Характеристика мышления детей с зпр. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР. Мышление как психическая особенность человека

2.2 Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вешей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. Существующие в настоящее время представления об особенностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, проводившихся Т. В. Егоровой. У большинства дошкольников с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева).

Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

    уровень развития внимания;

    уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

    уровень развития речи;

    уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных

механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности). У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка. Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся

избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена

интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок

выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2.Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это

положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-

за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление нарушено. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших

мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

    анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

    сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным

    признакам);

    классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют

неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят плохо дифференцированный характер. Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок - подмена задачи более простой. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками. Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Но при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается. Словесно-логическое мышление - наивысший уровень мыслительного процесса. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий. То обстоятельство, что после получения помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Заключение

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

1.Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

3.Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

4. Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка

и применять индивидуальный подход.

Список использованной литературы

    Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

    Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. - 1988. - № 1.

    Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993.

    Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. - М., 1997.

    Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная Деятельность и ее детерминанты при ЗПР//Дефектология. - 1989. - № 1.

    Кучма В. Р., Платонова Л. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. - М., 1997.

    Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1984 г.

    Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология. - 1971. - № 6.

    Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

    Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.

    Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

    Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.Реферат >> Психология

    ... мышления детей с задержкой психического развития дошкольного возраста 6 1.1. Психологические основы развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте 6 1.2. Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического ...

  1. Развитие представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посредством игровой терапии

    Дипломная работа >> Психология

    1.2 Особенности развития представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 1.3 Игровая терапия как средство развития представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ...

  2. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

    Курсовая работа >> Психология

    Мероприятий в дошкольном и школьном возрасте , благоприятным психологическим климатом в семье. 1.4 Особенности личности детей с задержкой психического развития У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении...

  3. Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития

    Задача >> Психология

    У детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 14 Выводы 21 Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей эмоционального развития у детей с задержкой психического развития 23 ...

Что касается развития мышления, то исследования, посвященные этой проблеме, показывают отставание детей с ЗПР в развитии всех видов мышления и особенно словесно-логического. В.И. Лубовский (1979) отмечает значительное расхождение между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления у этих детей: практически правильно выполняя задания, дети часто не могут обосновать свои действия. Исследование Г.Б. Шаумарова (1980) показало более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с ЗПР по сравнению со словесно-логическим мышлением.

Большое значение для нас имеет исследование И.Н. Брокане (1981), проведенное на детях шестилетнего возраста с ЗПР. Автор отмечает, что у детей шести лет с задержкой развития операции мышления более развиты на чувственном, конкретно-предметном, а не на вербально-абстрактном уровне. Прежде всего у этих детей страдает процесс обобщения. Потенциальные возможности детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормальных сверстников, но гораздо выше, чем у детей-олигофренов. При организации коррекционной работы с дошкольниками, имеклцими задержку психического развития, И.Н. Брокане рекомендует основное внимание обращать на организацию деятельности детей по определению и группировке предметов, на пополнение чувственного опыта детей, образование системы обобщающих слов - родовых понятий, а также на развитие операций мышления .

Основой для формирования словесно-логического мышления является полноценно развитое в соответствии с возрастными возможностями наглядно-образное мышление. Т.В. Егорова (1971,1975,1979) установила, что дети с ЗПР позднее, чем дети с нормальным развитием, овладевают умением мыслить образами без опоры на предметное действие. Автор выделил два этапа в развитии наглядно-образного мышления у этих детей. I этап - создание базы, что обеспечивается формированием умения решать различные задачи в практическом плане с помощью предметного действия; П этап - развитие собственно наглядно-образного мышления, формирование всех мыслительных операций. Дети решают задачи не только в предметно-действенном плане, но и без опоры на действие в уме .

Т.В. Егорова описала также ряд других особенностей мышления детей с ЗПР. Среди них неполноценность процессов анализа, обобщения, абстрагирования; недостаточная гибкость мышления. В.И. Лубовский (1979), характеризуя развитие мыслительных операций у детей с ЗПР, отмечал, что они анализируют непланомерно, опускают многие детали, выделяют мало признаков. При обобщении сравнивают объекты попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), делают обобщение по несущественным признакам. К началу школьного обучения у них не сформированы или сформированы недостаточно мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. С.А. Домишкевич (1977) также говорил о том, что у детей с ЗПР слабо развиты доступные возрасту мыслительные операции. К такому же выводу в результате проведенного исследования пришла и И.Н. Брокане (1981) .

