Razvoj logičkog mišljenja kod mlađih školaraca na časovima matematike. Konsultacije na temu: Razvoj logičkog mišljenja kod mlađih učenika

Uvod

Poglavlje 1. Teorijski aspekti mišljenja učenika osnovnih škola

2 Osobine logičkog mišljenja mlađih učenika

3 Teorijske osnove upotrebe zadataka didaktičke igre u razvoju logičkog mišljenja osnovnoškolaca

Poglavlje 2. Razvoj logičkog mišljenja učenika mlađe škole u eksperimentu

1 Utvrđivanje nivoa razvijenosti logičkog mišljenja mlađeg učenika

2 Rezultati konstatacione dijagnostike

3 Formativni eksperiment

4 Rezultati kontrolne studije

Zaključak

Spisak korišćene literature

UVOD

U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne razvojne rezerve. Kada dijete krene u školu, pod utjecajem učenja počinje restrukturiranje svih njegovih kognitivnih procesa. Mlađi školski uzrast je produktivan u razvoju logičkog mišljenja. To je zbog činjenice da su djeca uključena u nove vrste aktivnosti i sisteme međuljudskih odnosa, što od njih zahtijeva nove psihološke kvalitete.

Problem je što učenici već u 1. razredu zahtijevaju vještine logičke analize da bi u potpunosti usvojili gradivo. Međutim, studije pokazuju da i u 2. razredu samo mali procenat učenika posjeduje tehnike poređenja, sažimanja pojma, izvođenja posljedica itd.

Učitelji u osnovnim školama često prvenstveno koriste vježbe tipa vježbe zasnovane na imitaciji koje ne zahtijevaju razmišljanje. U tim uslovima se nedovoljno razvijaju kvaliteti mišljenja kao što su dubina, kritičnost, fleksibilnost. To je ono što ukazuje na hitnost problema. Dakle, analiza pokazuje da je upravo u osnovnoškolskom uzrastu potrebno svrsishodno raditi na podučavanju djece osnovnim metodama mentalnog djelovanja.

Mogućnosti za formiranje misaonih metoda ne ostvaruju se same: nastavnik mora aktivno i vješto raditi u tom pravcu, organizujući cjelokupan proces učenja tako da, s jedne strane, obogaćuje djecu znanjem, a s druge, formira metode razmišljanja na svaki mogući način, pospješuju rast kognitivnih snaga i sposobnosti školaraca.

Specijalni pedagoški rad na razvoju logičkog mišljenja kod male djece daje povoljan rezultat, povećavajući ukupni nivo njihove sposobnosti učenja u budućnosti. U starijoj dobi ne pojavljuju se fundamentalno nove intelektualne operacije u sistemu ljudske mentalne aktivnosti.

Mnogi istraživači primjećuju da bi svrsishodan rad na razvoju logičkog mišljenja kod učenika osnovnih škola trebao biti sistematičan (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, itd.). Istovremeno, istraživanja psihologa (P.Ya. Galperin, V.V.Davydov, L.V. Zankov, A.A.Lublinskaya, D.B. Elkonin, itd.) sugerišu da efikasnost procesa razvoja logičkog mišljenja mlađih školaraca zavisi od načina organizovanja poseban razvojni rad.

Predmet rada je proces razvoja logičkog mišljenja mlađih školaraca.

Predmet rada su zadaci koji imaju za cilj razvijanje logičkog mišljenja mlađih školaraca.

Stoga je svrha ovog rada proučavanje optimalnih uslova i specifičnih metoda za razvoj logičkog mišljenja kod mlađih školaraca.

Da bismo postigli ovaj cilj, identifikovali smo sledeće zadatke:

analizirati teorijske aspekte razmišljanja mlađih učenika;

identifikovati karakteristike logičkog mišljenja učenika osnovnih škola;

Izvršiti eksperimentalni rad koji potvrđuje našu hipotezu;

na kraju rada sumirati rezultate obavljenog istraživanja.

Hipoteza - razvoj logičkog mišljenja u procesu igranja kod mlađeg učenika će biti efikasan ako:

Utvrđeni su kriterijumi i nivoi razvijenosti logičkog mišljenja mlađeg školarca.

Metode istraživanja:

Teorijska analiza psihološko-pedagoške literature.

Empirijski: eksperiment u jedinstvu njegovih faza: utvrđivanja, formiranja i kontrole.

Metode obrade podataka: kvantitativna i kvalitativna analiza dobijenih rezultata.

Metode prezentacije podataka: tabele i grafikoni.

Baza istraživanja: srednja škola.

Struktura ovog rada određena je postavljenim ciljevima i zadacima i uključuje uvod, glavni sadržaj, zaključak i listu literature.

POGLAVLJE 1. TEORIJSKI ASPEKTI RAZMIŠLJANJA MLAĐE ŠKOLSKE DJECE

Mišljenje je mentalni proces reflektovanja stvarnosti, najviši oblik ljudske kreativne aktivnosti. Meshcheryakov B.G. definira mišljenje kao kreativnu transformaciju subjektivnih slika u ljudskoj svijesti. Mišljenje je svrsishodna upotreba, razvoj i povećanje znanja, moguće samo ako je usmjereno na rješavanje kontradikcija objektivno svojstvenih stvarnom predmetu mišljenja. U nastanku mišljenja najvažniju ulogu igra razumijevanje (ljudi jedni drugih, sredstva i predmeti njihove zajedničke aktivnosti).

Počevši od 17. pa sve do 20. vijeka. problemi mišljenja su realizovani u logici empirijskih ideja o osobi i njenim inherentnim načinima ophođenja sa spoljnim svetom. Prema toj logici, sposobne da reprodukuju samo prostorne interakcije "gotovih sistema", nepromenljive kognitivne sposobnosti, kao da su zauvek date čoveku od Boga ili prirode, suprotstavljene su jednako nepromenljivim svojstvima objekata. Generičke kognitivne sposobnosti uključivale su: kontemplaciju (sposobnost osjetilnog sistema da izvrši svoju figurativno-čulnu refleksiju u kontaktu s objektima), mišljenje i refleksiju (sposobnost subjekta da procijeni svoje urođene oblike mentalne aktivnosti i poveže s njima činjenice o kontemplacija i zaključci misli). Uloga registratora i klasifikatora senzornih podataka (u posmatranju, u iskustvu, u dobijenom eksperimentu) ostala je za razmišljanje.

U Objašnjavajućem rječniku Ozhegova S.I. mišljenje se definiše kao najviši nivo spoznaje, proces reflektovanja objektivne stvarnosti.

U literaturi specifičnost mišljenja tradicionalno određuju najmanje tri strukturne karakteristike koje se ne nalaze na senzorno-perceptivnom nivou kognitivnih procesa. Razmišljanje je prikaz bitnih veza i odnosa između objekata stvarnosti; specifičnost refleksije u mišljenju, u njegovoj generalizaciji; mentalni prikaz karakteriše posredovanje, koje vam omogućava da idete dalje od direktno datog.

Samo uz pomoć mišljenja spoznajemo ono zajedničko u predmetima i pojavama, one pravilne, bitne veze među njima koje su nedostupne neposredno osjetilu i opažaju i koje čine suštinu, pravilnost objektivne stvarnosti. Stoga možemo reći da je mišljenje odraz prirodnih i bitnih veza.

Dakle, mišljenje je proces posredovane i generalizirane spoznaje (refleksije) okolnog svijeta.

Definicije mišljenja, tradicionalne u psihološkoj nauci, obično bilježe dvije njegove bitne karakteristike: generalizaciju i posredovanje.

logično razmišljajući učenik srednje škole

Odnosno, mišljenje je proces generaliziranog i posredovanog odraza stvarnosti u njenim bitnim vezama i odnosima. Razmišljanje je proces kognitivne aktivnosti u kojem subjekt operiše različitim vrstama generalizacija, uključujući slike, koncepte i kategorije. Suština mišljenja je u izvođenju nekih kognitivnih operacija sa slikama u unutrašnjoj slici svijeta. Ove operacije omogućavaju izgradnju i dovršenje promjenjivog modela svijeta.

Specifičnost razmišljanja je da:

mišljenje omogućava da se spozna duboka suština objektivnog svijeta, zakoni njegovog postojanja;

samo u razmišljanju je moguće saznanje o nastajanju, promjeni svijeta u razvoju;

razmišljanje vam omogućava da predvidite budućnost, operišete potencijalom, planirate praktične aktivnosti.

Proces razmišljanja karakteriziraju sljedeće karakteristike:

je posredovano;

uvijek nastavlja na osnovu postojećeg znanja;

dolazi iz žive kontemplacije, ali se ne svodi na nju;

odražava veze i odnose u verbalnom obliku;

povezana s praktičnim aktivnostima osobe.

Ruski fiziolog Ivan Petrovič Pavlov, karakterizirajući razmišljanje, napisao je: "Razmišljanje je oruđe za najvišu orijentaciju osobe u svijetu oko sebe i u sebi." Sa fiziološke tačke gledišta, proces mišljenja je složena analitička i sintetička aktivnost kore velikog mozga. Za proces mišljenja, prije svega, važne su one složene privremene veze koje se formiraju između moždanih krajeva analizatora.

Prema Pavlovu: „Razmišljanje ne predstavlja ništa drugo do asocijacije, prvo elementarne, stajaće u vezi sa spoljašnjim objektima, a zatim lanac asocijacija. To znači da je svaka mala, prva asocijacija trenutak rađanja misli."

Dakle, ove veze (asocijacije), prirodno uzrokovane vanjskim podražajima, čine fiziološku osnovu procesa mišljenja.

U psihološkoj nauci postoje takvi logički oblici mišljenja kao što su: koncepti; presude; zaključci.

Koncept je odraz u umu osobe opštih i bitnih svojstava predmeta ili pojave. Koncept je oblik mišljenja koji odražava pojedinačno i posebno, a koji je istovremeno i univerzalan. Koncept djeluje i kao oblik mišljenja i kao posebna mentalna radnja. Iza svakog koncepta krije se posebna objektivna radnja. Koncepti mogu biti:

Opće i jednine;

konkretno i apstraktno;

empirijski i teorijski.

Empirijski koncept obuhvata iste stavke u svakoj različitoj klasi predmeta na osnovu poređenja. Specifičan sadržaj teorijskog koncepta je objektivna veza između univerzalnog i pojedinačnog (integralnog i različitog). Koncepti se formiraju u društvenom i istorijskom iskustvu. Osoba asimilira sistem pojmova u procesu života i aktivnosti. Sadržaj pojmova se otkriva u sudovima koji se uvijek izražavaju u verbalnom obliku - usmeno ili pismeno, naglas ili prećutno.

Prosuđivanje je glavni oblik mišljenja u kojem se afirmišu ili negiraju veze između predmeta i pojava stvarnosti. Sud je odraz veza između predmeta i pojava stvarnosti ili između njihovih svojstava i znakova. Na primjer, prosudba: "Metali se šire kada se zagrijavaju" - izražava odnos između promjena temperature i zapremine metala. Presude se formiraju na dva glavna načina:

Direktno kada se ono što se opaža u njima izražava;

posredno - rasuđivanjem ili rasuđivanjem.

U prvom slučaju vidimo, na primjer, smeđi sto i donosimo najjednostavniji sud: "Ovaj stol je smeđi." U drugom slučaju, uz pomoć rasuđivanja, neki sudovi se izvode, drugi (ili različiti) sudovi. Na primjer, Dmitrij Ivanovič Mendeljejev je, na osnovu periodičnog zakona koji je otkrio, čisto teoretski, samo uz pomoć zaključaka, izveo i predvidio neka svojstva kemijskih elemenata još nepoznatih u njegovo vrijeme.

Presude mogu biti: istinite; false; general; privatni; single.

Pravi sudovi su objektivno ispravni sudovi. Lažni sudovi su sudovi koji ne odgovaraju objektivnoj stvarnosti. Presude su opšte, posebne i pojedinačne. U općim sudovima, nešto se potvrđuje (ili negira) u odnosu na sve objekte date grupe, date klase, na primjer: "Sve ribe dišu škrgama." U privatnim sudovima, afirmacija ili poricanje se više ne odnosi na sve, već samo na neke predmete, na primjer: "Neki učenici su odlični učenici." U izolovanim presudama - samo jedna, na primjer: "Ovaj učenik je loše naučio lekciju."

Zaključak je izvođenje nove presude iz jedne ili više presuda. Početni sudovi, iz kojih je izvedena druga presuda, nazivaju se premise zaključivanja. Najjednostavniji i tipični oblik zaključivanja na osnovu posebnih i opštih premisa je silogizam. Primjer silogizma je sljedeće rezonovanje: „Svi metali su električno provodljivi. Kalaj je metal. Stoga je kalaj električno provodljiv." Razlikovati zaključivanje: induktivno; deduktivan; Slično.

Induktivni zaključak je takav zaključak u kojem razmišljanje polazi od izolovanih činjenica do opšteg zaključka. Deduktivan je zaključak u kojem se rasuđivanje vrši obrnutim redoslijedom od indukcije, tj. od opštih činjenica do jednog zaključka. Analogija je zaključak u kome se zaključak donosi na osnovu delimične sličnosti među pojavama, bez dovoljnog istraživanja svih uslova.

U psihologiji je usvojena i široko rasprostranjena sljedeća donekle uslovna klasifikacija tipova mišljenja na različitim osnovama kao što su:

1) geneza razvoja;

) prirodu zadataka koji se rješavaju;

) stepen raspoređivanja;

) stepen novine i originalnosti;

) sredstva mišljenja;

) funkcije mišljenja itd.

1. Prema genezi razvoja razlikuje se mišljenje: vizuelno-efektivno; vizuelno-figurativno; verbalno i logičko; apstraktno logicno.

Vizuelno-efektivno mišljenje je vrsta mišljenja zasnovana na direktnoj percepciji predmeta u procesu radnji s njima. Ovo mišljenje je najelementarnija vrsta mišljenja koja nastaje u praktičnoj aktivnosti i osnova je za formiranje složenijih tipova mišljenja.

Vizuelno-figurativno mišljenje je vrsta mišljenja koju karakteriše oslanjanje na ideje i slike. Vizuelno-figurativnim razmišljanjem situacija se transformiše u smislu slike ili reprezentacije.

Verbalno-logičko mišljenje je vrsta mišljenja koja se izvodi pomoću logičkih operacija s pojmovima. U verbalno-logičkom mišljenju, u smislu logičkih pojmova, subjekt može spoznati bitne zakonitosti i neuočljive međusobne veze istraživane stvarnosti.

Apstraktno-logičko (apstraktno) mišljenje je vrsta mišljenja zasnovana na alokaciji bitnih svojstava i veza predmeta i apstrakciji od drugih, beznačajnih.

Vizuelno-efektivno, vizuelno-figurativno, verbalno-logičko i apstraktno-logičko mišljenje su uzastopne faze u razvoju mišljenja u filogenezi i u ontogenezi.

Po prirodi zadataka koji se rješavaju, razmišljanje se razlikuje:

Theoretical;

praktično.

Teorijsko mišljenje - razmišljanje zasnovano na teorijskom zaključivanju i zaključcima.

Praktično mišljenje - razmišljanje zasnovano na prosudbama i zaključcima zasnovano na rješavanju praktičnih problema.

Teorijsko mišljenje je poznavanje zakona i pravila. Glavni zadatak praktičnog mišljenja je razvoj sredstava za praktičnu transformaciju stvarnosti: postavljanje cilja, stvaranje plana, projekta, šeme.

Razmišljanje se razlikuje prema stepenu razvijenosti:

Diskurzivno;

intuitivno.

Diskurzivno (analitičko) mišljenje – mišljenje posredovano logikom rasuđivanja, a ne percepcije. Analitičko mišljenje se razvija u vremenu, ima jasno određene faze, predstavljeno je u svijesti samog mislećeg čovjeka.

Intuitivno mišljenje - razmišljanje na osnovu direktnih čulnih opažaja i direktnog odraza efekata predmeta i pojava objektivnog sveta.

Intuitivno mišljenje karakteriše brzina njegovog toka, odsustvo jasno definisanih faza i minimalno je svesno.

Razmišljanje se razlikuje prema stupnju novine i originalnosti:

Reproduktivne;

produktivan (kreativan).

Reproduktivno mišljenje je razmišljanje na osnovu slika i ideja, pokupljenih iz određenih izvora.

Produktivno razmišljanje je razmišljanje zasnovano na kreativnoj mašti.

Putem mišljenja razlikuje se mišljenje:

Verbalno;

vizuelno.

Vizuelno mišljenje - razmišljanje zasnovano na slikama i reprezentacijama objekata.

Verbalno mišljenje je mišljenje koje operiše apstraktnim znakovnim strukturama.

Utvrđeno je da za punopravan mentalni rad neki ljudi trebaju vidjeti ili zamišljati predmete, dok drugi radije operiraju apstraktnim znakovnim strukturama.

Prema funkciji, mišljenje se razlikuje:

Critical;

kreativan.

Kritičko mišljenje nastoji identificirati nedostatke u procjeni drugih ljudi. Kreativno mišljenje je povezano s otkrivanjem fundamentalno novog znanja, s generiranjem vlastitih originalnih ideja, a ne s procjenom misli drugih ljudi.

1.2 OSOBINE LOGIČKOG RAZMIŠLJANJA MLAĐIH ŠKOLA

Pedagoški aspekt proučavanja logičkog mišljenja, po pravilu, sastoji se u razvoju i eksperimentalnoj provjeri potrebnih metoda, sredstava, uslova, faktora organizacije procesa učenja koji razvijaju i formiraju logičko mišljenje kod učenika. Mnogi istraživači napominju da je jedan od najvažnijih zadataka nastave u školi formiranje sposobnosti učenika u izvođenju logičkih operacija, učenje različitih metoda logičkog mišljenja, opremanje logičkim znanjima i razvijanje vještina i sposobnosti učenika za korištenje. ovo znanje u obrazovnim i praktičnim aktivnostima.

Mogućnost asimilacije logičkih znanja i tehnika od strane djece osnovnoškolskog uzrasta ispitana je u psihološko-pedagoškim studijama V.S. Ablova, E.L. Agaeva, H.M. Veklerova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinskaya, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Teplenkaya i drugi. U radovima ovih autora dokazuje se da kao rezultat pravilno organiziranog obrazovanja, mlađi školarci vrlo brzo stječu vještine logičkog mišljenja, posebno sposobnost generalizacije, klasifikacije i razumnog potkrijepljivanja svojih zaključaka.

Istovremeno, ne postoji jedinstven pristup rješavanju problema organizacije takve obuke u pedagoškoj teoriji. Neki nastavnici smatraju da su logičke tehnike sastavni dio nauka, čiji su temelji uključeni u sadržaj obrazovanja, stoga, prilikom proučavanja školskih predmeta, učenici automatski razvijaju logičko mišljenje na osnovu datih slika (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. Skatkin).

