूचना रिसाव की कोई संभावना है। इस संबंध में, यह विशेष उल्लेख के योग्य है विवादास्पद अभ्यासकेंद्रीकृत परीक्षण के लिए लक्षित तैयारी।

कठिनाई संकेतक का औपचारिक घटक तब उत्पन्न होता है जब परीक्षण को प्रत्येक परीक्षण विषय और उसे दिए गए प्रत्येक कार्य के बीच टकराव की प्रक्रिया के रूप में माना जाता है। इस तरह के टकराव के परिणामस्वरूप होने वाले परिणाम पर विचार करना उपयोगी है। किसी विषय के अगले कार्य के साथ टकराव के प्रत्येक मामले की सरलीकृत व्याख्या के साथ, आमतौर पर केवल दो परिणामों पर विचार किया जाता है: कार्य के सही समाधान के साथ विषय की जीत, जहां उसे एक अंक प्राप्त होता है, या हार, जिसके लिए उसे शून्य दिया जाता है। अंक. टकराव के परिणाम का आकलन परीक्षार्थी के ज्ञान के स्तर और कार्य की कठिनाई के स्तर के अनुपात, ज्ञान के माप की चुनी हुई इकाई और पूर्व-अपनाए गए नियम (सम्मेलन) पर निर्भर करता है - क्या इसे परीक्षार्थी के लिए "जीत" माना जाता है और अगर हम खेल की भाषा में कहें तो क्या ड्रा स्वीकार्य है।

बढ़ती कठिनाई के सिद्धांत का उपयोग कई पाठ्यपुस्तकों और मैनुअल की सामग्री को प्रस्तुत करते समय किया जाता है, विशेष रूप से उन शैक्षणिक विषयों में जो संचयी सिद्धांत पर निर्मित होते हैं, जिसका अर्थ है: पाठ्यक्रम के बाद के तत्वों का ज्ञान स्पष्ट रूप से पिछले शैक्षिक तत्वों के ज्ञान पर निर्भर करता है। यह संरचना गणित, तर्क, विदेशी भाषाओं, सांख्यिकी, तकनीकी और कई अन्य विज्ञानों पर पाठ्यपुस्तकों में अंतर्निहित है। उनमें, पहले से अध्ययन की गई अवधारणाओं का बाद के विषयों में सक्रिय रूप से उपयोग किया जाता है। इसलिए, आपको ऐसे विषयों का अध्ययन शुरू से ही और बिना किसी अंतराल के करने की आवश्यकता है।

अधिकांश लेखक, विशेषकर विदेशी लेखक, "कठिनाई" और "जटिलता" की अवधारणाओं के बीच अंतर नहीं करते हैं। कई परीक्षण डेवलपर एक जैसे हैं. हालाँकि, ऐसे कार्य भी हैं जिनमें इन अवधारणाओं को अलग-अलग तरीके से परिभाषित किया गया है। उदाहरण के लिए, ए.एन. ज़खारोव और ए.एम. मत्युश्किन ने ध्यान दिया कि सीखने के कार्य की कठिनाई की डिग्री इसकी जटिलता से मेल नहीं खाती है। शैक्षिक सामग्री की जटिलता की डिग्री शैक्षिक कार्य की वास्तविक (उद्देश्य) समृद्धि और इसकी प्रस्तुति के रूप की विशेषता है, और कठिनाई की डिग्री हमेशा पहले से प्राप्त शैक्षिक सामग्री के साथ महारत हासिल करने वाली शैक्षिक सामग्री के सहसंबंध को मानती है और विद्यार्थियों की बौद्धिक क्षमताएँ (1).

एल.एन. लांडा शैक्षिक कार्य की कठिनाई को इस तथ्य से समझाती है कि छात्र अक्सर उन कार्यों को नहीं जानते हैं जिन्हें समाधान खोजने के लिए किया जाना चाहिए। यदि समस्याओं के एक निश्चित वर्ग को हल करने के लिए संचालन की प्रणाली को समाधान विधि कहा जाता है, तो, उनकी राय में, कठिनाई विधि की अज्ञानता से जुड़ी है, समाधान प्रक्रिया में कैसे और किस क्रम में सोचना है इसकी अज्ञानता के साथ। व्यक्ति को समस्या की परिस्थितियों के अनुरूप कार्य करना चाहिए (2)। उत्पन्न होने वाली कठिनाइयों को इस तथ्य से समझाया जाता है कि शिक्षक अक्सर जो अध्ययन किया जा रहा है उसकी सामग्री के बारे में ज्ञान देने की कोशिश करता है और सोचने और तर्क करने के बारे में बहुत कम परवाह करता है (ibid.)। यह व्याख्या इस विचार से मेल खाती है कि किसी कार्य की जटिलता उन कार्यों की संख्या से संबंधित है जिन्हें सफलता प्राप्त करने के लिए पूरा किया जाना चाहिए। कठिनाई और जटिलता की ये परिभाषाएँ काफी हद तक मनोवैज्ञानिक हैं; वे परीक्षण कार्यों की सामग्री के मनोवैज्ञानिक विश्लेषण में उपयोगी हैं।

कई वर्षों तक, प्रत्येक कार्य की कठिनाई का पारंपरिक माप विषयों के समूह में सही उत्तरों का अनुपात था, जिसे प्रतीक पीजे द्वारा दर्शाया गया था, जहां सबस्क्रिप्ट जे रुचि के कार्य की संख्या (1, 2, आदि) को इंगित करता है। ). उदाहरण के लिए, यदि परीक्षण के तीसरे कार्य के लिए विषयों के सही उत्तरों का मूल्यांकन एक बिंदु से किया जाता है, और गलत उत्तरों का - शून्य से, तो p3 संकेतक का मान प्राथमिक संबंध से पाया जा सकता है

