Умственно отсталые дети. Отклонения в психическом развитии Научные статьи умственно отсталый ребенок

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

УДК 159.9:37.015.3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЛЮДЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Володина И. С., Антипова И. Г. - Методологические проблемы обучения людей с умственной отсталостью // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1167-1173. - Рассматривается необходимость методологического исследования в психологии обучения людей с умственной отсталостью. Показана возможность пересмотра содержания обучения людей с умственной отсталостью. Человек с умственной отсталостью рассматривается в своем своеобразии смыслополагания, что раскрывается в обучении.

Ключевые слова: умственная отсталость, методологический анализ обучения умственно отсталых, смысл.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Methodological problems in training people with mental retardation // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. Р. 1167-1173. - The need in methodological researches of psychological aspects of teaching of individuals with intellectual disabilities is discussed. The possibility of revising the content of training the mentally retarded is viewed. Individual with intellectual disabilities is considered in cultural context.

Key words: mental retardation, learning, methodological analysis of the mentally retardation, meaning, sense.

Актуальные проблемы специальной психологии и педагогики, традиционно связанные с созданием адекватных методик обучения и обучения лиц с отклоняющимся развитием, открывают несколько одностороннюю проработанность методологических проблем.

Обучение людей с умственной отсталостью базируется на принципах гуманизма и адаптации к норме. Содержательно эти принципы предполагают, что проблемы нормы уже осмыслены, а значит, понятными и очевидными оказываются цель, содержание и методы обучения, воспитания и психологической коррекции.

Однако есть основания полагать, что методологические ресурсы выделения умственной отсталости как предмета исследования в специальной психологии и педагогике рассматриваются недостаточно широко.

Умственная отсталость сейчас все активнее рассматривается в социальном ключе, с точки зрения включения человека с умственной отсталостью в социальную жизнь. Так, например, в широко используемом современном определении умственная отсталость понимается как «совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта» .

Фокусируется внимание на области приложения сил специалистов, задействованных в системе психолого-педагогического сопровождения и обучения людей с умственной отсталостью - повышение их потенциала «адаптивного функционирования», то есть степени успешности, с которой человек справляется с требованиями повседневной жизни, способности жить независимо и придерживаться общественных стандартов.

Средством социальной адаптации здесь традиционно признается и выступает обучение, направленное на получение трудовых навыков, развитие коммуникативных навыков. Подобная позиция основывалась на результатах исследований отечественных и зарубежных психологов, которые специально изучали роль «практического интеллекта» в социальной приспособленности детей и подростков с умственной отсталостью.

В то же время рядом исследователей отмечается, что на протяжении многих лет приоритетной областью изучения оставалась познавательная деятельность в условиях умственного недоразвития. Это отразилось в классическом для советской дефектологии определении умственной отсталости - «стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного)» (М. С. Певзнер, В. В. Лебе-

динский, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн). Исключительный интерес в специфике именно познавательной деятельности и развития психических процессов, в ней задействованных, был опосредован запросами практики - обучения детей и подростков, под которым понималось, в основном, усвоение / накопление знаний, умений, навыков в рамках образовательной программы. Социальное же развитие, в основном, оставалось за пределами предметной области исследований.

П.я. Трошин говорил об узости и вредности воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще и нормальная психическая жизнь» .

интерес к социальному фактору еще не означает разработанности методологических проблем и наличия готовых программ исследования людей с умственной отсталостью в социальном аспекте, что проявилось бы в частности, в признании значимости психической жизни и социального смысла у человека с умственной отсталостью.

Односторонность методологических подходов означает, что методы исследования и обучения побираются по внешним критериям нормы, не касаясь при этом вопроса, что есть умственная отсталость в своей сути.

В случае переосмысления содержания умственной отсталости, оказывается, можно выделить аспекты, которые не актуализированы в традиционной методологической позиции специальной психологии и педагогики.

Методологическим вопросом считается вопрос о детерминации - что обусловливает отсталость, сопровождающую интеллектуальное недоразвитие, - социальные или природные факторы. Этот методологический вопрос о детерминации, как и вопрос о том, что собой являет умственная отсталость, осмысляется и как вопрос практический, связанный с определением содержания и способа обучения.

Вопрос о сути исследуемого объекта, решаемый на основе анализа умственной отсталости как человеческого и в человеческом взаимодействии, - означает, что умственная отсталость может пониматься как культурная реальность, как другая психика человека в мире культуры.

В таком случае это не просто вопрос о детерминации, но вопрос о том, может или нет человек с умственной отсталостью войти в мир человеческого в условиях обучения.

В случае признавания невозможности, обусловленной природными или социальными (или теми и другими) факторами, можно говорить о том, что психика этого ребенка лишь воспринимается культурно, с точки зрения культурного другого, но участвует в этом культурном взаимодействии (будучи объектом восприятия) ребенок не как культурный участник этого взаимодействия. и тогда особенности психики этого ребенка не могут считаться культурными.

В этом случае, пытаясь все же рассмотреть, какой предмет наличествует, вопрос об умственной

отсталости нужно обсуждать в связи с вопросом о том, что есть культура. Если культура - набор правильных навыков, приемов социальной адаптации, то тогда и люди с умственной отсталостью, впрочем, как и многие нормальные оказываются некультурными.

Теория А. А. Пелипенко открывает возможность видеть проблемы существования человека как культурного в культуре, данная теория раскрывает те вопросы, которые решаются вне осознания их в качестве культурных и потому нередко наивно и ограниченно. По А. А. Пелипенко культура выступает как система «принципов смыслообразования и феноменологических продуктов этого смыслообразо-вания» .

Бинарность является «универсальным кодом описания мира, адаптации в нём и вообще всякого смыслообразования и формообразования в культуре» [там же, с. 34]. «Оппозиция дискретное-контину-альное может быть отнесена к числу универсальных дуа-лизующих принципов... потому, что, как и оппозиция имманентное-трансцендентное, она принципиально неснимаема. Поток психической активности континуален, но в то же время квантуется на дискретные акты. Внешняя реальность как целое также континуальна, хотя бы в смысле непрерывности её отражения в самом психическом потоке. Вместе с тем эта реальность состоит из дискретных элементов, хотя бы в том смысле, что каждый из них может стать автономным предметом ощущения и выделен как условное целое в рефлексии. Снятие оппозиции дискретное- континуальное, ... всегда носит частичный и условный характер и служит. установлению прагматической смысловой связи между положенным и внеположенным в контексте» [там же, с. 46-47]. Дуальность является разрывом первичной связи, условием полагания смысла.