Drugi pristup izražen je u mišljenju nekih istraživača da je razvoj logičkog mišljenja samo kroz proučavanje akademskih predmeta neefikasan, ovaj pristup ne pruža potpunu asimilaciju tehnika logičkog mišljenja i stoga se koriste posebni kursevi iz logike. potrebno (Yu.I. Vering, NI Lifintseva, V.S. Nurgaliev, V.F. Palamarchuk).

Druga grupa nastavnika (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) smatra da razvoj logičkog mišljenja učenika treba provoditi na specifičnim predmetnim sadržajima akademskih disciplina kroz akcentovanje, identifikaciju i objašnjenje logičkih operacija koje se u njima susreću.

Ali bez obzira na pristup rješavanju ovog problema, većina istraživača se slaže da razvijanje logičkog mišljenja u procesu učenja znači:

razvijati sposobnost učenika da upoređuju posmatrane objekte, pronalaze zajednička svojstva i razlike u njima;

razviti sposobnost da se istakne bitna svojstva predmeta i da se odvrate (apstrahuju) od sporednog, beznačajnog;

naučiti djecu da rasparčaju (analiziraju) predmet na sastavne dijelove kako bi spoznali svaki sastavni dio i spojili (sintetizuju) mentalno raskomadane predmete u jednu cjelinu, uz spoznaju interakcije dijelova i predmeta u cjelini;

naučiti školarce da izvuku ispravne zaključke iz zapažanja ili činjenica, kako bi mogli provjeriti ove zaključke; usaditi sposobnost generalizacije činjenica; - razvijati sposobnost učenika da uvjerljivo dokazuju istinitost svojih sudova i pobijaju lažne zaključke;

pobrinite se da se misli učenika iznose definitivno, dosljedno, dosljedno, razumno.

Dakle, razvoj logičkog mišljenja je u direktnoj vezi sa procesom učenja, formiranje početnih logičkih veština pod određenim uslovima može se uspešno sprovoditi kod dece osnovnoškolskog uzrasta, proces formiranja opštih logičkih veština, kao komponenta opšteg obrazovanja. , treba da bude svrsishodan, kontinuiran i povezan sa procesom nastave školskih disciplina na svim njegovim nivoima.

Za efikasan razvoj mišljenja kod mlađih školaraca potrebno je, prije svega, osloniti se na starosne karakteristike mentalnih procesa djece.

Jedan od razloga za pojavu teškoća u učenju kod mlađih školaraca je slabo oslanjanje na opšte zakonitosti razvoja djeteta u savremenoj masovnoj školi. Mnogi autori primjećuju smanjenje interesa za učenje, nevoljkost pohađanja nastave s mlađim školarcima kao posljedicu nedovoljne formiranosti nivoa obrazovne i kognitivne mentalne logičke aktivnosti. Nemoguće je prevladati ove poteškoće bez uzimanja u obzir dobnih individualno-psiholoških karakteristika razvoja logičkog mišljenja kod mlađih školaraca.

Mlađe školsko doba karakteriše prisustvo značajnih pomaka u razvoju mišljenja pod uticajem svrsishodnog učenja, koje se u osnovnoj školi zasniva na karakteristikama predmeta i pojava okolnog sveta. Posebnost djece osnovnoškolskog uzrasta je kognitivna aktivnost. U trenutku prijema u školu, mlađi učenik, pored kognitivne aktivnosti, već ima razumijevanje opštih veza, principa i obrazaca koji su u osnovi naučnih saznanja.

Stoga je jedan od temeljnih zadataka koje osnovna škola treba da rješava za obrazovanje učenika formiranje najpotpunije slike svijeta, što se postiže, posebno logičkim mišljenjem, čiji su instrument mentalne operacije. .

U osnovnoj školi motivacija za učenje i interesovanje za eksperimentisanje se razvijaju na osnovu radoznalosti sa kojom dete ulazi u školu. Samostalnost koju je dijete predškolskog uzrasta pokazalo u igračkoj aktivnosti, birajući ovu ili onu igru i metode njenog izvođenja, pretvara se u vaspitnu inicijativu i samostalnost prosudbi, metoda i sredstava djelovanja. Kao rezultat sposobnosti praćenja modela, pravila, nastave koja se razvila u predškolskoj ustanovi, kod mlađih školaraca se razvija proizvoljnost mentalnih procesa i ponašanja, javlja se inicijativa u saznajnoj aktivnosti.

Na osnovu sposobnosti korištenja zamjenskih predmeta razvijenih u igračkim aktivnostima, kao i sposobnosti razumijevanja slika i opisivanja onoga što vide i svog stava prema tome, razvija se znakovno-simbolička aktivnost mlađih školaraca - sposobnost čitanja grafika. jezik, rad sa dijagramima, tabelama, grafikonima, modelima.

Aktivno uključivanje različitih tipova modela u nastavu doprinosi razvoju vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja kod mlađih školaraca. Mlađi školarci razlikuju se od starije djece po reaktivnosti psihe, sklonosti da odmah reagiraju na udar. Imaju izraženu želju da oponašaju odrasle. Njihova mentalna aktivnost je tako usmjerena na ponavljanje, primjenu. Mlađi školarci imaju malo znakova mentalne radoznalosti, želje da proniknu na površinu fenomena. Oni izražavaju razmatranja koja otkrivaju samo privid razumijevanja složenih pojava. Rijetko razmišljaju o bilo kakvim poteškoćama.

Stoga smatramo da listu glavnih gore navedenih logičkih operacija, čiji je razvoj uglavnom usmjeren u osnovnoj školi, treba dopuniti takvim logičkim operacijama kao što su definiranje pojmova, formuliranje sudova, provođenje logičke podjele, konstruiranje zaključaka, analogija i dokazi.

Proučavanje posebnosti izvođenja ovih operacija kod učenika osnovnih škola pokazalo je da je ova faza aktivan propedevtički period u razvoju djetetovog logičkog mišljenja. Njihovi misaoni procesi se intenzivno razvijaju, privodi se kraju prijelaz sa vizualno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje koji je zacrtan u predškolskom uzrastu, pojavljuje se prvo rasuđivanje, aktivno pokušavaju graditi zaključke koristeći različite logičke operacije.

Istovremeno, školska nastavna praksa pokazuje da mnogi nastavnici u osnovnim školama ne posvećuju uvijek dovoljno pažnje razvoju logičkog mišljenja i vjeruju da će se sve potrebne vještine mišljenja samostalno razvijati s godinama. Ova okolnost dovodi do toga da se u osnovnim razredima usporava rast razvoja logičkog mišljenja djece i, kao posljedica toga, njihovih intelektualnih sposobnosti, što ne može a da se negativno odrazi na dinamiku njihovog individualnog razvoja u školi. budućnost.

Stoga postoji objektivna potreba traženja ovakvih pedagoških uslova koji bi doprinijeli što efikasnijem razvoju logičkog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta, značajnom povećanju stepena savladavanja nastavnog materijala od strane djece, unapređenju savremenog osnovnog obrazovanja. , bez povećanja obrazovnog opterećenja djece.

U obrazloženju pedagoških uslova za razvoj logičkog mišljenja kod mlađih školaraca polazili smo od sljedećih osnovnih konceptualnih odredbi:

obuka i razvoj su jedan međusobno povezan proces, napredak u razvoju postaje uslov za duboku i trajnu asimilaciju znanja (D.B. Elkonin, V.V.Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, itd.);

najvažniji uslov za uspješnu obuku je svrsishodno i sistematično formiranje vještina polaznika za implementaciju logičkih tehnika (SD Zabramnaya, IA Podgoretskaya, itd.);

razvoj logičkog mišljenja ne može se provoditi izolirano od obrazovnog procesa, mora se organski kombinirati s razvojem predmetnih vještina, uzeti u obzir posebnosti dobnog razvoja školaraca (LSVygotsky, IIKulibaba, NV Shevchenko, itd. .).

Polazeći od toga, predložili smo sljedeće pedagoške uslove za formiranje logičkog mišljenja kod mlađih školaraca: prisustvo nastavnika stabilne orijentacije ka razvoju logičkog mišljenja; obezbjeđivanje motivacije učenika za savladavanje logičkih operacija; implementacija aktivnosti orijentisanog i lično orijentisanog pristupa razvoju logičkog mišljenja; osiguranje varijabilnosti sadržaja nastave.

Osnovni uslov u ovom skupu uslova je da nastavnici imaju stabilnu orijentaciju ka razvoju logičkog mišljenja mlađih školaraca. U procesu školske nastave učenik treba ne samo da saopšti „količinu znanja“, već i da u njemu formira sistem međusobno povezanih znanja koji čini unutrašnju uređenu strukturu.

Formiranje uređenog sistema znanja, u čijem procesu se različite informacije neprestano međusobno uspoređuju u različitim odnosima i aspektima, generalizuju i diferenciraju na različite načine, uključuju u različite lance odnosa, dovodi do najefikasnijeg asimilaciju znanja i razvoj logičkog mišljenja.

Sve to zahtijeva od nastavnika da restrukturira tradicionalno uspostavljenu strukturu časa, istakne mentalne operacije u obrazovnom materijalu, usmjeri svoje aktivnosti na podučavanje učenika logičkim operacijama. A ako nastavnik to nema, ako nema želju da promijeni bilo šta u obrazovnom procesu što mu je poznato, onda nema potrebe govoriti o bilo kakvom razvoju logičkog mišljenja osnovnoškolaca, i bez obzira kakvi uslovi ovog procesa su opravdani, oni će ostati teorijske pozicije, a ne tražene u praksi.

Drugi najvažniji uslov je motivacija učenika za savladavanje logičkih operacija u učenju. Sa strane nastavnika, važno je ne samo uvjeriti učenike u potrebu da budu u stanju da izvode određene logičke operacije, već na svaki mogući način stimuliše njihove pokušaje generalizacije, analize, sinteze itd. Duboko smo uvjereni da pokušaj mlađeg učenika, iako neuspješan, da izvede logičku operaciju treba više vrednovati od konkretnog rezultata sticanja znanja.

Sljedeći uvjet je implementacija aktivnosti i pristupa usmjerenih na ličnost u razvoju logičkog mišljenja. Aktivna, svjesna aktivnost mlađih školaraca je osnova za visok nivo razvoja logičkog mišljenja.

Struktura nastavnog materijala treba da bude usmerena na samostalno i opravdano sticanje znanja učenika na osnovu korišćenja i generalizacije njihovog iskustva, jer objektivna istina dobija subjektivni značaj i korisnost ako se uči „na osnovu sopstvenog iskustva“. . Inače, znanje je formalno. Važno je fokusirati se na proces učenja, a ne samo na rezultat. Implementacija ideja pristupa usmjerenog na studenta omogućava vam da dovedete svakog učenika do visoki nivo razvoj logičkog mišljenja, što će osigurati uspjeh u asimilaciji obrazovnog materijala u obrazovnoj ustanovi u narednim fazama obuke.

Sastavljanje sistema varijabilnih zadataka, adekvatnog uzrastu i individualnim karakteristikama ličnosti učenika, stepenu razvijenosti njegovog logičkog mišljenja, takođe je pedagoški uslov za razvoj logičkog mišljenja kod mlađih školaraca. Ovaj uslov pretpostavlja promjenu sadržaja, strukture nastave, korištenje raznovrsnih nastavnih metoda, fazno, sistematsko i obavezno uvođenje logičkih zadataka u sve nastavne predmete školskog predmeta. Korištenje skupa logičkih zadataka u procesu učenja povećat će produktivnost i dinamiku razvoja logičkog mišljenja kod mlađih školaraca.

1.3 TEORIJSKE OSNOVE KORIŠĆENJA ZADATAKA DIDAKTIČKE IGRE U RAZVOJU LOGIČKOG RAZMIŠLJANJA DJECE MLAĐEG ŠKOLA

U domaćoj pedagogiji sistem didaktičkih igara nastao je 60-ih godina. u vezi sa razvojem teorije senzornog obrazovanja. Njegovi autori su poznati učitelji i psiholozi: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesov i dr. Nedavno, istraživanja naučnika (3.M. Boguslavskaya, O.M.Dyachenko, N.E. Veraks, EO Smirnova, itd.) kreću se ka stvaranju serije igara za potpuni razvoj dječije inteligencije, koju karakterizira fleksibilnost, inicijativa misaonih procesa, prenošenje formiranih mentalnih radnji na novi sadržaj.

Po prirodi kognitivne aktivnosti, didaktičke igre se mogu svrstati u sljedeće grupe:

Igre koje od djece zahtijevaju izvršnu aktivnost. Uz ove igre djeca slijede obrazac.

Igre koje zahtijevaju ponavljanje akcije. Oni su usmjereni na izgradnju računskih vještina.

Igre uz pomoć kojih djeca mijenjaju primjere i zadatke u druge koji su s tim logički povezani.

Igre koje uključuju elemente pretraživanja i kreativnosti.

Navedena klasifikacija didaktičkih igara ne odražava njihovu cjelokupnu raznolikost, ali ipak omogućava nastavniku da se kreće u obilju igara. Također je važno razlikovati same didaktičke igre i tehnike igre koje se koriste u podučavanju djece. Kako djeca “ulaze” u novu za njih aktivnost – obrazovnu – značaj didaktičkih igara kao načina učenja opada, dok se tehnike igre i dalje koriste od strane nastavnika. Potrebni su kako bi privukli pažnju djece, ublažili njihov stres. Najvažnije je da je igra organski spojena sa ozbiljnim, intenzivnim radom, tako da igra ne odvlači pažnju od učenja, već bi, naprotiv, doprinela intenziviranju mentalnog rada.

U situaciji didaktičke igre znanje se bolje usvaja. Ne može se suprotstaviti didaktička igra i lekcija. Ono što je najvažnije – i to se još jednom mora naglasiti – didaktički zadatak u didaktičkoj igri provodi se kroz zadatak igre. Didaktički zadatak je skriven od djece. Pažnju djeteta skreće izvođenje radnji igre, ali ono nije svjesno zadatka podučavanja. To igru čini posebnim oblikom igrivog učenja, kada djeca najčešće nenamjerno stiču znanja, sposobnosti i vještine. Odnos između djece i nastavnika ne određuje situacija učenja, već igra. Djeca i učitelj su učesnici iste igre. Ovaj uslov je prekršen – i nastavnik ide putem direktnog podučavanja.

Na osnovu navedenog, didaktička igra je igra samo za dijete. Za odraslu osobu ona je način učenja. U didaktičkoj igri asimilacija znanja djeluje kao nuspojava. Svrha didaktičkih igara i nastavnih tehnika igre je olakšati prijelaz na obrazovne zadatke, učiniti ga postupnim. Prethodno nam omogućava da formuliramo glavne funkcije didaktičkih igara:

funkcija formiranja stabilnog interesa za učenje i oslobađanja od stresa povezanog s procesom prilagođavanja djeteta školskom režimu;

funkcija formiranja mentalnih neoplazmi;

funkcija formiranja stvarne obrazovne aktivnosti;

funkcije formiranja općeobrazovnih vještina, vještina obrazovnog i samostalnog rada;

funkcija formiranja vještina samokontrole i samopoštovanja;

funkcija formiranja adekvatnih odnosa i ovladavanja društvenim ulogama.

Dakle, didaktička igra je složena, višestruka pojava. U didaktičkim igrama se ne odvija samo asimilacija obrazovnih znanja, vještina i sposobnosti, već se razvijaju svi mentalni procesi djece, njihova emocionalno-voljna sfera, sposobnosti i vještine. Didaktička igra pomaže da se obrazovni materijal učini fascinantnim, da se stvori radosno radno raspoloženje. Vješto korištenje didaktičkih igara u obrazovnom procesu olakšava, jer igra je poznata djetetu. Kroz igru se obrasci učenja brzo uče. Pozitivne emocije olakšavaju proces učenja.

U proširenom obliku, pedagoški uslovi za razvoj kognitivnih procesa mlađeg učenika mogu se predstaviti na sljedeći način:

određeni sadržaj znanja, podložan načinima razumijevanja;

pronalaženje takvih tehnika i sredstava, tako živopisnih poređenja, figurativnih opisa koji pomažu da se u svijesti i osjećajima učenika konsoliduju činjenice, definicije, koncepti, zaključci koji igraju najznačajniju ulogu u sistemu sadržaja znanja;

kognitivna aktivnost organizovana na određeni način, koju karakteriše sistem mentalnih radnji;

takav oblik organizacije obuke, u kojem se student postavlja u poziciju istraživača, subjekta aktivnosti, koji zahtijeva ispoljavanje maksimalne mentalne aktivnosti;

korištenje sredstava samostalnog rada;

razvijanje sposobnosti aktivnog rada sa znanjem;

pri rješavanju bilo kojeg kognitivnog zadatka, korištenjem sredstava kolektivnog rada na času, na osnovu aktivnosti većine, prevođenje učenika sa imitacije na kreativnost;

podsticati kreativni rad na način da bi svaki rad, s jedne strane, stimulisao učenike na rješavanje kolektivnih kognitivnih problema, s druge strane bi razvijao specifične sposobnosti učenika.

Razvoj kognitivnih procesa kod učenika se ne odvija uz stereotipnu prezentaciju gradiva. Shchukina G.I. napomenuo je da u aktivnostima nastavnika postoje zajedničke karakteristike koje doprinose razvoju kognitivnih procesa učenika:

svrsishodnost u obrazovanju kognitivnih interesovanja;

shvatanje da je briga o višestrukim interesovanjima, o odnosu deteta prema svom poslu najvažnija komponenta rada nastavnika;

korišćenje bogatstva sistema znanja, njihovu potpunost, dubinu;

razumijevanje da svako dijete može razviti interesovanje za ovo ili ono znanje;

pažnju na uspjeh svakog učenika, što podržava vjeru učenika u vlastite snage. Radost uspjeha povezana sa savladavanjem poteškoća važan je poticaj za održavanje i jačanje kognitivnog interesa.

Igra je dobro sredstvo za podsticanje razvoja kognitivnih procesa učenika. Ne samo da aktivira mentalnu aktivnost djece, povećava njihovu efikasnost, već i potiče najbolje ljudske kvalitete u njima: osjećaj za kolektivizam i uzajamnu pomoć.

Važnu ulogu igraju pozitivne emocije koje nastaju u igri i olakšavaju proces spoznaje, asimilacije znanja i vještina. Igra sa najtežim elementima obrazovnog procesa stimuliše kognitivne moći mlađih školaraca, oživljava obrazovni proces i čini razumljivim znanje koje se savladava.