Исследования показали, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении каких-либо общих признаков в группе предметов, в абстрагировании существенных признаков от несущественных, в переключении с одного признака классификации на другой, что дети слабо владеют обобщающими терминами (З.М. Дунаева,1980; Т.В. Егорова, 1971, 1973; А.Я. Иванова, 1976, 1977; А.Н. Цымбалюк, 1974). Аналогичные факты и зависимости, характеризующие мыслительную деятельность, описаны исследователями применительно к "детям, не способным к обучению" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

С.Г. Шевченко (1975, 1976) изучала овладение детьми с ЗПР элементарными понятиями и установила, что этим детям свойственно неправомерное расширение объема видовых и родовых понятий и их недостаточное дифференцирование. Дети с ЗПР с трудом овладевают обобщающими словами; для них характерно неумение планово рассмотреть объект, выделить в нем части и назвать их, определить их форму, цвет, величину, пространственное соотношение частей. Основным направлением коррекцион-ной работы С.Г. Шевченко считает активизацию мыслительной деятельности детей в процессе уточнения, расширения и систематизации их знаний об окружающем.

Умозаключающее мышление детей с ЗПР до сих пор не изучалось. Лишь Т.В. Егорова (1975) и Г.Б. Шаумаров (1980) отмечали трудности, возникающие у младших школьников с ЗІР при установлении отношений по аналогии между понятиями, а также между наглядными признаками (Т.В. Егорова, В.А. Лонина, Т.В. Розанова, 1975).

Многие ученые, изучающие детей с ЗПР, говорят о неоднородности этой группы детей и наряду с типическими особенностями детей с задержкой психического развития выделяют индивидуальные особенности каждого ребенка. Чаще всего исследователи делят детей на три подгруппы. А.Н. Цымбалюк (1974) проводит такое деление в зависимости от уровня познавательной активности и продуктивности деятельности детей. Г.Б. Шаумаров (1980) кладет в основу группирования успешность выполнения детьми различных заданий и выделяет: 1) группу детей с ЗПР, результаты которых находятся в диапазоне нормы; 2) группу учащихся, суммарный показатель которых находится в промежуточной зоне (типичная задержка); 3) учащихся, показатели которых находятся в зоне умственной отсталости (глубокая задержка). По мнению автора, дети с типичной задержкой психического развития должны составлять основной контингент специальных школ для детей с ЗПР. З.М. Дунаева (1980) делит детей на три группы по особенностям поведения и характеру деятельности детей. В.А. Пермякова (1975) выделяет 5 групп детей. В основу деления она кладет два параметра: 1) уровень интеллектуального развития (запас знаний, наблюдательность, быстрота и гибкость мышления, развитие речи и памяти); 2) уровень общей работоспособности (выносливость, развитие произвольных процессов, рациональных приемов деятельности) .

Вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.

Марина Кукушкина
Формирование логического мышления у детей с задержкой психического развития посредством развивающих игр

1. Проблемность

Обучение (ЗПР) чрезвычайно затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями деятельности, двигательной и речевой недостаточностью.

Проблемы изучения детей с задержкой психического развития поднимались в работах Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой и др. Одним из основных нарушений познавательного развития у детей с задержкой психического развития является нарушения мышления . У данной категории детей нарушены все виды мышления , в особенности словесно-логическое . Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников . По мнению Л. Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления , а именно :

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

В нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В длительной несформированности операционного компонента, т. е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Необходимо отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

Таким образом, на основе изложенных выше положений можно сделать вывод, что одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том , что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления . Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления . Такое значительное отставание в развитии словесно- логического убедительно говорит о необходимости проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции логического мышления .

2. Этапы работы.

Исходя из всего вышеизложенного, были намечены следующие этапы работы :

1. Изучить научную литературу, характеризующую психические особенности развития детей с ЗПР .

