Pedagoģijas metodoloģijas jēdziens un tā līmeņi
Pedagoģijas filozofiskie pamati
Pedagoģijas metodoloģijas vispārējais zinātniskais līmenis
Pedagoģiskā pētījuma specifiskie metodiskie principi
Pedagoģisko pētījumu organizēšana
Pedagoģiskā pētījuma metožu sistēma un metodoloģija

1.§ Pedagoģijas metodoloģijas jēdziens un tā līmeņi

Zinātne var attīstīties tikai tad, ja tā tiek papildināta ar arvien jauniem faktiem. Savukārt to uzkrāšanai un interpretācijai nepieciešamas zinātniski pamatotas pētniecības metodes. Pēdējie atklāj savu atkarību no teorētisko principu kopuma, ko zinātniskajos pētījumos sauc par metodoloģiskiem.

Mūsdienu zinātnē, zem metodoloģija vispirms saproti konstrukciju principu doktrīna, zinātniskās formas un metodes kognitīvā darbība. Zinātnes metodoloģija raksturo pētījuma sastāvdaļas - tā objektu, analīzes priekšmetu, izpētes problēmas, to risināšanai nepieciešamo pētniecības instrumentu kopumu, kā arī veido priekšstatu par kustības secību pētniecības problēmu risināšanas procesā. . Pamatojoties uz to, metodoloģija pedagoģijā ir uzskatāma par teorētisko noteikumu kopumu par pedagoģiskajām zināšanām un realitātes transformāciju.
Jebkura metodika pilda regulējošās un normatīvās funkcijas. Bet metodoloģiskās zināšanas var parādīties vai nu aprakstošā, vai preskriptīvā formā, t.i. instrukciju veidā, tiešās instrukcijas darbībām (E.G. Judins).
Aprakstošā metodoloģija kā doktrīna par zinātnisko zināšanu struktūru, modeļiem zinātniskās zināšanas kalpo kā ceļvedis izpētes procesā, un preskriptīvs - kuru mērķis ir regulēt darbību. Normatīvi metodoloģiskajā analīzē dominē konstruktīvi uzdevumi, kas saistīti ar pozitīvu ieteikumu un zinātniskās darbības veikšanas noteikumu izstrādi. Aprakstošā analīze ir saistīta ar jau pabeigtu zinātnisko zināšanu procesu retrospektīvu aprakstu.

Emshfncheskiy- pamatojoties uz pieredzi.

Metodoloģisko zināšanu struktūrā E.G.Judins izšķir četrus līmeņus: filozofisko, vispārīgo zinātnisko, specifisko zinātnisko un tehnoloģisko. Saturs pirmais, augstākais filozofiskais līmenis Metodoloģijas veido vispārējos zināšanu principus un zinātnes kategorisko struktūru kopumā. Metodiskās funkcijas veic visa sistēma filozofiskās zināšanas. Otrais līmenis - vispārējā zinātniskā metodoloģija - atspoguļo teorētiskus jēdzienus, kas piemērojami visās vai lielākajā daļā zinātnes disciplīnu. Trešais līmenis - specifiska zinātniska metodoloģija, tie. metožu, pētniecības principu un procedūru kopums, ko izmanto noteiktā zinātnes disciplīnā. Konkrētas zinātnes metodoloģija ietver gan konkrētas jomas zinātniskajām zināšanām raksturīgās problēmas, gan augstākos metodoloģijas līmeņos izvirzītos jautājumus, piemēram, sistēmiskās pieejas vai modelēšanas problēmas pedagoģiskajā pētniecībā. Ceturtais līmenis - tehnoloģiskā metodoloģija - veido pētījuma metodoloģiju un tehniku, t.i. procedūru kopums, kas nodrošina uzticama empīriskā materiāla saņemšanu un tā primāro apstrādi, pēc kuras to var iekļaut zinātnes atziņu kopumā. Šajā līmenī metodiskajām zināšanām ir skaidri definēts normatīvs raksturs.
Visi metodoloģijas līmeņi veido sarežģītu sistēmu, kuras ietvaros starp tiem pastāv zināma subordinācija. Tajā pašā laikā filozofiskais līmenis darbojas kā jebkuras metodoloģiskās zināšanas saturiskais pamats, definējot ideoloģiskās pieejas realitātes izziņas un transformācijas procesam.

§ 2. Pedagoģijas filozofiskie pamati

Šobrīd vienlaikus līdzās pastāv dažādas filozofiskas mācības (virzieni), kas darbojas kā dažādu humanitāro zinātņu, arī pedagoģijas, metodoloģija: eksistenciālisms, pragmatisms, dialektiskais materiālisms, neotomisms, neopozitīvisms u.c.

eksistenciālisms, vai eksistences filozofija, cilvēka pieredze par savu eksistenci pasaulē. Tās galvenie pārstāvji ir N.A.Berdjajevs, L.I.Šestovs (Krievija), M.Heidegers, K.Jaspers (Vācija), Ž.Sartrs, A.Kamī (Francija), E.Breišs, P.Tillihs (ASV) un citi. Eksistenciālisma pamatjēdziens ir esamību(esamība) - cilvēka individuālā būtne, kas iegremdēta savā “es”. Eksistenciālistiem objektīvā pasaule pastāv tikai pateicoties subjekta esamībai. Viņi noliedz objektīvu zināšanu un objektīvu patiesību esamību. Ārējā pasaule ir tāda, kā to uztver katra iekšējais “es”.
Eksistenciālisti atzīmē personības deformācijas mūsdienu pasaule, tā atsvešināšanās, oriģinalitātes zaudēšana utt. Viņi redz izeju no šīs situācijas tajā, ka indivīdam ir jārada pats. Tāpēc skolas mērķis ir mācīt skolēniem “radīt sevi kā indivīdus, mācīt viņus tā, lai viņi paši radītu”.
Noliedzot objektīvas zināšanas, eksistenciālisti iebilst pret programmām un mācību grāmatām skolās. Tā kā zināšanu vērtību nosaka tas, cik svarīgas tās ir konkrēta persona, tad skolotājam jādod skolēnam pilnīga brīvība viņu asimilācijā. Skolēns pats nosaka lietu un parādību nozīmi. Šajā gadījumā vadošā loma ir nevis saprātam, bet gan jūtām, sapņiem un ticībai. Eksistenciālisms darbojas kā filozofisks pamats mācīšanās individualizācijai.
Neotomisms- mācība, kas nāk no viduslaiku reliģijas filozofa Akvīnas Toma, kurš, lai stiprinātu baznīcas ietekmi uz cilvēkiem, atzina saprātu par līdzekli, kas nepieciešams reliģisko dogmu pierādīšanai. Neotomisti, attīstot viduslaiku filozofa idejas mūsdienu apstākļos, ņem vērā faktu, ka zinātniskās zināšanas ir stingri nostiprinājušās cilvēku dzīvē. Bet pasaule viņiem ir sadalīta materiālajā un garīgajā. Materiālā pasaule ir “zemāka ranga”, “tā ir mirusi”, “nav mērķa un būtības”, zinātne to pēta. Vācot empīriskus datus, zinātne tajā pašā laikā nespēj atklāt pasaules būtību, jo to nosaka Dievs. Tāpēc neotomisti apgalvo, ka augstāko patiesību saprot tikai “virsprāts”, tuvojoties Dievam un izprotot viņa doto atklāsmi.
Neotomisti pierāda reliģijas vadošo lomu jaunāko paaudžu izglītošanā. Viņu darbos (J. Maritain, W. Kaningham, M. Adler, M. Casotti u.c.) ir izteikta asu kritika par morāles principu pagrimumu mūsdienu pasaulē. Viņi norāda uz noziedzības, nežēlības un narkotiku atkarības pieaugumu, kas noved pie sabiedrības iznīcināšanas. Cilvēks, saka J. Maritains, ir duāls, viņā satiekas divas pasaules – fiziskā un garīgā. Pēdējais ir bagātāks, cēlāks un vērtīgāks. Šī ir Dieva pasaule, kas radīta mūžīgai dzīvei.

Neotomisti skolai pārmet pārmērīgu racionalitāti un “priekšapziņas” aizmirstību, kas it kā satur mīlestības, laimes, brīvības un dzīves jēgas avotus. Tāpēc visai apmācības un izglītības sistēmai, pēc viņu domām, jābūt vērstai uz “priekšapziņas” vēlmi tuvoties Dievam.
Milzīgie atklājumi, kas tika veikti ķīmijas un bioloģijas jomā 19. - 20. gadsimtu mijā, noveda pie jauna virziena rašanās filozofijā - pozitīvisms. Tās pārstāvjiem, bieži vien ievērojamiem dabaszinātniekiem, kuri centās filozofiski izprast zinātnes sasniegumus, ir raksturīga absolutizācija. dabas zinātnes un izmantotajām metodēm. Pozitīvistiem patiess un pārbaudīts ir tikai tas, kas iegūts, izmantojot kvantitatīvās metodes. Viņi par pseidozinātniskām pasludina problēmas, kas saistītas ar šķiru cīņu, sabiedrības attīstību un sociālajām pretrunām. Pozitīvisti par zinātni atzīst tikai matemātiku un dabaszinātnes, un sociālās zinātnes pieder mitoloģijas sfērai.
Neopozitīvisms, Paliekot pozitīvismam savā būtībā, tas daļu ir uzsūcis mūsdienu koncepcijas un terminiem un ir ieņēmis ievērojamu vietu mūsdienu filozofijā. Neopozitīvisti pedagoģijas vājumu saskata tajā, ka tajā dominē nederīgas idejas un abstrakcijas, nevis reāli fakti. Ievērojams neopozitīvisma pārstāvis ir J. Konants, nozīmīgs kodolzinātnieks un ASV politiķis. Viņa grāmatas "Amerikāņu vidusskola mūsdienās” “Amerikāņu skolotāju apmācība” utt. bija liela ietekme uz ASV pedagoģisko domu.
Liela ietekme uz dabaszinātņu un matemātikas izglītības satura pārstrukturēšanu 60. - 70. gados bija ievērojamiem zinātniekiem - fiziķiem, ķīmiķiem, matemātiķiem, kuriem bija neopozitīvisma pozīcijas. mūsu gadsimta. Viņi dod priekšroku izziņas metodēm, nevis tās saturam: galvenais ir "nevis zināšanas, bet gan to iegūšanas metodes".