и для признаваемых нормальными, и умственно отсталых стоит проблема культуры, состоящая в обретении смысла. «Трансцендентное подобно горизонту маячит перед культурным сознанием, ограничивая круг его эмпирического опыта. Этот горизонт к тому же постоянно манит возможностью выхода за пределы не только этого самого опыта, но и всей системы культурного смыслообразования в дуальных оппозициях вообще. Однако каждый прорыв лишь отслаивает от сферы трансцендентного новые смыслы и вписывает их в систему всё того же имманентного культурного опыта» [там же, с. 41].

Человек обретает переживание смысла в своих попытках «абсолютного трансцендирования», дающих нужные результаты. «Коррелятами трансцендентного в истории культуры могут служить такие формы, как должное, норма, закон» [там же].

«Принцип трансцендирования пронизывает культуру. Он является одной из ключевых интенций, приводящих в перманентное движение процесс культурного смыслообразования со всем богатейшим спектром практики». «Оппозиция дискретное-континуаль-ное моделирует прагматический. аспект культуры. Процедура установления дискретно-континуальных

отношений предваряет и обуславливает собой все дальнейшие операции смыслообразования... оппозиция дискретное-континуальное выступает.модусом оппозиции имманентное-трансцендентное... выделение единичного объекта есть перенос выделения себя (как субъекта) из континуума на. внешний объект... субъект осознаёт или. ощущает себя как дискретное/единичное и отпавшее от всеобщего витальнопсихического и эмпирического потока» [там же] и тогда это переживание отпадения дает возможность полагать предмет в качестве дискретного объекта.

умственно отсталый потому должен рассматриваться в культурном пространстве как решающий проблемы, ставящиеся культурой, что видит дискретные объекты, но эти действия дискретизации не могут рассматриваться аналогично действиям индивида, признаваемого нормальным, не могут считаться всего лишь «отстающими» от нормального культурного действия.

умственно отсталого и проблемы его обучения рассматривают не только в связи с критериями, прикладываемыми к нормальным учащимся, но и в связи с конкретной системой отношений с окружающими. Определенные результаты это дает, но узость понимания проблемы «окультуривания» открывается, когда осмысливаются принципиальные проблемы обучения. умственную отсталость необходимо рассматривать не только и не столько в конкретной системе с окружающими, как бы это выгодно ни казалось на практике, но с связи с актами архаического сознания. «Архаическое сознание спонтанно придавало объектам окружающего мира черты антропной онтологичности. эта антропоморфизация дискретизующейся предметной среды, равно как и элементов физического пространства, - это. попытка восстановить утраченную (или только утрачиваемую?) всеобщую онтическую связь всего со всем в специфической культурной, антропной, модальности...антропная связь... подготавливает жизненную среду для специфически культурного формо-и смыслообразования. Примеры антропизации многообразны: это антропизация зрительного пространства в первобытном визуальном комплексе» [там же, с. 42].

«Мир дуальных оппозиций, в котором разворачивается культура разорван. Пребывание в нём травматично, обрекает человека на поиск и выбор объекта, а также принципа и метода партисипации - ситуативного состояния экзистенциального единения с другим, в котором» осуществляется заращивание разрыва [там же, с. 29]. В теории А. А. Пелипенко можно видеть, что культура не является системой образцов адаптации или нравственных и эстетических образцов, поэтому умственно отсталый, не присваивающий образцы, не может полагаться существующим вне культуры. Именно выбор объекта партисипации и попытки смыслообразования это проблема, которая понятна и умственно отсталому и тому, кто включен в деятельность в культуре, именуемую нормальной. Травматичность, описываемая А. А. Пелипенко, это общий путь человека, даже умственно отсталого.

Однако смыслополагание нельзя рассматричвать психологически или как целевое действие человека. даже нормальный с сохранным интеллектом не ставит цель обретения смысла, хотя страется зарастить первичный разрыв как раздвижение бинарных оппозиций. Не по психологическим, но культурным критериям возможно различать действия, осуществляющиеся в пространстве культуры и вне культуры, действия нормального и умственно отсталого.

Бинарность культуры осуществляется в принципе симметрии. «Симметрия есть универсальный принцип, который обеспечивает полагание эмпирически разрозненных феноменов и сущностей в единую онтологическую плоскость, в которой в свою очередь осуществляется полагание и группировка любых оппозиций. Симметрия как принцип мышления задает.видение пространства (или плоскости), где изначально постулируется определённая связь смысловых элементов, лежащих в единой онтологической модальности. Симметрия берёт начало не с эмпирически наблюдаемых симметрийных отношений между отдельными элементами, а с принципа полагания самих топологических зон смыслового пространства. принцип симметрии формирует онтологическую нишу для бинарного смыслополагания. Первичным импульсом для установления такого симметрийно-бинарного смыслообразования выступает дискретность элементов пары... чем конкретнее (дискретное!) один из элементов оппозиции, тем определеннее его симметрийное соотнесение с элементом-носителем противоположных качеств. А эти противоположные качества при симметрийном единстве онтологии служат каналом вычленения противоположного объекта, его семантизации и определению в его симметрийно-дискретной автономности. Симметрийная разбивка смыслового пространства на уровни и симметрийное же зонирование каждого из этих уровней - первичное условие собственно культурного смыслополагания, преодолевающего хаотическую гетерогенность среды. Всякая дуальная оппозиция, независимо от своего семантического содержания. симметрична, ибо, с одной стороны, её элементы даны в единой онтологической модальности и, с другой стороны, они как бы изначально равноудалены от полагающего их сознания. Но дуализация всегда аксиологична. Это значит, что равноудалённость существует лишь в идеальной модели. В реальности же разделение знака и оценки полностью никогда не устранимо. От него не может в полной мере избавиться даже современное научнорациональное сознание» [там же, с. 43]. Тем более от этого не может избавиться умственно отсталый.