2. Подготовить развивающую среду с учетом возрастных особенностей детей с ЗПР .

3. Конкретно обозначить виды игр, посредством которых будет проводится целенаправленная работа педагога (игры, активизирующие познавательную активность ребенка, способствующие усвоению им отдельных логических операций ).

4. Составить план – схему использования игр в совместной и самостоятельной деятельности.

5. В течение всего временного промежутка наблюдать за особенностями формирования навыков логического мышления (наглядно – образного) у каждого конкретного ребенка.

3. Цели и задачи обучения и воспитания.

Цель : создание условий для ;

Задачи :

1. Формировать у детей следующие операции : анализ – синтез; сравнение; использование частицы отрицания «не» ; классификации; упорядоченность действий; ориентировка в пространстве;

2. Формировать у детей умения : рассуждать, доказывать, логически мыслить ;

3. Поддерживать у детей познавательный интерес;

4. Развивать у детей : коммуникативные навыки; стремление к преодолению трудностей; уверенность в себе; творческое воображение; желание вовремя придти на помощь сверстникам.

4. Система работы

4.1. Классификация игр.

- развивающие (т. е. имеющие несколько уровней сложности, многообразные в применении) :

Блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, гры Никитина, математический планшет; пособие «Интошка» .

Игры на развитие пространственного воображения :

Игры с различным конструктором.

Блоки Дьенеша

В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определенным правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития . В специально разработанных играх и упражнениях с блоками у детей развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления , способность производить действия в уме.

Палочки Кюизенера

Работа с палочками позволяет перевести практические, внешние действия во внутренний план. Палочки могут использоваться для выполнения диагностических заданий. Операции : сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и сериация выступают не только как познавательные процессы, операции, умственные действия.

Игры Никитина

Игры Никитина способствуют формированию и развитию восприятия , пространственного мышления , наблюдательности, развития тактильных ощущений , зрительному контролю ребенка за выполнением своих действий.

Математический планшет

Развивает умение ориентироваться на плоскости и решать задачи в системе координат работать по схеме, видеть связь между предметами и явлением окружающего мира и его абстрактными изображениями, способствует развитию мелкой моторики и координации движений руки, развивает сенсорные способности, смекалку, воображение, развивает индуктивное и дедуктивное мышление .

Пособие «Интошка»

В процессе работы с данным пособием развиваются все когнитивные процессы ребенка : зрительные, тактильные. Кинестетические восприятие и память, непроизвольное и произвольное внимание. Мыслительные процессы, речь, формируется содружественные движения глаз и руки.

5. Организация работы на занятиях

На занятиях по математическому развитию вносятся Блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, кубики Никитина, математический планшет, пособие «Интошка» игры со строительным материалом.

6. Организация совместной и самостоятельной деятельности

Планируя свою педагогическую деятельность на неделю, разработан следующую план – схему по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности (он может корректироваться педагогом в течение всего учебного года) .

Совместная деятельность Самостоятельная деятельность

понедельник -Пособие «Интошка» -Игры на развитие мелкой моторики

Блоки Дьенеша

вторник -Блоки Дьенеша -Игры Никитина

среда -Математический планшет -Пособие «Интошка»

четверг - Кубики «Сложи узор»

Игры Никитина

Палочки Кюизенера;

Математический планшет;

пятница - Палочки Кюизенера

Пособие «Интошка»

Игры со строительным материалом

Здесь мы предусмотрели следующие пункты :

· Переход одного вида деятельности (игры) из совместной – в самостоятельную;

· Еженедельное внесение в игровую деятельность нового развивающего материала ;

Совместная деятельность проводится фронтально, но чаще – по группам (3 – 5 человек) и в парах.

Используется состязательный характер игр.

Таким образом, знания, полученные ребенком на занятии, закрепляются в совместной деятельности, после чего переходят в самостоятельную и уже после этого – в бытовую деятельность.

Следует отметить, что элементы мыслительной деятельности можно развивать во всех видах деятельности.

4. Работа с детьми. Дифференцированный подход.