Pragmatisms kā filozofiska kustība radās 19. - 20. gadsimtu mijā. Straujie zinātnes, tehnikas un rūpniecības attīstības tempi iedragāja absolūtā ideālisma pamatus, kas vairs nespēja pretoties materiālismam. Pragmatisma pamatlicēji paziņoja par jaunas filozofijas radīšanu, kas stāvēja ārpus ideālisma un materiālisma. Galvenie jēdzieni pragmatismā ir “pieredze”, “darbs” (grieķu “pragma”). Tie reducē zināšanas par realitāti līdz cilvēka individuālajai pieredzei. Viņiem nav objektīvu zinātnisku atziņu. Viņi apgalvo, ka jebkuras zināšanas ir patiesas, ja tās iegūtas cilvēka praktiskās darbības procesā un viņam ir noderīgas.
Spilgtākais pragmatisma pārstāvis ir amerikāņu zinātnieks J. Dewey. Viņš tiek uzskatīts par pragmatiskās pedagoģijas pamatlicēju, kam ir bijusi un joprojām ir spēcīga ietekme uz skolu izglītību daudzās valstīs, īpaši ASV. Savos neskaitāmajos pedagoģijas darbos Dž.Djūijs, kritizējot veco, skolniecisko skolu, izvirzīja vairākus svarīgākos mācīšanas un audzināšanas principus: bērnu aktivitātes attīstību; intereses raisīšana kā bērna mācīšanās motīvs utt.
Balstoties uz pragmatisma pamatjēdzienu – “pieredze”, Dž.Djūjs par izglītības procesa pamatu pasludināja bērna individuālo pieredzi. Izglītības mērķis, viņaprāt, ir instinktu un tieksmju “pašidentifikācijas” process, kas bērnam ir dots no dzimšanas. No individuālās pieredzes viedokļa Dž.Djūjs un viņa sekotāji (T.Bremelds, A.Maslovs, E.Kalijs u.c.) aplūko morālās audzināšanas jautājumus. Viņi apgalvo, ka cilvēks savā uzvedībā nedrīkst vadīties pēc kādiem iepriekš formulētiem principiem un noteikumiem. Viņš uzvedas tā, kā konkrētā situācija un izvirzītais mērķis viņam nosaka. Viss, kas palīdz sasniegt personīgos panākumus, ir morāls.
Dialektiskais materiālisms kā filozofiska doktrīna par vispārīgākajiem dabas, sabiedrības un domāšanas kustības un attīstības likumiem, radusies 40. gados. XIX gs Tas kļuva plaši izplatīts 20. gadsimtā, īpaši sociālisma valstīs. Tās izcilākie pārstāvji K. Markss un F. Engelss materiālismu paplašināja līdz sabiedrības vēstures izpratnei, pamatoja sociālās prakses lomu zināšanās, organiski apvienoja materiālismu un dialektiku.

Dialektiskā materiālisma galvenie nosacījumi ir sekojoši: matērija ir primāra, un apziņa ir sekundāra; tas rodas matērijas (cilvēka smadzeņu) attīstības rezultātā un ir tās produkts (materiālistiskā monisma princips); objektīvās pasaules un apziņas parādības ir kauzāli noteiktas, jo tās ir savstarpēji saistītas un savstarpēji atkarīgas (determinisma principi); visi objekti un parādības atrodas kustības stāvoklī, attīstās un mainās (attīstības principi).
Dialektiskā materiālisma filozofijā nozīmīgu vietu ieņem dialektikas likumi: kvantitatīvo izmaiņu pāreja uz kvalitatīvām, pretstatu vienotība un cīņa, noliegumu noliegšana.

Dialektiski materiālistiskā pedagoģija izriet no tā, ka personība ir objekts un subjekts sabiedriskās attiecības. Tās attīstību nosaka ārējie apstākļi un cilvēka dabiskā organizācija. Vadošo lomu personības attīstībā spēlē izglītība, kas ir sarežģīts vēsturiska un šķiriska rakstura sociāls process. Personība un cilvēka darbība ir vienotībā: personība izpaužas un veidojas darbībā.
Pedagoģijas metodoloģijas filozofiskais līmenis mūsdienās ir viena no tās aktuālākajām problēmām, kuras risināšanas mēģinājumi tiks parādīti nākamajā nodaļā.

3.§ Pedagoģijas metodoloģijas vispārējais zinātniskais līmenis

Vispārējo zinātnisko metodoloģiju var attēlot ar sistemātisku pieeju, kas atspoguļo apkārtējās realitātes parādību un procesu universālo saistību un savstarpējo atkarību. Tā orientē pētniekus un praktiķus uz nepieciešamību pieiet dzīves parādībām kā sistēmām, kurām ir noteikta struktūra un savi funkcionēšanas likumi.
Sistēmu pieejas būtība ir tāda, ka relatīvi neatkarīgas sastāvdaļas netiek aplūkotas izolēti, bet gan to savstarpējās attiecībās, attīstībā un kustībā. Tas ļauj identificēt integratīvās sistēmas īpašības un kvalitatīvos raksturlielumus, kuru nav elementos, kas veido sistēmu. Sistēmiskās pieejas saturiskie, funkcionālie un vēsturiskie aspekti prasa vienotībā īstenot tādus pētniecības principus kā historisms, specifika, ņemot vērā vispusīgas sakarības un attīstību.
Sistemātiska pieeja prasa pedagoģijas teorijas, eksperimenta un prakses vienotības principa īstenošanu. Pedagoģiskā prakse ir efektīvs zinātnisko zināšanu patiesuma kritērijs, noteikumi, kas izstrādāti teorijā un daļēji pārbaudīti eksperimentā. Prakse kļūst arī par jaunu fundamentālu problēmu avotu izglītībā. Teorija tādējādi dod pamatu pareiziem praktiskiem risinājumiem, bet globālās problēmas un uzdevumi, kas rodas izglītības praksē, rada jaunus jautājumus, kas prasa fundamentālus pētījumus.

4.§ Pedagoģiskās pētniecības specifiskie metodiskie principi

Sistēmiskā pieeja ir vērsta uz, pirmkārt, integratīvu invariantu sistēmu veidojošo saikņu un attiecību noteikšanu pedagoģiskajā sistēmā un attīstošā personībā;
pētīt un formulēt, kas sistēmā ir stabils un kas mainīgs, kas galvenais un kas sekundārs. Tas ietver atsevišķu komponentu-procesu ieguldījuma noskaidrošanu indivīda kā sistēmiskā veseluma attīstībā. Šajā ziņā tas ir ļoti cieši saistīts ar personīga pieeja, kas nozīmē pedagoģiskā procesa izstrādes un īstenošanas fokusēšanu uz indivīdu kā tā efektivitātes mērķi, priekšmetu, rezultātu un galveno kritēriju. Tā steidzami prasa atzīt indivīda unikalitāti, viņa intelektuālo un morālo brīvību un tiesības uz cieņu. Tas ietver izglītībā paļaušanos uz indivīda tieksmju un radošā potenciāla dabisko pašattīstības procesu un tam atbilstošu apstākļu radīšanu.

Darbība ir personības attīstības pamats, līdzeklis un noteicošais nosacījums. Šis fakts nosaka nepieciešamību ieviest pedagoģiskajā pētniecībā un praksē, kas ir cieši saistīta ar personīgo aktivitātes pieeja. Viņš parādīja tā nozīmi savos darbos
A.N. Ļeontjevs. "Apgūt sasniegumus cilvēka kultūra"," viņš rakstīja, "katrai jaunajai paaudzei ir jāveic darbības, kas ir līdzīgas (lai gan ne identiskas) tām, kas stāv aiz šiem sasniegumiem." Tieši tāpēc, lai sagatavotu skolēnus patstāvīgai dzīvei un daudzveidīgai darbībai, ir nepieciešams viņus iespēju robežās iesaistīt šāda veida aktivitātēs, t.i. organizēt sabiedriski un morāli pilnvērtīgas dzīves aktivitātes.
Aktivitātes pieeja paredz bērna pārcelšanu uz izziņas, darba un komunikācijas subjekta stāvokli. Tas savukārt prasa īstenošanu polisubjektīva (dialoģiskā) pieeja, kas izriet no tā, ka cilvēka būtība ir daudz bagātāka, daudzpusīgāka un sarežģītāka par viņa darbību. Polisubjektīvās pieejas pamatā ir ticība cilvēka pozitīvajam potenciālam, viņa neierobežotajām radošajām iespējām pastāvīgai attīstībai un sevis pilnveidošanai. Ir svarīgi, lai indivīda darbība, viņa vajadzības pēc sevis pilnveidošanas tiktu aplūkotas nevis izolēti. Viņi attīstās tikai attiecību apstākļos ar citiem cilvēkiem, kas balstīti uz dialoga principu. Dialogiskā pieeja vienotībā ar personīgo un darbības pieeju veido humānistiskās pedagoģijas metodoloģijas būtību.
Iepriekš minēto metodisko principu īstenošana tiek veikta kopā ar kultūras pieeja. Kultūra tiek saprasta kā specifisks veids cilvēka darbība. Būdama universāla darbības īpašība, tā savukārt nosaka sociāli humānistisko programmu un iepriekš nosaka konkrēta darbības veida virzienu, tā tipoloģiskās vērtību īpašības un rezultātus. Tādējādi cilvēka kultūras meistarība paredz viņa radošās darbības metožu apguvi.
Cilvēks, bērns dzīvo un mācās noteiktā sociokulturālā vidē, pieder noteiktai etniskajai grupai. Šajā sakarā kultūras pieeja tiek pārveidota par etnopedagoģiskais.Šī transformācija atklāj starptautiskā (universālā), nacionālā un individuālā vienotību.

Pēdējos gados nacionālā elementa nozīme jaunākās paaudzes izglītībā tiek novērtēta par zemu. Turklāt bija tendence ignorēt bagāto nacionālo kultūru mantojumu, īpaši tautas pedagoģiju. Tikmēr nacionālā kultūra piešķir īpašu garšu videi, kurā dažādi izglītības iestādēm. Skolotāju uzdevums šajā ziņā ir, no vienas puses, izpētīt un veidot šo vidi, no otras puses, maksimāli izmantot tās izglītības iespējas.

Transformācija- transformācija, transformācija.

Viens no atdzimtajiem ir antropoloģiskā pieeja, kuru pirmais izstrādāja un pamatoja KD. Ušinskis. Viņa izpratnē tas nozīmēja visu zinātņu datu sistemātisku izmantošanu par cilvēku kā izglītības priekšmetu un to ievērošanu pedagoģiskā procesa konstruēšanā un īstenošanā. Plašajā antropoloģijas zinātņu lokā K.D. Ušinskis iekļāva cilvēka anatomiju, fizioloģiju un patoloģiju, psiholoģiju, loģiku, filozofiju, ģeogrāfiju (pētot zemi kā cilvēka mājokli, cilvēku kā zemeslodes iemītnieku), statistiku, politisko ekonomiku un vēsturi. plašā nozīmē (vēsture, reliģija, civilizācija, filozofiskās sistēmas, literatūra, māksla un izglītība). Visās šajās zinātnēs, kā viņš uzskatīja, tiek pasniegti, salīdzināti un sagrupēti fakti un tās attiecības, kurās atklājas izglītības priekšmeta īpašības, t.i. persona. "Ja pedagoģija vēlas izglītot cilvēku visos aspektos, tad vispirms tas ir jāiepazīst visos aspektos." Šī KD.Ušinska nostāja ir nemainīga pedagoģijas patiesība.

Apzinātie pedagoģijas kā humanitāro zināšanu nozares metodiskie principi (pieejas) ļauj, pirmkārt, izolēt nevis iedomātas, bet reālas problēmas un līdz ar to noteikt stratēģiju un galvenos to risināšanas veidus. Otrkārt, tas ļauj holistiski un dialektiskā vienotībā analizēt visu svarīgāko izglītības problēmu kopumu un noteikt to hierarhiju. Un visbeidzot, treškārt, šie metodiskie principi ļauj iegūt objektīvas zināšanas un attālināties no iepriekš dominējošajiem pedagoģiskajiem stereotipiem.