Полагание смысла в дуализованном пространстве культуры называется партисипацией. А. А. Пели-пенко рассматривает партисипацию как культурный акт. «Обычно под этим словом [партисипацией] понимают установление субъектно-объектных отношений по принципу часть-целое. Когда человеческий субъект переживает единение себя как части с неким безусловно положительно отмеченным целым, это назы-

вают партисипацией («и я этой силы частица»). Мы понимаем партисипацию несколько шире. Отношения часть-целое могут носить и обратный характер: субъект ощущает себя целым, природняя некий дискретный феномен (эмпирический объект, некое знание и т. д.); партисипационные отношения могут носить и паритетный характер (акт любви). Важно, что общим для всех этих ситуаций является действие механизма природнения как точечного снятия (АиШсЬи^) субъектно-объектных отношений и ситуативного складывания синтетического онтоаксиологического поля. Переживание этого состояния знаменует максимальное приближение к достижению не-дуального (непротиворечивого) состояния. Ситуативно снимая в акте партисипации генеральную метаоппозицию я-другое, человеческий субъект в акте единения снимает и все модальности субъектно-объектных отношений» [там же, с. 56].

Смысл дает выход из дуального состояния, но смысл всегда профанируется существованием, оказываясь сжигаемым для нужд существования. Попытки ускользнуть из разорванной дуальности иллюзорны.

Попытки зарастить травму реализованы корпусом «мифологических, идеологических, наукообразных текстов, воспроизводящих образ идеальнонепротиворечивого бытия, .выводящего человека за рамки дуализованного континуума» [там же, 35]. Можно полагать, хотя этот вопрос подлежит детальному исследованию, что смыслополагание тех, кто признается нормальными, осуществляется за счет смысловых действий, актов, указаний на ненормальных. Но и ненормальные, можно предполагать, осуществляют акты смыслополагания в связи с нормальными.

Человек существует в пространстве потерянного смысла между первозданным и обретенным, «переживающее культурное сознание всегда находится в пространстве второй позиции, . и дискретизующая дуализация обрекает сознание на постоянный анализ (в широком, а не только в логическом понимании). Поэтому стремление к достижению не-дуального состояния - это погоня» [там же] за истинным смыслом. Этот смысл, по сути, невозможен и не нужен существующему в реальности.

умственная отсталость включена в культуру с помощью ритма, который будучи известен тем, кто занимается с учащимися, не понимается как механизм смыслополагания культуры. «Дробление континуума на дискретные элементы - постоянно действующий принцип культурогенеза и один из важнейших процессуальных аспектов аксиологической дуализации. Дискретизация единичного нечто и онтологически и психологически предшествует его семантизации и семиотизации, наделению его смыслом и ценностной отмеченностью. Принцип дискретизации лежит в основе упорядочения синкретического континуума посредством его структурирующего членения. Здесь особую роль играют симметрия и ритм» [там же, с. 43]. Значение ритма в том, что «наряду с симметрией, важнейшим фактором установления дискретно-кон-

тинуальных отношений является ритм. В каком-то смысле можно сказать, что симметрийные отношения выступают внутренним элементом ритмической структуры... Ритмы культуры - это не просто продолжение ритмов природы...человеческий субъект, . и не отличался бы от природной особи. Ритмические отношения в природе носят...объектно-объектный характер» [там же, с. 44]. Человек в культуре, выпавший из природного континуума, включен в ритмы культуры.

«Ритмические структуры должны были строиться на основе становящейся субъектности, а не просто воспроизводить природные константы. В чём же прежде всего проявляется эта становящаяся человеческая субъектность? В аспекте ритмизации как формы установления дискретно-континуальных отношений специфика человеческой субъектности заключается в первую очередь в установлении культурной модальности времени. Физическое...время, как континуально пульсирующая длительность, разрывается, «натыкаясь» на отчуждающееся, замыкающееся в себе самоощущение человеческого я. Различные аспекты этого процесса уже неоднократно становились предметом философского анализа» [там же, с. 45].

Ритм применяется в обучении умственно отсталых, но лишь осознание умственно отсталого как культурного и в культуре может адекватно понять и значение ритма на уроках с умственно отсталыми.

Обучение задает пространство и факторы смыс-лополагания. Можно полагать, что это пространство смыслополагания как умственно отсталого, так и педагога. В обучении учащийся партисипируется и опробует приемы присоединения. Проблематизацию смыслов описывает В.Т. Кудрявцев как инверсию культурных форм. Этот важный момент обучения раскрывает сущность культурного производства смыслов. Работы В.Т. Кудрявцева пока не экстраполированы в специальной психологии.

Присоединение всегда предполагает объект присоединения, укорененность в авторитете и это делается перед лицом массы.

умственная отсталость выступает как смысло-полагание в условиях взаимодействия с другими, но смыслополагание, которое обладает спецификой. Тогда отсталость от нормы становится не так очевидной, а то, что принято однозначно относить к нарушению, можно рассматривать в контексте специфики возможностей смыслополагания, становления в культурном пространстве.

В понимании культуры А. А. Пелипенко «онтологический аспект бытия моделируется в генеральной оппозиции имманентное-трансцендентное. За обычным противопоставлением имманентного как доступного эмпирическому опыту трансцендентному как лежащему за пределами этого опыта кроется фундаментальнейший культурно-генетический смысл» [там же, с. 34].

Этот смысл раскрывается как разделение я и другого, установления границ я и другого. Данная проблема как становления в культуре слабо описана

в исследованиях умственно отсталых, работа по введению умственно отсталых в обучении в бинарность я и другого не рассматривается как культурная проблема и проблема индивида умственно отсталого в его самополагании в культуре. Это восходит к пониманию умственной отсталости как слабой возможности освоения культуры, к непониманию того, что культурные проблемы решает и умственно отсталый и культура получает свои артефакты в поведении умственно отсталого. Обучение умственно отсталых надо рассматривать не в качестве окультурирования, но как пространство культуры, в котором и ставится и решается проблема смысла умственно отсталым, хотя бы и кажущийся стоящим вне культуры.

В случае отказа от рассмотрения этих методологических вопросов, по сути, решается один вопрос -что влияет на умственную отсталость - природа или социум. Насколько возможно скорректировать и нормализировать психику ребенка с умственной отсталостью? Если это сделать невозможно, то, считается, работает природный фактор, если возможна коррекция - работает социальность. Значит, отказ от методологического анализа означает, что практик, осуществляющий коррекцию, не анализирует то, что делает, как и почему получается.

Принимая, что умственная отсталость не природный и не социальный, но культурный феномен, специфика которого в характеристиках смыслополага-ния человека (с умственной отсталостью), можно сказать, что методологический анализ дает возможность строить исследование и работу с учетом культурной специфики умственной отсталости.