Igre i vježbe, organski uključene u obrazovni i kognitivni proces, stimulišu učenike i omogućavaju diverzifikaciju oblika primjene znanja i vještina.

Dijete se ne može natjerati, natjerati da bude pažljivo, organizovano. Istovremeno, igrajući, voljno i savjesno izvodi ono što ga zanima, nastoji da tako nešto dovede do kraja, čak i ako to zahtijeva napore. Stoga, u početnoj fazi učenja, igra djeluje kao glavni poticaj za učenje.

Svaka tehnika igre koja se izvodi u učionici treba da se zasniva na sledećim principima:

Relevantnost didaktičkog materijala (stvarne formulacije matematičkih zadataka, vizuelna pomagala, itd.) zapravo pomaže djeci da zadatke percipiraju kao igru, osjećaju zainteresiranost za postizanje pravog rezultata i teže najboljem mogućem rješenju.

Kolektivnost nam omogućava da ujedinimo dječiji kolektiv u jednu grupu, u jedinstven organizam, sposoban da rješava probleme višeg nivoa od onih koji su dostupni jednom djetetu, a često i složenije.

Kompetitivnost stvara kod djeteta ili grupe djece želju da zadatak obavi brže i bolje od takmičara, što s jedne strane omogućava smanjenje vremena provedenog na zadatku, a s druge strane postizanje zaista prihvatljivog rezultata. . Praktično svaka timska igra može poslužiti kao klasičan primjer gore navedenih principa: „Šta? Gdje? Kada?" (jedna polovina postavlja pitanja - druga odgovara na njih).

Na osnovu ovih principa moguće je formulisati zahtjeve za didaktičke igre koje se izvode u učionici:

Didaktičke igre treba da se zasnivaju na igrama koje su djeci poznate. U tu svrhu važno je promatrati djecu, identificirati im omiljene igre, analizirati koje igre djeca vole više, a koje manje.

Ne možete djeci nametnuti igru koja se čini korisnom, igra je dobrovoljna. Djeca bi trebala moći odustati od igre ako im se ne sviđa i izabrati drugu igru.

Igra nije lekcija. Tehnika igre koja uključuje djecu u novu temu, element takmičenja, zagonetke, putovanje u bajku i još mnogo toga nije samo metodičko bogatstvo učitelja, već i općenito, bogato utiscima o radu djece. u učionici.

Emocionalno stanje nastavnika mora odgovarati aktivnosti u kojoj učestvuje. Za razliku od svih drugih metodoloških sredstava, igra zahteva posebno stanje od onoga ko je vodi. Potrebno je ne samo biti u stanju voditi igru, već i igrati se sa djecom. Kompetentno izvođenje didaktičkih igara osigurava se jasnom organizacijom didaktičkih igara.

Priroda aktivnosti učenika u igri zavisi od njenog mjesta u sistemu obrazovne aktivnosti. Ako se igra koristi za objašnjavanje novog gradiva, onda u njoj treba programirati praktične radnje djece sa grupama predmeta i crteža.

U nastavi konsolidacije gradiva važno je koristiti igre za reprodukciju svojstava, radnji i računskih tehnika. U tom slučaju treba ograničiti upotrebu vizuelnih sredstava i povećati pažnju u igri na izgovor pravila, računsku tehniku.

U igri treba razmišljati ne samo o prirodi aktivnosti djece, već io organizacijskoj strani, prirodi vođenja igre. U tu svrhu koriste se sredstva povratne informacije sa učenikom: signalne kartice (zeleni krug na jednoj strani i crveni krug na drugoj) ili podijeljeni brojevi i slova. Signalne kartice služe kao sredstvo za aktiviranje djece u igri. Većina igara treba da sadrži elemente takmičenja, što takođe povećava aktivnost dece u procesu učenja.

Sumirajući rezultate takmičenja, nastavnik obraća pažnju na prijateljski rad članova tima, koji doprinosi formiranju osjećaja kolektivizma. Neophodno je sa velikom taktom postupati prema djeci koja su napravila greške. Učitelj može reći djetetu koje je pogriješilo da još nije postalo "kapiten" u igri, ali ako pokuša, sigurno će to postati. Greške učenika treba analizirati ne tokom igre, već na kraju, kako se ne bi narušio doživljaj igre.

Tehnika igre koja se koristi treba da bude usko povezana sa vizuelnim pomagalima, sa temom koja se razmatra, sa njenim zadacima, a ne isključivo zabavne prirode. Vizualizacija kod djece je takoreći figurativno rješenje i dizajn igre. Ona pomaže nastavniku da objasni novi materijal, stvori određeno emocionalno raspoloženje.

Učitelj se nada da će uz pomoć igre organizirati dječju pažnju, povećati aktivnost i olakšati pamćenje obrazovnog materijala. Ovo je, naravno, neophodno, ali nije dovoljno. Istovremeno se mora voditi računa da se održi želja učenika za sistematskim učenjem, da se razvije njegova kreativna samostalnost. Drugi uslov neophodan da bi upotreba igre u osnovnoj školi bila efikasna je duboko prodiranje nastavnika u mehanizme igre. Nastavnik treba da bude samostalan stvaralac koji se ne plaši da preuzme odgovornost za dugoročne rezultate svoje aktivnosti.

Igra u osnovnoj školi je neophodna. Uostalom, samo ona zna kako da teško - lako, pristupačno i dosadno - učini zanimljivim i zabavnim. Igra se može koristiti kako prilikom objašnjavanja novog gradiva, tako i prilikom konsolidacije, prilikom uvježbavanja vještina brojanja, za razvijanje logike učenika.

U skladu sa svim gore navedenim uslovima, deca razvijaju neophodne kvalitete kao što su:

a) pozitivan stav prema školi, prema predmetu;

c) dobrovoljna želja da prošire svoje sposobnosti;

e) otkrivanje vlastitih kreativnih sposobnosti.

Sve navedeno uvjerava u neophodnost i mogućnost formiranja i razvoja kognitivnih procesa kod mlađih školaraca, uključujući i logičko mišljenje, korištenjem didaktičkih igara.

Sumirajmo ukratko zaključke iz prvog poglavlja:

Mišljenje je generalizovani odraz objektivne stvarnosti u njenim prirodnim, najbitnijim vezama i odnosima. Odlikuje se zajedništvom i jedinstvom sa govorom. Drugim riječima, mišljenje je mentalni proces spoznaje povezan s otkrivanjem subjektivnog novog znanja, s rješavanjem problema, sa kreativnom transformacijom stvarnosti. Razmišljanje je najviši oblik odraza okolne stvarnosti. Razmišljanje je generalizirano znanje o stvarnosti posredovano riječima. Razmišljanje omogućava spoznaju suštine predmeta i pojava. Zahvaljujući razmišljanju, postaje moguće predvidjeti rezultate određenih radnji, provoditi kreativne, svrsishodne aktivnosti.

Mlađe školsko doba kao prelazno doba ima dubok potencijal za fizički i duhovni razvoj djeteta. Pod uticajem nastave kod dece se formiraju dve glavne psihološke neoplazme - proizvoljnost mentalnih procesa i unutrašnji plan delovanja (njihovo sprovođenje u umu). U procesu učenja djeca savladavaju i tehnike voljnog pamćenja i reprodukcije, zahvaljujući kojima mogu prezentirati selektivni materijal, uspostaviti semantičke veze.

Arbitrarnost mentalnih funkcija i unutrašnjeg plana djelovanja, manifestacija djetetove sposobnosti da samoorganizira svoje aktivnosti nastaju kao rezultat složenog procesa internalizacije vanjske organizacije djetetovog ponašanja, koju su u početku kreirali odrasli, a posebno od strane nastavnika, u toku obrazovno-vaspitnog rada.

Istraživanja psihologa i didaktičara za identifikaciju uzrasnih karakteristika i mogućnosti djece osnovnoškolskog uzrasta uvjeravaju nas da su u odnosu na savremeno dijete od 7-10 godina mjere koje su korištene za procjenu njegovog mišljenja u prošlosti neprimjenjive. Njegova stvarna inteligencija je šira i bogatija.

Kao rezultat svrsishodnog učenja, promišljenog sistema rada, moguće je u osnovnim razredima postići takav mentalni razvoj djece, koji dijete čini sposobnim da ovlada tehnikama logičkog mišljenja uobičajenim za različite vrste rada. i asimilaciju različitih nastavnih predmeta, za korištenje naučenih tehnika u rješavanju novih problema, za predviđanje određenih prirodnih događaja ili pojava.

Razvoj kognitivnih procesa mlađeg učenika će se efikasnije formirati svrsishodnim spoljnim uticajem. Instrument takvog utjecaja su posebne tehnike, od kojih su jedna didaktičke igre.

Didaktičke igre su složena, višestruka pojava. U didaktičkim igrama se ne odvija samo asimilacija obrazovnih znanja, vještina i sposobnosti, već se razvijaju svi mentalni procesi djece, njihova emocionalno-voljna sfera, sposobnosti i vještine. Didaktička igra pomaže da se obrazovni materijal učini fascinantnim, da se stvori radosno radno raspoloženje. Vješto korištenje didaktičkih igara u obrazovnom procesu olakšava, jer igra je poznata djetetu. Kroz igru se obrasci učenja brzo uče. Pozitivne emocije olakšavaju proces učenja.

POGLAVLJE 2. RAZVOJ LOGIČKOG RAZMIŠLJANJA UČENIKA MLADIH ŠKOLA U EKSPERIMENTALNIM USLOVIMA

1 ODREĐIVANJE NIVOA RAZVOJA LOGIČKOG RAZMIŠLJANJA UČENIKA MLADIH ŠKOLA

Istraživanja o razvoju logičkog mišljenja provedena su na bazi srednje škole u gradu Murmansku.

U istraživanju je učestvovalo 15 učenika 2. razreda (učenici 8-9 godina, uključujući 9 djevojčica i 6 dječaka).

Dijagnostički program, čija je svrha bila utvrđivanje i dijagnosticiranje nivoa razvoja logičkog mišljenja, uključivao je sljedeće tehnike:

Metodologija "Isključivanje pojmova". Ciljevi metode:

ispitivanje sposobnosti klasifikacije i analize;

definisanje pojmova, pojašnjenje razloga, identifikacija sličnosti i razlika u objektima;

utvrđivanje stepena razvijenosti djetetovih intelektualnih procesa.

Metodologija "Definicija pojmova". Svrha metodologije: utvrditi stepen razvijenosti intelektualnih procesa.

Tehnika redoslijeda događaja. Svrha tehnike: utvrditi sposobnost logičkog mišljenja, generalizacije.

Metodologija "Poređenje pojmova". Svrha metodologije: utvrditi nivo formiranosti operacije poređenja kod mlađih učenika.

Opis dijagnostike:

Metodologija "Izuzeci od koncepata". Svrha: metodologija je namijenjena proučavanju sposobnosti klasifikacije i analize.

Uputa: Ispitanicima se nudi obrazac sa 17 redova riječi. U svakom redu četiri riječi su objedinjene zajedničkim generičkim konceptom, peta se na njega ne odnosi. Za 5 minuta ispitanici moraju pronaći ove riječi i precrtati ih.

Vasilij, Fedor, Semjon, Ivanov, Petar.

Oronulo, malo, staro, izlizano, oronulo.

Ubrzo, brzo, na brzinu, postepeno, na brzinu.

List, zemlja, kora, ljuske, grane.

Mrziti, prezirati, zamjerati, zamjerati, razumjeti.

Tamno, svetlo, plavo, svetlo, dosadno.

Gnijezdo, jazbina, kokošinjac, kapija, jazbina.

Neuspjeh, uzbuđenje, poraz, neuspjeh, kolaps.

Uspjeh, sreća, dobitak, smirenost, neuspjeh.

Pljačka, krađa, zemljotres, paljenje, napad.

Mleko, sir, pavlaka, slanina, jogurt.

Duboko, nisko, lagano, visoko, dugo.

Koliba, koliba, dim, štala, separe.

Breza, bor, hrast, smreka, jorgovan.

Drugo, sat, godina, veče, sedmica.

Hrabar, hrabar, odlučan, zao, hrabar.

Olovka, olovka, flomaster, flomaster, mastilo.

Obrada rezultata: broji se broj tačnih odgovora i u zavisnosti od toga se utvrđuje nivo formiranosti procesa analize i sinteze:

-16-17 tačnih odgovora - visoko,

-15-12 - srednji nivo,

-11-8 - nisko;

-manje od 8 - veoma nisko.

2. Metodologija "Definicija pojmova". Svrha metodologije je da se utvrdi formiranje koncepata, sposobnost da se razjasne razlozi, da se identifikuju sličnosti i razlike u objektima. Djetetu se postavljaju pitanja i, prema tačnosti djetetovih odgovora, utvrđuju se ove osobine mišljenja.

Koja životinja je veća: konj ili pas?

Ljudi doručkuju ujutro. A šta rade kada jedu danju i uveče?

Napolju je postajalo sve svetlo tokom dana, ali noću?

Nebo je plavo, a trava?

Trešnje, kruške, šljive i jabuke su...?

Zašto se barijera spušta kada je voz ušao?

Šta su Moskva, Kijev, Habarovsk?

Koliko je sada sati (Djetetu se pokazuje sat i traži da nazove vrijeme), (Tačan odgovor je onaj u kojem su naznačeni sati i minute).

Mlada krava se zove junica. Kako se zove mladi pas i mlada ovca?

Da li je pas više kao mačka ili kokoška? Odgovorite i objasnite zašto tako mislite.

Za šta su automobilu potrebne kočnice? (Svaki razuman odgovor koji ukazuje na potrebu smanjenja brzine vozila smatra se tačnim)

Po čemu su čekić i sjekira slični jedni drugima? (Tačan odgovor pokazuje da se radi o alatima koji obavljaju donekle slične funkcije).

Šta veverica i mačka imaju zajedničko? (Tačan odgovor mora sadržavati najmanje dva znaka objašnjenja).

Koja je razlika između eksera, šrafa i vijka jedan od drugog. (Tačan odgovor: ekser je gladak na površini, a šraf i šraf su navojni, ekser se zabija čekićem, a šraf i šraf se ušrafljuju).

Šta je fudbal, skok u dalj i vis, tenis, plivanje.

Koje vrste prevoza poznajete (u tačnom odgovoru postoje najmanje 2 vrste prevoza).

Koja je razlika između starije osobe i mlade osobe? (tačan odgovor mora sadržavati najmanje dvije bitne karakteristike).

Zašto se ljudi bave fizičkom vaspitanjem i sportom?

Zašto se smatra lošim ako neko ne želi da radi?

Zašto moram da stavim pečat na pismo? (Tačan odgovor: markica je znak da je pošiljalac platio trošak poštarine).

Obrada rezultata: Za svaki tačan odgovor na svako od pitanja dete dobija 0,5 poena, tako da je maksimalan broj poena koji može dobiti u ovoj metodi 10. Ne mogu se uzeti u obzir samo oni odgovori koji odgovaraju datim primerima. tačna, ali i druga, sasvim razumna i koja odgovara značenju pitanja postavljenog djetetu. Ako istraživač nema potpunu sigurnost da je djetetov odgovor apsolutno tačan, a istovremeno se ne može sa sigurnošću reći da nije tačan, tada je dopušteno djetetu dati srednju ocjenu - 0,25 b.

bodovi - vrlo visoki;

9 bodova - visoko;

7 bodova - prosjek;

3 boda - nizak;

1 bod je vrlo nizak.

Metodologija "Slijed događaja" (predložio NA Bernstein). Svrha istraživanja: utvrditi sposobnost logičkog mišljenja, generalizacije, sposobnost razumijevanja povezanosti događaja i izgradnje konzistentnih zaključaka.

Materijal i oprema: presavijene slike (od 3 do 6) koje prikazuju faze događaja. Djetetu se prikazuju nasumično poređane slike i daju se sljedeće upute:

„Pogledajte, pred vama su slike koje prikazuju događaj. Redoslijed slika je zbrkan i morate smisliti kako ih zamijeniti tako da bude jasno šta je umjetnik nacrtao. Razmislite i preuredite slike kako vam odgovara, a zatim ih upotrijebite da sastavite priču o događaju koji je ovdje prikazan." Ako je dijete pravilno uspostavilo redoslijed slika, ali nije uspjelo da sastavi dobru priču, potrebno mu je postaviti nekoliko pitanja kako bi se razjasnio razlog poteškoće. Ali ako se dijete, čak ni uz pomoć navodnih pitanja, nije moglo nositi sa zadatkom, onda se takvo izvođenje zadatka smatra nezadovoljavajućim.

Obrada rezultata:

Uspio sam pronaći slijed događaja i napravio logičnu priču – na visokom nivou.

Uspio sam pronaći slijed događaja, ali nisam mogao napraviti dobru priču, ili sam mogao, ali uz pomoć sugestivnih pitanja - srednji nivo.

Nisam mogao pronaći slijed događaja i sastaviti priču - nizak nivo.

Metodologija "Poređenje pojmova". Svrha: utvrditi stepen formiranosti operacije poređenja kod mlađih učenika.

Tehnika se sastoji u tome što se subjektom nazivaju dvije riječi koje označavaju određene objekte ili fenomene i traže se da kaže šta je zajedničko između njih i po čemu se razlikuju jedni od drugih. Istovremeno, eksperimentator stalno stimuliše subjekta u potrazi za što većim brojem sličnosti i razlika između uparenih riječi: "Kako su inače slične?" Spisak reči za poređenje:

Jutro veče.

Krava je konj.

Pilot je vozač traktora.

Skije su mačke.

Pas Cat.

Tramvaj - autobus.

Rijeka je jezero.

Bicikl je motocikl.

Vrana je riba.

Leo je tigar.

Voz je avion.

Varanje je greška.

Cipela je olovka.

Jabuka - trešnja.

Leo je pas.

Vrana je vrabac.

Mlijeko je voda.

Gold Silver.

Saonice su kolica.

Vrabac je kokoška.

Hrast - breza.

Bajka je pjesma.

Slika je portret.

Konj je jahač.

Mačka je jabuka.

Glad je žeđ.

) Subjektu se daju dvije riječi koje jasno pripadaju istoj kategoriji (na primjer, "krava - konj").

) Predlažu se dvije riječi koje je teško pronaći zajedničke i koje se mnogo više razlikuju jedna od druge (vrana - riba).

) Treća grupa zadataka je još teža - to su zadaci za poređenje i razlikovanje objekata u konfliktnim uslovima, gdje su razlike izražene mnogo više nego sličnosti (jahač - konj).

Razlika u nivoima složenosti ovih kategorija zadataka zavisi od stepena težine apstrahovanja znakova vizuelne interakcije objekata od njih, od stepena težine uključivanja ovih objekata u određenu kategoriju.