§ 5. Pedagoģiskā pētījuma organizēšana

Pētījumi pedagoģijas jomā tiek saprasti kā zinātniskās darbības process un rezultāts, kura mērķis ir iegūt jaunas zināšanas par izglītības likumiem, tās uzbūvi un mehānismiem, saturu, principiem un tehnoloģijām. Izglītības pētījumi izskaidro un prognozē faktus un parādības.
Pedagoģisko pētniecību pēc tās fokusa var iedalīt fundamentālajā, lietišķajā un attīstības. Pamatpētījums to rezultāts ir vispārinoši jēdzieni, kas apkopo pedagoģijas teorētiskos un praktiskos sasniegumus vai piedāvā modeļus pedagoģisko sistēmu attīstībai uz prognozēšanas pamata. Lietišķā izpēte - Tie ir darbi, kas vērsti uz pedagoģiskā procesa atsevišķu aspektu padziļinātu izpēti, atklājot daudzpusējās pedagoģiskās prakses modeļus. Notikumi ir vērsti uz konkrētu zinātnisku un praktisku ieteikumu pamatošanu, kas ņem vērā jau zināmos teorētiskos principus.
Jebkurš pedagoģiskais pētījums ietver vispārpieņemtu metodisko parametru noteikšanu. Tajos ietilpst problēma, tēma, pētījuma objekts un priekšmets, mērķis, mērķi, hipotēze un aizsargātie noteikumi. Galvenie pedagoģiskā pētījuma kvalitātes kritēriji ir atbilstības, novitātes, teorētiskās un praktiskās nozīmes kritēriji.
Pētījuma programmai, kā likums, ir divas sadaļas: metodiskā un procesuālā. Pirmais ietver tēmas atbilstības pamatojumu, problēmas formulēšanu, objekta un priekšmeta definīciju, pētījuma mērķus un uzdevumus, pamatjēdzienu formulēšanu (kategoriskais aparāts), pētījuma objekta iepriekšēju sistēmisku analīzi un formulējumu. par darba hipotēzi. Otrajā sadaļā ir atklāts pētījuma stratēģiskais dizains, kā arī primāro datu vākšanas un analīzes uzbūve un pamatprocedūras.
Atbilstības pamatojums ietver norādi par problēmas izpētes un risināšanas nepieciešamību un savlaicīgumu tālākai attīstībai apmācības un izglītības teorijas un prakses. Pašreizējie pētījumi sniedz atbildes uz šobrīd aktuālākajiem jautājumiem, atspoguļo sabiedrības sociālo kārtību pedagoģijas zinātnei un atklāj būtiskākās praksē sastopamās pretrunas. Atbilstības kritērijs ir dinamisks, elastīgs, atkarīgs no laika, ņemot vērā konkrētus un specifiskus apstākļus. Pašā vispārējs skats Atbilstība raksturo neatbilstības pakāpi starp pieprasījumu pēc zinātniskām idejām un praktiskiem ieteikumiem (konkrētas vajadzības apmierināšanai) un priekšlikumiem, ko zinātne un prakse šobrīd var sniegt.
Pārliecinošākā pētījuma tēmu definējošā bāze ir sociālā kārtība, kas atspoguļo aktuālākās, sabiedriski nozīmīgākās problēmas, kurām nepieciešami neatliekami risinājumi. Sociālā kārtība prasa pamatojumu konkrētai tēmai. Parasti tā ir analīze par to, cik lielā mērā jautājums ir izstrādāts zinātnē.
Ja sociālā kārtība izriet no pedagoģiskās prakses analīzes, tad zinātniska problēma atrodas citā plaknē. Tas pauž galveno pretrunu, kas jāatrisina ar zinātnes līdzekļiem. Problēmas risinājums parasti ir pētījuma mērķis. Mērķis ir pārformulēta problēma.
Problēmas formulējums ietver objektu atlase pētījumiem. Tas var būt pedagoģisks process, pedagoģiskās realitātes joma vai kādas pedagoģiskas attiecības, kas satur pretrunu. Citiem vārdiem sakot, objekts var būt jebkas, kas tieši vai netieši satur pretrunu un rada problemātisku situāciju. Objekts ir tas, uz ko ir vērsts izziņas process. Studiju priekšmets - objekta daļa, puse. Šīs ir nozīmīgākās objekta īpašības, aspekti un iezīmes no praktiskā vai teorētiskā viedokļa, kas ir pakļautas tiešai izpētei.
Atbilstoši pētījuma mērķim, objektam un priekšmetam tiek noteikts pētījums uzdevumi, kuru mērķis parasti ir pārbaudīt hipotēzes. Pēdējais ir teorētiski pamatotu pieņēmumu kopums, kuru patiesums ir pakļauts pārbaudei.
Kritērijs zinātniskais jaunums piemērojama pabeigto studiju kvalitātes novērtēšanai. Tas raksturo jaunus teorētiskos un praktiskos secinājumus, izglītības modeļus, tās struktūru un mehānismus, saturu, principus un tehnoloģijas, kas šobrīd laiki nebija zināmi un nav ierakstīti pedagoģiskajā literatūrā.
Pētījuma novitātei var būt gan teorētiska, gan praktiska nozīme. Pētījuma teorētiskā nozīme slēpjas koncepcijas izveidē, hipotēzes, modeļa, metodes, modeļa, problēmas, tendences, virziena identificēšanas iegūšanā. Pētījuma praktiskā nozīme slēpjas priekšlikumu, ieteikumu u.c. sagatavošanā.
Jaunuma, teorētiskās un praktiskās nozīmes kritēriji atšķiras atkarībā no pētījuma veida, tie ir atkarīgi arī no jaunu zināšanu iegūšanas laika. "
Pētījumu meklēšanas loģika un dinamika ietver vairāku posmu ieviešanu: empīrisko, hipotētisko, eksperimentāli-teorētisko (vai teorētisko), prognostisko.
Ieslēgts empīriskais posms iegūt funkcionālu izpratni par pētījuma objektu, atklāt pretrunas starp reālo izglītības praksi, zinātnisko zināšanu līmeni un nepieciešamību izprast fenomena būtību un formulēt zinātnisku problēmu. Galvenais empīriskās analīzes rezultāts ir pētījuma hipotēze kā vadošo pieņēmumu un pieņēmumu sistēma, kuras pamatotība ir jāpārbauda un jāapstiprina kā sākotnējā pētījuma koncepcija.
Hipotētiskā stadija mērķis ir atrisināt pretrunu starp aktuāliem priekšstatiem par pētījuma objektu un nepieciešamību izprast tā būtību. Tas rada apstākļus pārejai no empīriskā pētījumu līmeņa uz teorētisko (vai eksperimentāli-teorētisko).
Teorētiskais posms ir saistīta ar pretrunas pārvarēšanu starp funkcionāliem un hipotētiskiem priekšstatiem par pētījuma objektu un nepieciešamību pēc sistemātiskiem priekšstatiem par to.
Teorijas izveide ļauj pāriet uz prognostisko posmu, kas prasa atrisināt pretrunu starp saņemtajiem priekšstatiem par pētījuma objektu kā holistisku vienību un nepieciešamību prognozēt un paredzēt tā attīstību jaunos apstākļos.