Альтернативная позиция - построение анализа от выделенных отдельных функций, которые требуется выполнять человеку с умственной отсталостью для адаптации в социуме.

Здравый смысл подсказывает, что нужно развивать человека с умственной отсталостью не на основе абстрактных критериев, но смотреть на конкретные условия его существования, рассматривая то, что нужно ему для адаптации.

Подобный взгляд со стороны здравого смысла и в известном плане некоторая релятивизация, никоим образом не ставящая под сомнение норму, но полагающая важным моментом конкретные нормальные условия, могут затруднить обучение. Затруднения связаны, прежде всего, с имплицитным пониманием ограниченности «полноценной адаптации» человека с умственной отсталостью.

Здравый смысл иногда коррелятивен методологическим выводам классической науки и в своих ценностях восходит к классической рациональности.

Методология раскрывает наивность здравого смысла и ограниченность числа проблем, осмысливаемых безотносительно методологии. Ошибка здравого

смысла и классического понимания в том, что норма рассматривается как система каких-то характеристик, а по своей функции как система диспозиций и регуляторов поведения: «Если имеется ум, то и поведение будет умным». В каких-то ситуациях это верно, но классический взгляд в рамках своей методологии не различает разные ситуации. Классический взгляд старается не замечать то, что нормальный не всегда адаптивен в ситуациях своих возможностей.

Норма совсем не означает быструю и непроблемную адаптацию. Тем не менее, приоритет значимости адаптации к конкретным условиям определяет важность коррекции (исправления) нарушения. Тогда проблема развития отодвигается и основной проблемой остается адаптация.

Методология общей психологии уже дает возможность пересмотреть это понимание. Нормальный совсем не так адаптивен и счастлив, как кажется умственно отсталому или тому, кто помогает последнему адаптироваться. Нормальный не всегда и адаптируется и не всегда адаптивен. Нормальной является и неадаптивная активность .

Неадаптивная активность не является дезадап-тивной, разрушительной активностью. Напротив, неадаптивность как выход за пределы предзаданного является открытием как собственных возможностей, так и пробой ставших и предлагаемых педагогом для обучения компонентов накопленного опыта.

Норма признается в своей неадаптивной активности как способная выходить за пределы адаптации. Это не означает несущественности навыков адаптации, умений учиться, взаимодействовать с окружающими, напротив, неадаптивная активность включает и переходит рамки адаптации. Надситуативная активность как неадаптивная активность предполагает отнюдь не неспособность к адаптации, саморегуляции, контролю своего поведения. В. А. Петровский принципиально указывает, что неадаптивность является выход в непредрешенное в ситуации подконтрольной. учащийся может выйти, а может и задержаться на адаптивности. узкие рамки адаптации не могут включить все пространство обучения. Тогда как умственно отсталые пока рассматриваются лишь с точки зрения неспособности полностью адаптироваться. Траектории обучения для умственно отсталых пока прописываются для целей максимально возможной адаптации в конкретном случае.

«Подтягивать» человека с умственной отсталостью с помощью абилитации, обучения до нормы совсем не означает достижимости адаптации и адаптивности. Адаптация является некоторой идеей, не регулирующей поведение, но обусловливающей лишь восприятие собственного поведения и его продукции. Понять все перипетии адаптации нормы можно только при методологическом анализе исследования и обучения нормальных и «ненормальных». Классический идеал алгоритмизированности исследования и обучения трансформируется именно в рамках анализа методологии.

Если в обучении нормальных иногда задаются вопросами смыслополагания в ключе партисипации к объекту, объясняющего существование индивида, то в психологии обучения детей с умственной отсталостью эта проблема пока не ставится.

Игнорирование человека с умственной отсталостью как человека, занимающегося смыслополагани-ем, означает ситуацию, в которой от него ожидаемы «хотя бы» минимальные адаптивные действия или выполнение полезных функций. Впрочем и функции также выделены по итогам работы общества, адаптации и общения, по итогам деятельности нормального человека, даже не на основе того как нормальный может выполнять эти функции.

Гуманистичность подхода, кажется, состоит в том, что человеку с умственной отсталостью не предъявляют в обучении слишком завышенных требований, учитывая его отсталость от принятого в обществе идеала. При этом реальные возможности человека с умственной отсталостью для общества не раскрываются. Кажется немыслимым вопрос о том, что человек с умственной отсталостью может учить нормальных по критерию их деятельности и коммуникации, учить, например, гуманности.

Верно, что умственно отсталый меньше знает и умеет, верно в случае, когда рассматриваются вопросы адаптации и не замечается то, что ребенок с умственной отсталостью, как и нормальный, находится в одном культурном взаимодействии, нет автономии их в культуре. Позиция одного и есть оппозиция другого.

Принципиально, не на уровне сентиментальных рассуждений этот вопрос ставится как переосмысление принципа автономии. Принципиально умственную отсталость важно анализировать в культурном плане как нехватку каких-то возможностей смыслопо-лагания и как объект для восприятия нормального -объект в плане убеждения своей реальности. И тогда умственная отсталость открывает новые возможности и принципы нормальности тем, что существует не в ключе и в принципе адаптации.

Функции умственной отсталости - возбуждать интерес к методологии. Кризис общества, в частности, системы образования актуализирует запас диссистем-ных смыслов, способностей, который в ситуации стабильности маргинализируется и не переживается как актуально применимый.

Интерес к маргиналам, детям с отклонениями обусловлен наряду с актуальностью гуманистического дискурса также и интересом к маргинальным или точнее маргинализированным человеческим способностям.

умственная отсталость выступает как диссис-темный запас, актуализируемый в состоянии кризиса, но актуализация этого запаса возможна при условии понимания своеобразия умственной отсталости. Раскрытие диссистемного запаса, как периферийных смыслов не предполагает использования приемов адаптации, смыслов маргинальной группы как руководство к действию, напротив, предполагает адекват-

ность в действиях с этими смыслами, запасом для адаптации. Это не предполагает «принятие» как допущение всякого смыслового адаптирования, но дает возможность выяснения путей налаживания диалога с умственной отсталостью и корригирующего действия.

умственная отсталость как запас новых смыслов воспринимается при условии понимания необходимости отказа от преформистского принципа в обучении.

Развитие общества осуществляется как взрослыми, осмысливающими проблемы, так и детьми, подростками, которые в усвоении общественного опыта выражают как свою активность, так и изобретательность по отношению к ставшим формам (В. Т. Кудрявцев).