Obrada rezultata.

) Kvantitativna obrada se sastoji u prebrojavanju broja sličnosti i razlika.

a) Visok nivo - učenik je naveo više od 12 karakteristika.

b) Prosječni nivo - od 8 do 12 linija.

c) Nizak nivo - manje od 8 karakteristika.

) Kvalitativna obrada se sastoji u tome da eksperimentator analizira koje osobine je učenik u većem broju uočio – sličnosti ili razlike, da li je često koristio generičke pojmove.

2.2 KONSTANTNI DIJAGNOSTIČKI REZULTATI

Konstatovana dijagnoza je sprovedena na sveobuhvatan način, sa cijelom grupom djece.

Zbirna tabela rezultata dijagnostičkih testova Tabela 1

№Imya i prezime rebenkaMetodiki12341.Alina M.vysokiysredniyvysokiyvysokiy2.Anton S.nizkiynizkiysredniynizkiy3.Svetlana M.sredniynizkiysredniynizkiy4.Andrey R.nizkiysredniysredniynizkiy5.Andrey P.nizkiynizkiynizkiysredniy6.Stanislav S.vysokiyvysokiyvysokiysredniy7.Darya G.sredniyochen vysokiyvysokiyvysokiy8.Elizaveta R.sredniysredniyvysokiynizkiy9.Valeriya S. niska srednja srednja niska 10. Sergej D. srednja niska srednja srednja 11. Aleksandra V. visoka visoka srednja visoka 12. Mark B. niska srednja niska 13. Ekaterina A. visoka srednja srednja visoka 14. Karina G. srednja niska visoka srednja niska B. sredina

Rezultati dijagnostičke studije su sažeti u tabeli:

Uopšteni rezultati konstatacione dijagnostike Tabela 2

Naziv dijagnoze / Nivo performansi - broj djece i% "Isključenje koncepta" "Definicija koncepta" "Slijed događaja" "Poređenje koncepta" M.D.M.D.M.D.M.Dvysokiy 17% 3 - 33% 1 - 17% 2-22% 1-17% 4 - 44% -4 - 44% prosječno 1 - 17% 5 - 56% 2 - 33% 4 - 44% 3 - 50% 5 - 56% 3 - 50% 1 - 12 % nisko 4 - 66% 1 - 11% 3 - 50% 3 - 34% 2 - 33% -3 - 50% 4 - 44%

Kao što se može vidjeti iz generaliziranih dijagnostičkih rezultata, djevojčice imaju viši ukupni nivo izvođenja zadataka od dječaka. Ovi pokazatelji su prikazani na dijagramima:

Dijagram 1. Poređenje rezultata metodologije "Eliminacija koncepata".

Dijagram 2. Poređenje rezultata metodologije "Definicija pojmova".

Dijagram 3. Poređenje rezultata metodologije "Slijed događaja".

Dijagram 4. Poređenje rezultata metodologije "Poređenje koncepata".

ZAKLJUČCI O REZULTATIMA KONSTANTNE DIJAGNOSTIKE

Najbolji rezultati su se pokazali pri izvođenju metodologije Sequence of Events, na primjer, 17% dječaka i 44% djevojčica pokazalo je visok nivo ispunjenosti zadataka za ovu dijagnozu, prosječan nivo - 50% dječaka i 56% djevojčica. , a nizak nivo - 33% dječaka, kod djevojčica ovog indikatora nije bilo.

Najveće poteškoće djeca su imala pri izvođenju zadataka metodologije „Definicija pojmova“, pri izvođenju zadataka koji se odnose na razvoj procesa analize i sinteze pojava. Tako je samo 17% dječaka i 22% djevojčica pokazalo visok nivo, a nizak nivo 50% dječaka i 34% djevojčica.

2.3 OBLIKOVANJE EKSPERIMENTA

Formativni eksperiment se provodio mjesec dana u vidu ciklusa od 10 korektivno-razvojnih časova, čija je svrha bila razvijanje logičkog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta uz pomoć igara. Nastava se odvijala sa cijelom grupom djece u vidu dodatnog kružoka, neke od zadataka djeca su izvodila na osnovnim časovima matematike, ili su ih izvodila kao domaći zadatak.

Kako je konstatacioni eksperiment pokazao da se najveće poteškoće javljaju kod dece u zadacima koji zahtevaju visok nivo razvoja analize i sinteze, koje su najvažnije mentalne operacije, veliku pažnju smo posvetili razvoju samih ovih procesa. Analiza je povezana sa odabirom elemenata datog objekta, njegovih karakteristika ili svojstava. Sinteza je kombinacija različitih elemenata, strana predmeta u jednu cjelinu.

U ljudskoj mentalnoj aktivnosti, analiza i sinteza se nadopunjuju, budući da se analiza provodi kroz sintezu, sinteza kroz analizu. Sposobnost analitičke i sintetičke aktivnosti izražava se ne samo u sposobnosti da se istaknu elementi nekog predmeta, njegove različite karakteristike ili da se elementi kombinuju u jedinstvenu cjelinu, već iu sposobnosti da se oni uključe u nove veze, da se sagledaju njihovi novi. funkcije.

Formiranje ovih vještina može se olakšati: a) razmatranjem datog objekta sa stanovišta različitih koncepata; b) postavljanje različitih zadataka za dati matematički objekat.

Za razmatranje ovog objekta sa stanovišta različitih koncepata, predloženi su zadaci za klasifikaciju ili za identifikaciju različitih obrazaca (pravila). Na primjer:

Koji su kriterijumi za raspoređivanje dugmadi u dva polja?

Metoda poređenja ima posebnu ulogu u organizovanju produktivne aktivnosti mlađih školaraca u procesu nastave matematike. Formiranje sposobnosti korištenja ove tehnike odvijalo se u fazama, u uskoj vezi sa proučavanjem specifičnih sadržaja. Istovremeno smo se fokusirali na sljedeće faze ovog rada:

isticanje znakova ili svojstava jednog objekta;

utvrđivanje sličnosti i razlike između osobina dva predmeta;

identifikacija sličnosti između karakteristika tri, četiri ili više objekata.

U početku su se kao objekti koristili predmeti ili crteži koji prikazuju predmete poznate djeci, u kojima mogu razlikovati određene karakteristike, oslanjajući se na svoje postojeće ideje.

Za organizaciju aktivnosti učenika u cilju isticanja karakteristika predmeta, predloženo je sljedeće pitanje:

Šta nam možete reći o ovoj temi? (Jabuka je okrugla, velika, crvena; bundeva - žuta, velika, sa prugama, sa repom; krug - velika, zelena; kvadratna - mala, žuta).

U procesu rada konsolidovani su pojmovi "veličina", "oblik" i predložena pitanja:

Šta možete reći o veličinama (oblici) ovih predmeta? (Veliki, mali, okrugli, kao trokut, kao kvadrat, itd.)

Da bi prepoznali znakove ili svojstva predmeta, obično su se obraćali djeci s pitanjima:

Koje su sličnosti i razlike između ovih stavki? - Šta se promenilo?

Djeci je pojam "znak" već poznat i on se koristio prilikom izvođenja zadataka: "Imenuj znakove predmeta", "Imenuj slične i različite znakove predmeta".

Zadaci u vezi sa metodom klasifikacije obično su formulisani na sledeći način: "Podeliti (razložiti) sve krugove u dve grupe prema nekom atributu." Većina djece uspješno radi ovaj zadatak, fokusirajući se na atribute kao što su boja i veličina. Kako su se proučavali različiti koncepti, klasifikacioni zadaci su uključivali brojeve, izraze, jednakosti, jednačine, geometrijske oblike. Na primjer, prilikom proučavanja numeracije brojeva unutar 100, djeci je ponuđen sljedeći zadatak:

Podijelite ove brojeve u dvije grupe tako da svaka sadrži slične brojeve:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (u jednu grupu spadaju brojevi napisani sa dva identična broja, u drugoj - različiti);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (osnova klasifikacije je broj desetica, u jednoj grupi brojeva je 8, u drugoj - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (osnova klasifikacije je zbir "cifara" kojima su ovi brojevi napisani, u jednoj grupi je je 9, u drugom - 7).

Tako su u nastavi matematike korišteni zadaci za klasifikaciju različitih tipova:

Pripremni zadaci. To uključuje: "Oduzmi (imenuj) dodatni" objekt "," Nacrtaj objekte iste boje (oblika, veličine) "," Daj ime grupi objekata. " Ovo uključuje i zadatke za razvoj pažnje i zapažanja: "Koji je predmet uklonjen?" i "Šta se promijenilo?"

Zadaci koje je nastavnik naveo na osnovu klasifikacije.

Zadaci u čijem izvođenju djeca sama identifikuju osnovu klasifikacije.

Zadatke za razvoj procesa analize, sinteze, klasifikacije smo naširoko koristili u nastavi, pri radu sa udžbenikom matematike. Na primjer, za razvoj analize i sinteze korišteni su sljedeći zadaci:

Povezivanje elemenata u jedinstvenu cjelinu: Izrežite potrebne figure iz "Dodatka" i od njih napravite kućicu, čamac, ribu.

Traži različite atribute objekta: Koliko uglova, stranica i vrhova ima petougao?

Prepoznavanje ili sastavljanje predmeta prema datim kriterijumima: Koji broj dolazi ispred broja 6 prilikom brojanja? Koji broj slijedi nakon 6? Iza broja 7?

Razmatranje ovog objekta sa stanovišta različitih koncepata. Nacrtajte različite zadatke sa crteža i riješite ih.

Postavljanje različitih zadataka za dati matematički objekt. Do kraja školske godine Lida je imala 2 prazna lista papira u svesci ruskog jezika i 5 praznih listova papira u svesci iz matematike. Prvo postavite pitanje na ovaj uslov tako da se problem može riješiti sabiranjem, a zatim takvo pitanje da se problem može riješiti oduzimanjem.

Zadaci koji su imali za cilj razvijanje sposobnosti klasifikovanja takođe su se široko koristili u nastavi. Na primjer, od djece je zatraženo da riješe sljedeći problem: U crtanom filmu o dinosaurusima ima 9 epizoda. Kolya je već pogledao 2 epizode. Koliko epizoda mora da pogleda? Napravite dva zadatka koja su suprotna od datog. Odaberite šematski crtež za svaki zadatak.

Koristili smo i zadatke koji imaju za cilj razvijanje sposobnosti poređenja, na primjer, isticanje karakteristika ili svojstava jednog objekta:

Tanja je imala nekoliko bedževa. Prijatelju je dala 2 igle i ostalo joj je 5 iglica. Koliko je znački imala Tanja? Koji je šematski crtež prikladan za ovaj zadatak?

Svi predloženi zadaci su, naravno, imali za cilj formiranje nekoliko misaonih operacija, ali zbog prevlasti bilo koje od njih, vježbe su podijeljene u predložene grupe.

Kao generalizaciju obavljenog rada, u matematičkom krugu smo sproveli generalizujuću nastavu na temu „Skupovi“, gdje su na igriv način konsolidovane razvijene vještine analize, sinteze, klasifikacije itd.

2.4 REZULTATI KONTROLNE STUDIJE

Kontrolna studija je sprovedena po istim metodama kao i tokom konstatacionog eksperimenta.

Zbirna tabela rezultata kontrolne faze studije Tabela 3

№Imya i prezime rebenkaMetodiki12341.Anton S.sredniysredniyvysokiynizkiy2.Svetlana M.vysokiysredniysredniysredniy3.Andrey R.vysokiynizkiysredniynizkiy4.Andrey P.nizkiysredniysredniysredniy5.Elizaveta S.vysokiyvysokiysredniysredniy6.Valeriya S.nizkiysredniyvysokiysredniy7.Sergey D.vysokiynizkiysredniyvysokiy8.Mark B.sredniynizkiysredniysredniy9.Karina G.sredniysredniyvysokiysredniy10 .Lidia V. Srednja Srednja Visoka Niska

Sumirani rezultati kontrolne studije prikazani su u tabeli:

Uopšteni rezultati kontrolne dijagnostike Tabela 4

Naziv dijagnostike / Nivo izvedbe - broj djece i% "Isključenje pojmova" "Definicija pojmova" "Slijed događaja" "Poređenje pojmova" 1-16% 33% 2-34% 5-55% 15% 4 -45% prosječno 34% 33% 2-34% 6-67% 4-66% 4-45% 55% 4-45% nisko 16% 1- 12% 3 - 50% --- 2 - 35% 1- 10%

Uporedni rezultati za pojedinačnu dijagnostiku prikazani su na dijagramima:

Dijagram 5. Uporedni rezultati dijagnostike "Isključivanje pojmova" prema podacima konstatacionih i kontrolnih studija

Dijagram 6. Uporedni rezultati dijagnostike "Definicija pojmova" prema podacima konstatativnog i kontrolnog istraživanja

Dijagram 7. Uporedni rezultati dijagnostike "Slijed događaja" prema podacima konstatacijskih i kontrolnih studija

Dijagram 8. Uporedni rezultati dijagnostike "Poređenje pojmova" prema podacima konstatativnog i kontrolnog istraživanja

Kao što se vidi iz navedenih rezultata, može se zaključiti da postoji značajno poboljšanje logičkih procesa kod djece, uključujući procese analize, sinteze i klasifikacije. Povećao se broj djece koja pokazuju visok nivo izvođenja zadataka, uključujući i dječake, ovi pokazatelji su značajno poboljšani.

teorijski su obrazloženi psihološki i pedagoški uslovi koji određuju formiranje i razvoj mišljenja;

otkrili su karakteristike logičkog razmišljanja kod mlađih školaraca;

struktura i sadržaj igara učenika osnovnih škola biće usmjereni na formiranje i razvoj njihovog logičkog mišljenja;

Naš rezultat ne smatramo konačnim. Neophodno je dalje razvijati i usavršavati tehnike i metode za razvoj produktivnog mišljenja u zavisnosti od individualnih svojstava i karakteristika svakog pojedinog učenika. Mnogo će zavisiti i od predmetnog nastavnika, da li će uzeti u obzir posebnosti kognitivnih procesa školaraca i primeniti metode razvoja logičkog mišljenja u toku objašnjavanja i učvršćivanja gradiva, da li će svoje lekcije graditi na svijetle, emotivno obojene priče ili čitanja teksta iz udžbenika, te iz mnogih drugih činjenica.

Neophodno je nastaviti započeti rad, koristeći različite nestandardne logičke zadatke i zadatke, ne samo u učionici, već iu vannastavnom radu, u učionici matematičkog kruga.

Sumirajmo ukratko zaključke drugog poglavlja:

Da bismo proučili nivo razvoja logičkog mišljenja, izvršili smo sveobuhvatnu dijagnostiku. U istraživanju je učestvovalo 15 učenika 2. razreda (učenici 8-9 godina, uključujući 9 djevojčica i 6 dječaka).

Dijagnostički program uključivao je sljedeće tehnike:

Metodologija "Isključivanje pojmova". Ciljevi metodologije: proučavanje sposobnosti klasifikacije i analize, definisanja pojmova, otkrivanja razloga, utvrđivanja sličnosti i razlika u objektima, utvrđivanja stepena razvijenosti intelektualnih procesa djeteta.

Metodologija "Definicija pojmova". Svrha metodologije: utvrditi stepen razvijenosti intelektualnih procesa.

Metodologija "Poređenje pojmova". Svrha metodologije: utvrditi nivo formiranosti operacije poređenja kod mlađih učenika.

Rezultati dijagnostike su pokazali da su najbolji rezultati pokazali pri izvođenju metodologije Sequence of Events, na primjer, 17% dječaka i 44% djevojčica pokazalo je visok nivo ispunjenosti zadataka za ovu dijagnozu, prosječan nivo - 50% dječaka i 56% djevojčica i nizak nivo - 33% dječaka, djevojčice nisu imale ovaj pokazatelj. Najveće poteškoće djeca su imala pri izvođenju zadataka metodologije „Definicija pojmova“, pri izvođenju zadataka vezanih za razvoj procesa analize i sinteze pojava. Tako je samo 17% dječaka i 22% djevojčica pokazalo visok nivo, a nizak nivo 50% dječaka i 34% djevojčica.

Poteškoće je izazvala i primjena metodologije „Poređenje pojmova“, posebno kod dječaka, koji su pokazali 50% nizak nivo izvođenja zadataka i 50% – prosječan nivo. Djevojčice su se nešto bolje nosile sa ovim zadacima. Pokazali su 44% izvršenja zadataka na visokom nivou, 12% - na prosječnom nivou i 44% - na niskom nivou.

Zadatak "Isključivanje pojmova" je izazvao poteškoće uglavnom kod dječaka, na primjer, 17% dječaka i 33% djevojčica pokazalo je visok nivo, prosječan nivo - 17% dječaka i 56% djevojčica, a nizak nivo - 66% dječaka i samo 11% djevojčica. To je, po našem mišljenju, zbog boljeg stepena razvoja govora kod djevojčica, jer dječaci često intuitivno pravilno izvršavaju zadatke, ali im je teško objasniti svoj izbor i dokazati svoje mišljenje.

Dakle, prilikom provođenja formativnog eksperimenta, obratili smo pažnju ne samo na razvoj logičkih procesa kod djece, već i na razvoj njihovog govora. Formativni eksperiment se provodio mjesec dana u vidu ciklusa od 10 korektivno-razvojnih časova, čija je svrha bila razvijanje logičkog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta uz pomoć igara. Nastava se odvijala sa cijelom grupom djece u vidu dodatnog kružoka, neke od zadataka djeca su izvodila na osnovnim časovima matematike, ili su ih izvodila kao domaći zadatak.

Kako je konstatacioni eksperiment pokazao da se najveće poteškoće javljaju kod dece u zadacima koji zahtevaju visok nivo razvoja analize i sinteze, koje su najvažnije mentalne operacije, veliku pažnju smo posvetili razvoju samih ovih procesa. Osim toga, razni zadaci su bili široko korišteni za klasifikaciju objekata prema različitim kriterijima.

Kao generalizaciju obavljenog rada, u krugu matematike smo sproveli generalizujuću nastavu na temu „Skupovi“, gdje su na igriv način konsolidovane vještine analize, sinteze, klasifikacije itd.

Nadalje, provedena je kontrolna studija korištenjem ranije korištene dijagnostike. Analiza rezultata kontrolne dijagnostike omogućila je da se izvuče zaključak o značajnom poboljšanju logičkih procesa kod djece, uključujući procese analize, sinteze i klasifikacije. Povećao se broj djece koja pokazuju visok nivo izvođenja zadataka, uključujući i dječake, ovi pokazatelji su značajno poboljšani.

teorijski su obrazloženi psihološki i pedagoški uslovi koji određuju formiranje i razvoj mišljenja;

otkrili su karakteristike logičkog razmišljanja kod mlađih školaraca;

struktura i sadržaj igara učenika osnovnih škola biće usmjereni na formiranje i razvoj njihovog logičkog mišljenja;

Utvrđeni su kriterijumi i nivoi razvijenosti logičkog mišljenja mlađeg školarca, što je dobilo i svoju eksperimentalnu potvrdu.