6.§ Pedagoģiskā pētījuma metožu sistēma un metodoloģija

Atbilstoši zinātniskās izpētes loģikai tiek izstrādāta pētījuma metodoloģija. Tas ir teorētisko un empīrisko metožu komplekss, kuru kombinācija ļauj visdrošāk izpētīt tik sarežģītu un daudzfunkcionālu objektu kā izglītības process. Vairāku metožu izmantošana ļauj vispusīgi izpētīt pētāmo problēmu, visus tās aspektus un parametrus.
Pedagoģiskās izpētes metodes, atšķirībā no metodoloģijas, ir pašas pedagoģisko parādību izpētes metodes, iegūstot par tām zinātnisku informāciju, lai izveidotu dabiskas sakarības, attiecības un konstruētu zinātniskas teorijas. Visu to daudzveidību var iedalīt trīs grupās: mācību pieredzes izpētes metodes, metodes teorētiskie pētījumi un matemātiskās metodes.
Pedagoģiskās pieredzes izpētes metodes ir veidi, kā pētīt izglītības procesa organizēšanas faktisko pieredzi. Mācījies kā jauninājumu pieredze, t.i. labāko skolotāju pieredze un parasto skolotāju pieredze. Viņu grūtības bieži atspoguļo reālas pretrunas pedagoģiskajā procesā, esošās vai topošās problēmas. Pētot mācību pieredzi, tiek izmantotas tādas metodes kā novērošana, saruna, intervijas, anketas, rakstisku, grafisku un radošie darbi studenti, pedagoģiskā dokumentācija.
Novērojums - mērķtiecīga jebkuras pedagoģiskas parādības uztvere, kuras laikā pētnieks saņem konkrētu faktu materiālu. Tajā pašā laikā tiek glabāti novērojumu ieraksti (protokoli). Novērošana parasti tiek veikta pēc iepriekš plānota plāna, izceļot konkrētus novērošanas objektus. Var izšķirt šādus novērošanas posmus:
uzdevumu un mērķu noteikšana (kāpēc, kādam nolūkam tiek veikts novērojums); objekta, subjekta un situācijas izvēle (ko ievērot);
izvēloties novērošanas metodi, kas vismazāk ietekmē pētāmo objektu un visvairāk nodrošina nepieciešamās informācijas ievākšanu (kā novērot); metožu izvēle novērotā fiksēšanai (kā veikt uzskaiti); saņemtās informācijas apstrāde un interpretācija (kāds ir rezultāts).
Atšķiriet novērošanu iekļauts, kad pētnieks kļūst par novērotās grupas locekli, un nav iekļauts -"no malas"; atvērts un slēpts (inkognito); nepārtraukta un selektīva.
Novērošana ir ļoti pieejamā metode, taču tam ir savi trūkumi, jo tiek ietekmēti novērojumu rezultāti personiskās īpašības(attieksme, intereses, garīgie stāvokļi) pētnieks.
Aptaujas metodes - saruna, intervija, anketa. Saruna - neatkarīgs vai papildu metode pētījumi, ko izmanto, lai iegūtu nepieciešamo informāciju vai noskaidrotu kaut ko, kas novērošanas laikā nebija pietiekami skaidrs. Saruna notiek pēc iepriekš plānota plāna, izceļot jautājumus, kas prasa skaidrojumu. Tas tiek veikts brīvā formā, neierakstot sarunu biedra atbildes. Sarunas veids ir intervēšana, pedagoģijā ievests no socioloģijas. Intervējot, pētnieks pieturas pie iepriekš plānotiem jautājumiem, kas uzdoti noteiktā secībā. Intervijas laikā atbildes tiek ierakstītas atklāti.
Aptaujāšana - masveida materiāla vākšanas metode, izmantojot anketu. Tie, kam adresētas anketas, sniedz rakstiskas atbildes uz jautājumiem. Sarunas un intervijas tiek sauktas par klātienes aptauju, bet anketas par korespondences aptaujām.
Sarunu, interviju un anketu efektivitāte lielā mērā ir atkarīga no uzdoto jautājumu satura un struktūras. Sarunas plāns, intervija un anketa ir jautājumu saraksts (anketa). Anketas izstrāde ietver iegūstamās informācijas rakstura noteikšanu; formulēt aptuvenu jautājumu sēriju, kas būtu jāuzdod; anketas pirmā plāna sastādīšana un tās sākotnējā pārbaude, izmantojot pilotpētījumu; anketas labošana un tās galīgā rediģēšana.
Var nodrošināt vērtīgu materiālu darbības produktu izpēte studenti: rakstiski, grafiski, radoši un testiem, zīmējumi, rasējumi, detaļas, piezīmju grāmatiņas par atsevišķām disciplīnām utt. Šie darbi var sniegt nepieciešamo informāciju par studenta individualitāti un sasniegto prasmju līmeni noteiktā jomā.
Mācību skolas dokumentācija(skolēnu personas lietas, medicīniskie dokumenti, klašu reģistri, skolēnu dienasgrāmatas, sanāksmju protokoli) sniedz pētniekam dažus objektīvus datus, kas raksturo izglītības procesa organizēšanas faktisko praksi.
Pedagoģiskajā pētniecībā spēlē īpašu lomu eksperiments -īpaši organizēta konkrētas metodes vai darba metodes pārbaude, lai noteiktu tās pedagoģisko efektivitāti. Pedagoģiskais eksperiments ir pētnieciska darbība ar mērķi pētīt pedagoģisko parādību cēloņu un seku sakarības, kas ietver pedagoģiskās parādības un tās rašanās apstākļu eksperimentālu modelēšanu; aktīva pētnieka ietekme uz pedagoģisko fenomenu;
pedagoģiskās ietekmes un mijiedarbības rezultātu mērīšana. Izšķir šādus eksperimenta posmus:
teorētiskais (problēmas izklāsts, mērķa definīcija, pētījuma objekts un priekšmets, tā uzdevumi un hipotēzes);
metodiskā (pētījuma metodikas izstrāde un tās plāns, programma, iegūto rezultātu apstrādes metodes);
pats eksperiments - eksperimentu sērijas veikšana (eksperimentālu situāciju veidošana, novērošana, pieredzes pārvaldīšana un subjektu reakciju mērīšana);
analītiskā - kvantitatīvā un kvalitatīvā analīze, iegūto faktu interpretācija, secinājumu un praktisku ieteikumu formulēšana.
Atšķiriet eksperimentu dabisks(parastā izglītības procesa apstākļos) un laboratorija - radot mākslīgus apstākļus, lai pārbaudītu, piemēram, vienu vai otru mācību metodi, kad atsevišķi skolēni tiek izolēti no citiem. Visbiežāk izmantotais eksperiments ir dabisks eksperiments. Tas var būt ilgtermiņa vai īstermiņa.
Pedagoģisks eksperiments var būt norādot procesā nosakot tikai patieso lietu stāvokli, vai pārveidojošs(attīsta), kad tā mērķtiecīga organizācija tiek veikta, lai noteiktu nosacījumus (izglītības metodes, formas un saturu) skolēna vai bērnu grupas personības attīstībai. Pārveidojošam eksperimentam ir nepieciešamas kontroles grupas salīdzināšanai. Eksperimentālās metodes grūtības slēpjas apstāklī, ka ir jāpārvalda tās ieviešanas tehnika, no pētnieka puses ir nepieciešama īpaša smalkjūtība, takts un skrupulozitāte un spēja nodibināt kontaktu ar subjektu.
Uzskaitītās metodes sauc arī par pedagoģisko parādību empīrisko zināšanu metodēm. Tie kalpo kā līdzeklis, lai savāktu zinātniskos un pedagoģiskos faktus, uz kuriem attiecas teorētiskā analīze. Tāpēc tiek iedalīta īpaša grupa teorētiskās izpētes metodes.
Teorētiskā analīze - tā ir pedagoģisko parādību atsevišķu aspektu, pazīmju, pazīmju un īpašību identificēšana un apsvēršana. Analizējot atsevišķus faktus, grupējot, sistematizējot tos, mēs identificējam tajos vispārīgo un īpašo un izveidojam vispārīgu principu vai noteikumu. Analīzi pavada sintēze, tā palīdz iekļūt pētāmo pedagoģisko parādību būtībā.
Induktīvās un deduktīvās metodes - tās ir loģiskas metodes empīriski iegūto datu apkopošanai. Induktīvā metode ietver domas virzību no konkrētiem spriedumiem uz vispārēju secinājumu, deduktīvā metode - no vispārēja sprieduma uz konkrētu secinājumu.
Teorētiskās metodes ir nepieciešamas, lai definētu problēmas, formulētu hipotēzes un novērtētu savāktos faktus. Teorētiskās metodes ir saistītas ar literatūras izpēti: klasiķu darbi par humanitārās zinātnes jautājumiem kopumā un īpaši pedagoģiju; vispārīgie un speciālie darbi pedagoģijā; vēsturiskie un pedagoģiskie darbi un dokumenti; periodiskā pedagoģiskā prese; daiļliteratūra par skolu, izglītību, skolotājiem; uzziņu pedagoģiskā literatūra, mācību grāmatas un mācību līdzekļi par pedagoģiju un radniecīgām zinātnēm.
Literatūras izpēte ļauj noskaidrot, kuri aspekti un problēmas jau ir pietiekami labi izpētītas, kuras zinātniskās diskusijas turpinās, kas ir novecojis un kuri jautājumi vēl nav atrisināti. Darbs ar literatūru ietver tādu metožu izmantošanu kā bibliogrāfijas sastādīšana - darbam izvēlēto avotu saraksts saistībā ar pētāmo problēmu; abstrahēšana - viena vai vairāku darbu par vispārīgu tēmu galvenā satura saīsināts kopsavilkums; piezimju nemsana - detalizētākas uzskaites veikšana, kuras pamatā ir darba galveno ideju un nosacījumu izcelšana; anotācija - grāmatas vai raksta vispārējā satura kopsavilkums; citējot - literārā avotā ietverto izteicienu, faktu vai skaitlisku datu burtiska ierakstīšana.
Matemātiskās un statistikas metodes pedagoģijā tos izmanto ar aptaujas un eksperimentu metodēm iegūto datu apstrādei, kā arī kvantitatīvu atkarību noteikšanai starp pētāmajām parādībām. Tie palīdz novērtēt eksperimenta rezultātus, palielina secinājumu ticamību un dod pamatu teorētiskiem vispārinājumiem. Pedagoģijā visbiežāk izmantotās matemātiskās metodes ir reģistrācija, ranžēšana un mērogošana. Izmantojot statistikas metodes, tiek noteiktas iegūto rādītāju vidējās vērtības: vidējais aritmētiskais (piemēram, nosakot kļūdu skaitu verifikācijas darbs kontroles un eksperimentālās grupas); mediāna - sērijas vidus rādītājs (piemēram, ja grupā ir divpadsmit skolēni, mediāna būs sestā studenta rezultāts sarakstā, kurā visi skolēni ir sadalīti pēc viņu punktu skaita ); dispersijas pakāpe - dispersija, vai standartnovirze, variācijas koeficients utt.
Lai veiktu šos aprēķinus, tiek izmantotas atbilstošas ​​formulas un atsauces tabulas. Rezultāti, kas apstrādāti, izmantojot šīs metodes, ļauj parādīt kvantitatīvās attiecības grafiku, diagrammu un tabulu veidā.

Pedagoģijas zinātnē joprojām ir daudz neidentificētu sakarību un atkarību, kur jaunajiem pētniekiem ir iespēja pielietot savus centienus. Būtiskākais nosacījums veiksmīgai pedagoģijas attīstībai ir cieša sadarbība starp zinātniekiem un praktizējošiem skolotājiem, kuri, zinot pedagoģiskās pētniecības pamatmetodes, var mērķtiecīgāk pētīt un analizēt savu un citu skolotāju pieredzi, kā arī zinātniski pārbaudīt savu pieredzi. savus pedagoģiskos atklājumus un atklājumus.

Pedagoģiskās analīzes principi: attīstības princips. Tikai objektīvās realitātes vispārējās maiņas un attīstības rezultātā starp dažāda veida parādībām rodas dažādas sakarības, arī sakarības. ir nepieciešams aplūkot katru pētāmā procesa posmu nesaraujamā saistībā ar tā iekšējām, būtiskajām tendencēm un ārējiem apstākļiem. analīzes priekšmets ir virkne konsekventu kvalitatīvu un kvantitatīvu izmaiņu (objekta, parādības, procesa), kurām ir vienota, kopīga un iekšēja tendence virzīties uz gala noteiktu rezultātu. Citiem vārdiem sakot, analīzes priekšmets ir jāaplūko rašanās, pārmaiņu un attīstības procesā. skolotāja attīstība, viņa profesionalitāte, lai iekļautu viņu radošajā režīmā.

16. slaids no prezentācijas “Apmācības sesijas analīze un pašanalīze”

Izmēri: 720 x 540 pikseļi, formāts: .jpg. Lai bez maksas lejupielādētu slaidu lietošanai klasē, ar peles labo pogu noklikšķiniet uz attēla un noklikšķiniet uz “Saglabāt attēlu kā...”. Jūs varat lejupielādēt visu prezentāciju "Analysis and self-analysis of a training session.ppt" 60 KB zip arhīvā.

Lejupielādēt prezentāciju

Nodarbības analīze

“Stundas analīze skolā” - Kāds ir stundas kopējais vērtējums. Nodarbība-pētniecība. Attīstīt spēju orientēties cēloņu un seku attiecībās... Semināra nodarbība. Analīzes veidi. Kāds noskaņojums. Iemesli subjektīvai pieejai stundu analīzei. Vienota runas režīma prasību ieviešana. 13.Jauktā nodarbība. Apmierināts (neapmierināts) ar sevi.

“Stundu efektivitāte” — novērtējiet veidus, kā palielināt stundas efektivitāti skolas vidē. Kas nosaka nodarbības efektivitāti? Nodarbības efektivitāte ir atkarīga no: Uzdevuma. Nodarbība ir visa sākums, visa beigas. Izvirzot mērķus, jāpievērš uzmanība: Skolēnu aktivitāšu organizēšanas formām un veidiem stundā. Nodarbības efektivitāte ir zināšanu asimilācijas līmenis un skolēnu darbības metodes.

“Stundu analīze” – nodarbības psiholoģiskais aspekts. Nodarbības mērķis. Mūsdienu nodarbība. Loģiska prezentācija. Nodarbības mērķa analīze. Strukturālā analīze. Nodarbības sanitāro un higiēnisko apstākļu novērtējums. tiek veikta uzreiz pēc nodarbības un nav galīga. Mājasdarbs. 10 gadu laikā skolēns apmeklē gandrīz 10 tūkstošus mācību stundu. Stundu satura saistība ar skolēna vajadzībām un interesēm.

“Stundas pašanalīze” - 1. Kāda ir šīs nodarbības vieta tēmā, sadaļā, kursā. Mācību metodes. Kad plānots izpildīt nerealizētos uzdevumus? Vai bija iespējams pilnībā īstenot visus uzdotos uzdevumus? Loģiska saikne starp dažādiem nodarbības posmiem. Kāds ir nodarbības vispārējais pašvērtējums? Prasības nodarbībai. Nodarbības pašanalīze. Metodiski, kad stunda tiek analizēta no stundai esošo prasību viedokļa.