Развитие логического мышления детей – процесс длительный и весьма трудоемкий; прежде всего для самих детей – уровень мышления каждого очень специфичен.

Дети распределяются на три группы : сильные-средние-слабые.

Такое разделение помогает ориентироваться в подборе занимательного материала и задач, предупреждает возможные перегрузки «слабых» детей , потерю интереса (ввиду отсутствия усложнений) – у «сильных» .

Анализируя полученные результаты обследования можно сделать вывод, что у дошкольников возрос познавательный интерес к интеллектуальным играм. У детей значительно повысился уровень развития аналитико-синтетической сферы (логическое мышление , анализ и обобщение, выделение существенных признаков и закономерностей). Дети умеют составлять фигуры силуэты по образцу и собственному замыслу; оперируют свойствами предметов, кодируют и декодируют информацию о них ; решают логические задачи , головоломки; имеют представление об алгоритме; устанавливают математические связи. Применявшаяся система использования развивающих игр и упражнений оказала положительное влияние на уровень развития умственных способностей детей . Дети выполняют задания с большим желанием, так как основное значение имеет игровая форма заданий . Их увлекают включенные в задания элементы сюжета, возможность выполнять игровые действия с материалом.

Таким образом, использованная система развивающих игр и упражнений способствует формированию логики мысли , смекалки, и сообразительности, пространственных представлений, развитию интереса к решению познавательных, творческих задач, к разнообразной интеллектуальной деятельности.

Технологическая карта проекта

Название проекта

Формирование логического мышления у детей с задержкой психического развития через развивающие игры

Тип проекта

Познавательный

Возраст детей

Продолжительность проектной деятельности Годовой

Цель Создание условий для формирования логического мышления у детей с ЗПР через развивающие игры и упражнения

Задачи 1. Создать педагогические условия, систему работы по развитию логического мышления у детей с ЗПР посредством применения развивающих игр и упражнений ;

2. Обеспечить положительную динамику развития логического мышления ;

3. Формировать компетентность родителей (законных представителей) в вопросах интеллектуального развития дошкольников .

Ресурсы 1. Дети, воспитатели, родители;

2. Блоки Дьенеша, альбомы для игр с логическими блоками ;

3. Палочки Кюизенера, альбомы «Посудная лавка, «Дом с колокольчиком» , «Волшебные дорожки» , «Страна блоков и палочек» ;

4. Игры Никитина, «Сложи узор» , альбом заданий «Чудо кубики» ;

5. Математические планшеты;

6. Пособие «Интошка» ;

7. Конструктор (лего, магнитный «Magformers» , конструктор «Полиндрон-гигант» , «Огромные шестеренки» , «Строительство дома» , «Транспорт» , «Рыбалка» , «Шнуровка» , мягкие модули.)

Этапы Начальный этап предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня развития логического мышления у детей с ЗПР .

На формирующем этапе было проведено :

1. Отбор и моделирование форм работы с детьми ;

2. Преобразование предметно – пространственной развивающей среды ;

Заключительный этап : подведение итогов, публичное представление итогов совместной деятельности.

Новизна опыта Состоит в создании системы использования современных развивающих игр , нацеленных на развитие логического мышления познавательных интересов детей с ЗПР .

Описание опыта Для формирования логического мышления у дошкольников лучше всего использовать «стихию ребенка» - игру (Ф. Фербель) . Пусть дети думают, что они только играют. Но незаметно для себя в процессе игры дошкольники вычисляют, сравнивают предметы, занимаются конструированием, решают логические задачи и т . д. Это им интересно, потому что они любят играть. Роль педагога в этом процессе - поддерживать интересы детей .

Логические блоки Дьенеша .

Задачи использования логических блоков Дьенеша в работе с детьми :

. Развивать представление о множестве, операции над множеством; Формировать представления о математических понятиях;

Развивать умения выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие;

Обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения;

Познакомить с формой , цветом, размером, толщиной объектов;

Развивать пространственные представления;

Развивать знания , умения, навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных и практических задач;

Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели, преодолении трудностей;

Развивать познавательные процессы, мыслительные операции;

Развивать

Палочки Кюизенера.