ZAKLJUČAK

Uključivanje ovih operacija u proces asimilacije matematičkog sadržaja osigurava realizaciju produktivne aktivnosti, što pozitivno utiče na razvoj svih mentalnih funkcija. Ako govorimo o današnjem stanju moderne osnovne škole u našoj zemlji, reproduktivna aktivnost i dalje zauzima glavno mjesto. Na časovima dvije glavne akademske discipline - jezika i matematike - djeca gotovo cijelo vrijeme rješavaju obrazovno-trenažne tipične probleme. Njihova je svrha da sa svakim narednim zadatkom istog tipa postupno suze aktivnost pretraživanja djece i, u konačnici, potpuno nestanu. S jedne strane, dominacija aktivnosti za asimilaciju znanja i vještina, koje su postojale, otežava razvoj intelekta djece, prije svega, logičkog mišljenja.

U vezi sa takvim sistemom nastave, deca se navikavaju da rešavaju probleme koji uvek imaju gotova rešenja, i to po pravilu samo jedno rešenje. Dakle, djeca su izgubljena u situacijama kada problem nema rješenje ili, naprotiv, ima nekoliko rješenja. Osim toga, djeca se navikavaju rješavati probleme na osnovu već naučenog pravila, pa nisu u stanju samostalno djelovati kako bi pronašli neki novi način.

Metode logičke analize neophodne su učenicima već u 1. razredu, bez njihovog savladavanja nema punopravne asimilacije nastavnog materijala. Istraživanja su pokazala da nemaju sva djeca ovu vještinu u potpunosti. Čak iu 2. razredu samo polovina učenika posjeduje tehnike poređenja, sumirajući koncept dedukcije, i. itd. Mnogi školarci ih ne savladaju ni u starijim razredima. Ovaj razočaravajući podatak pokazuje da je upravo u osnovnoškolskom uzrastu potrebno svrsishodno raditi na podučavanju djece osnovnim tehnikama mentalnih operacija.

Također je poželjno koristiti didaktičke igre, vježbe sa uputama u učionici. Uz njihovu pomoć učenici se navikavaju da samostalno razmišljaju, koristeći znanje stečeno u različitim uslovima u skladu sa zadatkom.

U skladu sa ciljevima studije, u prvom poglavlju rada izvršena je analiza literature o problemu razvoja logičkog mišljenja kod mlađih školaraca i identifikovane su karakteristike logičkog mišljenja kod mlađih školaraca.

Utvrđeno je da osnovnoškolsko doba ima dubok potencijal za fizički i duhovni razvoj djeteta. Pod uticajem nastave kod dece se formiraju dve glavne psihološke neoplazme - proizvoljnost mentalnih procesa i unutrašnji plan delovanja (njihovo sprovođenje u umu). U procesu učenja djeca ovladavaju i tehnikama voljnog pamćenja i reprodukcije, zahvaljujući kojima mogu selektivno prezentirati gradivo, uspostavljati semantičke veze. Arbitrarnost mentalnih funkcija i unutrašnjeg plana djelovanja, manifestacija djetetove sposobnosti da samoorganizira svoje aktivnosti nastaju kao rezultat složenog procesa internalizacije vanjske organizacije djetetovog ponašanja, koju su u početku kreirali odrasli, a posebno od strane nastavnika, u toku obrazovno-vaspitnog rada.

Istraživanja psihologa i didaktičara o utvrđivanju uzrasnih karakteristika i sposobnosti djece osnovnoškolskog uzrasta uvjeravaju nas da su u odnosu na savremeno dijete od 7-10 godina mjere koje su korištene za procjenu njegovog mišljenja u prošlosti neprimjenjive. Njegova stvarna inteligencija je šira i bogatija.

Razvoj kognitivnih procesa kod mlađeg učenika će se efikasnije formirati pod ciljanim uticajem spolja. Instrument takvog utjecaja su posebne tehnike, od kojih su jedna didaktičke igre.

Kao rezultat analize psihološko-pedagoške literature, urađena je dijagnoza stepena razvijenosti logičkog mišljenja u 2. razredu, što je pokazalo veliki potencijal za razvoj logičkog mišljenja kod djece. Dijagnostički program je uključivao sljedeće tehnike: „Isključivanje pojmova“ za proučavanje sposobnosti klasifikacije i analize, definisanja pojmova, otkrivanja razloga, utvrđivanja sličnosti i razlika u objektima za određivanje stepena razvijenosti djetetovih intelektualnih procesa; "Slijed događaja" za određivanje sposobnosti logičkog mišljenja, generalizacije; „Poređenje pojmova“ za određivanje stepena formiranosti operacije poređenja kod mlađih učenika

Analiza rezultata dijagnostike omogućila je razvoj sistema vježbi za razvoj logičkog mišljenja kao rezultat korištenja različitih didaktičkih igara i nestandardnih logičkih zadataka. U procesu korištenja ovih vježbi u nastavi matematike, ukazala se pozitivna dinamika uticaja ovih vježbi na nivo razvoja logičkog mišljenja kod mlađih školaraca. Na osnovu uporedne analize rezultata konstatacione i kontrolne faze studije, možemo reći da korektivno-razvojni program doprinosi poboljšanju rezultata i povećanju opšteg nivoa razvoja logičkog mišljenja.

SPISAK KORIŠĆENE LITERATURE

1.Akimova, M.K. Vježbe za razvoj misaonih vještina mlađih učenika. - Obninsk: Virage, 2008.-- 213 str.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kako prevladati poteškoće u učenju za djecu: Psihodijagnostičke tablice. Psihodijagnostičke tehnike. Korektivne vježbe. - M.: Os - 89, 2009. - 272 str.

Glukhanyuk N.S. Opća psihologija. - M.: Akademija, 2009.-- 288 str.

Grigorovich L.A. Pedagogija i psihologija. - M.: Gardariki, 2006.-- 480 str.

E. N. Kamenskaya Razvojna psihologija i razvojna psihologija. - Rostov na Donu: Phoenix, 2008.-- 256 str.

T.V. Kornilova Metodološke osnove psihologije. - SPb.: Peter, 2007.-- 320 str.

A.A. Lyublinskaya Nastavnici o psihologiji mlađeg učenika. - M.: Pedagogika, 2009.-- 216 str.

Maklakov A.G. Opća psihologija. - SPb.: Peter, 2008.-- 592 str.

9.Mananikova E.N. Osnove psihologije. - M.: Daškov i Ko, 2008.-- 368 str.

R.S. Nemov Psihologija. - M.: Yurayt-Izdat, 2008.-- 640 str.

11. Obukhova L.F. Psihologija vezana za uzrast. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2006.-- 442 str.

12. Rubinstein S.L. Osnove opće psihologije. - SPb.: Peter, 2007.-- 720 str.

13. V. A. Slastenin Psihologija i pedagogija. - M.: Akademija, 2007.-- 480 str.

Tikhomirova L.F. Vježbe za svaki dan: Logika za mlađe učenike: Popularni vodič za roditelje i vaspitače. - Jaroslavlj: Akademija razvoja, 2009.-- 144 str.

Tkacheva M.S. Pedagoška psihologija. - M.: Visoko obrazovanje, 2008.-- 192 str.

Tutushkina M.K. Praktična psihologija. - SPb.: Didaktika Plus, 2004.-- 355 str.

Feldshtein D.I. Razvojna i obrazovna psihologija. - M.: MPSI, 2002.-- 432 str.

Šiškoedov P.N. Opća psihologija. - M.: Eksmo, 2009.-- 288 str.

Elkonin D.B. Psihologija podučavanja mlađeg učenika. - M.: Psihologija, 2009.-- 148 str.

Razvoj logičkog mišljenja kod mlađih školaraca jedno je od najvažnijih područja učenja učenika. Na značaj ovog procesa ukazuju nastavni planovi i programi i metodička literatura. Poboljšanje logičkog razmišljanja najbolje je i u školi i kod kuće, ali ne znaju svi koje metode će biti najefikasnije za to. Kao rezultat, logičko učenje poprima oblik spontanog, što negativno utiče na opšti nivo razvoja učenika. Dešava se da čak ni srednjoškolci ne znaju logično razmišljati, koristeći metode analize, sinteze, poređenja itd. Kako pravilno razviti logičko mišljenje mlađih učenika - naučit ćete iz našeg članka.

Osobine mišljenja učenika osnovnih škola

Razmišljanje mlađih školaraca ima svoje karakteristike

U trenutku kada dijete počne da ide u školu, njegov mentalni razvoj karakterizira vrlo visok nivo.

„Svaki dobni period djeteta karakterizira vodeća vrijednost mentalnog procesa. U ranom djetinjstvu formiranje percepcije igra vodeću ulogu, u predškolskom periodu - pamćenje, a kod mlađih školaraca razvoj mišljenja postaje glavni.

Razmišljanje mlađih školaraca ima svoje posebnosti. Bilo je to u ovom periodu vizuelno-figurativno mišljenje, koji je ranije bio od primarne važnosti, transformiše se u verbalno-logičko, pojmovno... Zato je u osnovnoj školi izuzetno važno obratiti pažnju na formiranje logičkog mišljenja.

Mlađi školarci razvijaju svoje logičko razmišljanje redovnim ispunjavanjem zadataka, učeći razmišljanje kada je to potrebno.

Učitelj predaje:

pronalaze odnose u okolnom životu
razviti prave koncepte
primijeniti u praksi proučavane teorijske odredbe
analizirati pomoću mentalnih operacija (generalizacija, poređenje, klasifikacija, sinteza, itd.).

Sve ovo pozitivno utiče na razvoj logičkog mišljenja kod mlađih školaraca.

Pedagoški uslovi

Pravilno stvoreni pedagoški uslovi podstiču razvoj logičkog mišljenja školaraca

Da bi se razvilo i unaprijedilo logičko mišljenje mlađih učenika, potrebno je stvoriti pedagoške uslove za to.

Osnovnoškolsko obrazovanje treba da ima za cilj da nastavnik pomogne svakom učeniku otkriti svoje sposobnosti... Ovo je stvarno kada nastavnik uzima u obzir individualnost svakog od njih... Osim toga, razotkrivanje potencijala mlađeg učenika doprinosi raznoliko obrazovno okruženje.

Razmislite pedagoški uslovi doprinosi formiranju logičkog mišljenja učenika:

Zadaci koji potiču djecu na razmišljanje. Bolje je kada takvi zadaci nisu samo na časovima matematike, već i na svim ostalim. A neki nastavnici rade logičnih pet minuta između časova.
Komunikacija sa nastavnikom i vršnjacima - u zakazano vreme i u neodgovarajuće vreme. Razmišljajući o odgovoru, načinima rješavanja zadatka, učenici nude različita rješenja, a nastavnik od njih traži da opravdaju i dokažu tačnost svog odgovora. Tako mlađi učenici uče da rasuđuju, upoređuju različite prosudbe i donose zaključke.
Dobro je kada je obrazovni proces ispunjen elementima, gde učenik:
- može upoređivati pojmove (predmete, pojave),
- razumjeti razlike između zajedničkih karakteristika i karakterističnih (posebnih)
- istaći bitne i nebitne karakteristike
- ignorisati nebitne detalje
- analizirati, upoređivati i generalizirati.

"Uspjeh punopravnog formiranja logičkog razmišljanja mlađeg školskog djeteta ovisi o tome koliko se ovo sveobuhvatno i sistemski podučava."

Osnovna škola je najbolji period za svrsishodan rad na aktivnom razvoju logičkog mišljenja. Sve vrste ljudi mogu pomoći da ovaj period bude produktivan i efikasan. didaktičke igre, vježbe, zadaci i zadaci koji imaju za cilj:

razvijanje sposobnosti samostalnog mišljenja
naučiti izvlačiti zaključke
efikasno korišćenje znanja stečenog u mentalnim operacijama
traženje karakterističnih osobina u predmetima i pojavama, poređenje, grupisanje, klasifikacija prema određenim karakteristikama, generalizacija
korištenje postojećeg znanja u različitim situacijama.

Vježbe i igre za logiku

Sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod mlađeg učenika moraju se birati uzimajući u obzir ciljeve, kao i fokusiranje na individualne karakteristike i preferencije djeteta

Korisno je koristiti nestandardne zadatke, vježbe, igre za razvoj mentalnih operacija kako u učionici tako iu domaćim zadaćama s djecom. Danas nisu deficitarni, jer su razvijeni veliki brojštampanje, video i multimedijalni proizvodi, razne igrice. Svi ovi alati se mogu koristiti, birajući prema ciljevima, kao i fokusirajući se na individualne karakteristike i preferencije djeteta.

Video s primjerom igre za tablet čiji je cilj razvoj logičkog razmišljanja kod mlađih učenika

Vježbe i igre za logičko razmišljanje

"Četvrti ekstra". Vježba je da se isključi jedan objekt koji nema neke karakteristike zajedničke za ostala tri (ovdje je zgodno koristiti kartice sa slikama).
"Šta nedostaje?". Morate smisliti dijelove priče koji nedostaju (početak, sredina ili kraj).
„Nemojte odlagati! Nastavi!". Poenta je da učenici brzo imenuju odgovore na pitanja.

Na časovima čitanja:

Ko je zadnji povukao repu?
Kako se zvao dječak iz Sedmocvjetnog cvijeta?
Kako se zvao dječak sa dugim nosom?
Koga je mladoženja tsokotukha fly porazio?
Ko je uplašio tri praščića?

Na časovima ruskog:

Koja riječ sadrži tri slova "o"? (trio)
Ime kog grada ukazuje na to da je ljut? (Grozny).
Koju državu možete nositi na glavi? (Panama).
Koja vrsta gljive raste ispod jasike? (vrganj)
Kako možete napisati riječ "mišolovka" koristeći pet slova? ("mačka")

Na časovima prirodne istorije:

Da li je pauk insekt?
Gnijezde li se naše ptice selice na jugu? (Ne).
Kako se zove larva leptira?
Šta jež jede zimi? (Ništa, on spava).

Na časovima matematike:

Tri konja su trčala 4 kilometra. Koliko kilometara je svaki konj pretrčao? (po 4 kilometra).
Na stolu je bilo 5 jabuka, od kojih je jedna bila prepolovljena. Koliko je jabuka na stolu? (5.)
Koji je broj koji ima tri desetice. (trideset.)
Ako Ljuba stoji iza Tamare, onda Tamara ... (stoji ispred Ljube).

"Savjet. Za obogaćivanje obrazovnog procesa, kao i za domaće zadatke, koristite logičke zadatke i zagonetke, zagonetke, rebuse i šarade, čije brojne primjere lako možete pronaći u raznim nastavnim sredstvima, kao i na internetu.

Zadaci koji aktiviraju mozak

Mnogo je zadataka koji aktiviraju mozak

Zadaci za razvoj sposobnosti analize i sinteze

Povezivanje elemenata zajedno:

"Izrežite potrebne figure od različitih predloženih kako biste dobili kuću, brod i ribu."

Za traženje različitih znakova objekta:

"Koje su stranice, uglovi i vrhovi trougla?"

“Nikita i Egor su skakali u dužinu. U prvom pokušaju Nikita je skočio 25 cm dalje od Jegora. Od drugog je Jegor popravio rezultat za 30 cm, a Nikita je skočio na isti način kao i kod prvog. Ko je skočio dalje iz drugog pokušaja: Nikita ili Jegor? Koliko? Pogodi!"

Da biste prepoznali ili komponirali objekt prema određenim kriterijima:

„Koji broj dolazi ispred broja 7? Koji je broj nakon 7? Iza broja 8?"

Klasifikacioni zadaci:

"Šta zajedničko?":

1) Borš, tjestenina, kotlet, kompot.

2) Svinja, krava, konj, koza.

3) Italija, Francuska, Rusija, Bjelorusija.

4) Stolica, radni sto, ormar, tabure.

"Šta je suvišno?"- igra koja vam omogućava da pronađete zajednička i različita svojstva objekata, uporedite ih, a također ih kombinirate u grupe prema glavnom kriteriju, odnosno klasificirate.

"Šta spaja?"- igra koja formira takve logičke operacije kao što su poređenje, generalizacija, klasifikacija na promjenljivoj osnovi.

Na primjer: snimite tri slike sa slikama životinja: krava, ovca i vuk. Pitanje: Šta spaja kravu i ovcu i što ih razlikuje od vuka?

Zadatak za razvoj sposobnosti poređenja:

“Natasha je imala nekoliko naljepnica. Prijateljici je poklonila 2 naljepnice i ostalo joj je 5 naljepnica. Koliko je nalepnica imala Nataša?"

Zadaci za traženje osnovnih karakteristika:

"Imenujte atribut objekta." Na primjer, knjiga - šta je to? Od kog materijala je napravljen? Koliko je velika? Koliko je debeo? kako se zove? Kojim predmetima pripada?

Korisne igrice: "Ko živi u šumi?", "Ko leti na nebu?", "Jestivo - nejestivo."

Zadaci poređenja:

Poređenje po boji.

a) plava
b) žuta
c) bijela
d) roze.

Poređenje po obliku. Potrebno je imenovati više stavki:

a) kvadrat
b) okrugli
c) trouglasti
d) ovalni.

Hajde da uporedimo 2 predmeta:

a) kruška i banana
b) maline i jagode
c) sanke i kolica
d) automobil i voz.

Uporedimo godišnja doba:

Razgovor sa učenicima o posebnostima godišnjih doba. Čitanje poezije, bajki, zagonetki, poslovica, izreka o godišnjim dobima. Crtanje na temu godišnjih doba.

Nestandardni logički zadaci

Jedan od najefikasnijih načina za razvoj logičkog mišljenja u osnovnoj školi je rješavanje nestandardnih problema.

„Da li ste znali da matematika ima jedinstven razvojni efekat? Podstiče razvoj logičkog mišljenja, na najbolji način formirajući metode mentalnog rada, proširujući intelektualne sposobnosti djeteta. Djeca uče rasuđivati, uočavati obrasce, primjenjivati znanje u raznim oblastima, biti pažljivija i pažljivija."

Pored matematičkih problema, razvija se i mozak mlađih učenika slagalice, različite vrste zadataka sa štapićima i šibicama(postavljanje figure iz određenog broja šibica, prenošenje jedne od njih kako bi se dobila druga slika, povezivanje nekoliko tačaka jednom linijom bez podizanja ruke).