“Atspulgs” - Atspoguļošanas tehnika “Luksofors”. Vārds atspulgs cēlies no latīņu valodas reflexio — atgriešanās. Ķīmijas stunda par tēmu “Oksidācijas stāvoklis”. Refleksijas tehnika “Vēlējumu ķēde”. Pārdomas par aktivitātēm nodarbībā “Veiksmes kāpnes”. Nodarbības apmierinātības indekss. Pārdomu tehnika "Plus - mīnus - interesanti."

1. Pedagoģiskās analīzes būtība. Analīze ir zinātniskās izpētes metode, kas sastāv no veseluma garīgās sadalīšanas tā sastāvdaļās vai pazīmēs, to salīdzināšanas un secīgas izpētes, lai noteiktu būtiskās īpašības. .

Pedagoģiskā analīze - vadības funkcija, kas vērsta uz pedagoģiskā procesa stāvokļa un attīstības tendenču izpēti un tā rezultātu objektīvu novērtēšanu, ar turpmāku izstrādi, pamatojoties uz rekomendācijām pārvaldītās sistēmas sakārtošanai vai pārcelšanai uz kvalitatīvāku stāvokli.

Analīzes mērķis– dot ieguldījumu skolas darba pilnveidošanā, kalpot par pamatu mācībspēku darbības plānveidīgai, ilglaicīgai un operatīvai vadībai, stimulēt mācību un izglītības kvalitāti.

Pedāļu analīzes uzdevumi:

1. Kontrolējamās sistēmas stāvokļa izpēte noteiktā laikā un kopumā.

2. Skolas un tās struktūrvienību veikuma izpēte noteiktā laika posmā.

3. Skolēnu izglītības un sagatavotības līmeni ietekmējošo faktoru apzināšana.

4. Skolas struktūrvienību darbības neatbilstības cēloņu noteikšana starp izglītības procesa saitēm.

5. Attiecību analīze starp skolu un vidi.

6. Skolai iekšējo un ārējo pedagoģisko rezervju apzināšana un pamatošana izglītojamo zināšanu, prasmju un iemaņu mācību kvalitātes un izglītības līmeņa uzlabošanai.

7. Pētījums, padziļinātas pedagoģiskās pieredzes apzināšana.

8. Skolas vadības efektivitātes analīze.

2. Pedagoģiskās analīzes loma un principi:

1. Skolas plānošanas pilnveidošanā (analīze - modelis

valstis, plāns – virzības uz priekšu modelis).

2. Paaugstināt skolas iekšējās kontroles efektivitāti.

3. Analīzes ietekme uz dažādiem izglītības procesa vadības aspektiem.

Yu.A. Konarževskis identificē sekojošo analīzes principi:

1. Objektivitāte: a) būtiskā nošķiršana no nebūtiskā; b) ņemot vērā ne tikai kvantitatīvās, bet arī kvalitatīvās īpašības; c) pedagoģisko parādību un procesu attīstības sarežģītības atzīšana; d) pretrunu avota izpēte pedagoģiskās analīzes priekšmeta attīstībā.

2. Determinisma princips – cēloņu un seku attiecību noteikšana.

3. Attīstības princips. Tas ir, jebkura pedagoģiskā parādība ir jāaplūko trīs stāvokļos: pagātnē, tagadnē un nākotnē.

4. Mijiedarbības princips: ja vienlaicīgi parādās divas pedagoģiskās parādības, tad, pamatojoties uz to mijiedarbības apzināšanu, vienmēr ir iespējams noteikt, kura no tām ir cēlonis un kura sekas.

5. Sistemātiskas pieejas princips.

6. Galvenās saites princips.

7. Analīzes un sintēzes vienotības princips.

7. Integrētas pieejas princips.

8. Analīzes priekšmeta daudznozaru kompetence

2. TĒMA. PEDAGOĢISKĀS IZPĒTES METODIKA UN METODES

1. Pedagoģiskā pētījuma metodiskie pamati.

2. Pedagoģiskā pētījuma posmi.

3. Pedagoģiskā pētījuma metodes.

Pedagoģiskā pētījuma metodiskie pamati.

Saskaņā ar I.V. Blaubergs un E.G. Judin, ir četri metodoloģiskās analīzes līmenis:

1) filozofiskās metodoloģijas līmenis, kura saturu veido vispārējie zināšanu principi un zinātnes kategoriskā struktūra kopumā;

2) pētījumu vispārējo zinātnisko principu un normu līmenis;

3) specifiskās zinātniskās metodoloģijas līmenis;

4) metodiskais un procesuālais līmenis.

Katrs no šiem metodoloģiskās analīzes līmeņiem atbilst savām zinātniskajām (metodiskajām) pieejām. "Metodoloģiskā pieeja"ir sākotnējā zinātniskā pozīcija, kas veido pamatu pētniecības aktivitātes, nosaka priekšmeta apguves virzienu.

Filozofiskā un metodoloģiskā bāze Pētījuma pamatā ir materiālistiskās dialektikas mācība par esības un zināšanu veidošanos un attīstību, par vispārīgākajām dabas sakarībām starp apkārtējās realitātes objektiem un parādībām. Paļaušanās uz dialektikas likumiem ļauj aplūkot pedagoģiskās parādības no to attīstības un nosacītības viedokļa, ņemot vērā visu dabisko un sociālo faktoru kopumu.

Pedagoģiskajā pētniecībā plaši tiek izmantotas šādas vispārīgās zinātniskās un specifiskās zinātniskās pieejas: sistēmiskā, antropoloģiskā, uz darbību balstītā, subjektīvā, personiskā, kultūras u.c.

Sistēmiskā pieeja plaši izmanto visās zinātnisko zināšanu jomās dziļa analīze kompleksi organizēti objekti, parādības, darbības jomas. Tādi zinātnieki kā B.G. sniedza lielu ieguldījumu, lai izprastu sistēmas pieejas iespējas. Ananjevs, I.V. Blaubergs, A.N. Ļeontjevs, B.F. Lomovs, E.G. Judins uc Sistēmas pieejas specifika slēpjas zināšanās par objekta integritāti, sakārtotību un organizētību. Objektu var uzskatīt par sistēmu, ja tam ir šādas īpašības: integritāte, iekļaušana augstāka līmeņa sistēmās, stabili savienojumi un attiecības starp strukturālās sastāvdaļas pats objekts, sistēmu veidojoša faktora klātbūtne, mainīgums dotās sistēmas mijiedarbības rezultātā ar augstāku un augstāku zems līmenis. Sistēmiskās pieejas izmantošana pedagoģiskās izpētes procesā ļauj, pirmkārt, aplūkot pedagoģisko fenomenu kā noteiktu sistēmu, noteikt tās struktūru un identificēt savstarpēji atkarīgās attiecības starp strukturālajiem komponentiem un, otrkārt, uzskatīt to par komponents cita augstāka līmeņa sistēma. Sistēmiskā pieeja ir vērsta uz pedagoģiskajā sistēmā, pirmkārt, integratīvu invariantu sistēmu veidojošu savienojumu un attiecību identificēšanu; pētīt un formulēt, kas sistēmā ir stabils un kas mainīgs, kas galvenais un kas sekundārs.

Ņemot vērā, ka apmācība, izglītība un personības attīstība tiek veikta nesaraujamā saistībā ar bioloģisko un sociālā veidošanās kā metodiskais norādījums antropoloģiskā pieeja . Terminu “antropoloģija” 18. gadsimta beigās ierosināja I. Kants, lai apzīmētu doktrīnu par cilvēku. Šobrīd aktīvi attīstās dažādas antropoloģijas nozares - filozofiskā, kultūras, kristīgā, pedagoģiskā, psiholoģiskā, kurās tiek integrētas zināšanas par cilvēku kā sarežģītu un ārkārtīgi nozīmīgu parādību. Filozofiskā antropoloģija, būdama viena no filozofijas nozarēm, pēta cilvēka eksistences specifiskās, vispārīgās un individuālās formas, pieiet tai kā holistiskai, unikālai un vērtībās balstītai parādībai.

Antropoloģiskās pieejas attīstību pedagoģijā lielā mērā ietekmēja K.D. Ušinskis. Viņa izpratnē šī pieeja nozīmēja izmantot visu zinātņu datus par cilvēku kā izglītības priekšmetu un ņemt tos vērā, konstruējot un īstenojot pedagoģisko procesu. Tādējādi pedagoģiskajā pētniecībā plaši izmantotā antropoloģiskā pieeja prasa paļaušanos uz holistisku skatījumu uz cilvēku kā biosociālu būtni, uz integrētām zināšanām par viņu, kas iegūtas gan sociālo, gan humanitāro, gan dabaszinātņu ietvaros. Tas ļauj pētīt cilvēka attīstību, mācīšanos un audzināšanu visā tās sarežģītībā, ņemot vērā šo procesu daudzdimensionalitāti, daudzfaktoriālo raksturu un neviendabīgumu.

Aktivitātes pieeja. Aktivitātes pieejas pamati tika likti L.S. darbos. Vigotskis, P.Ya. Galperiņa, V.V. Davidova, A.N. Ļeontjeva, S.L. Rubinšteina, A.V. Petrovskis un citi. Iekšzemes zinātnē kategoriju “aktivitāte” tradicionāli izmanto kā skaidrojošu principu cilvēka garīgo procesu un īpašību, viņa personisko īpašību veidošanai (psihiskā tiek uzskatīta par ārējā internalizāciju, kas saistīta ar aktivitātes īstenošana). Darbības pieeja labi raksturo arī tos procesus, kuros izpaužas personības attīstības un tās īpašību atkarība no darbības satura un rakstura. Darbības un personīgo principu atkarība indivīda attīstībā, audzināšanā un apmācībā ir diezgan sarežģīta. Ne tikai darbības saturs nosaka cilvēka garīgo procesu vai personisko īpašību saturu un attīstības līmeni, daudz kas ir atkarīgs no viņa spējām, centieniem un motivācijas. Cilvēks var mobilizēt savas personiskās īpašības un izmantot motivāciju tā, lai vislabāk attīstītu savas dabiskās spējas.

Ņemot to vērā, tas tiek izmantots kā svarīgākais metodiskais norādījums pedagoģisko parādību izpētē. subjektīvā pieeja , kas ļauj uzskatīt cilvēku par darbības subjektu, kurš pārvalda savus resursus dzīves problēmu risināšanai. Jēdziens “subjekts” tiek plaši izmantots filozofijā, psiholoģijā, pedagoģijā un citās sociālajās un humanitārajās zinātnēs. Subjekts ir indivīds (vai sociālā grupa) kā uz objektu vērstas objektīvi praktiskās darbības un izziņas nesējs; Šī ir persona, kas darbojas kā aktīva figūra jebkurā darbībā vai procesā. Filozofiskajā izpratnē subjektivitāte ir sastopama visās cilvēka darbības formās: tā tiek uzskatīta par apziņas un darbības aktivitātes avotu un saistīta ar personības un tās pašapziņas attīstību, pilnveidošanos, ar atbildības brīvību. izvēle un spēja reflektēt. Pedagoģijā izstrādātā subjektīvā pieeja indivīdu uzskata par attīstības, izglītības, socializācijas subjektu, tas ir, no viņa spēju pašattīstības, pašpilnveidošanās, pašaktualizācijas, pašizglītības, sevis viedokļa. - izglītība. Priekšmeta kategorija ļauj atklāt personības īpašības ne tikai no pašattīstības viedokļa, bet arī saistībā ar darbību. Cilvēks, būdams darbības subjekts (izziņas, darba, radošs utt.), spēj izvirzīt mērķus, plānot, paredzēt tā rezultātus, izvēlēties veidus un līdzekļus, lai efektīvi veiktu šo darbību.