Задачи использования палочек Кюизенера в работе с детьми :

Познакомить с понятием цвета (различать цвет, классифицировать по цвету) ;

Познакомить с понятием величины, длины, высоты, ширины (упражнять в сравнении предметов по высоте, длине, ширине) ;

Познакомить детей с последовательностью чисел натурального ряда;

Осваивать прямой и обратный счет;

Познакомить с составом числа (из единиц и двух меньших чисел) ;

Усвоить отношения между числами (больше - меньше, больше - меньше на., пользоваться знаками сравнения <, >;

Помочь овладеть арифметическими действиями сложения, вычитания, умножения и деления;

Научить делить целое на части и измерять объекты;

Развивать творческие способности, воображение, фантазию, способности к моделированию и конструированию;

Познакомить со свойствами геометрических фигур;

Развивать пространственные представления (слева, справа, выше, ниже и т. д.) ;

Развивать логическое мышление , внимание, память;

Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели.

Игры Никитина.

детьми :

Развитие у ребенка познавательного интереса и исследовательской деятельности;

Развитие наблюдательности , воображения, памяти, внимания, мышления и творчества ;

Гармоничное развитие детей эмоционально-образного и логического начал ;

Формирование базисных представлений об окружающем мире, математических понятиях, звукобуквенных явлениях;

Развитие мелкой моторики .

Математический планшет.

Задачи использования игр в работе с детьми :

Развитие мелкой моторики и умения работать по образцу;

Усилить желание ребенка узнать что-то новое, экспериментировать и работать самостоятельно;

Способствовать освоению ребенком позитивных способов поведения в различных ситуациях;

Способствовать развитию познавательных функций (внимание, логическое мышление , слуховая память, воображение);

Пособие «Интошка» .

В состав комплекта для познавательного развития «Интошка» входят пять тематических наборов с игровыми средствами (в ящиках) :

1. «Ориентация по плоскости и зрительно-моторная координация» ;

2. «Основные геометрические фигуры и их преобразование» ;

3. «Классификация по цвету, размеру и форме » ;

4. «Сходство и различия пространственных объектов» ;

5. «Элементарные математические представления» .

Задачи использования игр в работе с детьми :

Развитие мелкой моторики ;

Развитие содружественных движений глаз и рук;

Развитие межполушарных связей;

Развитие внимания , памяти;

Развитие логического мышления (анализ, синтез, классификация, пространственного и креативности мышления ;

Развитие речи (фонематический анализ, деление слов на слоги , развитие грамматического строя речи, автоматизация звуков).

Игры со строительным материалом.

Эти игры развивают пространственное воображение, учат детей анализировать образец постройки, чуть позже действовать по простейшей схеме (чертежу) . В творческий процесс включаются логические операции - сравнение, синтез (воссоздание объекта) .

Ожидаемые результаты В процессе использования развивающих игр и упражнений способствовать формированию логического мышления у детей с ЗПР .

Литература

1. Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989.

2. Комарова, Л. Д. Как работать с палочками Кюизенера? Игры и упражнения по обучению математике детей 5-7 лет / Л . Д. Комарова. – М, 2008.

3. Методические советы по использованию дидактических игр с блоками Дьенеша и логическими фигурами . – СПб.

4. Мисуна, Н. С. Развиваем логическое мышление/ Н . С. Мисуна // Дошкольное воспитание, 2005.

5. Финкельштейн, Б. Б. Методические советы по использованию комплекта игр и упражнений с цветными палочками Кюизенера/ Б. Б. Финкельштейн. 2003.

Особенности мышления у детей с ЗПР

Работу выполнила студентка второго курса группы Б-СДО-21 Данилкина Анна.


ЗПР - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, восприятие и т.д.) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Виды ЗПР:

  • конституциональный;
  • психогенный;
  • церебрально-органический;
  • соматогенного.

Особенности в мышлении при каждом виде ЗПР одинаковы.


Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления.