Problemi sa mečom

Od 5 šibica trebate napraviti 2 identična trougla.
Potrebno je da savijete 2 identična kvadrata od 7 šibica.
Od 7 šibica trebate napraviti 3 identična trougla.

Sveobuhvatan razvoj mišljenja takođe obezbeđuje puzzle igre: "Rubikova kocka", "Rubikova zmija", "Petnaest" i mnoge druge.

Dobro razvijeno logičko mišljenje pomoći će djetetu u učenju, čineći usvajanje znanja lakšim, ugodnijim i zanimljivijim

Igre, vježbe i zadaci predloženi u ovom članku imaju za cilj razvoj logičkog razmišljanja kod mlađih učenika. Ako se ovi zadaci postepeno otežavaju, onda će rezultat biti svakim danom sve bolji. A fleksibilno, plastično razmišljanje i brza reakcija pomoći će djetetu u učenju, čineći usvajanje znanja lakšim, ugodnijim i zanimljivijim.

Razvoj logičkog mišljenja

mlađih školaraca u procesu učenja

Završila: Makarova Svetlana Vasiljevna,

nastavnik osnovne škole,

MBOU SOSH naselje Južni

2015 godina

1. Uvod

2. Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu razvoja logičkog mišljenja

3. Dijagnostika nivoa razvoja logičkog mišljenja kod mlađih školaraca.

5. Zaključak

Uvod

Radikalne promjene koje se dešavaju u oblasti obrazovanja uzrokovane su potrebom društva za kadrovima koji su sposobni da donose nestandardne odluke, koji su sposobni da logično razmišljaju. Škola treba da pripremi osobu koja razmišlja, osjeća, intelektualno razvijena. A inteligenciju ne određuje zbir akumuliranog znanja, već visok nivo logičkog mišljenja.

Mlađi školski uzrast je produktivan u razvoju logičkog mišljenja. To je zbog činjenice da su djeca uključena u nove vrste aktivnosti i sisteme međuljudskih odnosa, što od njih zahtijeva nove psihološke kvalitete. U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne razvojne rezerve. Kada dijete krene u školu, pod utjecajem učenja počinje restrukturiranje svih njegovih kognitivnih procesa.

Mnogi strani (J. Piaget, B. Inelder, R. Gyson i drugi) i domaći (P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, P. Ya. . Galperin, AN Leontiev, AR Luria, PI Zinchenko, AA Smirnov, BM Velichkovsky, GG Vuchetich, ZM Istomina, GS Ovchinnikov i drugi) istraživači.

Razvoj logičkog mišljenja odvija se u nekoliko faza, prve dvije spadaju u uzrast učenika osnovnih škola. Shvatio sam da učiteljica osnovne škole ima veliku odgovornost. „Jesam li uradio dovoljno posla da ne propustim povoljno vrijeme za razvoj logičkog mišljenja mojih učenika?“ - proganjalo je ovo pitanje. Ranije mi se činilo da će nivo razvijenosti ovakvog načina razmišljanja zavisiti od broja logičkih zadataka koji se rešavaju sa učenicima. Uvek sam se bavio nestandardnim zadacima sa učenicima na lekciji, kreirao ličnu „kasicu-prasicu” takvih zadataka, pravio pojedinačne kartice sa njima. Ali moj rad s djecom na razvoju logičkog mišljenja bio je epizodne prirode i najčešće se izvodio na kraju časa. Učitelji u osnovnim školama često koriste vježbe imitacije zasnovane na vježbama koje ne zahtijevaju razmišljanje. U tim uslovima se nedovoljno razvijaju kvaliteti mišljenja kao što su dubina, kritičnost, fleksibilnost. To je ono što ukazuje na hitnost problema. Dakle, u osnovnoškolskom uzrastu je potrebno provoditi svrsishodan rad na podučavanju djece osnovnim tehnikama mentalnih radnji.

Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu razvoja logičkog mišljenja

Razmišljanje je generalizovani odraz objektivne stvarnosti u njenim prirodnim, najbitnijim vezama i odnosima. Odlikuje se zajedništvom i jedinstvom sa govorom. Drugim riječima, mišljenje je mentalni proces spoznaje povezan s otkrivanjem subjektivno novog znanja, s rješavanjem problema, sa kreativnom transformacijom stvarnosti.

Glavni elementi sa kojima misao operiše su

koncepti (odraz opštih i bitnih znakova bilo kojih predmeta i pojava),
presude (uspostavljanje veze između predmeta i pojava; može biti istinito i netačno),
zaključci (zaključak iz jedne ili više presuda nove presude), i slike i reprezentacije

Glavne operacije mišljenja uključuju:

analiza (mentalna podjela cjeline na dijelove sa njihovim naknadnim poređenjem), sinteza (kombinovanje odvojenih delova u celinu, građenje celine od analitički zadatih delova),
konkretizacija (primjena općih zakona na konkretan slučaj, operacija suprotna generalizaciji),
apstrakcija(isticanje bilo koje strane ili aspekta fenomena, koji u stvarnosti ne postoji kao samostalan),
generalizacija (mentalno ujedinjenje objekata i pojava sličnih na neki način),
poređenje i klasifikacija

U zavisnosti od toga u kojoj je meri misaoni proces zasnovan na percepciji, predstavljanju ili konceptu, postoje tri glavna tipa mišljenja:

1. Predmetno-efektivno (vizuelno-efektivno).
2. Vizuelno i figurativno.
3. Apstraktni (verbalno-logički).

Subjektno-akciono mišljenje - mišljenje povezano sa praktičnim, direktnim radnjama sa objektom; vizuelno-figurativno mišljenje - razmišljanje koje se oslanja na percepciju ili reprezentaciju (tipično za malu djecu). Vizuelno-figurativno mišljenje omogućava rješavanje problema u direktno zadanom, vizualnom polju. Daljnji put razvoja mišljenja sastoji se u prijelazu na verbalno-logičko mišljenje - to je razmišljanje u konceptima lišenim direktne vizualizacije svojstvene percepciji i predstavljanju. Prelazak na ovaj novi oblik mišljenja povezan je s promjenom sadržaja mišljenja: sada to više nisu specifične predstave koje imaju vizualnu osnovu i odražavaju vanjske znakove predmeta, već koncepti koji odražavaju najbitnija svojstva predmeta i pojava i odnosa među njima. Ovaj novi sadržaj mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu dat je sadržajem vodeće obrazovne aktivnosti. Verbalno-logičko, konceptualno mišljenje se postepeno formira tokom osnovnoškolskog uzrasta. Na početku ovog dobnog perioda dominantno je vizualno-figurativno mišljenje, pa ako u prve dvije godine školovanja djeca puno rade sa vizualnim uzorcima, onda se u sljedećim razredima smanjuje obim ove vrste aktivnosti. Kako savladava obrazovne aktivnosti i usvaja osnove naučnog znanja, učenik se postepeno upoznaje sa sistemom naučnih pojmova, njegove mentalne operacije se sve manje vezuju za konkretne praktične aktivnosti ili vizuelnu podršku.

Glavna svojstva uma su:

-- radoznalost i radoznalosti (težnja da naučite što je moguće više i temeljnije);

Dubina (sposobnost prodiranja u suštinu predmeta i pojava);

Fleksibilnost (sposobnost pravilnog snalaženja u novim okolnostima);

Kritičnost (sposobnost da se dovedu u sumnju doneseni zaključci i na vrijeme odbaci pogrešnu odluku);

Dosljednost (sposobnost skladnog i dosljednog razmišljanja);

Brzina (sposobnost donošenja ispravnih odluka u najkraćem mogućem roku).

Kada su psiholozi počeli proučavati karakteristike dječjeg razmišljanja, veza između mišljenja i govora je istaknuta kao jedna od glavnih karakteristika. Istovremeno, otkrivena je direktna veza između djetetovog razmišljanja i djetetovih praktičnih radnji.

Istraživanja psihologa su pokazala da postoje izuzetno složeni, varijabilni i raznoliki odnosi između mišljenja i praktične akcije, mišljenja i jezika, mišljenja i čulne slike. Ovi odnosi se mijenjaju u različitim fazama razvoja djece i direktno su povezani sa sadržajem zadatka koji dijete trenutno rješava. Ovaj odnos se mijenja i u zavisnosti od vježbi, od metoda podučavanja djeteta koje nastavnik koristi.

Zaista, prvo sredstvo za rješavanje problema za malo dijete je njegovo praktično djelovanje. On može da reši neki specifičan problem ako mu se vizuelno zada: da dobije predmet koji se nalazi daleko od njega, da sastavi celu sliku od delova. Dijete u procesu odlučivanja djeluje direktno sa predmetom koji mu je dat.

Jedna od najvažnijih karakteristika razmišljanja malog djeteta, već u fazi vizualno-efikasnog rješenja problema, je govor. Verbalno formuliran zadatak dijete može percipirati od odrasle osobe (na osnovu čujnog i razumljivog govora), ali ga može postaviti i samo dijete.

Najranija faza u razvoju djetetovog mišljenja je vizualno-aktivno mišljenje, pri čemu treba naglasiti da ovaj oblik “razmišljanja rukama” ne nestaje razvojem viših oblika logičkog (verbalnog) mišljenja. Prilikom rješavanja neobičnih i teških problema čak se i školarci vraćaju praktičnim rješenjima. Nastavnik takođe pribegava ovim rešenjima u procesu učenja.

Prije nego što djeca nauče da mentalno dodaju još jedan broj jednom broju, ili čak, oslanjajući se na jasno prikazan broj objekata, oduzmu od njega dati broj, a prije toga, mali školarci praktično dodaju 3 zastavice brojeći do 5 zastavica, oduzmu (pomjere ) od 4 šargarepe 2 šargarepe ili druge praktične radnje za savladavanje opšteg načina rada sa brojevima, brojanja, rešavanja primera i zadataka.

Za rješavanje zadatka kretanja učenik II-III razreda mora zamisliti putanju, odnosno rastojanje između dvije tačke. Za to nastavnik koristi vizualizaciju (crtež, dijagram), a djeca (u početku) kroz praktično kretanje različitih figura stiču predstavu o odnosu udaljenosti, brzine kretanja i vremena. I tek tada se rješavanje takvih problema već može obaviti u umu. “Razmišljanje rukama” ostaje “u rezervi” čak i među adolescentima i odraslima, kada ne mogu odmah u mislima riješiti novi problem.

Najveći značaj praktične radnje je u tome što dijete, direktno utječući na stvari, otkriva njihova svojstva, otkriva znakove i, što je najvažnije, otkriva do tada nevidljive veze koje postoje kako između stvari i pojava, tako i unutar svakog predmeta i pojave. Ove veze iz skrivenih postaju vidljive.

Samim tim, cjelokupna kognitivna aktivnost djeteta, a sa njom i znanje koje je stečeno, postaje dublja, koherentna i smislena. Ovaj put saznanja posebno je efikasan u nižim razredima u izučavanju prirodnih pojava, u izučavanju matematike, rada iu svim onim akademskim predmetima gdje se praktična radnja može koristiti kao početni način učenja obrazovnih sadržaja koji se djeci nude.

Koncept od

"Postepeno formiranje mentalne akcije", koju je razvio P. Ya. Galperin.

U prvoj fazi dijete koristi vanjske materijalne radnje da riješi problem.

Na drugom, te radnje samo dijete predstavlja i izgovara (prvo glasno, a zatim samo sebi).

Tek u poslednjoj, trećoj fazi spoljašnje objektivno delovanje „kolabira“ i prelazi u unutrašnju ravan.

Prelaskom djetetovog mišljenja u sljedeću, višu fazu razvoja, njegovi početni oblici, posebno praktično mišljenje, ne nestaju, već se njihove funkcije u misaonom procesu obnavljaju i mijenjaju.

S razvojem govora i gomilanjem iskustva, dijete prelazi na figurativno mišljenje. U početku, ovaj viši tip mišljenja zadržava u mlađem školskom djetetu mnoge osobine nižeg tipa. To se, prije svega, nalazi u konkretnosti onih slika kojima dijete operira.

Živopisna slikovitost i, istovremeno, konkretnost dječjeg mišljenja objašnjavaju se prvenstveno siromaštvom dječjeg iskustva. Za svaku riječ dijete zamišlja samo onaj određeni predmet s kojim se jednom susrelo, ali ne i grupu predmeta koje odrasla osoba uključuje u te generalizirane predstave s kojima operira. Dete još nema šta da generalizuje. Razumijevanje figurativnog značenja riječi i izraza korištenih u književnim tekstovima, alegorijama, poslovicama, metaforama isprva je potpuno nedostupno djetetu od 7-8 godina. On operiše specifičnim, integralnim slikama, ne znajući da izdvoji misao, ideju sadržanu u njima. “Kameno srce” znači da je njegovo srce napravljeno od kamena. "Zlatne ruke" - koje su prekrivene zlatom. Verbalno-logičko mišljenje djeteta, koje se počinje razvijati na kraju predškolskog uzrasta, već pretpostavlja sposobnost operiranja riječima i razumijevanja logike rasuđivanja.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja kod djece prolazi kroz dvije faze. U prvoj fazi dijete uči značenja riječi koje se odnose na predmete i radnje, a u drugoj fazi uči sistem pojmova koji označavaju odnose, te uči pravila logike zaključivanja. Verbalno-logičko mišljenje nalazi se, prije svega, u toku samog procesa mišljenja. Za razliku od praktičnog mišljenja, logičko mišljenje se provodi samo verbalno. Osoba mora razmišljati, analizirati i mentalno uspostaviti potrebne veze, odabrati i primijeniti odgovarajuća pravila, tehnike i radnje koje su joj poznate za određeni zadatak. Mora upoređivati i uspostavljati željene veze, grupirati različite i razlikovati slične objekte i sve to činiti samo kroz mentalne radnje.

Sasvim je prirodno da dijete prije nego što ovlada ovim najsloženijim oblikom mentalne aktivnosti napravi niz grešaka. Vrlo su tipične za razmišljanje male djece. Ove osobine se jasno otkrivaju u rasuđivanju djece, u korištenju pojmova iu procesu ovladavanja pojedinačnim operacijama logičkog mišljenja od strane djeteta. Koncepti čine značajan dio znanja koje je svaka osoba bogata i koristi. To mogu biti pojmovi svakodnevnog života (odmor, porodica, udobnost, udobnost, svađa, veselje), gramatički (nastavci, rečenice, sintaksa), aritmetički (broj, množenje, jednakost), moralni (ljubaznost, junaštvo, hrabrost, patriotizam) i mnogi drugi.... Pojmovi su generalizovano znanje o čitavoj grupi pojava, predmeta, kvaliteta, ujedinjenih zajedništvom njihovih bitnih osobina.

Dakle, djeca ispravno reproduciraju formulacije u kojima su date definicije pojmova "prijedlog", "zbir", "predmet". Međutim, treba samo promijeniti pitanje i natjerati dijete da ovaj naizgled dobro naučeni koncept primjenjuje u novim za njega uvjetima, jer njegov odgovor pokazuje da učenik zapravo uopće nije savladao ovaj koncept.

Da bi dijete savladalo koncept potrebno je dovesti djecu do odabira zajedničkih bitnih osobina u različitim predmetima. Uopštavajući ih i apstrahujući od svih sekundarnih znakova, dijete savladava koncept. U takvom radu najvažniji su:

1) posmatranje i odabir činjenica (reči, geometrijski oblici, matematički izrazi) koje pokazuju da se koncept formira;

2) analizu svake nove pojave (objekta, činjenice) i izbor bitnih, znakova u njoj koji se ponavljaju u svim drugim objektima koji su svrstani u određenu kategoriju;

3) apstrakcija od svih beznačajnih, sporednih znakova, za koje se koriste objekti sa različitim beznačajnim znacima i sa očuvanjem bitnih;

4) uključivanje novih objekata u poznate grupe, označene poznatim rečima.

Ovako težak i složen mentalni rad nije odmah moguć za malo dijete. On radi ovaj posao, ide dug put i pravi niz grešaka. Neki od njih se mogu smatrati karakterističnim. Zaista, za formiranje pojma dijete mora naučiti generalizirati, oslanjajući se na zajedništvo bitnih karakteristika različitih predmeta. Ali, prvo, on ne poznaje ovaj zahtjev, drugo, ne zna koje su karakteristike bitne, i treće, ne zna kako ih razlikovati u cijelom objektu, a apstrahira od svih drugih osobina, često mnogo svjetlijih, vidljivih. , catchy. Osim toga, dijete mora znati riječ za koncept.

Praksa poučavanja djece u školi uvjerljivo pokazuje da se u uslovima posebno organiziranog obrazovanja djeca do prelaska u V razred obično oslobađaju snažnog utjecaja individualnih, često jasno datih znakova predmeta i počinju ukazivati na sve moguće znakove u nizu, bez isticanja bitnog i uobičajenog među privatnim.

Kada je detetu pokazana tabela sa različitim cvećem, mnogi učenici I i II razreda nisu mogli dati tačan odgovor na pitanje šta je više - cveća ili ruža, drveća ili jele.

Analizirajući životinje prikazane u tabeli, većina učenika I-II razreda je kita i delfina pripisala grupi riba, ističući stanište (voda) i prirodu kretanja (plivanje) kao glavne i bitne karakteristike. Objašnjenja, priče i pojašnjenja učiteljice nisu promijenili stav djece, kod kojih su ovi beznačajni znakovi čvrsto zauzeli dominantno mjesto.

Ovu vrstu generalizacije, koju je Vigotski nazvao pseudo-konceptima, karakteriše ujedinjenje različitih objekata na osnovu sličnosti samo pojedinačnih karakteristika, ali ne i svih karakteristika u njihovoj ukupnosti.

Međutim, na osnovu navedenih primjera još uvijek se ne može tvrditi da je razvoj pojmova općenito nedostupan djeci od 7-9 godina. Zaista, bez posebnog vođenja, proces formiranja koncepta traje jako dugo i predstavlja velike poteškoće za djecu.

Formiranje metoda verbalnog i logičkog mišljenja.

U psihološko-pedagoškoj literaturi postoje brojni radovi koji za cilj imaju identifikovanje uslova i metoda nastave koji imaju najveći uticaj na razvoj samostalnosti učenika u obrazovnom procesu. Međutim, u većini ovih radova problem mentalnog razvoja se svodio na rješavanje dva pitanja: šta treba poučavati školarcima (sadržaj znanja) i kojim metodama nastavnik to može dovesti do svijesti učenika.

Istovremeno se pretpostavljalo da sama asimilacija znanja od strane učenika, posebno veza među pojavama, formira logičko mišljenje i osigurava punopravan mentalni razvoj. U ovom slučaju se ne razlikuju dva zadatka - asimilacija čvrstog znanja i učenje školaraca da pravilno razmišljaju. S. L. Rubinshtein je primijetio da je neprimjereno podrediti problem razvoja mišljenja problemu asimilacije znanja.