Personīga pieeja, atšķirībā no iepriekšējiem zinātniskās pieejas, nav vispārzinātniska, bet specifiska zinātniska, jo izstrādāta pedagoģijas ietvaros. Šī pieeja nozīmē pedagoģiskā procesa plānošanas un īstenošanas koncentrēšanu uz indivīdu kā tā efektivitātes mērķi, priekšmetu, rezultātu un galveno kritēriju. Tā steidzami prasa atzīt indivīda unikalitāti, viņa intelektuālo un morālo brīvību un tiesības uz cieņu. Tas ietver izglītībā paļaušanos uz indivīda tieksmju un radošā potenciāla dabisko pašattīstības procesu un tam atbilstošu apstākļu radīšanu.

Lai pedagoģisko parādību izpēte būtu efektīva, ir svarīgi paļauties uz zinātniskie principi, vai sākotnējās prasības pētījumu organizēšanai un veikšanai. Tie ietver:

1. Pedagoģisko parādību determinisma princips . Iekšzemes zinātne izriet no tā, ka pasaule ir noteicoša ietekme uz cilvēka sociālo attīstību, viņa apmācību un izglītību. Personība sabiedrībā attīstās dabiski saskaņā ar sarežģītu cēloņu un seku attiecību sistēmu. Šīs attiecības starp indivīdu un apkārtējo pasauli nav mehāniskas, nav viennozīmīgas, bet gan dialektiskas, varbūtības. Tie. Katra cilvēka psihe un apziņa elastīgi un neviennozīmīgi reaģē uz objektīvās vides (ģimenes, skolas, sociālās) izmaiņām.

2. Attīstības princips. Viss pasaulē nemitīgi attīstās un mainās ne tikai no vienkārša uz sarežģītu, zemāku uz augstāku, bet arī otrādi. Šis princips prasa, pētot indivīda attīstības, apmācības un izglītības procesus, identificēt to dinamiku. Tas ir svarīgi, lai labāk izprastu notiekošā būtību, sniegtu bērna attīstības prognozi, efektīvi veidi ietekme uz viņu.

3. Universālā savienojuma princips. Pētot pedagoģisko fenomenu, ir nepieciešams neaprobežoties tikai ar tās atsevišķu elementu aplūkošanu, bet gan izpētīt šīs parādības būtiskās saiknes ar citām parādībām. Protams, nav iespējams pilnībā izpētīt visas attiecības starp indivīdu un vidi, jo tās ir neskaitāmas, taču ir svarīgi noteikt galvenās sakarības. Ja neņemsim vērā dažas būtiskas sakarības, tas neizbēgami novedīs pie fenomena izpratnes vienkāršošanas, un līdz ar to praktiskie pedagoģiskie ieteikumi var būt nepareizi.

4. Teorijas, eksperimenta un prakses dialektiskās vienotības princips . Lai pedagoģiskie pētījumi būtu efektīvi, svarīga ir optimāla teorijas un eksperimenta un prakses kombinācija. Pedagoģisko pētījumu veikšanai ir 2 stratēģijas:

1) vispirms tiek izstrādāta koncepcija, eksperimentāli pārbaudīta un pēc tam ieviesta praksē;

2) prakses, empīrisko datu analīze un teorētisko vispārinājumu konstruēšana uz tā pamata.

Saskaņā ar 2. stratēģiju veikto pētījumu sarežģītība ir daudz lielāka, taču nereti pētnieki iet pirmo ceļu, proti, būvē teorētiskas struktūras. Pedagoģisko fenomenu izpēti nevar reducēt uz autoritatīvu zinātnieku un literāro avotu viedokļu analīzi, jo ticamāko informāciju var iegūt, tikai tieši pētot reālas parādības.

5. Konkrētas vēsturiskas pieejas princips. Tas paredz pedagoģisko parādību izpētes procesā ņemt vērā visus konkrētos apstākļus, kādos tās attīstās: vieta, laiks, konkrētā dominējošā situācija konkrētā bērnu grupā. Tas ir, šis princips virza pētnieku meklēt unikalitāti, jo Pasaulē nav divu pilnīgi identisku parādību, tad nevar aprobežoties kādas konkrētas parādības raksturošanā ar jau pieejamo zināšanu pielietojumu līdzīga tipa (pētījumā vispārīgajām un specifiskajām) parādībām.

6. Objektivitātes princips. Šis princips prasa līdz minimumam samazināt personīgo un grupas interešu, attieksmju un citu subjektīvu faktoru ietekmi uz pedagoģisko parādību izpēti. Galvenais ir izprast lietu būtību, nevis domāt par vēlmēm, notikumu attīstībā ņemt vērā gan pozitīvos, gan negatīvos aspektus, jo, tikai pamatojoties uz reālo lietu stāvokli, var izdarīt pareizos secinājumus un sniegt kompetenti ieteikumi mācību praksei.

2. Pedagoģiskā pētījuma posmi

Jebkuras parādības izpētes procesam ir sava loģika, un tas sastāv no vairākiem posmiem.

1. stāvs – programmas sagatavošana vai sastādīšana. Programma sniedz detalizētu un pilnīgu teorētisko pamatojumu pedagoģiskās parādības analīzes metodiskajām pieejām un metodiskajiem paņēmieniem.

1.1. Pētījuma problēmas aktualitātes pamatojums un formulējums. Zinātnieks pētniecībai izvēlas nozīmīgu, aktuālu problēmu. Un tam jums ir jāsaskata patiesā pretruna, kas rada šo problēmu. Tajā pašā laikā problēma nedrīkst būt pārāk plaša, pretējā gadījumā to nebūs iespējams izpētīt dziļi un vispusīgi. Lielākais izaicinājums ir skaidrība problēmu paziņojumi, dažreiz galīgais formulējums tiek veikts pēc citu programmas sadaļu izskatīšanas.

1.2. Pētījuma objekta un priekšmeta definīcija. Pētījuma objekts ir specifiska pedagoģiska parādība. Priekšmets ir tieši pētītās objekta puses un īpašības. (Piemēram: jūs studējat deviantas uzvedības profilaksi pusaudžu vecumā. Objekts ir pusaudžu deviantā uzvedība, priekšmets ir pusaudžu deviantās uzvedības novēršanas pedagoģiskie līdzekļi. Vai arī pētāt iespējas attīstīt skolēnu komunikatīvās kompetences. augstskolas izglītības process. Objekts ir studentu komunikatīvā kompetence, priekšmets ir pedagoģiskie līdzekļi un nosacījumi studentu komunikatīvās kompetences veidošanai augstskolas izglītības procesā).

1.3. Pētījuma mērķa noteikšana. Pētījuma galējam mērķim jābūt pedagoģiskā fenomena izpratnei un praktisku ieteikumu izstrādei, tas ir, pētījuma vērtību nosaka nevis darba apjoms, bet gan reālais ieguvums, ko tas nes (piemēram: mērķis ir pētīt deviantās uzvedības rašanos ietekmējošos faktorus pusaudžiem, identificēt noviržu veidus un izstrādāt pedagoģisko sistēmu deviantās uzvedības profilaksei pusaudža gados).

1.4. Darba hipotēžu izvirzīšana. Pētījumi, kas veikti bez skaidri formulētām hipotēzēm (pieņēmumiem), parasti ir neefektīvi. Labi formulēta hipotēze (tas ir, precīza, bez neskaidriem jēdzieniem) palīdz pareizi noteikt pētījuma priekšmetu, tā loģiku un izvēlēties metodes.

1.5. Pētījuma mērķu definēšana. Mērķi precizē pētījuma mērķi, ļauj pētniekam atbildēt uz jautājumiem: kādi ir problēmas risināšanas veidi un līdzekļi?

Zinātniskā izpēte parasti attiecas uz jebkuru darbību zinātnes jomā. Tāpēc, lai noteiktu, kas ir zinātniskā pētniecība, vispirms zinātne kā sociālās apziņas forma ir jānodala no citām sociālās apziņas formām, tas ir, ir jādefinē šī zinātniskā izziņas darbība pedagoģijas jomā un jānošķir. to no citām līdzīgām ikdienas zināšanām.

Ar parasto izziņu parasti saprot uzkrītošu, ārēju objektu un parādību pazīmju identificēšanu. Šāda pētījuma rezultātā iegūtās zināšanas, visticamāk, būs virspusējas, un identificētās procesu sakarības būs nejaušas, kas savukārt var novest pie nopietnu kļūdu ķēdes. Tas notiek tāpēc, ka iegūtās zināšanas nevar atklāt notiekošā parādību un procesu cēloņus, bet tām ir tikai aprakstošs efekts, tas ir, tās tikai atspoguļo parādības vai procesa gaitu.

Atšķirības starp zinātniskajām zināšanām un citām zināšanām, piemēram, mākslinieciskajām, reliģiskajām utt., ir šādas.

1. Šīs ir būtiskas zināšanas – tās atklāj objekta stabilu īpašību kopumu.

2. Šīm zināšanām ir vispārināta nozīme - tās definē objektu tikai no piederības jebkurai kategorijai viedokļa, izceļot kritērijus un principus, kas raksturīgi visām šīs kategorijas parādībām un objektiem.

3. Zinātniskās zināšanas ir derīgas.

4. Šīs zināšanas ir sistemātiski organizētas – tās ir konsekventi salikts īpašību savienojums.

5. Zinātniskajām zināšanām ir sava valoda, kas balstās uz zinātnes kategorisko aparātu (attiecībā uz katru kategoriju ir jāievēro loģikas noteikumi).

Tāpēc pētnieciskās pedagoģiskās darbības galvenās iezīmes varam definēt šādi.

1. Mērķa būtība ir kognitīva.

2. Īpašas pētniecības jomas noteikšana.

3. Speciālo izziņas līdzekļu pielietošana.

4. Terminoloģijas nepārprotamība.

Tādējādi mēs redzam, ka šādi faktori kļūst par galveno pedagoģijas zinātniskās pētniecības mērķi.

1. Jaunu zināšanu apzināšana par pedagoģiskajiem procesiem un mācīšanas un audzināšanas parādībām.

2. To atšķirīgo iezīmju noteikšana (struktūra, darbība, attīstības vēsture).

3. Sistēmas un principu apzināšana, t.i., objektīvas dabas sakarības starp pedagoģiskiem procesiem un parādībām.

Zinātnisko pētījumu rezultāts ir zināšanas. Augstākā zinātnisko zināšanu forma ir teorija. Teorija savukārt ir zinātnes jēdzienu sistematizācijas augstākais līmenis, kurā tiek atspoguļotas un nostiprinātas zināšanas.

Pētnieciskā darbība balstās uz teoriju, bet pati pētnieciskā darbība arī ir teorija, t.i. šajā gadījumā Zinātniskās pētniecības darbības teorija ir zinātniskās pētniecības rezultāts un līdzeklis.

Tāpēc zinātniski pētnieciskā kognitīvā darbība ir jādefinē kā izziņas darbība, kas ved uz teoriju un balstās uz teoriju – tās būtībā ir teorētiskās zināšanas. Tieši šo zinātnisko zināšanu pazīmi - zināšanu teorētisko raksturu - var uzskatīt par noteicošo attiecībā pret zinātniskumu, savukārt citi izziņas darbības veidi, kuriem nav teorētisko zināšanu, netiek uzskatīti par zinātniskiem.