В связи с пересмотром принципа преформизма намечается и возможность понимания умственной отсталости как некоторого своеобразного способа формирования новых смыслов, недоступных и непонятных взрослым.

В данном понимании и обучение детей с умственной отсталостью является не адаптированием (как бы ни казалась актуальной данная проблема для практики обучения), но включением их в культуру. Обучение, включающее человека с умственной отсталостью в культуру, ставит перед ним проблему культурного производства смыслов, доступного ему и недоступного признаваемым нормальными.

Раскрытие умственной отсталости в ключе смыслопроизводства может дать возможность увидеть то, какие проблемы стоят перед ним в обучении, причем обучении как части существования, а не «предварении» к нему. Обучение это реальное пространство существования и в нем наличествуют проблемы, которые вынужден осмысливать и нормальный, и умственно отсталый. Данная методологическая точка зрения может дать возможность принять в психологии обучения умственно отсталых наработки, которые пока не реализуются в специальном обучении.

Идеи В. А. Петровского об обучении как пространстве неадаптивной активности, раскрытия потенциала творчества и самопонимания, В. Т. Кудрявцева о некорректности разделения обучения и творческого прорабатывания социального опыта, предъявляемого учащемуся как готовая и непроблематизируемая глыба прошлого, идеи В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, И. С. Якиманской, составляющие значительный потенциал отечественной мысли, пока не актуализированы в специальной психологии.

Можно предполагать, что в своей работе специальный педагог реализует ряд идей названных ученых, но этот момент не эксплицируется по причине методологического порядка.

Непризнание за умственно отсталым индивида, находящегося в потоке смыслопроизводства, классическое понимание методологического вопроса о том, что собой являет умственная отсталость и проблем цели обучения в связи с адаптированием к наличным функциям, признаваемым нормальными - все эти методологические причины пока не дают полно отреф-

лектировать практику обучения умственно отсталых и признать за обучением умственно отсталых не передачу адаптирующих навыков, но функцию включения в смысловое производство, целью которого как для нормальных, так и умственно отсталых является партиси-пация к объекту, обосновывающему и структурирующему акты существования индивида.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Володина И. С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью. Дисс... канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 194 с.

2. Исаев Д. Н. Умственная отсталость. СПб.: Речь, 2007. 392 с.

3. Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический статус детства // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №3. С. 107-131.

4. Кудрявцев В. Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме // Психол. журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 5-17.

5. Пелипенко А. А. , Яковенко И. Г. Культура как система. М.: Языки славянской культуры, 1998. 365 с.

6. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992. 224 с.

7. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

Умственная отсталость - врожденное или приобретенное в раннем постнатальном периоде недоразвитие психики с явлениями выраженной недостаточности интеллекта, затруднения или полной невозможности социального функционирования индивидуума. Термин « » в мировой психиатрии утвердился в последние два десятилетия, вошел в международные классификации, заменив ранее употреблявшийся термин «олигофрения».

Понятие олигофрения и сам термин ввел в научный лексикон Э. Крепелин (1915) как синоним понятия «общая задержка психического развития».

В МКБ-10 (F70-79) умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей». Облигатными признаками является раннее (до трех лет) возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптации в социальной среде.

Основное проявление олигофрении - психическое недоразвитие - в зависимости от особенностей формы заболевания может сочетаться с различными физическими, неврологическими, психическими, биохимическими, эндокринными, вегетативными нарушениями. Отсутствие прогредиентности является также ее облигатным признаком в отличие от различных вариантов дементирующих процессов.

Распространенность олигофрении в полной мере не изучена. Максимальные значения данного показателя приходятся на возраст 10-19 лет, именно в этом возрасте предъявляются особенные требования к уровню познавательных способностей (школьное образование, поступление в институт, призыв на военную службу). Официальная медицинская отчетность дает широкий диапазон разброса показателей от 1,4 до 24,6 на 1000 человек населения подросткового возраста. Также колеблются региональные показатели по распространенности олигофрении. Это может быть связано с наличием изолятов, различием в экологических и социально-экономических условиях жизни, в качестве оказываемой медицинской помощи.

Считается, что отклонения в психическом развитии ребенка различить в раннем возрасте невозможно, а любое неадекватное поведение рассматривается как детский каприз. Однако сегодня многие психические расстройства специалисты могут заметить уже у новорожденного, что позволяет вовремя начать лечение.

Нейропсихологические признаки психических отклонений у детей

Врачами выделен ряд синдромов – психических особенностей детей, наиболее часто встречающихся в разном возрасте. Синдром функциональной дефицитарности подкорковых образований головного мозга развивается во внутриутробном периоде. Его характеризует:

Эмоциональная неустойчивость, выражающаяся в частой смене настроения;
Повышенная утомляемость и связанная с ней низкая трудоспособность;
Патологическое упрямство и лень;
Чувствительность, капризность и неуправляемость в поведении;
Длительный энурез (часто – до 10-12 лет);
Недоразвитие тонкой моторики;
Проявления псориаза или аллергии;
Нарушения аппетита и сна;
Замедленное формирование графической деятельности (рисование, почерк);
Тики, гримасничанье, вскрикивания, неконтролируемый смех.

Синдром достаточно трудно поддается коррекции, поскольку из-за того, что лобные отделы не сформированы, чаще всего отклонения в психическом развитии ребенка сопровождаются интеллектуальной недостаточностью.

Дисгенетический синдром, связанный с функциональной дефицитарностью стволовых образований головного мозга, может проявиться в детском возрасте до 1,5 лет. Его основными чертами являются:

Дисгармоническое психическое развитие со смещением этапов;
Лицевые асимметрии, неправильный рост зубов и нарушение формулы тела;
Трудности с засыпанием;
Обилие пигментных пятен и родинок;
Искажение моторного развития;
Диатезы, аллергии и нарушения в работе эндокринной системы;
Проблемы в формировании навыков опрятности;
Энкопрез или энурез;
Искаженный порог болевой чувствительности;
Нарушения фонематического анализа, школьная дезадаптация;
Избирательность памяти.

Психические особенности детей с таким синдромом трудно поддаются коррекции. Педагоги и родители должны обеспечить неврологическое здоровье ребенка и развитие его вестибулярно-моторной координации. Также следует учитывать, что эмоциональные расстройства усиливаются на фоне утомляемости и истощаемости.