Zaista, iako se oba zadatka (opremanje učenika sistemom znanja i njihov mentalni razvoj, uključujući i razvoj mišljenja) rješavaju zajedno, jer se proces formiranja mišljenja odvija samo u obrazovnoj aktivnosti (asimilacija i primjena znanja), ipak svaki od ovi zadaci imaju samostalno značenje i svoj način realizacije (znanje se može mehanički memorisati i reprodukovati bez odgovarajućeg razumijevanja), dok je sredstvo mentalnog razvoja posebno osmišljena organizacija podučavanja školaraca racionalnim metodama (metodom) mišljenja .

Podučavanjem školaraca tehnikama mišljenja otvara se mogućnost praćenja i upravljanja procesom spoznaje učenika, što doprinosi razvoju sposobnosti samostalnog mišljenja. Dakle, nastavne tehnike racionalizuju kognitivni proces školaraca.

Mnogi autori priznaju da ovladavanje sistemom znanja i mentalnih operacija (A.N. Leontjev, M.N.Shardaka, S.L. Rubinstein, itd.), intelektualnim vještinama (D.V.Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, VI Zykova i drugi), metodama mentalne aktivnosti (EN Kabanova-Meller, GS Kostyuk, LV Zankov, itd.). Međutim, pitanje uticaja metoda mišljenja na mentalni razvoj učenika (posebno osnovnoškolskog uzrasta) i dalje nije u potpunosti rešeno.

Efikasnost i kvalitet mentalnog rada u rješavanju obrazovnih problema direktno zavise od nivoa formiranosti sistema metoda mišljenja. Ovladavanje ovim sistemom značajno utiče na proces svrsishodnog formiranja kulture umnog rada školaraca i pozitivnih motiva učenja.

Tako se metode mentalne aktivnosti transformišu iz cilja učenja u sredstvo učenja kroz njihovu aktivnu i raznovrsnu primjenu. Ovakvom organizacijom obuke povećavaju se mogućnosti za razvoj sadržaja; operativne i motivacione komponente mišljenja.

Pokazatelj da je metod mentalne aktivnosti formiran je njegovo prenošenje na rješavanje novih teorijskih i praktičnih problema. Svijest se manifestuje u činjenici da učenik može svojim riječima reći kako da koristi ovu tehniku. Stoga je prilikom formiranja tehnika potrebno učenike dovesti do realizacije ovih tehnika već na samom početku uvođenja tehnike.Na primjer, mlađi učenik može naučiti tehniku razmatranja objekata (godišnjih doba) iz različitih tačaka pogled na prirodoslovno gradivo, i bez obzira na to da li će se članci učiti na lektiri.za ovu sezonu. U ovom slučaju uči dvije odvojene uske tehnike od kojih svaku može primijeniti u rješavanju određenog niza specifičnih problema. Student savladava široku tehniku ako se stvore uslovi za uopštavanje analitičkih tehnika zasnovanih na gradivu različitih obrazovnih disciplina (prirodna istorija, čitanje, rad, likovna umetnost, muzika), budući da je sadržaj nastavnih planova i programa u ovom ili onom obliku usmeren na izučavanje. prirodoslovni materijal putem ovog nastavnog predmeta. Međutim, metodičke preporuke slabo orijentišu nastavnike na ostvarivanje međupredmetnih veza, što koči razvoj mišljenja.

Dobro je poznato da tehnike apstrakcije igraju važnu ulogu u asimilaciji znanja. Uz odgovarajuću nastavu (posebno osmišljenu sa stanovišta razvoja školaraca), ove tehnike daju pomake u opštem razvoju učenika.

Za potpuni razvoj školaraca od posebnog je značaja poučavanje generalizovanih metoda suprotstavljanja apstrakcija, odnosno procesa svjesnog izolovanja i rasparčavanja bitnih i beznačajnih svojstava predmeta i pojava, na osnovu generalizovanog poznavanja tih i drugih osobina.

Prilikom podučavanja školaraca tehnikama namjernog suprotstavljanja bitnih i beznačajnih osobina u predmetima i pojavama, mogu se razlikovati sljedeće racionalne metode: a) učenik identifikuje i rastavlja osobine kroz poređenje i generalizaciju dva ili više zadatih predmeta, oslanjajući se na generalizaciju znanje o ovim objektima; b) povezuje naučeni koncept sa datim objektom.

Gore opisani metod mentalne aktivnosti u uslovima rasparčavanja apstrakcije ima značajan uticaj na opšti razvoj učenika, na promenu strukture kognitivne aktivnosti, na dubinu i snagu znanja. Ovladavanje ovom tehnikom u nastavi je od teorijske i praktične važnosti i zato što nije sva nastava razvojne prirode. Sticanje znanja ne znači uvijek napredak u opštem razvoju za školarce. Praktično, rezultati našeg istraživanja usmjereni su na osposobljavanje školaraca racionalnim metodama razmišljanja.

Poučavanje tehnikama mentalne aktivnosti je od velikog značaja za otklanjanje preopterećenosti učenika i formalizma u usvajanju znanja, jer glavni izvor preopterećenosti i formalizma znanja leži u nesposobnosti školaraca da racionalno rade sa udžbenikom, slaboj formaciji. tehnika razmišljanja koje omogućavaju najkraći put do uspjeha u kognitivnoj aktivnosti...

Osim toga, korištenje metoda mentalne aktivnosti otvara mogućnosti za smislen pristup rješavanju novih problema za školarce, čime se racionalizira cjelokupna obrazovna aktivnost djece. U teorijskom smislu, istraživački zadatak koji smo postavili daje određen doprinos rješavanju problema odnosa između usvajanja znanja i opšteg razvoja učenika osnovnih škola.

Rad na formiranju metoda mišljenja školaraca treba započeti s prvim koracima školskog obrazovanja i odvijati se kroz cijeli period učenja, postepeno ga usložnjavajući u skladu sa uzrasnim karakteristikama djece i ovisno o sadržaju i metodama učenja. podučavanje. Unatoč činjenici da svaki predmet ima svoje karakteristike, ali metode razmišljanja formirane u procesu osnovnog obrazovanja, u suštini, ostaju iste: mijenja se samo njihova kombinacija, oblici njihove primjene se razlikuju, a njihov sadržaj postaje složeniji.

Kao što je već spomenuto, na početku školovanja djece preovlađujući oblik mišljenja je vizualno-figurativno mišljenje, koje u prethodnoj genetskoj fazi ima vodeću ulogu među ostalim oblicima intelektualne aktivnosti i dostiglo je viši nivo od ostalih oblika. Njegove metode, povezane sa vizuelnom podrškom i praktičnim radnjama, omogućavaju prepoznavanje objekata sa njihovim spoljašnjim svojstvima i vezama, bez davanja analitičkog znanja o njihovim unutrašnjim odnosima.

U početnim fazama analitičko-sintetičke operacije koje obavljaju funkcije metode za asimilaciju novog sadržaja znanja još ne posjeduju sva svojstva potrebna za obavljanje ove funkcije (generalizacija, reverzibilnost, automatizam). Fenomeni nekonzistentnosti između operacija analize i sinteze u nastavi pismenosti koje primjećuju različiti istraživači, njihova nesistematska priroda, svjedoče o nedostatku generalizacije i reverzibilnosti operacija koje su još uvijek povezane s vizualnim i praktičnim radnjama i zasnovane na vizualno-figurativnim sadržajima. .

U uslovima dobro kontrolisanog učenja, u kojem su mentalne radnje i radnje poseban predmet nastave, obezbeđen je blagovremen prelazak sa nižih nivoa analize na više, a prvaci se brzo oslobađaju uočenih grešaka.

U radu sa vizuelnim materijalom visokog stepena razvijenosti, postižu se operacije poređenja i suprotstavljanja obeležja, njihova apstrakcija i generalizacija, uključivanje i isključivanje pojmova i klasa. Na primjer, koncepti prostornih odnosa između objekata (iznad-ispod, bliže-dalje, itd.) su najpristupačniji učenicima 1-2 razreda.

Mlađe školsko doba kao prelazno doba ima dubok potencijal za fizički i duhovni razvoj djeteta. Više nego kod predškolaca uočava se ravnoteža procesa ekscitacije i inhibicije, iako je njihova sklonost uzbuđenju i dalje velika (nemir). Sve ove promjene stvaraju povoljne preduslove za ulazak djeteta u obrazovne aktivnosti koje zahtijevaju ne samo psihički stres, već i fizičku izdržljivost.

Pod uticajem nastave kod dece se formiraju dve glavne psihološke neoplazme - proizvoljnost mentalnih procesa i unutrašnji plan delovanja (njihovo sprovođenje u umu). Rješavajući obrazovni problem, dijete je prisiljeno, na primjer, da usmjerava i stalno održava svoju pažnju na takav materijal, koji mu je, iako sam po sebi nije zanimljiv, neophodan i važan za daljnji rad. Tako se formira voljna pažnja, svjesno koncentriranje na željeni objekt. U procesu učenja djeca ovladavaju i tehnikama voljnog pamćenja i reprodukcije, zahvaljujući kojima mogu selektivno prezentirati gradivo, uspostavljati semantičke veze. Rješavanje različitih vaspitnih zadataka zahtijeva od djece svijest o planu i svrsi djelovanja, određivanje uslova i sredstava za njihovo provođenje, sposobnost tihog isprobavanja mogućnosti njihove realizacije, odnosno zahtijeva unutrašnji plan. akcije. Arbitrarnost mentalnih funkcija i unutrašnjeg plana djelovanja, manifestacija djetetove sposobnosti da samoorganizira svoje aktivnosti nastaju kao rezultat složenog procesa internalizacije vanjske organizacije djetetovog ponašanja, koju su u početku kreirali odrasli, a posebno od strane nastavnika, u toku obrazovno-vaspitnog rada.

Dakle, istraživanja psihologa za identifikaciju uzrasnih karakteristika i sposobnosti djece osnovnoškolskog uzrasta uvjeravaju da su u odnosu na savremeno dijete od 7-10 godina, mjere koje su korištene za procjenu njegovog razmišljanja u prošlosti neprimjenjive. Njegova stvarna inteligencija je šira i bogatija.

Dijagnostika nivoa razvoja logičkog mišljenja kod mlađih školaraca

Dijagnostički program, čija je svrha bila utvrđivanje i dijagnosticiranje nivoa razvoja logičkog mišljenja, uključivao je sljedeće tehnike

	Naziv metode	Svrha tehnike
	Eliminacija koncepata	Proučavanje sposobnosti klasifikacije i analize.
	Definisanje pojmova, pojašnjenje razloga, identifikacija sličnosti i razlika u objektima	Odrediti stepen razvijenosti djetetovih intelektualnih procesa.
	"Slijed događaja"	Odrediti sposobnost logičkog mišljenja, generalizacije.
	"Poređenje pojmova"	Odrediti nivo formiranosti operacije poređenja kod mlađih učenika

1 . Metodologija "Izuzeci od koncepata"

Svrha: Dizajniran za istraživanje sposobnosti klasifikacije i analize.

1. Vasilij, Fedor, Semjon, Ivanov, Petar.

2. Oronulo, malo, staro, istrošeno, oronulo.

3. Uskoro, brzo, na brzinu, postepeno, na brzinu.

4. List, zemlja, kora, ljuske, grane.

5. Mrziti, prezirati, zamjerati, zamjerati, razumjeti.

6. Tamno, svijetlo, plavo, svijetlo, dosadno.

7. Gnijezdo, jazbina, kokošinjac, kapija, jazbina.

8. Neuspjeh, uzbuđenje, poraz, neuspjeh, kolaps.

9. Uspeh, sreća, dobitak, smirenost, neuspeh.

10 Pljačka, krađa, zemljotres, podmetnut požar, napad.

11. Mlijeko, sir, pavlaka, slanina, jogurt.

12. Duboko, nisko, lagano, visoko, dugo.

13. Koliba, koliba, dim, štala, separe.

14. Breza, bor, hrast, smreka, jorgovan.

15. Drugo, sat, godina, veče, sedmica.

16. Hrabar, hrabar, odlučan, zao, hrabar.

17. Olovka, olovka, lenjir, flomaster, mastilo.

Obrada rezultata

16-17 - visok nivo, 15-12 - srednji nivo, 11-8 - nizak, manje od 8 - veoma nizak.

2. Metodologija "Definicija pojmova, pojašnjenje razloga, identifikacija sličnosti i razlika u objektima".

Sve su to operacije mišljenja, vrednovanjem kojih možemo suditi o stepenu razvijenosti djetetovih intelektualnih procesa.

Djetetu se postavljaju pitanja i, prema tačnosti djetetovih odgovora, utvrđuju se ove osobine mišljenja.

1. Koja je životinja veća: konj ili pas?

2. Ljudi doručkuju ujutro. A šta rade kada jedu danju i uveče?

3. Danju je napolju postalo svetlo, ali noću?

4. Nebo je plavo, a trava?

5. Trešnje, kruške, šljive i jabuke su...?

6. Zašto se barijera spušta kada je voz ušao?

7. Šta je Moskva, Kijev, Habarovsk?

8. Koliko je sada sati (Djetetu se pokazuje sat i traži da nazove vrijeme), (tačan odgovor je onaj u kojem su naznačeni sati i minute).

9. Mlada krava se zove junica. Kako se zove mladi pas i mlada ovca?

10. Ko više liči na psa: mačka ili kokoška? Odgovorite i objasnite zašto tako mislite.

11. Za šta su automobilu potrebne kočnice? (Svaki razuman odgovor koji ukazuje na potrebu smanjenja brzine vozila smatra se tačnim)

12. Po čemu su čekić i sjekira slični jedni drugima? (Tačan odgovor pokazuje da se radi o alatima koji obavljaju donekle slične funkcije).

13. Šta vjeverica i mačka imaju zajedničko? (Tačan odgovor mora sadržavati najmanje dva znaka objašnjenja).

14. Koja je razlika između eksera, šrafa i šrafa jedno od drugog. (Tačan odgovor: ekser je gladak na površini, a šraf i šraf su navojni, ekser se zabija čekićem, a šraf i šraf se ušrafljuju).

15. Šta je fudbal, skok u dalj i vis, tenis, plivanje.

16. Koje vrste prevoza poznajete (u tačnom odgovoru postoje najmanje 2 vrste prevoza).

17. Po čemu se stara osoba razlikuje od mlade osobe? (tačan odgovor mora sadržavati najmanje dvije bitne karakteristike).

18. Zašto se ljudi bave fizičkom vaspitanjem i sportom?

19. Zašto se smatra lošim ako neko ne želi da radi?

20. Zašto moram da stavim pečat na pismo? (Tačan odgovor: markica je znak da je pošiljalac platio trošak poštarine).

Obrada rezultata.

Za svaki tačan odgovor na svako od pitanja dijete dobiva 0,5 bodova, tako da je maksimalan broj bodova koji može dobiti u ovoj tehnici 10.

Komentiraj! Ispravnim se mogu smatrati ne samo oni odgovori koji odgovaraju navedenim primjerima, već i drugi, sasvim razumni i koji odgovaraju značenju pitanja postavljenog djetetu. Ako istraživač nema potpunu sigurnost da je djetetov odgovor apsolutno tačan, a istovremeno se ne može sa sigurnošću reći da nije tačan, tada je dopušteno djetetu dati srednju ocjenu - 0,25 b.

Zaključci o stepenu razvijenosti.

10 bodova - veoma visoko

8-9 bodova - visoko

4-7 bodova - prosjek

2-3 boda - nisko

0-1 bod - veoma nisko

3 . Metodologija "Slijed događaja" (predložio NA Bernstein).

Svrha istraživanja: utvrditi sposobnost logičkog mišljenja, generalizacije, sposobnost razumijevanja povezanosti događaja i izgradnje konzistentnih zaključaka.

Materijal i oprema: presavijene slike (od 3 do 6) koje prikazuju faze događaja. Djetetu se prikazuju nasumično poređane slike i daju se sljedeće upute.

„Pogledajte, pred vama su slike koje prikazuju događaj. Redoslijed slika je zbrkan i morate smisliti kako ih zamijeniti tako da bude jasno šta je umjetnik nacrtao. Razmislite o pomjeranju slika kako vam odgovara, a zatim pomoću njih sastavite priču o događaju koji je ovdje prikazan: ako je dijete ispravno postavilo slijed slika, ali nije moglo da sastavi dobru priču, potrebno je da ga pitate nekoliko pitanja kako bi se razjasnio uzrok poteškoća. Ali ako se dijete, čak ni uz pomoć navodnih pitanja, nije moglo nositi sa zadatkom, onda se takvo izvođenje zadatka smatra nezadovoljavajućim.

Obrada rezultata.

1. Uspio sam pronaći slijed događaja i napravio logičnu priču – na visokom nivou.

2. Bio je u stanju pronaći slijed događaja, ali nije mogao napraviti dobru priču, ili je mogao osim uz pomoć sugestivnih pitanja - srednji.

3. Nisam mogao pronaći slijed događaja i napisati priču - nizak nivo.

4 . Poređenje pojmova.Svrha: Utvrditi stepen formiranosti operacije poređenja kod mlađih učenika.

Tehnika se sastoji u tome što se subjektom nazivaju dvije riječi koje označavaju određene objekte ili fenomene i traže se da kaže šta je zajedničko između njih i po čemu se razlikuju jedni od drugih. U ovom slučaju, eksperimentator stalno stimuliše subjekta u potrazi za što većim brojem sličnosti i razlika između uparenih riječi: "Kako su inače slične?"

Lista riječi za poređenje.

Jutro veče

Krava - konj

pilot - vozač traktora

skije - dereze

pas Cat

tramvaj - autobus

rijeka - jezero

bicikl - motocikl

vrana - riba

lav - tigar

voz - avion

varanje je greska

cipela - olovka

jabuka - trešnja

lav - pas

vrana - vrabac

mleko - voda

zlato Srebro

saonice - kolica

vrabac - piletina

hrast - breza

bajka - pjesma

slika - portret

konj - jahač

mačka - jabuka

glad je žeđ.

Postoje tri kategorije zadataka koji se koriste za poređenje i razlikovanje među generacijama.

1) Subjektu se daju dvije riječi koje jasno pripadaju istoj kategoriji (na primjer, "krava - konj").

2) Predlažu se dvije riječi koje je teško pronaći zajedničke i koje se mnogo više razlikuju jedna od druge (vrana - riba).

3) Treća grupa zadataka je još teža - to su zadaci za poređenje i razlikovanje objekata u konfliktnim uslovima, gde su razlike izražene mnogo više nego sličnosti (jahač - konj).