जहां R3 का अर्थ किसी दिए गए कार्य के लिए सही उत्तरों की संख्या है, और N समूह में विषयों की कुल संख्या है। किसी भी कार्य (जे) के लिए सही उत्तरों के अनुपात की गणना करने का सामान्य सूत्र निम्नलिखित रूप है:

संकेतक पी.जे. तथाकथित शास्त्रीय परीक्षण सिद्धांत (3) में कठिनाई के माप के रूप में लंबे समय से इसका उपयोग किया जाता रहा है। बाद में, इसमें निहित अर्थ संबंधी अशुद्धि का एहसास हुआ: आखिरकार, पीजे के मूल्य में वृद्धि कठिनाई में वृद्धि का संकेत नहीं देती है, बल्कि, इसके विपरीत, आसानी में वृद्धि, यदि ऐसे शब्द का उपयोग किया जा सकता है। इसलिए, हाल के वर्षों में, विपरीत आंकड़े - गलत उत्तरों का अनुपात (क्यूजे) - कार्य कठिनाई के संकेतक से जुड़े हुए हैं। इस अनुपात की गणना गलत उत्तरों की संख्या (Wj- अंग्रेजी शब्द गलत से - गलत) और विषयों की संख्या (N) के अनुपात से की जाती है:

यह स्वाभाविक रूप से माना जाता है कि पीजे + क्यूजे = 1। शास्त्रीय परीक्षण सिद्धांत में, कई वर्षों तक कठिनाई के केवल अनुभवजन्य संकेतकों पर विचार किया गया था। परीक्षणों के मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक सिद्धांतों के नए संस्करणों में, विभिन्न रूपों (4) के परीक्षण कार्यों को करने की प्रक्रिया में छात्रों की मानसिक गतिविधि की प्रकृति पर अधिक ध्यान दिया गया है।

परीक्षण को परिभाषित करते समय, यह पहले से ही नोट किया गया था कि सभी परीक्षण कार्य, मैं इस बात पर जोर देना चाहूंगा कि विषयों, अनुभागों और शैक्षणिक विषयों की सामग्री की परवाह किए बिना, बढ़ती कठिनाई के क्रम में व्यवस्थित किए गए हैं। हाल तक, परीक्षण में औसत कठिनाई के अधिक कार्यों को शामिल करने की व्यापक सिफारिश तथाकथित सूत्रों का उपयोग करके माप की विश्वसनीयता निर्धारित करने के दृष्टिकोण से उचित है। शास्त्रीय परीक्षण सिद्धांत. इस सिद्धांत में मौजूद परीक्षण की विश्वसनीयता का आकलन करने के तरीकों से परीक्षण में आसान और कठिन कार्यों को शामिल करने पर विश्वसनीयता में कमी आती है। साथ ही, केवल मध्यम कठिनाई वाले कार्यों में शामिल होने से परीक्षण की सामग्री में गंभीर विकृति आ जाती है: उत्तरार्द्ध अध्ययन किए जा रहे अनुशासन की सामग्री को सामान्य रूप से प्रतिबिंबित करने की क्षमता खो देता है, जिसमें हमेशा आसान और कठिन होता है सामग्री। इस प्रकार, सैद्धांतिक रूप से उच्च विश्वसनीयता की खोज में, परीक्षण परिणामों की सामग्री वैधता खो जाती है। परीक्षण परिणामों की वैधता बढ़ाने की इच्छा अक्सर उनकी सटीकता में कमी के साथ होती है।

कठिनाई के आवश्यक स्तर के परीक्षण कार्यों में शैक्षिक सामग्री की सामग्री की इष्टतम मैपिंग के लिए उपयुक्त फॉर्म चुनने की संभावना की आवश्यकता होती है। परीक्षण की सामग्री कार्यों के चार मुख्य रूपों में से एक में व्यक्त की गई है। ये हैं: 1) प्रस्तावित कार्यों में से एक या अधिक सही उत्तरों के चयन वाले कार्य; 2) ओपन-फॉर्म कार्य, जहां विषय इसके लिए प्रदान किए गए स्थान में स्वयं उत्तर पूरा करता है; 3) अनुपालन स्थापित करने के कार्य, और 4) कार्यों का सही क्रम स्थापित करने के कार्य।

परीक्षण कार्यों की विशेषताएँ

परीक्षण परिणामों का संग्रह और सांख्यिकीय प्रसंस्करण

परीक्षण डेटा को संसाधित करने की सुविधा के लिए, परिणाम एक विशेष तालिका में दर्ज किए जाते हैं - परीक्षण परिणामों का मैट्रिक्स। परीक्षण परिणाम मैट्रिक्स के साथ कार्य करना इसमें प्रस्तुत किया गया है व्यावहारिक पाठ 2 (पृ. 33).

अनुमोदन परीक्षण के परिणामों के आधार पर परीक्षण कार्यों की विशेषताएँ निर्धारित की जाती हैं - कार्य की कठिनाई, भेदभाव और वैधता।

शास्त्रीय परीक्षण सिद्धांत में किसी कार्य की कठिनाई किसी दिए गए कार्य को पूरा करने वाले परीक्षार्थियों की संख्या के अनुपात के माध्यम से निर्धारित की जाती है कुल गणनाविषय, अर्थात् कार्य कठिनाई - यह कार्य पूरा करने वाले विद्यार्थियों का प्रतिशत है.