Синдром, связанный с функциональной несформированностью правого полушария головного мозга, может проявиться с 1,5 до 7-8 лет. Отклонения в психическом развитии ребенка проявляются как:

Мозаичное восприятие;
Нарушение дифференциации эмоций;
Конфабуляции (фантазирование, вымыслы);
Нарушения цветоразличения;
Ошибки при оценке углов, расстояний и пропорций;
Искажение воспоминаний;
Ощущение множественности конечностей;
Нарушения постановки ударений.

Для коррекции синдрома и уменьшения выраженности психических расстройств у детей необходимо обеспечить неврологическое здоровье ребенка и уделять особое внимание развитию наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, пространственного представления, зрительного восприятия и памяти.

Также выделяют ряд синдромов, которые развиваются от 7 до 15 лет из-за:

Родовой травмы шейных отделов спинного мозга;
Общего наркоза;
Сотрясения мозга;
Эмоционального стресса;
Внутричерепного давления.

Для коррекции отклонений в психическом развитии ребенка необходим комплекс мер, направленный на развитие межполушарного взаимодействия и обеспечение неврологического здоровья ребенка.

Психические особенности детей разных возрастов

Самым важным в развитии маленького ребенка до 3 лет является общение с матерью. Именно недостаток материнского внимания, любви и общения многие врачи считают основой развития различных психических отклонений. Второй причиной врачи называют генетическую предрасположенность, передающуюся детям от родителей.

Период раннего детства называют соматическим, когда развитие психических функций напрямую связано с движениями. К наиболее типичным проявлениям психических расстройств у детей относят расстройства пищеварения и сна, вздрагивание при резких звуках, монотонный плач. Поэтому если малыш продолжительное время встревожен, необходимо обратиться врачу, который поможет или диагностировать проблему, или развеять страхи родителей.

Дети в возрасте 3-6 лет развиваются достаточно активно. Психологи характеризуют этот период как психомоторный, когда реакция на стресс может проявляться в виде заикания, тиков, кошмарных сновидений, невротизации, раздражительности, аффективных расстройств и страхов. Как правило, этот период достаточно напряженный, поскольку обычно в это время ребенок начинает посещать дошкольные учебные заведения.

Легкость адаптации в детском коллективе во многом зависит от психологической, социальной и интеллектуальной подготовки. Психические отклонения у детей этого возраста могут возникать из-за повышенных нагрузок, к которым они не подготовлены. Гиперактивным детям достаточно сложно привыкать к новым правилам, требующим усидчивости и сосредоточенности.

В возрасте 7-12 лет психические расстройства у детей могут проявляться как депрессивные расстройства. Довольно часто для самоутверждения дети выбирают друзей со схожими проблемами и способом самовыражения. Но еще чаще в наше время дети заменяют реальное общение виртуальным в социальных сетях. Безнаказанность и анонимность такого общения способствуют еще большему отчуждению, а существующие расстройства могут быстро прогрессировать. Кроме того, длительное сосредоточенное нахождение перед экраном оказывает воздействие на головной мозг и может вызвать эпилептические припадки.

Отклонения в психическом развитии ребенка в этом возрасте, при отсутствии реакции со стороны взрослых, могут привести к довольно серьезным последствиям, включая расстройства сексуального развития и суицид. Также важно следить за поведением девочек, которые нередко в этот период начинают быть недовольными своим внешним видом. При этом может развиться нервная анорексия, которая является тяжелым психосоматическим расстройством, способным необратимо нарушить обменные процессы в организме.

Также врачи отмечают, что в это время психические отклонения у детей могут перерасти в манифестный период шизофрении. Если вовремя не реагировать, патологические фантазирования и сверхценные увлечения могут перерасти в бредовые идеи с галлюцинациями, изменениями мышления и поведения.

Отклонения в психическом развитии ребенка могут проявляться по-разному. В некоторых случаях опасения родителей к их радости не подтверждаются, а иногда действительно необходима помощь врача. Лечение психических отклонений может и должен осуществлять только специалист, имеющий достаточный опыт для постановки правильного диагноза, а успех во многом зависит не только от правильно подобранных лекарственных средств, но и от поддержки семьи.

Видео с YouTube по теме статьи:

Умственная отсталость - это достаточно распространенное заболевание, которое в современный период все чаще встречается у новорожденных детей. По своей сущности, - это недуг, основополагающим признаком которого является врожденное или приобретенное (до 3 лет) снижение интеллекта, неспособное прогрессировать. Следовательно, умственная отсталость - это стабильный уровень интеллектуального недоразвития. Эмоциональная сфера при рассматриваемой болезни практически не страдает, то есть люди способны беспрепятственно чувствовать симпатию и неприязнь, радость и горе, печаль и веселье, но не так сложно и многогранно, как здоровые люди. Наиболее значимой проблемой является отсутствие способности абстрактно мыслить.

Доказано, что человеческий интеллект определяется генетическими и средовыми факторами. Дети, у родителей которых диагностирована умственная отсталость, составляют группу риска. То есть они подвержены развитию различных психических нарушений, однако, данная генетическая передача встречается достаточно редко. Даже, несмотря на тот факт, что появились определенные успехи в области генетики, в 80% случаев выявить причины заболеваний так и не удается. В основном они устанавливаются в уже особо тяжелых случаях.

Самыми распространенными факторами, провоцирующими возникновение рассматриваемого состояния, являются: пренатальные причины (хромосомные аномалии, нервные заболевания, употребление родителями алкоголя, наркотиков, болезни ВИЧ); интранатальные причины (незрелость, недоношенность, многоплодная беременность, асфиксия, наложение щипцов во время родов); постнатальные причины (недостаточность или полное отсутствие когнитивной, физической, а также эмоциональной поддержки, вирусные энцефалиты, менингиты, травмы головы, гипотрофия).

Рассматриваемый недуг, как и прочие заболевания, имеет разнообразные критерии, которые, в свою очередь, дают возможность подразделять умственную отсталость на определенные степени и формы. Классификация болезни обусловливается степенью течения, а также формами проявления. В современный период выделяются: легкая степень (уровень IQ составляет от 50-69 баллов); средняя степень (уровень IQ составляет от 20-49 баллов); тяжелая степень (уровень IQ составляет менее 20 баллов). Для определения точных показателей, пациенту предлагается прохождение тестового задания, результаты которого позволяют судить о присутствии степени недуга. Важно отметить, что такое деление считается условным, так как классификация обязана учитывать, как степень снижения интеллектуальных способностей, так и уровень помощи, ухода, который необходим больному человеку .