Zinātniskās izpētes procesā papildus teorētiskajam zināšanu līmenim tiek izdalīti citi nepieciešamie posmi, taču tieši teorētiskās zināšanas ir to būtība, bez kuras zināšanas nav kvalitatīvi zinātniskas. Tādējādi teorija piepilda pedagoģiskos zinātniskos pētījumus ar svarīgu jēdzienu, definīciju, likumu kombināciju, kas ir sakārtota un loģiski savstarpēji saistīta. Citiem vārdiem sakot, teorētiskā bāze Pedagoģisko zināšanu zinātniskā rakstura zīmei piemīt nepieciešamā loģika, kas noteikta un izpaužas pedagoģiskā procesa posmu un parādību iekšējā kopsakarībā.

2. Zinātniski pedagoģisko pētījumu procesa loģika

Izšķir šādus zinātniskās izpētes posmus.

1. Empīrisks.

2. Hipotēzes veidošanas posms.

3. Teorētiskais.

4. Prognozes.

Pedagoģiskās izpētes loģika sastāv no sekojošu posmu noteikšanas, kas ir savstarpēji saistīti un vienmērīgi un loģiski pāriet viens otrā.

1. Pirmais posms - definīcija mērķi, kurā var izsekot noteiktai loģiskai ķēdei: mērķim ir jāparedz gala rezultāts, un rezultāta rezultātu zināšanas ļauj izvēlēties labierīcības– zinātnē tās ir zinātnisko zināšanu metodes un procedūras.

2. Nākamais posms ir definīcija uzdevumi, ar patstāvīgām obligātām praktiskām metodēm identificētas pedagoģiskās darbības, parādības un procesa praktisks apraksts, mācību priekšmeta un fenomena teorētiskā pamatojuma veidošana, izmantojot esošās citu zinātņu zinātniski teorētiskās zināšanas, konkrētas idejas radīšana objekta, normatīvā modeļa izveide, projekta izveide turpmākai pedagoģiskajai darbībai.

Tātad, zinātniski pedagoģisko studiju sākums skolotājam tā nav uzskatāma par studiju metožu izmantošanu, nenoskaidrošanu, kuram pētījuma priekšmetam tās pielietot, un nedefinēt mācību priekšmetu, jo mācību objekta definīcija atklājas ar esošās problēmas palīdzība zinātniskajās atziņās, kuras zinātnieks ir apguvis par to vai citu realitātes daļu. Ir skaidrs, ka bez iepriekšējas materiāla izpētes par interesējošo jautājumu vispār nav iespējams uzsākt pētījumu. Zinātniski pedagoģiskā pētniecība veidojas vairākos posmos. Uzsākot pedagoģisko pētniecību, zinātniekam jāveic liels teorētiskais darbs, lai pētītu dotajai studiju problēmai tuvus jautājumus un problēmas. Galu galā skolotājs paļaujas uz jau esošu problēmas virzienu, ja tāds ir, kuram viņš piekrīt vai kritizē visus esošos, un pierāda savu hipotētisko koncepciju.

Tā kā zinātniski pedagoģiskais pētījums tajā sarežģīts process attīstība iet cauri vairākiem galvenajiem posmiem, ir jānoskaidro, vai katrā zinātniskā pētījuma posmā pastāv zinātniskā satura daudzveidība.

3. Zinātniskā un pedagoģiskā pētījuma galvenās īpašības: aktualitāte, problēma, tēma, mērķis, uzdevumi, pētījuma objekts un priekšmets; hipotēze, zinātniskā novitāte

Lai detalizēti izpētītu šo jautājumu, ir jādefinē un jāapraksta visas iepriekš minētās zinātniskās pedagoģiskās pētniecības īpašības un jānoskaidro, kāds saturs ir raksturīgs katram posmam.

Pirmkārt, ir jāsāk no zinātniskās un pedagoģiskās pētniecības sākuma stadijas, ar teorētiskā erudīcija un pētnieku apmācība. Tas, ko konkrēts pētnieks zina un kam piemīt, ir tīri individuāla lieta, neskatoties uz izglītības iestādēs iegūtās izglītības universālumu.

Tādējādi skolotājam ir jābūt noteiktam viedoklim par virzienu, kuru viņš gatavojas izpētīt, kad viņš sāk priekšdarbus, lai definētu pētāmo problēmu. Tajā pašā laikā zinātnieki var paļauties uz dažādiem jēdzieniem, tostarp savos pētījumos un citu zinātnieku pētījumos.

Problēmas formulēšana. Problēmas definīcija kopumā ir pretrunīgas parādības un situācijas apraksts, tas ir, to neatbilstību apraksts starp teoriju par praktiskās darbības objektu un pašu praksi, ko pētnieks atklāj pētītajā materiālā. Ikviena skolotāja noteiktas problēmas identificēšana ir izskaidrojama ar skolotāja personīgās pieredzes trūkumu un to, ka nekavējoties Personīgā pieredze Zinātnieks-skolotājs vienmēr nodarbojas tikai ar vienu vai otru objektīvās realitātes daļu. Svarīgi ir arī skolotāja-zinātnieka priekšstati par realitāti, kas izveidojušies visas viņa zinātniskās apmācības rezultātā. Kļūst pilnīgi skaidrs, ka katrs skolotājs nozīmi un vērtību definē atšķirīgi. dažādas problēmas Līdz ar to var identificēt dažādu problēmu aktualitāti un nozīmi, prioritāti un vērtību. Līdz ar to zinātniskās pedagoģiskās pētniecības mērķis, kas ir problēmas risināšanas galarezultāts, tiek atklāts dažādi.

Mērķis skolotājam tā ir pedagoģiski zinātniskās pētniecības ārējās nepieciešamības noteikšana.

Zinātniskā un pedagoģiskā pētījuma objekts un priekšmets. Zinātniskās un pedagoģiskās izpētes objekts ir objektīvās realitātes sastāvdaļa, kas šajā posmā kļūst par cilvēka praktiskās un teorētiskās darbības elementu. Priekšmets ir objekta atbilstošās īpašības un attiecības zinātniskajā izpētē, kas ir daļa no praktiskās darbības procesa.

Galveno metodoloģisko un teorētisko pozīciju raksturojums. Pedagoģiskā koncepcija, kas ir visu zinātnisko pētījumu pamatā, tiek uzskatīts par noteicošo pedagoģiskā pētījuma metožu izvēlē, jo tieši tā nosacījumus pētnieks pieņems kā nepieciešamās metodiskās pozīcijas. Tāpēc šeit ir iespējama arī daudzveidība.

Metodoloģiskās pamatnostādnes ir fundamentālas, izvēloties pētniecības metodes. Šajā gadījumā metode nozīmē dažādu kognitīvo principu un praktisko darbību sistēmu apvienošanu, kas palīdz iegūt jaunas zinātniskās zināšanas.

Metožu izvēle tiek veikta, ņemot vērā īpatnības uzdevumi, pasniedzējs nosaka, jo pētnieku metodiskā pozīcija un uzdevumi ir atšķirīgi, kas nozīmē, ka arī šeit iespējama dažādība.

Empīriskās un teorētiskās metodes Pētījums raksturo attiecīgi pedagoģijas zinātniskā pētījuma empīrisko un teorētisko posmu. Empīriskās metodes ietver novērošanu, eksperimentu, aptauju, anketu, testēšanu, sarunu, intervēšanu, dokumentu satura analīzi, skolas dokumentācijas izpēti, mērījumu metodes, statistisko analīzi, sociometriskās metodes (par šīm metodēm sīkāk tiks runāts nākamajā lekcijā).

Tādējādi empīriskā materiāla daudzveidība, definēto empīrisko kritēriju daudzveidība pētījumam un daudzveidība metodes un līdzekļu radošajā veidošanā liecina par satura daudzveidību, kas tiek iegūta ar empīriskām metodēm.

Teorētiskās metodes kuras būtība ir empīriskā un vispārinātā materiāla sistēmas noteikšana no noteikta zinātniskā skatījuma viedokļa, t.i., nepieciešams visu dažādo empīrisko materiālu, kas iegūts, izmantojot teorētiskās metodes, formalizēt vienotā pedagoģisko zināšanu sistēmā.

Analītiskā metode

Klasifikācijas analīze– diezgan vienkāršs, izmantots zinātniskās izpētes sākuma, aprakstošā stadijā, ļauj sistematizēt un klasificēt parādības līdzības un atkārtojamības līmenī. Katrs zinātnieks pats nosaka, kas tieši tiks ņemts par vienotības pamatu, pamatojoties uz viņa pētījuma mērķi. Pati metode nenozīmē vajadzību pēc kāda konkrēta pamata. Ir saņemts daudzveidīgs saturs.

Attiecību analīze.Šī attiecību analīzes metode ietver attiecību izpēti starp dažādiem procesa vai parādības aspektiem. Šajā gadījumā vispirms tiek noteikta procesa vienas puses iespējamā atkārtojamība un attīstības modelis no otras puses attīstības, ko izsaka tāds jēdziens kā funkcija. Attiecību analīze izsaka un parāda funkcionālās atkarības starp procesiem. Arī šeit pati metode nenosaka elementus, starp kuriem atklājas likumsakarība un funkcionālā atkarība - izvēle ir paša pētnieka ziņā.

Ikdienas analīze. Cēloņsakarības analīzē ir svarīgi noteikt cēloņsakarības starp procesiem un parādībām. Tā ir izziņa nozīmīgas attiecības. Ar cēloņsakarībām mēs saprotam tos, kas vienmēr pastāv noteiktos apstākļos. Šajā posmā pirmo reizi vajadzētu pāriet uz nepieciešamo zināšanu jēdzienu saturā. Bet, tā kā šī metode pati par sevi nesatur nepieciešamos paņēmienus, lai atdalītu cēloņsakarības no atsevišķiem vai bieži sastopamiem savienojumiem, šī pāreja nenotiek. Skolotājs pats veido kritērijus, lai atšķirtu cēloņsakarības no tām, kas notiek bieži vai vienreiz, un viņš pats ir kritērijs, lai tas vai cits savienojums atkārtojas.

Ikdienas metode apvieno divas metodes - funkcionālo metodi un salīdzināšanas metodi, kas loģiski papildina viena otru. Tā, piemēram, funkcionālā metode sākotnējā posmā nosaka savienojumu klātbūtni, bet nevar noteikt šo savienojumu atkārtojamības principu. Turpmākajā posmā savienojumu atkārtojamība atklāj un nosaka salīdzināšanas metodi, t.i., tiek veikta papildu funkcionālā analīze, lai noteiktu savienojumu konsekvenci un modeli. Zinātnieks pats nosaka cēloņsakarību kritērijus un nosacījumus.

Dialektiskā analīze– nosaka fakts, ka parādība tiek aplūkota tās universālajās attiecībās un attīstībā, un analīzes izpēte vedina uz izpratni par realitāti kopumā. Šī dialektiskās analīzes metode ļauj noteikt nepieciešamo pētījuma objekta satura jēdzienu. Satura daudzveidība šajā gadījumā ir saistīta ar pētnieka spēju pēc saviem ieskatiem izvēlēties dažādus studiju objektus un priekšmetus. Tas notiek, ja šī metode tiek izmantota procesam, un tas nav veids, kā noteikt pētījuma objektu.