कार्य की कठिनाई की गणना सूत्र का उपयोग करके की जाती है

कहाँ पी जे जे-वें कार्य के लिए सही उत्तरों का अनुपात है; Y j उन विषयों की संख्या है जिन्होंने jवें कार्य को सही ढंग से पूरा किया है, N समूह में विषयों की संख्या है, j कार्य की संख्या है। या प्रतिशत के रूप में, पी जे प्रतिशत में जेवें कार्य की कठिनाई है:.

परीक्षण, कठिनाई में अच्छी तरह से संतुलित, के मूल्य के साथ कई सबसे कठिन आइटम शामिल हैं। इनमें से कुछ सबसे आसान हैं। मूल्यों द्वारा अन्य कार्य पीचरम स्थितियों के बीच एक मध्यवर्ती स्थिति पर कब्जा कर लेते हैं और मुख्य रूप से कठिनाई होती है 60 - 70 % एक मानदंड-संदर्भित परीक्षण में और 40-60 % एक मानक उन्मुख तरीके से.

परीक्षण कार्य की भेदभावपूर्णता

भेदभाव(विभेद करने की क्षमता, विभेद करने की क्षमता) कार्य हैं उपलब्धि के स्तर के आधार पर विषयों को मजबूत और कमजोर में अलग करने की कार्य की क्षमता. यदि कोई कार्य कमजोर और मजबूत दोनों लोगों द्वारा समान रूप से किया जाता है, तो हम कार्य की कम भेदभावशीलता के बारे में बात कर सकते हैं। यदि कार्य सबल प्रजा द्वारा किया जाता है और निर्बल प्रजा देती है नकारात्मक परिणाम, तो हमारे पास उच्च भेदभाव है।

परीक्षण वस्तुओं की उच्च भेदभावपूर्ण प्रकृति मानक परीक्षणों के लिए महत्वपूर्ण है, जिसका मुख्य उद्देश्य छात्रों को उनकी उपलब्धि के स्तर के अनुसार रैंक करना है।

यदि भेदभाव सूचकांक शून्य से ऊपर है ( 0.3 से अधिकसंतोषजनक माना जाता है), और इससे भी बेहतर 1 की ओर जाता है, यह इंगित करता है कि कार्य का एक अच्छा (अधिकतम) विभेदक प्रभाव है।

कार्य की भेदभावपूर्णता का आकलन करने के लिए हम इसका उपयोग करेंगे चरम समूह विधि , सूत्र का उपयोग करके गणना:

जे-वें परीक्षण आइटम के लिए भेदभाव सूचकांक कहां है; (पी 1) जे - परीक्षण परिणामों के अनुसार 27% सर्वश्रेष्ठ छात्रों के उपसमूह में जे-वें कार्य को सही ढंग से पूरा करने वाले छात्रों का प्रतिशत; (पी 0) जे - 27% के उपसमूह में जे-वें कार्य को सही ढंग से पूरा करने वाले छात्रों का प्रतिशत सबसे खराब छात्रपरीक्षण परिणामों के आधार पर.

भेदभाव सूचकांक [-1; 1]. यह उस स्थिति में अपने अधिकतम मूल्य तक पहुँच जाता है जब मजबूत उपसमूह के सभी छात्र इस कार्य को सही ढंग से पूरा करते हैं, और कमजोर उपसमूह में से कोई भी इस कार्य को सही ढंग से पूरा नहीं करता है। इस मामले में, कार्य का अधिकतम विभेदक प्रभाव होगा। भेदभाव सूचकांक शून्य मान तक पहुँच जाता है जब दोनों उपसमूहों में कार्य पूरा करने वाले छात्रों का अनुपात बराबर होता है। तदनुसार, कोई भी विभेदक प्रभाव नहीं है। 0 से कम मान उस स्थिति में होगा जहां कमजोर छात्र मजबूत छात्रों की तुलना में इस परीक्षण कार्य को अधिक सफलतापूर्वक करते हैं। स्वाभाविक रूप से, जिन कार्यों के लिए भेदभाव सूचकांक शून्य के बराबर या उससे नीचे है, उन्हें परीक्षण से हटा दिया जाना चाहिए (तालिका 6)।

मूल्यों की गिनती करके द्विक्रमिक या बिंदु-द्विक्रमिक सहसंबंधमूल्यांकन भी किया वैधता व्यक्तिगत कार्यपरीक्षा। सामान्य तौर पर, यदि आर पीबीआईएस करीब है तो कार्य को वैध माना जा सकता है 0,5. वस्तु की वैधता का आकलन यह आकलन करता है कि वस्तु कितनी उपयुक्त है। यदि लक्ष्य तैयारी के स्तर के आधार पर छात्रों को अलग करना है, तो वैध कार्यों को स्पष्ट रूप से परीक्षण समूह में अच्छी तरह से तैयार और खराब रूप से तैयार छात्रों को अलग करना चाहिए। शून्य के करीब आर पीबीआई का मान परीक्षण वस्तुओं की कम विभेदक क्षमता को दर्शाता है। आर पीबीआईएस के साथ सभी कार्य<0, подлежат удалению из теста, так как на эти задания верно отвечают слабые ученики, а сильные либо ошибаются либо пропускают это задание.