Современная статистика подтверждает, что приблизительно три процента населения всего мира существует с уровнем IQ менее 70 баллов. Что касается тяжелой формы умственной отсталости, то она наблюдается примерно у одного процента людей. Следовательно, во время проведения диагностических обследований во внимание принимается достаточно большое количество разнообразных дополнительных факторов. Умственная отсталость тяжелой формы отмечается у маленьких детей вне зависимости от образования родственников и родителей, и принадлежности их семьи к какому-либо социальному слою. Если говорить об умеренной форме умственной отсталости, то в данном случае стоит отметить, что она наиболее часто наблюдается в семьях, где низкий социально-экономический статус .

Симптоматика заболевания должна рассматриваться в зависимости от степени непосредственного недуга. Легкая степень не позволяет по внешнему виду отличить нездорового человека от здорового. Главными критериями является невозможность учиться так, как требует того общеобразовательное учреждение, значительно снижена способность концентрировать внимание на какой-либо деятельности. Важно указать, что память у таких людей хорошая, но имеются отклонения в поведении. К примеру, дети с легкой степенью умеренной отсталости зависят от воспитателей и родителей. Резкая смена обстановки их сильно тревожит и пугает. Пациенты нередко замыкаются в себе или же, наоборот, активно стремятся привлечь к своей персоне особое внимание различными нелепыми антисоциальными поступками. Исходя из вышеописанного текста, делается вывод, что личности, страдающие рассматриваемым недугом, очень часто попадают в криминальный мир или же становятся жертвами мошенников, так как им очень легко что-либо внушить. Характерным признаком легкой умеренной отсталости является всяческое скрывание собственного недомогания от иных лиц .

При средней степени умственной отсталости люди имеют возможность различать похвалу и наказание, сопереживать, испытывать радость. Отмечено, что они легко обучаются навыкам самообслуживания, чтению и письму, элементарному счету. Однако проживать без посторонней помощи они неспособны. В обязательном порядке необходим регулярный контроль и уход .

У людей с тяжелой формой умственной отсталости полностью отсутствует речь, все их движения неуклюжи и нецеленаправленны. Они по своей природе не обучаемы. Кроме всего прочего, их эмоциональная сфера ограничивается элементарными проявлениями радости или же неудовольствия. Рассматриваемые пациенты нуждаются в присмотре. Следовательно, содержаться они должны в специализированных учреждениях.

Первыми признаками наличия недуга являются задержка интеллектуального развития, незрелое, а также недостаточные навыки самостоятельного обслуживания. В нередких случаях развитие детей с умственной отсталостью может идти нормализовано до школьных лет. В случае если присутствует легкая степень заболевания, то симптомы вообще не распознаются. Что касается двух других степеней, то они диагностируются на ранних стадиях и сочетаются с разнообразными физическими аномалиями и пороками развития. При такой ситуации недуг диагностируется к школьному возрасту.

У немалого количества детей умственная отсталость попутно следует с церебральным параличом, потерей слуха, задержкой развития речи, наличием двигательных нарушений и прочими отклонениями в общем развитии. С течением времени характеристика заболевания обрастает все новыми симптомами. Люди детского возраста становятся склонны к регулярным депрессиям, чувству тревожности. В особенности этот факт касается тех моментов, когда их рассматривают как ущербных или же отвергают.

У малышей в детском саду с рассматриваемым недугом наблюдается трудность с соблюдением установленного режима, сложность с адаптацией, все элементарные задания кажутся им просто невыполнимыми. В школьном возрасте у детей отмечается невнимательность и неусидчивость, плохое поведение и чересчур быстрая утомляемость. Такое поведение должно в обязательном порядке насторожить родителей.

В соответствии с международной классификацией выделяются определенные формы умственной отсталости. Во-первых, это неосложненная форма заболевания, где основополагающие нервные процессы характеризуются стойкой уравновешенностью. Все нарушения познавательной сферы ребенка не сопровождаются какими-либо грубыми и явными отклонениями. Что касается эмоциональной сферы, то в данном случае дети способны действовать целенаправленно, но только в тех случаях, когда задачи им предельно понятны. Отклонения могут не проявляться, если обстановка не является новой.

Заболевание с нейродинамическими нарушениями характеризуется неустойчивостью эмоциональной сферы по типу возбудимости или же заторможенности, а также неустойчивостью волевой сферы. Все нарушения проявляются в изменении поведения и снижении работоспособности.

Недуг с отклонениями анализаторных функций формируется вследствие диффузного поражения коры в сочетании с сильными нарушениями какой-либо мозговой системы. Кроме того, отмечаются локальные дефекты, слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.

Умственная отсталость с психопатоподобным поведением обусловливается отставанием в развитии из-за нарушений в эмоционально-волевой сфере. У таких пациентов снижена критичность по отношению к самому себе, недоразвиты личностные компоненты, сформирована расторможенность влечений. У детей присутствует явная склонность к неоправданным аффектам.

Умственная отсталость с ярко выраженной лобной недостаточностью обусловливается безынициативностью, вялостью и беспомощностью. Речь у таких детей многословна. Она носит более подражательный характер, но не имеет никакого толкового содержания. Пациенты не имеют возможности психически напрягаться и адекватно оценивать складывающиеся вокруг них ситуации.

Любой подход к диагностике рассматриваемого заболевания должен носить системный характер и быть многосторонним. В обязательном порядке требуется фиксировать все наблюдения и опасения со стороны родителей.

В первую очередь при диагностике уделяется внимание выявлению факторов риска в семейном и индивидуальном анамнезе, а также обстановке, в которой проживает ребенок. Все установленные факторы риска, то есть недоношенность, материнская наркомания или перинатальные повреждения должны четко быть отражены в медицинской карте. У детей, которые состоят в группе риска, оценивать состояние отставания требуется в период развития в первые два года жизни. В данном случае внедряется раннее реабилитационное вмешательство. Карта ребенка должна содержать в себе вехи его развития. Каждый профилактический осмотр характеризуется обращением внимания на отклонения от функциональной нормы, внешние аномальные проявления.