Strukturālās sistēmas analīze ir šāda.

1. Pētījums ļauj iztēloties to veidojošo elementu un daļu uzbūvi. Šīs zināšanas par daļām un pusēm nosaka zināšanas par hipotētisko sākumu. Galvenā metode, kā iekļūt sistēmas īpašībās, ir identificēt vienību, kas pilnībā atspoguļotu analizējamā objekta īpašības. Bet pati metode nenoved pie šādas vienības definīcijas - pētāmās parādības patiesi universālā pamata.

2. Holistiski aprakstīto komponentu savienojumu noteikšana. Ir nepieciešams atklāt cēloņu-seku, ģenētiskās, funkcionālās attiecības.

3. Stabilāko, būtiskāko, nepieciešamo savienojumu noteikšana, t.i., iekšēja rakstura dabisko saikņu noteikšana.

4. Sistēmas ārējo savienojumu noteikšana.

5. Šīs sistēmas galveno likumu noteikšana.

Sintēzes metode nozīmē vienīgo, kas ir pašsaprotami. Sintēzes problēmu visspilgtāk atzīst tie skolotāji, kuri nodarbojas ar starpdisciplināro pētījumu problēmām un liek domāt, ka jaunu sintēzes un integrācijas formu atklāšana pilnībā mainīs zinātnieku domāšanu par pedagoģijas zinātni.

Indukcija.Šī ir metode, kurā tiek sistematizētas eksperimentālu praktisku darbību rezultātā iegūtās zinātniskās zināšanas. Empīriskās zinātniskās zināšanas galu galā noved pie teorētiskām zināšanām, kas ir definīcija vispārīgie noteikumi no zināmiem privātiem viedokļiem, kas iegūti arī pieredzējušu praktisku darbību rezultātā, t.i., izpētes ceļš no konkrētā uz vispārīgo. Dažādi Ar induktīvās metodes palīdzību iegūto saturu nosaka dažādi vispārīgi empīriski fakti, ko zinātnieki izvēlas.

Atskaitīšana.Šī ir pētījuma metode, kurā viena galvenā noteikuma definīcija ir izolēta no esošajiem vairākiem noteikumiem. Šos nosacījumus un apgalvojumus zinātnieki pieņem par patiesiem, balstoties uz regularitātes un konsekvences principiem, tas ir, tas ir izpētes ceļš no vispārējā uz konkrēto, loģisku secinājumu process.

Modelēšana– īpašību pārnešana no viena objekta uz otru, kas īpaši izveidota to izpētei. Izmantojot šo metodi, parādības modelis tiek veidots, izmantojot esošās un nepieciešamās pazīmes abstrakciju no nejaušas.

Modeļi ir divu veidu: materiāli (materiāli) un ideāli (garīgi). Ideālā modeļa pamatā ir tēlains eksperiments, kas ir īpašs uztveres veids, kad viss, kas notiek noteiktā formā, notiek arī abstraktā formā.

Šāds ideāls modelis tiek veidots, izmantojot divas garīgās operācijas.

1. Abstrakcija, ko nozīmē identificēt kādu īpašību vai atribūtu no visas kvalitātes vai atribūtu daudzveidības.

2. Idealizācija, kas nozīmē abstraktu rakstu veidošanos.

Idealizētu shēmu izmantošana pētījumu veikšanas procesā ļauj zinātniekiem izveidot pilnīgu praktisko darbību shēmu, kas ļauj rūpīgāk izpētīt savus modeļus. Idealizācija un abstrakcija ļauj attēlot apkārtējo realitāti dabiskā, nepieciešamā un būtiskā kategorijās, kļūst iespējams pārstāvēt mūs interesējošās attiecības. Zinātnieks-pētnieks pats nosaka, kas pētāmajā objektā ir būtisks.

Formalizācijas metode ir noteikta definīcija vispārējai parādību formai, kas saturiski atšķiras no zinātniskajām atziņām. Formalizācijas metode ļauj veidot teorijas formālu struktūru, kas savā nozīmē jau uzņemas zinātniskā pētījuma satura daudzveidību.

Salīdzinošā vēstures metode ir veids, kā salīdzināt vēsturiskos veidojumus un parādības vēsturiskās attīstības rezultātā. Izmantojot šo metodi, jāpievērš uzmanība loģisko un vēsturisko principu dialektiskajai vienotībai. Šajā gadījumā vēsturiskās izziņas metodes būtību nosaka loģiskais princips, bez kura šī izziņas metode ir tikai procesu faktisks apraksts. Ar loģiskās metodes palīdzību vēsturiskās parādības kļūst brīvas no nejaušā un nesvarīgā.

Tieši loģiskā metode ir vienīgā no augstākminētajām teorētiskajām metodēm, jo ​​tā ir definēta kā pētījuma objekta nepieciešamais saturs.

4. Izglītības pētījumu principi

Ir vairāki izglītības pētījumu principi.

Personiskais princips norāda uz koncentrēšanos uz indivīdu pedagoģisko procesu un mācīšanās modelēšanā un vadīšanā. Personiskais princips ir balstīts uz dabisks process radošā potenciāla pašattīstība un raksturīgās iezīmes personība, kā arī veidošanās šim nolūkam personiga attistiba noteiktiem nosacījumiem. Darbības princips ietver skolēna pāreju uz izziņas priekšmeta līmeni, kas prasa polisubjektīvas (dialoģiskās) metodes izmantošanu. Polisubjektīvā (dialoģiskā) metode balstās uz nostāju, ka cilvēka būtība ir daudz bagātāka, daudzpusīgāka un sarežģītāka nekā viņa praktiskā darbība.

Kultūras princips ir trīs savstarpēji saistīti darbības aspekti: aksioloģiskais (vērtības), tehnoloģiskais un personiski radošais.

Kulturoloģiskā principa aksioloģisko pieeju nosaka tas, ka jebkurš praktisks cilvēka darbības veids ir raksturojams kā mērķtiecīgs, motivēts, kulturāli organizēts process, kuram ir savi pamati, vērtējumi, kritēriji (mērķi, normas, standarti u.c.). un novērtēšanas metodes. Šis aspekts paredz tādu pedagoģiskā procesa organizāciju, kas nodrošinātu indivīda vērtību orientāciju izpēti un veidošanos, kas ir stabili, zināmā veidā saskaņoti morālās apziņas veidojumi, tās galvenās idejas, jēdzieni, kas izsaka morāles būtību. cilvēka eksistences jēga un kultūrvēsturiskie apstākļi un perspektīvas.

Aksioloģiskās pieejas galveno nozīmi raksturo šādi noteikumi.

1. Filozofisko nostāju līdzvērtība vienotas humānistiskās vērtību sistēmas ietvaros, kas ņem vērā to kultūras un etnisko pozīciju daudzveidību.

2. Tradīciju un jaunrades vienlīdzība, kas ņem vērā nepieciešamību pētīt un pielietot pagātnes pieredzi un zināšanas un garīgā potenciāla attīstību tagadnē un nākotnē.

3. Cilvēku vienlīdzība.

Kultūra ir universāla praktiskās darbības definīcija un apraksts. Kultūra atklāj zinātnisko zināšanu sociālo un humānistisko programmu un pedagoģisko procesu un fenomenu kopumā, kā arī norāda uz noteiktu pedagoģisko ievirzi jebkura veida praktiskajai darbībai, tās īpatnībām un gala rezultātiem. Cilvēka praktiskās darbības meistarība nozīmē kultūras meistarību un otrādi.

Radošums ir noteikta cilvēka raksturīga īpašība, kas ir kultūras vajadzību ģenerēšanas rezultāts un sākums, kas rada pašu kultūru. Tādējādi kulturoloģiskā principa individuālais-radošais aspekts pedagoģijas teorijā un praksē prasa ņemt vērā kultūras, tās vērtību saiknes ar personību un radošo darbību.

Antropoloģiskais princips vispirms izstrādāts un pamatots K.D. Ušinskis, kurš šo principu definēja kā dažādu sākotnējo zināšanu par personu kā izglītības objektu sistemātisku pielietojumu un to ievērošanu pedagoģiskā pētījuma konstruēšanā un īstenošanā.

Par fundamentālu audzināšanas faktoru tiek uzskatīti primāri cilvēka attīstības iedzimtie priekšnoteikumi, t.s. iedzimtība, tas ir, noteiktu raksturīgu īpašību, īpašību un īpašību nodošana no vecākiem uz bērniem. Iedzimtības nesēji - gēni. Iedzimtība var raksturot ārējās pazīmes, piemēram, matu krāsu, acis, ādu, asinsgrupu, Rh faktoru, tās pazīmes, kas nosaka cilvēka garīgo procesu raksturu. Vide un audzināšana ir galvenie faktori, kas ietekmē personību. Vide ir realitāte, kurā notiek cilvēka attīstība.

Audzināšana apvieno vides ietekmes un iedzimtības sastāvdaļas. Izglītības procesa produktivitāte un efektivitāte slēpjas mērķtiecībā, konsekvenci un profesionālā vadībā. Šo komponentu mijiedarbība var būt optimāla vai nepietiekama. Vide un iedzimtība sākotnēji ietekmē cilvēka attīstību neapzinātā līmenī, savukārt sistēmas pamatā ir cilvēka apziņa. Antropoloģiskā principa efektivitāti nosaka un nosaka nepieciešamība pārvarēt tā saukto pedagoģijas bezbērnību, kas neļauj zinātnei noteikt zinātniskos likumus un uz to pamata veidot jaunu izglītības prakses pedagoģisko pieredzi. Pedagoģijas zinātne nespēj veikt efektīvu funkciju pētāmo procesu vadībā, ja zinātniskās zināšanas par tās objekta un priekšmeta būtību ir pārāk mazas. Antropoloģiskais princips ļauj apvienot un apvienot uz tā pamata praktisks pielietojums pedagoģijas zinātne ar psiholoģiju, socioloģiju, kultūras un filozofisko antropoloģiju, cilvēka bioloģiju un citām zinātnēm.

Sistēmas princips ietver pedagoģisko pētījumu veikšanu vienota sistēma, visu principu mijiedarbībā, ietekmēšanā un kombinācijā.

Holistiskais princips pedagoģijas zinātnē ļauj izpētīt visus pedagoģiskās izglītības procesa aspektus. Patiešām, cilvēka personība neveidojas pa daļām. Holistiskais princips kā sistemātiskas pieejas veidošana paredz koncentrēšanos uz indivīda holistiskajām īpašībām, organizējot pedagoģisko izglītības procesu.

Minētie pedagoģiskā pētījuma kā humanitāro zināšanu nozares metodiskie principi ļauj darīt sekojošo.

1. Identificēt pedagoģiskā pētījuma aktuālos uzdevumus un problēmas, kas ļauj noteikt problēmas attīstīšanas veidus un galvenās metodes un nosacījumus to risināšanai.

2. Analizēt svarīgāko pedagoģisko uzdevumu un problēmu kombinācijas, noteikt to struktūru holistiski un vienoti.

3. Vispārīgi izklāstīt iespējamo iespējamību iegūt objektīvas zinātniskas zināšanas, atsakoties no valdošajiem pedagoģiskajiem uzskatiem.