तालिका 6

नौकरी नहीं है।	सभी विषयों के लिए पी जे	समूह	सूचकांक आर जिले
कमजोर के लिए पी जे	मजबूत के लिए पी जे
	21,0	6,5	32,0	0,26
	94,0	90,0	97,0	0,065
	64,0	42,0	97,0	0,55
	59,0	68,0	58,0	-0,097
	27,0	16,0	29,0	0,13
	70,0	29,0	94,0	0,65
	30,0	13,0	42,0	0,29
	12,0	9,7	16,0	0,065
	33,0	16,0	52,0	0,35
	73,0	42,0	90,0	0,48

बंद-फ़ॉर्म कार्यों में ध्यान भटकाने वालों की गुणवत्ता का विश्लेषण

बंद-फ़ॉर्म कार्यों के लिए सबसे महत्वपूर्ण आवश्यकताओं में से एक है ध्यान भटकाने वालों की संभाव्यता – गलत उत्तर के मामले में ध्यान भटकाने वाले को चुनने की समान संभावना।ध्यान भटकाने वाले की गुणवत्ता का आकलन करना कहलाता है ध्यान भटकाने वाला विश्लेषण.

ध्यान भटकाने वाले विश्लेषण में उन विषयों के अनुपात की गणना करना शामिल है जिन्होंने प्रत्येक ध्यान भटकाने वाले को चुना है। आदर्श रूप से, प्रत्येक ध्यान भटकाने वाले को सभी गलत प्रतिक्रियाओं के समान अनुपात में चुना जाना चाहिए। तालिका 7 शेयरों का आदर्श वितरण दर्शाती है।

तालिका 7

नौकरी नहीं है।	1 उत्तर	2 उत्तर*	3 उत्तर	4 उत्तर
जे	0,1	0,7	0,1	0,1

तालिका 8 से पता चलता है कि 70% विषयों ने कार्य सही ढंग से पूरा किया (दूसरा उत्तर चुना)। गलत उत्तर देने वाले शेष 30% ने समान रूप से उत्तर 1, 3, 4, यानी चुना। टास्क में इक्विप्रोबेबल डिस्ट्रक्टर्स दिए गए थे।

यदि शैक्षणिक परीक्षण को संक्षेप में समान रूप से बढ़ती कठिनाई वाले कार्यों की एक प्रणाली के रूप में परिभाषित किया गया है, तो यह स्पष्ट हो जाएगा कि कार्यों की कठिनाई सबसे महत्वपूर्ण है, मान लीजिए, परीक्षण का प्रारंभिक संकेतक है। कई स्कूल नेताओं का मानना है कि उनके शिक्षक कम समय में जितने चाहें उतने "परीक्षण" देने में सक्षम हैं। वास्तव में, आप परीक्षण के रूप में बहुत सारे कार्य लेकर आ सकते हैं। और बिल्कुल भी परीक्षण नहीं, बल्कि केवल असाइनमेंट। उन्हें वर्तमान परीक्षा में तब तक शामिल नहीं किया जाना चाहिए जब तक कि उनकी कठिनाई की डिग्री और अन्य विशेषताएं ज्ञात न हो जाएं। कठिनाई माप का अनुभवजन्य परीक्षण किया जाता है। इस आवश्यकता से यह स्पष्ट हो जाता है कि परीक्षण शुरू होने से पहले प्रत्येक कार्य का प्रारंभिक अनुभवजन्य परीक्षण अनिवार्य है। सत्यापन प्रक्रिया के दौरान, कई कार्य उनकी आवश्यकताओं को पूरा नहीं करते हैं, और इसलिए उन्हें परीक्षण में शामिल नहीं किया जाता है। परीक्षण कार्यों के लिए पहली आवश्यकता: परीक्षण में, कार्यों को कठिनाई के स्तर में भिन्न होना चाहिए, जो परीक्षण की पहले दी गई परिभाषा और विचाराधीन सिद्धांत से अनुसरण करता है।

संक्षिप्तता;
विनिर्माण क्षमता;
सही फार्म;
सामग्री की शुद्धता
कथन का तार्किक रूप;
उत्तरों के मूल्यांकन के लिए समान नियम;
उत्तरों के लिए एक विशिष्ट स्थान होना;
सभी विषयों के लिए समान निर्देश;
कार्य तत्वों का सही स्थान;
कार्य के स्वरूप और सामग्री के लिए निर्देशों की पर्याप्तता

परीक्षण और परीक्षण वस्तुओं की कठिनाई का संकेतक एक ही समय में सार्थक और औपचारिक है। सार्थक, क्योंकि एक अच्छी परीक्षा में कठिनाई केवल कार्यों की सामग्री की कठिनाई और स्वयं परीक्षार्थियों की तैयारी के स्तर पर निर्भर हो सकती है। जबकि एक खराब परीक्षण में परिणाम कार्यों के स्वरूप (विशेषकर यदि यह सामग्री के लिए पर्याप्त नहीं है), खराब परीक्षण संगठन, यदि धोखाधड़ी और सूचना रिसाव के अवसर हैं, से स्पष्ट रूप से प्रभावित होने लगते हैं। इस संबंध में, एकीकृत राज्य परीक्षा के लिए छात्रों की लक्षित तैयारी की हानिकारक प्रथा विशेष उल्लेख की पात्र है। 1907 में रूसी शिक्षा मंत्री आई. टॉल्स्टॉय ने इस प्रकार के काम में शामिल शिक्षकों को "प्रशिक्षक" कहा था। लेकिन शिक्षक सबसे कम दोषी हैं। इसके लिए "एगिंग" की दोषपूर्ण प्रणाली दोषी है, जो ऐसी गलत प्रथाओं को प्रोत्साहित करती है। जैसा नियंत्रण, वैसी ही शिक्षा।