Задержка мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется:

  • в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
  • в нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;
  • в длительной несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
  • в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР тесно взаимодействуют три основных вида мышления:

  • Предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого является предмет. Ребенок на практике решает примитивные задачи - вертит, тянет, открывает, нажимает, перекладывает, пересыпает. Здесь он на практике выявляет причину со следствием, такой своеобразный метод проб и ошибок.
  • Наглядно - образное (иногда называют просто образным мышлением), оперирует образами реального мира. На этом этапе, ребенку не обязательно совершать действия руками, он уже способен образно (наглядно) представить, что будет, если он совершит какое-то действие.
  • Словесно - логическое (понятийное), в котором мы пользуемся словом (понятием). Самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами.

Наглядно-действенное мышление активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. У детей с ЗПР, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления, и проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляции.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, у нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них доминирует недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознаны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются медленно и фрагментарно.



В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить основные группы детей с ЗПР:

  • Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза).
  • Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная задержка психического развития церебрально-органического генеза).

Литература:

Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. - М. : Изд- во НЦ ЭНАС, 2011.


Традиционно выделяют три уровня развития мышления : на­глядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями. Оно активно формируется в раннем дошкольном возрасте в про­цессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контро­лем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления. Это проявляет­ся в недоразвитии предметно-практических манипуляций. К кон­цу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у них активно развивается.

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-дей­ственного мышления должна проводиться поэтапно.

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предмет­но-практическую деятельность с помощью специальных дидакти­ческих пособий. На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятель­ность (действия со вспомогательными предметами), в процессе,специальных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). Наглядно-образное мышление ак­тивно формируется в дошкольном возрасте, его формирование яв­ляется необходимым условием овладения ребенком продуктивны­ми видами деятельности (рисование, конструирование).

Развитию наглядно-образного мышления способствуют сле­дующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, кон­струирование не только по наглядному образцу, но и по словес­ной инструкции, по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем само­стоятельно его реализовать.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельно­му конструированию, разработанный А.Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый нами при психокоррекционной ра­боте с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной бе­лой бумагой и прежде чем начать строить, ребенок должен сам пла­номерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т.е. модель-образец предлагает ребенку определенную за­дачу, но не дает способа ее решения.

А.Р. Лурия провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструиро­ванию с наглядных образцов, а их братья и сестры – конструирова­нию с образцов-моделей. После нескольких месяцев обучения конст­руированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования пока­зали, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и се­стры, которые обучались конструированию традиционным способом.

Кроме модельного конструирования целесообразно исполь­зовать метод конструирования по условиям, предложенный Н.Н. Подъяковым. Ребенку предлагают сделать из гото­вых деталей предмет, который может быть использован в опреде­ленных, заранее заданных условиях, т.е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из которых необходимо определить, какой должна быть постройка, а затемсконструировать ее. Важным при таком способе обучения конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой «гараж», который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать вели­чину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходимдостаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов со­отнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, спо­собствует развитию самоконтроля своих действий в процессе вы­полнения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется использовать различные виды заданий с палочками или со спич­ками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перене­сти одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: со­единить несколько точек одной линией, не отрывая руки).Упражнения со спичками способствуют развитию прост­ранственного мышления.

Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обоб­щения, анализа, сравнения, классификации.

Для развития логического мышления можно использовать следующие упражнения:

– «Четвертый лишний». Задание предполагает исключе­ние одного предмета, не имеющего некоторого признака, Ц общего для остальных трех.

– Придумывание недостающих частей рассказа, когда од­на из них пропущена (начало события, середина или конец). Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию. Психокоррекционные занятия рекомендуется проводить как индивидуально, так и в группе в зависимости от поставлен­ных задач. Например, игра «Составь предложение».

Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо соста­вить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и ис­пользовать другие слова

Игра «Исключение лишнего» Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не облада­ющее этим общим признаком, исключить.

Игра «Поиск аналогов» Называются какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его анало­гов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным сущест­венным признакам. Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, форми­рует способность классифицировать явления по их признакам.

Игра «Способы применения предметов» Называется какой-либо хорошо известный предмет, напри­мер, «книга». Надо назвать как можно больше различных спо­собов его применения: книгу можно использовать как подстав­ку для кинопроектора. Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаи­мосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.

Loading...Loading...