Заблаговременно до того, как диагностируется умственная отсталость, определяется, нет ли у ребенка каких-либо расстройств в адаптивном поведении и в познавательных функциях. И это неспроста, так как указанные расстройства способны имитировать или способствовать интеллектуальной отсталости. Отмечено, что отсталость ума присутствует при аутизме и церебральном параличе. В таких случаях диагностика церебрального паралича основывается на более значимом дефиците двигательных функций в сравнении с познавательным дефицитом. В этой ситуации имеет место быть изменения мышечного тонуса и патологические рефлексы. Что касается аутизма, то тут задержка навыков социальной адаптации и речевого развития выражена более, нежели невербальные навыки. Говоря об умственной отсталости, то при ней страдают в равной степени двигательные, социальные, познавательные и адаптивные навыки. Отсталость интеллекта также имитируют сенсорные дефициты, то есть глухота и слепота, различные коммуникативные расстройства, которые достаточно сложно поддаются лечению.

Важно отметить, что диагностика заболевания должна подтверждаться специализированным интеллектуальным тестированием и заданиями на проверку адаптивных функций. Самыми распространенными в практике считаются шкала Векслера, шкала развития грудных детей Бейли-П, шкала Стенфорда-Бине.

Шкала развития грудных детей Бейли-П заключает в свою структуру показатели речевых навыков, навыков достижения желаемого, навыков крупной моторики у ребенка в возрасте от одного и до трех с половиной лет. На основании полученных оценок рассчитываются индексы психомоторного и умственного развития. Благодаря рассматриваемой шкале возможно подтвердить устанавливаемый диагноз тяжелой умственной отсталости. Однако легкую степень с помощью этой тестирования определить невозможно.

Тестирование интеллекта проводится у детей старше трех лет. При этом применяется шкала Векслера, которая дает возможность беспрепятственно оценить умственное развитие в возрасте от трех и до семи лет. Шкала Векслера третьей редакции применяется для тестирования детей, умственный возраст которых более шести лет. Указанные шкалы содержат в своей структуре перечень определенных тестов, позволяющих оценить речевое развитие и определить степень навыков выполнения разнообразных действий. В случае наличия какой-либо патологии итоговые показатели всех тестов ниже средних. Однако, важно отметить, что в некоторых случаях результаты заданий в 1 или 2 невербальных областях способны достигать среднего уровня.

Для детей школьного возраста нередко применяется и шкала оценки интеллекта Стенфорда-Бине. В такой шкале диагностики содержатся пятнадцать тестов, при помощи которых оцениваются четыре области интеллекта. Это осмысление зрительной информации, способность к кратковременному запоминанию, речевые возможности, а также навыки счетных операций. Тестирование дает возможность судить о том, какие стороны интеллекта более сильные, а какие более слабые. Для детей дошкольного возраста данная шкала не является информативной.

Тестирование адаптивных функций предполагает использование шкалы адаптивного поведения Вайнленда. Рассматриваемые задания включают в свою структуру полуструктурированное интервью с преподавателями, ухаживающими лицами и, конечно же, родителями. Такой подход посвящен в первую очередь четырем аспектам адаптивного поведения: двигательные навыки, социализация, повседневные жизненные навыки, общение с окружающими.

Кроме всего прочего, при исследовании адаптивного поведения применяется и шкала независимого поведения Вудкока-Джонсона, а также шкала адаптивного поведения Американской ассоциации умственной отсталости. Не всегда, но достаточно часто показатели этих двух направлений бывают близкими. Главенствующие адаптивные возможности значительно увеличиваются в ответах на реабилитационные терапии в большей степени, нежели показатели уровня интеллекта. Немаловажно, что показатели адаптивных человеческих возможностей в определенной степени зависят от непосредственных причин умственной отсталости, а также ожиданий ухаживающих за больными пациентами.

В ходе развития специальной психологи были разработаны определенные теоретико - методологические положения диагностики. Результат установления психолого-педагогического диагноза - это непосредственная диагностика, при которой должны указываться педагогические категории нарушенного развития, степени выраженности нарушений, недостаток развития, который в итоге осложняет все ведущие нарушения, индивидуальные особенности больного ребенка и дальнейшие рекомендации в разработке определенной коррекционной программ.

Процесс анализа и, конечно же, интерпретация данных психолого-педагогического исследования должны в обязательном порядке опираться на разработанные методологические и объяснительные принципы феноменов отклоняющегося развития. Основополагающими принципами стоит считать онтогенетический, системно-структурный подход, принцип уровневого анализа, принцип гуманности, принцип комплексного изучения, принцип всестороннего, целостного и системного изучения, динамическое изучение, качественно-количественный подход, индивидуальный подход.

Онтогенетический принцип дает возможность адекватно понимать положительные и негативные особенности возрастного развития со свойственной ему структурой психики, социальной ситуацией, типичными межфункциональными связями, психологическими новообразованиями.

Системно-структурный подход рассматривает нарушение как целостность всей системы.

Уровневый анализ учитывает характер дефекта иерархических и уровневых связей.

Принцип гуманности обязывает достаточно глубоко и внимательно исследовать каждого больного ребенка, ища при этом средства и пути преодоления сформировавшихся трудностей. Данный принцип утверждает, что только такой подход даст положительные результаты, меры помощи и всевозможные средства для ведения коррекционной работы.

Комплексное изучение пациентов обязывает учитывать данные, получаемые при обследованиях всеми врачами-специалистами. В случае расхождения полученных информационных данных должно назначаться новое обследование.

Принцип системного, всестороннего, целостного изучения обусловливается исследованием познавательной деятельности ребенка, поведения и эмоционально-волевой сферы. Рассматриваемый принцип требует установления взаимосвязей и взаимозависимостей между определенными образованиями нарушений развития и первичными дефектами.

Динамическое изучение характеризуется учетом и оценкой получаемых результатов при проведении тестирования.

Принцип качественно-количественного подхода обусловливается не только оценкой конечных результатов проводимых тестов, но и непосредственного способа действия, рациональности, последовательности и настойчивости ребенка.

Принцип индивидуального подхода требует в первую очередь индивидуализации, применяемых методов, а также специализированной организации позитивной направленности пациента на контакт со специалистом .

Перспективы развития диагностических работ с детьми, которые имеют определенные отклонения, основываются при создании оригинальных технологий обследования. Целью любой диагностической работы является признание факта психического недоразвития и формулировка исчерпывающего диагноза, который, в свою очередь, отражает оценку и особенности выраженности дефекта, клинические и психологические характеристики структуры недуга, присутствие или же отсутствие коморбидных расстройств, уровень адаптации к окружающей среде, этиологические факторы, социальные и психологические факторы и так далее .