कठिनाई सूचक का औपचारिक घटक तब उत्पन्न होता है जब परीक्षण को विषय और उसे दिए गए कार्य के बीच टकराव की प्रक्रिया के रूप में माना जाता है। इस तरह के टकराव के परिणामस्वरूप होने वाले परिणाम पर विचार करना उपयोगी है। किसी कार्य की प्रस्तुति के प्रत्येक मामले की सरलीकृत व्याख्या के साथ, दो परिणामों पर अक्सर विचार किया जाता है, लेकिन जरूरी नहीं कि: कार्य के सही समाधान के साथ विषय की जीत, जिसके लिए उसे एक अंक प्राप्त होता है, या हार, जिसके लिए वह है शून्य अंक दिए गए। टकराव के परिणाम का आकलन परीक्षार्थी के ज्ञान के स्तर और कार्य की कठिनाई के स्तर के अनुपात, ज्ञान के माप की चुनी हुई इकाई और पूर्व-अपनाए गए नियम (सम्मेलन) पर निर्भर करता है - क्या इसे परीक्षार्थी की "जीत" माना जाता है, और अगर हम खेल की भाषा में कहें तो क्या ड्रा स्वीकार्य है।

बढ़ती कठिनाई के सिद्धांत का उपयोग कई पाठ्यपुस्तकों और मैनुअल की सामग्री को प्रस्तुत करते समय किया जाता है, विशेष रूप से उन शैक्षणिक विषयों में जो संचयी सिद्धांत पर निर्मित होते हैं, जिसका अर्थ है: पाठ्यक्रम के बाद के तत्वों का ज्ञान स्पष्ट रूप से पिछले शैक्षिक तत्वों के ज्ञान पर निर्भर करता है। यह संरचना गणित, तर्क, विदेशी भाषाओं, सांख्यिकी, तकनीकी और कई अन्य विज्ञानों पर पाठ्यपुस्तकों में अंतर्निहित है। उनमें, पहले से अध्ययन की गई अवधारणाओं का बाद के विषयों में सक्रिय रूप से उपयोग किया जाता है। इसलिए, आपको ऐसे विषयों का अध्ययन शुरू से ही और बिना किसी अंतराल के करने की आवश्यकता है।

अधिकांश लेखक, विशेषकर विदेशी लेखक, "कठिनाई" और "जटिलता" की अवधारणाओं के बीच अंतर नहीं करते हैं। कई परीक्षण डेवलपर एक जैसे हैं. हालाँकि, ऐसे कार्य भी हैं जिनमें इन अवधारणाओं को अलग-अलग तरीके से परिभाषित किया गया है। उदाहरण के लिए, ए.एन. ज़खारोव और ए.एम. मत्युश्किन ने ध्यान दिया कि सीखने के कार्य की कठिनाई की डिग्री इसकी जटिलता से मेल नहीं खाती है। शैक्षिक सामग्री की जटिलता की डिग्री शैक्षिक कार्य की वास्तविक (उद्देश्य) समृद्धि और इसकी प्रस्तुति के रूप की विशेषता है, और कठिनाई की डिग्री हमेशा पहले से प्राप्त शैक्षिक सामग्री के साथ महारत हासिल करने वाली शैक्षिक सामग्री के सहसंबंध को मानती है और विद्यार्थियों की बौद्धिक क्षमताएँ (1).

एल.एन. लांडा ने शैक्षिक कार्य की कठिनाई को इस तथ्य से समझाया कि छात्र अक्सर उन कार्यों को नहीं जानते हैं जिन्हें समाधान खोजने के लिए किया जाना चाहिए। यदि समस्याओं के एक निश्चित वर्ग को हल करने के लिए संचालन की प्रणाली को समाधान विधि कहा जाता है, तो, उनकी राय में, कठिनाई विधि की अज्ञानता से जुड़ी है, समाधान प्रक्रिया में कैसे और किस क्रम में सोचना है इसकी अज्ञानता के साथ। व्यक्ति को समस्या की परिस्थितियों के अनुरूप कार्य करना चाहिए (2)। उत्पन्न होने वाली कठिनाइयों को इस तथ्य से समझाया जाता है कि शिक्षक अक्सर जो अध्ययन किया जा रहा है उसकी सामग्री के बारे में ज्ञान देने की कोशिश करता है और सोचने और तर्क करने के बारे में बहुत कम परवाह करता है (ibid.)। यह व्याख्या इस विचार से मेल खाती है कि किसी कार्य की जटिलता उन कार्यों की संख्या से संबंधित है जिन्हें सफलता प्राप्त करने के लिए पूरा किया जाना चाहिए। कठिनाई और जटिलता की ये परिभाषाएँ काफी हद तक मनोवैज्ञानिक हैं; वे परीक्षण कार्यों की सामग्री के मनोवैज्ञानिक विश्लेषण में उपयोगी हैं।

पी3 = आर3/एन,
जहां R3 का अर्थ किसी दिए गए कार्य के लिए सही उत्तरों की संख्या है, और N समूह में विषयों की कुल संख्या है। किसी भी कार्य (जे) के लिए सही उत्तरों के अनुपात की गणना करने का सामान्य सूत्र निम्नलिखित रूप है:

पीजे = आरजे/एन
संकेतक पी.जे. तथाकथित शास्त्रीय परीक्षण सिद्धांत (3) में कठिनाई के माप के रूप में लंबे समय से इसका उपयोग किया जाता रहा है। बाद में, इसमें निहित अर्थ संबंधी अशुद्धि का एहसास हुआ: आखिरकार, पीजे के मूल्य में वृद्धि कठिनाई में वृद्धि का संकेत नहीं देती है, बल्कि, इसके विपरीत, आसानी में वृद्धि, यदि ऐसे शब्द का उपयोग किया जा सकता है। इसलिए, हाल के वर्षों में, विपरीत आंकड़े - गलत उत्तरों का अनुपात (क्यूजे) - कार्य कठिनाई के संकेतक से जुड़े हुए हैं। इस अनुपात की गणना गलत उत्तरों की संख्या (Wj- अंग्रेजी शब्द गलत से - गलत) और विषयों की संख्या (N) के अनुपात से की जाती है:

यह स्वाभाविक रूप से माना जाता है कि पीजे + क्यूजे = 1। शास्त्रीय परीक्षण सिद्धांत में, कई वर्षों तक कठिनाई के केवल अनुभवजन्य संकेतकों पर विचार किया गया था। परीक्षणों के मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक सिद्धांतों के नए संस्करणों में, विभिन्न रूपों (4) के परीक्षण कार्यों को करने की प्रक्रिया में छात्रों की मानसिक गतिविधि की प्रकृति पर अधिक ध्यान दिया गया है।

परीक्षण को परिभाषित करते समय, यह पहले से ही नोट किया गया था कि सभी परीक्षण कार्य, मैं इस बात पर जोर देना चाहूंगा कि विषयों, अनुभागों और शैक्षणिक विषयों की सामग्री की परवाह किए बिना, बढ़ती कठिनाई के क्रम में व्यवस्थित किए गए हैं। हाल तक, परीक्षण में औसत कठिनाई के अधिक कार्यों को शामिल करने की व्यापक सिफारिश तथाकथित सूत्रों का उपयोग करके माप की विश्वसनीयता निर्धारित करने के दृष्टिकोण से उचित है। शास्त्रीय परीक्षण सिद्धांत. इस सिद्धांत में मौजूद परीक्षण की विश्वसनीयता का आकलन करने के तरीकों से परीक्षण में आसान और कठिन कार्यों को शामिल करने पर विश्वसनीयता में कमी आती है। साथ ही, केवल मध्यम कठिनाई वाले कार्यों में शामिल होने से परीक्षण की सामग्री में गंभीर विकृति आ जाती है: उत्तरार्द्ध अध्ययन किए जा रहे अनुशासन की सामग्री को सामान्य रूप से प्रतिबिंबित करने की क्षमता खो देता है, जिसमें हमेशा आसान और कठिन होता है सामग्री। इस प्रकार, अमूर्त सैद्धांतिक रूप से उच्च विश्वसनीयता की खोज में, परीक्षण परिणामों की वास्तविक वैधता खो जाती है। परीक्षण परिणामों की वैधता बढ़ाने की इच्छा अक्सर उनकी सटीकता में कमी के साथ होती है। इस घटना को सैद्धांतिक रूप से अमेरिकी साइकोमेट्रिक्स सिद्धांतकार एफ. लॉर्ड के विरोधाभास के रूप में जाना जाता है

कठिनाई के आवश्यक स्तर के परीक्षण कार्यों में शैक्षिक सामग्री की सामग्री की इष्टतम मैपिंग के लिए उपयुक्त फॉर्म चुनने की संभावना की आवश्यकता होती है। परीक्षण की सामग्री कार्यों के चार मुख्य रूपों में से एक में व्यक्त की गई है। ये हैं: 1) प्रस्तावित कार्यों में से एक या अधिक सही उत्तरों के चयन वाले कार्य; 2) ओपन-फॉर्म कार्य, जहां विषय इसके लिए प्रदान किए गए स्थान में स्वयं उत्तर पूरा करता है; 3) अनुपालन स्थापित करने के कार्य, और 4) कार्यों का सही क्रम स्थापित करने के कार्य।

साहित्य

ज़खारोव ए.आई., मत्युश्किन ए.एम. अनुकूली शिक्षण प्रणालियों की समस्याएं // साइबरनेटिक्स और सीखने की समस्याएं। - एम.: प्रगति, 1970.- 389 पी।
लांडा एल.एन. प्रशिक्षण में एल्गोरिथमीकरण. एम., शिक्षा, 1966
गुलिकसेन एच. मानसिक परीक्षण का सिद्धांत। एन - वाई विली। 1950 - 486 पी. और भी कई वगैरह।
तात्सुओका, के.के. निर्मित प्रतिक्रिया के लिए उपयुक्त आइटम निर्माण और साइकोमेट्रिक मॉडल। प्रिंसटन, एन-जे, 1993. - 56 पीपी; फ्रेडरिक्सन, एन., मिसलेवी आर.जे., बेजर आई.जे. (एड्स)। नई पीढ़ी के परीक्षणों के लिए परीक्षण सिद्धांत। लॉरेंस एर्लबौम एसो. प्रकाशन. 1993, हिल्सडेल, एन-जे, 404पीपी। और आदि।

कठिनाई। परीक्षण कठिनाई परीक्षण में शामिल कार्यों की समग्रता में कठिनाई की डिग्री है। परीक्षण बनाने की प्रक्रिया के दौरान, जिस आबादी के लिए परीक्षण का इरादा है, उसमें से यादृच्छिक नमूने पर कठिनाई के माप की नियमित रूप से जाँच की जाती है। एक संतुलित परीक्षण में, लेखक आमतौर पर आसानी से सामान्य वितरण प्राप्त कर लेते हैं। परीक्षण में और सुधार कई कार्यों, उत्तरों को प्रतिस्थापित करने के मार्ग का अनुसरण करता है

जो सामान्य वितरण का उल्लंघन करता है। आइटम की कठिनाई विश्वसनीयता और वैधता को प्रभावित करती है। यदि परीक्षण बहुत कठिन है, तो छात्रों को अक्सर यह अनुमान लगाने के लिए मजबूर किया जाता है कि कौन सा उत्तर सही है, लेकिन जितना अधिक वे अनुमान लगाने का सहारा लेते हैं, उतना ही अधिक परीक्षण परिणामों का वितरण यादृच्छिक वितरण के करीब पहुंचता है। इसलिए, छात्रों के संपूर्ण समूह के ज्ञान का आकलन करने के लिए परीक्षण की उपयुक्तता जितनी कम होगी, परीक्षण उतना ही कठिन होगा। विश्वसनीयता पर समान प्रभाव, लेकिन एक अलग कारण से, एक आसान परीक्षण द्वारा डाला जाता है जिसमें छात्र शायद ही कभी अनुमान लगाते हैं, उनके उत्तर सुसंगत होते हैं, लेकिन उनके बीच कोई अंतर नहीं होता है।

क्षमता। शैक्षणिक परीक्षण की प्रभावशीलता विशिष्ट परीक्षण लक्ष्यों के अनुरूप कार्यों की एक प्रणाली के विकास के लिए संकलकों के रचनात्मक दृष्टिकोण से निर्धारित होती है।

आज तक, परीक्षणों के वर्गीकरण में शैक्षणिक समुदाय में कोई एकता नहीं है। वी. एस. अवनेसोव, ए. एन. मेयोरोव, एम. बी. चेलिशकोवा, टी. डी. मकारोवा सीमांकन के विभिन्न लक्षण देखते हैं। हालाँकि, परीक्षण बनाने की पद्धति के अनुसार, सभी लेखक सर्वसम्मति से पहचान करते हैं: शैक्षिक सामग्री में महारत हासिल करने की सीमा के तथ्य की पहचान करने के लिए डिज़ाइन किए गए मानदंड; मानक, मानक के सापेक्ष सामग्री की महारत के स्तर के अनुसार छात्रों की रैंकिंग प्रदान करना। पेशेवर विशेषताओं के आधार पर, आप परिभाषित कर सकते हैं: मानकीकृत और गैर-मानकीकृत परीक्षण।

वैज्ञानिकों के शोध को सारांशित करते हुए, परीक्षण टाइपोलॉजी की मौजूदा विविधता से, हम सबसे पहले उन पर प्रकाश डालेंगे जिन्हें नियंत्रण के प्रकारों से सहसंबद्ध किया जा सकता है: निवारक, वर्तमान, अंतिम। तदनुसार, ये स्थापना, प्रारंभिक और अंतिम परीक्षण हैं। इंस्टॉलेशन परीक्षण से स्कूली बच्चों की तैयारी के प्रारंभिक स्तर का पता चलता है; इसमें आसान और कठिन दोनों कार्य शामिल हैं। छात्र के बुनियादी स्तर को मापकर, शिक्षक प्रत्येक बच्चे के विकास की निगरानी कर सकता है और शैक्षिक प्रक्रिया में वैयक्तिकरण के तत्वों को पेश कर सकता है। रचनात्मक परीक्षण सीखने में प्राप्त प्रगति को निर्धारित करता है। हम इस प्रकार के परीक्षणों में बुनियादी और नैदानिक परीक्षण शामिल करते हैं। पहले में प्रजनन कार्य शामिल हैं और अवधारणा निर्माण के स्तर पर किए जाते हैं। दूसरे में प्रजनन से लेकर रचनात्मक तक के कार्य शामिल हैं और कार्यक्रम के किसी विषय या अनुभाग की महारत के स्तर को प्रकट करते हैं। अंतिम परीक्षण, जिसे आमतौर पर स्कोलास्टिक अचीवमेंट टेस्ट कहा जाता है, को मानकीकृत, साक्ष्य-आधारित परीक्षण की सभी आवश्यकताओं को पूरा करना होगा।

साहित्य में प्रस्तुत परीक्षण कार्यों के वर्गीकरण की विविधता का विश्लेषण करने और नियामक दस्तावेजों के साथ उनकी तुलना करने के बाद, कार्यों के प्रकार और प्रकारों के अनुसार वर्गीकरण का प्रस्ताव करना उचित है: प्रकार - बंद (सही उत्तर के विकल्प के साथ कार्य), खुला (स्वतंत्र रूप से निर्मित उत्तर वाले कार्य); प्रकार - एक सही उत्तर के चुनाव के साथ, एक से अधिक सही उत्तर के विकल्प के साथ, पत्राचार स्थापित करने के लिए, सही अनुक्रम स्थापित करने के लिए, संक्षिप्त उत्तर के साथ जोड़ने के लिए, विस्तृत उत्तर के साथ जोड़ने के लिए।

शिक्षा के आधुनिकीकरण की दिशाओं में से एक एकीकृत राज्य परीक्षा (USE) की शुरूआत है। यद्यपि शैक्षणिक समुदाय के बीच कोई एक दृष्टिकोण नहीं है, विभिन्न स्तरों पर शिक्षकों और प्रशासकों की बढ़ती संख्या यह मानती है कि स्कूली बच्चों की शैक्षिक उपलब्धियों का आकलन करने के लिए एकीकृत राज्य परीक्षा एक अधिक विश्वसनीय उपकरण है। अखिल रूसी सामूहिक परीक्षण परीक्षण स्कोर शैक्षिक उपलब्धियों के औसत सांख्यिकीय मानक निर्धारित करते हैं, जिसके विरुद्ध शैक्षिक प्रक्रिया के विषय एकल नियंत्रण और माप स्थान में स्वयं की पहचान कर सकते हैं। शैक्षिक प्रक्रिया को सही करने के लिए सभी पदानुक्रमित स्तरों पर शैक्षिक संस्थानों और प्रबंधन प्रणालियों द्वारा सफलताओं और कमियों का विश्लेषण आवश्यक है। चूंकि गणित की परीक्षा सभी स्नातकों के लिए अनिवार्य है, इसलिए एकीकृत राज्य परीक्षा के परिणामों को बहु-स्तरीय निगरानी के आयोजन के लिए सूचना आधार के रूप में माना जा सकता है। हम विशेष रूप से इस बात पर जोर देते हैं कि एकीकृत राज्य परीक्षा के ढांचे के भीतर शुरू की गई स्वतंत्र मूल्यांकन प्रणाली एक शक्तिशाली शैक्षिक उपकरण है। इसलिए निगरानी का शैक्षिक कार्य, जो अप्रत्यक्ष रूप से प्रकट होता है।

प्रशिक्षण का एक महत्वपूर्ण कार्य किसी व्यक्ति के ज्ञान का त्वरित और विश्वसनीय मूल्यांकन करना है। हम ज्ञान गुणवत्ता संकेतकों की एक प्रणाली विकसित करने का प्रयास कर रहे हैं जो छात्रों की उपलब्धि बढ़ाने की स्थितियों के साथ-साथ शैक्षणिक नियंत्रण के लक्ष्यों और उद्देश्यों के स्तर की पहचान करेगी।

हमने परीक्षण मीटरों के निर्माण की तकनीक के लिए एक दृष्टिकोण विकसित किया है जिसमें हमने चार चरणों की पहचान की है: खोज, मॉडलिंग, गठन, मूल्यांकन।

खोज चरण. यह अत्यंत महत्वपूर्ण है कि शिक्षकों की मूल्यांकन गतिविधियाँ पर्याप्त, निष्पक्ष और वस्तुनिष्ठ हों। इस संबंध में, हमने विश्वसनीय और प्रभावी प्रकार के परीक्षण कार्यों, तकनीकी साधनों और पर्सनल कंप्यूटर (पीसी) का उपयोग करके परीक्षण विधियों की खोज का आयोजन किया। पीसी का उपयोग करने से आप लंबे समय तक ज्ञान की निगरानी कर सकते हैं।

इस स्तर पर, परीक्षण मीटर का उपयोग करके छात्रों के ज्ञान की स्थिति निर्धारित की जाती है। परीक्षण नियंत्रित गुणवत्ता मापदंडों के साथ स्वचालित नियंत्रण के सबसे तकनीकी रूप से उन्नत रूपों में से एक है। परीक्षण वस्तुओं का निर्माण करते समय चयनात्मक विधि सभी प्रकार की घटनाओं को जल्दी से आत्मसात करना, उनके सामान्य और विशिष्ट गुणों को बेहतर ढंग से समझना और विशिष्ट घटनाओं और ज्ञान के प्रकारों को अधिक आसानी से वर्गीकृत करना संभव बनाती है।

इस प्रकार, शैक्षिक प्रक्रिया के निदान के दौरान एक नियंत्रण कार्य करते समय परीक्षण का उपयोग उसी समय छात्रों के सीखने के निदान के साधन के रूप में किया जाता है। निदान को सीखने की प्रक्रिया के परिणामों के सटीक निर्धारण के रूप में माना जाता है, जबकि प्रशिक्षण को निदान के समय प्राप्त इच्छित लक्ष्य की प्राप्ति के स्तर (डिग्री) के रूप में माना जाता है” (आई.पी. पोडलासी)।

इस स्तर पर, परीक्षणों का उपयोग करते समय मुख्य समस्याओं की पहचान की जाती है: परीक्षण वस्तुओं की सामग्री की गुणवत्ता और वैधता, परीक्षण परिणामों की विश्वसनीयता, परीक्षणों के शास्त्रीय सिद्धांत के अनुसार प्रसंस्करण परिणामों की कमियां, आधुनिक के उपयोग की कमी एक पीसी का उपयोग करके परीक्षण सामग्री के प्रसंस्करण का सिद्धांत। स्कूली छात्रों के ज्ञान की निरंतर निगरानी के लिए विषयगत परीक्षणों की अपर्याप्त संख्या सीखने पर नकारात्मक प्रभाव डालती है, जिससे सामूहिक शैक्षिक प्रक्रिया के संदर्भ में इसके वैयक्तिकरण को रोका जा सकता है। सौंपे गए कार्यों को छात्रों के वर्तमान और अंतिम परीक्षण के ढांचे के भीतर हल किया जाना चाहिए।

मॉडलिंग चरण. दूसरे चरण में, एक प्रशिक्षण चक्र एल्गोरिदम और एक परीक्षण नियंत्रण अवधारणा विकसित की जाती है। सीखने के चक्र को इच्छित लक्ष्यों की ओर सीखने का निरंतर उन्मुखीकरण सुनिश्चित करना चाहिए। इस संरचना के लिए धन्यवाद, शैक्षिक प्रक्रिया एक "ब्लॉक" चरित्र प्राप्त कर लेती है। ब्लॉक - उपदेशात्मक ज्ञान इंजीनियरिंग, जो आपको सार्थक सामान्यीकरण (वी.वी. डेविडॉव और उनके अनुयायियों) के सिद्धांतों की उपलब्धियों का उपयोग करके शैक्षिक जानकारी के संपीड़न को औपचारिक बनाने की अनुमति देता है, उपदेशात्मक इकाइयों का विस्तार (पी.एम. एर्डनीव), व्यवस्थित ज्ञान बनाने की अवधारणा (एल.एल. ज़ोरिना) .