Obrada rezultata.

1) Kvantitativna obrada se sastoji u prebrojavanju broja sličnosti i razlika.

a) Visok nivo - učenik je naveo više od 12 karakteristika.

b) Prosječni nivo - od 8 do 12 linija.

c) Nizak nivo - manje od 8 karakteristika.

2) Kvalitativna obrada se sastoji u tome da eksperimentator analizira koje osobine je učenik u velikom broju uočio – sličnosti ili razlike, da li je često koristio generičke pojmove.

Sistem časova za razvoj logičkog mišljenja

Svrha: razvoj logičkog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Lekcija broj 1

Labirinti

Svrha: zadaci za prolazak lavirinta pomogli su da se kod djece razvije vizualno-figurativno mišljenje i sposobnost samokontrole.

Uputstvo. Djeci se nude lavirinti različitog stepena težine.

Upute pomažu malim životinjama da pronađu izlaz iz lavirinta.

Zagonetke

Svrha: Razvoj figurativnog i logičkog mišljenja.

1.Živi dvorac je grcao,

Legao sam na vrata preko puta. (pas)

2. Naći ćete odgovor -

Ja i ne. (misterija)

3. Dva prozora za noć,

Zatvaraju se sami

I sa izlaskom sunca

Oni se sami otvaraju. (Oči)

4. Ne more, ne kopno,

Brodovi ne plutaju

Ali ne možeš hodati. (močvara)

5. Mačka sjedi na prozoru

Rep kao mačka

Šape kao mačka

Brkovi kao mačka

Nije mačka. (mačka)

6) Dvije guske - ispred jedne guske.

Dvije guske - iza jedne guske

i jedna guska u sredini

Koliko gusaka ima? (tri)

7) Sedam braće u

jedna sestra

koliko od svih. (osam)

8) Dva oca i dva sina

pronašao tri pomorandže

svi su dobili

sam. Kako? (djed, otac, sin)

9) Ko nosi šešir na nogama? (gljiva)

10) Šta je slon uradio kada

da li je sedeo na terenu?

Uputa: Djecu treba podijeliti u 2 tima. Voditelj čita zagonetke. Tim dobija 1 bod za tačan odgovor. Na kraju utakmice se računa broj bodova koji tim ima više od onog koji je pobijedio.

Lekcija 2.

Test "Logično razmišljanje"

Instrukcije:

Napisano je nekoliko riječi zaredom. Jedna riječ je ispred zagrada, nekoliko riječi je u zagradi. Dijete mora od riječi u zagradi izabrati dvije riječi koje su najbliže s riječima izvan zagrada.

1) Selo (rijeka, / polje /, / kod kuće /, ljekarna, bicikl, kiša, pošta, čamac, pas).

2) More (čamac, / riba /, / voda /, turist, pijesak, kamen, ulica, tone, ptica, sunce).

3) škola (/učiteljica/, ulica, oduševljenje, / učenik/, pantalone, sat, nož, mineralna voda, sto, klizaljke)

4) Grad (auto, /ulica/, klizalište, /trgovina/, udžbenik, riba, novac, poklon).

5) Kuća (/krov/,/zid/, dječak, akvarij, kavez, trosjed, ulica, stepenište, stepenište, osoba).

6) Olovka (/ pernica/, / linija/, knjiga, sat, partitura, broj, slovo).

7) Učenje (oči, /čitanje/, naočare, ocjene, /učiteljica/, kazna, ulica, škola, zlato, kolica).

Nakon obavljenog zadatka računa se broj tačnih odgovora. Ko od momaka ih ima najviše, taj je i pobedio. Maksimalan broj tačnih odgovora je 14.

Test logičkog razmišljanja.

Svrha: razvoj logičkog mišljenja.

Uputstvo.

Ova igra zahtijeva papir i olovku. Voditelj pravi rečenice, ali tako da se riječi u njima pobrkaju. Od predloženih riječi trebate pokušati napraviti rečenicu kako bi se izgubljene riječi vratile na svoje mjesto i to učinite što je prije moguće.

1) Idemo na nedjeljno planinarenje. (U nedjelju idemo na kampovanje).

2) Djeca se igraju bacajući loptu na drugara njegovog druga. (Djeca se igraju loptom, bacaju je jedni drugima).

3) Maksim je rano ujutro otišao od kuće. (Maxim je otišao rano ujutro).

4) Postoji mnogo zanimljivih knjiga koje možete posuditi iz biblioteke. (Mnoge zanimljive knjige mogu se posuditi u biblioteci).

5) Klovnovi i cirkus će sutra doći do majmuna. (Sutra u cirkus dolaze majmuni i klovnovi).

Lekcija 3.

Igra "Poslovice"

Svrha igre: razvoj figurativnog i logičkog mišljenja.

Upute: Nastavnik nudi jednostavne poslovice. Djeca moraju definirati vlastito objašnjenje značenja poslovica. Morate pitati redom.

1) Rad majstora se plaši.

2) Svaki majstor na svoj način.

3) Vrhunac svih zanata.

4) Bez rada i u bašti nema voća.

5) Krompir je zreo - uzmi ga

6) Bez rada i u bašti nema voća.

7) Krompir je zreo - bacite se na posao.

8) Kakva je briga, takav je i plod.

9) Više akcije manje riječi.

10) Svaka osoba je prepoznatljiva po poslu.

11) Oči se plaše da ruke rade.

12) Nema dobra bez rada.

13) Strpljenje i rad će sve samleti.

14) Kuća bez krova, koja je bez prozora.

15) Hleb hrani telo, a knjiga um.

16) Gdje je učenje, tu je i vještina.

17) Učenje je svjetlost, a neznanje je tama.

18) Sedam puta izmerite, jednom secite.

19) Uradio posao, hodaj hrabro.

20) Dobra kašika za večeru.

"Pa pogodi!"

Uputa: Djeca su podijeljena u dvije grupe. Prva grupa tajno od druge zamišlja predmet. Druga grupa treba da pogodi temu postavljanjem pitanja. Prva grupa ima pravo da na ova pitanja odgovori samo sa "da" ili "ne". Nakon pogađanja teme, grupe se zamjenjuju

Sesija 4

Dodatna igračka.

Svrha: Razvoj semantičkih operacija analize, spajanja i klasifikacije.

Uputa: Djeca i eksperimentator sa sobom donose igračke od kuće. Grupa djece je podijeljena u dvije podgrupe. 1. podgrupa 2-3 minute. Napušta sobu. 2. podgrupa bira 3 igračke od onih koje su donijele. U ovom slučaju, 2 igračke trebaju biti "iz jednog razreda", a treća iz drugog. Na primjer, stavili su loptu s lutkom i zekom. Prva grupa ulazi i nakon konsultacije uzima "Extra toy" - onu koja, po njihovom mišljenju, ne odgovara. Ako se momci lako nose s 3 igračke, njihov se broj može povećati na 4-5, ali ne više od sedam. Igračke se mogu zamijeniti slikama.

Svrha: razvoj logičkog mišljenja i govora.

Uputa: Jedan voditelj se bira iz grupe djece, ostali sjede na stolicama.

Učitelj ima veliku kutiju sa slikama raznih predmeta. Vozač prilazi učitelju i snima jednu od slika. Ne pokazujući ga ostatku djece, opisuje predmet naslikan na njemu. Djeca iz grupe nude svoje verzije, sljedeći vozač je onaj koji je prvi pogodio tačan odgovor.

Rastanak.

Lekcija 5.

"Izuzimanje dodatne riječi"

Svrha: razvoj misaonih operacija (prepoznavanje sličnosti i razlika u objektima, definisanje pojmova).

Uputa: Predlažu se tri riječi, odabrane nasumično. Potrebno je ostaviti dvije riječi za koje se može razlikovati zajednička osobina. "Suvišna riječ" mora biti eliminirana. Potrebno je pronaći što je moguće više opcija koje isključuju "dodatnu riječ". Moguće su varijante kombinacija riječi.

1) "pas", "paradajz", "sunce"

2) "voda", "veče", "čaša"

3) "auto", "konj", "zec"

4) "krava", "tigar", "koza"

5) "stolica", "peć", "apartman"

6) "hrast", "jasen", "jorgovan"

7) "kofer", "novčanik", "kolica"

Za svaku opciju potrebno je dobiti 4-5 ili više odgovora.

« Identifikujte igračke."

Svrha: razvoj logičkog mišljenja i percepcije.

Uputstvo: Bira se jedan vozač koji izlazi na 2-3 minuta. iz sobe. U njegovom odsustvu, iz redova djece bira se onaj koji će odgonetnuti zagonetku. Ovo dijete treba pokretima i mimikom da pokaže kakvu je igračku, sliku zamislilo. Vozač mora pogoditi igračku (sliku), odabrati je, podići je i glasno je nazvati. Ostala djeca horski govore “Tačno” ili “Netačno”.

Ako je odgovor tačan, bira se drugo dijete, i vozač i drugo dijete, koje će složiti zagonetku. Ako je odgovor netačan, drugo dijete se poziva da pokaže zagonetku.

Rastanak.

Lekcija 6.

« Potražite stavku na osnovu određenih kriterijuma "

Svrha: razvoj logičkog mišljenja.

Uputstvo: Postavlja se određena karakteristika, potrebno je pokupiti što više artikala koji imaju zadatu osobinu.

Počinju sa obilježjem koje odražava vanjski oblik objekta, a zatim prelaze na značajke koje odražavaju svrhu predmeta, kretanje.

Vanjski znak forme: okrugla, prozirna, tvrda, vruća, itd.

Najaktivnije dijete koje da najveći broj tačnih odgovora postaje pobjednik.

Sesija 7

"Poveži slova."

Svrha: Razvoj logičkog mišljenja.

Uputa: Crteži će vam pomoći da pogodite riječ skrivenu u kvadratima. Stavite ga u prazne kutije.

« Nacrtaj figure."

Svrha: razvoj mišljenja.

Upute: dovršite nedostajuće oblike i obojite ih. Zapamtite da se jedna boja i oblik ponavljaju samo jednom u svakom redu. Žutom olovkom obojite sve trouglove. Obojite sve kvadrate crvenom olovkom. Obojite preostale oblike plavom olovkom.

Lekcija 8.

"definicije"

Svrha: razvoj mentalnih asocijativnih veza.

Uputa: Djeci se nude dvije riječi. Zadatak igre je smisliti riječ koja se nalazi između 2 zamišljena objekta i služi kao most "između njih", takoreći. Svako dijete naizmjence odgovara. Odgovor db. nužno opravdano. Na primjer: "guska i drvo". Prelazak preko mostova "leti, (guska je poletjela na drvo), sakrij se (guska se sakrila iza drveta) itd.

"Naslov".

Svrha: razvoj mentalne analize, logičkog mišljenja i generalizacije.

Upute: Pripremite kratku priču od 12-15 rečenica. Pročitajte priču u grupi i zamolite učesnike u igri da smisle naslov za nju kako bi mogli smisliti 5-7 naslova za jednu priču.

Lekcija 9.

"Traži analoge".

Svrha: razvijanje sposobnosti isticanja bitnih karakteristika, generalizacije, poređenja.

Uputstvo: stavka se poziva. Potrebno je pronaći što više objekata koji su mu slični po raznim osnovama (spoljnim i bitnim).

1) Helikopter.

2) Lutka.

3) zemljište.

4) lubenica.

5) Cvijet.

6) automobil.

7) novine.

"smanjenje"

Svrha: razvijanje sposobnosti isticanja bitnih i nebitnih osobina, mentalna analiza.

Uputstvo: čita se kratka priča od 12-15 rečenica. Učesnici u igri moraju prenijeti njen sadržaj "svojim riječima" koristeći 2-3 fraze. Potrebno je odbaciti sitnice, detalje i zadržati ono najbitnije. Nije dozvoljeno iskrivljavanje značenja priče.

Lekcija 10.

"Načini upotrebe predmeta"

Predmet je postavljen, potrebno je navesti što više načina njegove primjene: Na primjer: knjiga, auto, paradajz, kiša, žir, bobica. Ko je od momaka najaktivnije učestvovao i dao najveći broj tačnih odgovora, postaje pobednik.

"Problem slomljene krivine"

Svrha: razvoj logičkog mišljenja.

Upute: Pokušajte nacrtati kovertu bez podizanja olovke sa papira i bez povlačenja iste linije dvaput.

zaključci

U cilju razvoja logičkog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta razvijen je razvojni program koji uključuje 10 časova.

Rezultat njegove implementacije trebao bi biti povećanje nivoa logičkog mišljenja mlađih školaraca.

Zaključak

Metode logičke analize neophodne su učenicima već u 1. razredu, bez njihovog savladavanja nema punopravne asimilacije nastavnog materijala. Istraživanja su pokazala da nemaju sva djeca ovu vještinu u potpunosti. Čak iu 2. razredu samo polovina učenika je upoznata sa tehnikama poređenja, dovođenja posledice pod koncept itd. Mnogi školarci ih ne savladaju ni u starijim razredima. Ovaj razočaravajući podatak pokazuje da je upravo u osnovnoškolskom uzrastu potrebno svrsishodno raditi na podučavanju djece osnovnim tehnikama mentalnih operacija. Također je poželjno koristiti zadatke za razvoj logičkog mišljenja u učionici. Uz njihovu pomoć učenici se navikavaju da samostalno razmišljaju, koristeći znanje stečeno u različitim uslovima u skladu sa zadatkom.

Dijagnostika i pravovremena korekcija mišljenja osnovnoškolaca doprineće uspešnijem razvoju tehnika logičkog mišljenja (poređenje, generalizacija, klasifikacija, analiza).

Razvijeni program je usmjeren na razvoj logičkog mišljenja i pokazao je svoju djelotvornost.

Shodno tome, razvoj logičkog mišljenja u procesu vaspitno-obrazovne aktivnosti mlađeg učenika biće efikasan ako se: teorijski potkrepe psihološki i pedagoški uslovi koji određuju formiranje i razvoj mišljenja; otkrili su karakteristike logičkog razmišljanja kod mlađih školaraca; struktura i sadržaj zadataka za mlađe učenike biće usmjereni na formiranje i razvoj njihovog logičkog mišljenja biće sistematičan i planski;

Književnost

Akimova, M.K.Vježbe za razvoj mentalnih sposobnosti kod mlađih učenika/. M.K.Akimova, V.T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Razvojna i obrazovna psihologija / Ed. M.V. Gamezo i dr. - M., 2004.

Gerasimov S.V. Kada nastava postane privlačna / S.V. Gerasimov. - M., 2003

Davidov V.V. Problem razvoja obrazovanja / V.V.Davydov. - M., 2003.

Zaporožec, A.V. Mentalni razvoj djeteta. Fav. psihol. radi u 2-ht. Vol.1 / A.V. Zaporožec. - M.: Pedagogija, 1986.

Kikoin, E. I. Mlađi školarac: mogućnosti za učenje i razvijanje pažnje / E. I. Kikoin. - M., 2003.

Mukhina, V. S. Razvojna psihologija / V. S. Mukhina. - M., 2007.

Nemov, R.S. Psihologija: Udžbenik: U 3 kn / R.S. Nemov. - M.: Vladoš, 2000.

Rubinshtein, S. Ya. O odgoju navika kod djece / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G. K. Moderne obrazovne tehnologije / G. K. Selevko. - M., 1998.

Sokolov, A.N. Unutrašnji govor i mišljenje / A.N.Sokolov. - M.: Obrazovanje, 1968.

Tihomirov, O.K. Psihologija mišljenja / O.K.Tihomirov. - M .: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1984 ..

Elkonin, D. B. Psihologija vaspitanja mlađeg školarca / D. B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Razvoj obrazovanja / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.

UVOD

Predmet rada je proces razvoja logičkog mišljenja mlađih školaraca.

Predmet rada su zadaci koji imaju za cilj razvijanje logičkog mišljenja mlađih školaraca.

dakle,Svrha rada je proučavanje optimalnih uslova i specifičnih metoda za razvoj logičkog mišljenja kod mlađih školaraca.

Da bismo postigli ovaj cilj, identifikovali smo sledeće zadatke:

Analizirati teorijske aspekte razmišljanja mlađih učenika;

Otkriti karakteristike logičkog mišljenja mlađih školaraca;

Izvršiti eksperimentalni rad koji potvrđuje našu hipotezu;

U zaključku rada sumirajte rezultate obavljenog istraživanja.

Hipoteza - razvoj logičkog mišljenja u procesu igranja kod mlađeg učenika će biti efikasan ako:

Teorijski su potkrijepljeni psihološki i pedagoški uvjeti koji određuju formiranje i razvoj mišljenja;

Otkrivaju se karakteristike logičkog mišljenja kod mlađih školaraca;

Struktura i sadržaj igara mlađih učenika biće usmjereni na formiranje i razvoj njihovog logičkog mišljenja;

Utvrđeni su kriterijumi i nivoi razvijenosti logičkog mišljenja mlađeg školarca.

TEORIJSKI ASPEKTI RAZMIŠLJANJA DJECE MLAĐEG ŠKOLA.

1. SADRŽAJ RAZMIŠLJANJA I NJEGOVE VRSTE

Mišljenje je mentalni proces reflektovanja stvarnosti, najviši oblik ljudske kreativne aktivnosti. Meshcheryakov B.G. definira mišljenje kao kreativnu transformaciju subjektivnih slika u ljudskoj svijesti. Mišljenje je svrsishodna upotreba, razvoj i povećanje znanja, moguće samo ako je usmjereno na rješavanje kontradikcija objektivno svojstvenih stvarnom predmetu mišljenja. U nastanku mišljenja važnu ulogu igra razumijevanje (od strane ljudi jedni drugih, sredstava i predmeta njihove zajedničke aktivnosti).

U Objašnjavajućem rječniku Ozhegova S.I. mišljenje se definiše kao najviši nivo spoznaje, proces reflektovanja objektivne stvarnosti. Dakle, mišljenje je proces posredovane i generalizirane spoznaje (refleksije) okolnog svijeta. Definicije mišljenja, tradicionalne u psihološkoj nauci, obično bilježe dvije njegove bitne karakteristike: generalizaciju i posredovanje.

Razmišljanje je proces kognitivne aktivnosti u kojem subjekt operiše različitim vrstama generalizacija, uključujući slike, koncepte i kategorije. Suština razmišljanja je u izvođenju nekih kognitivnih operacija sa slikama u unutrašnjoj slici svijeta

Proces razmišljanja karakteriziraju sljedeće karakteristike:

je posredovano;

Uvek se nastavlja na osnovu postojećeg znanja;

Dolazi iz žive kontemplacije, ali se ne svodi na nju;

Odražava veze i odnose u verbalnom obliku;

Povezan je s praktičnim aktivnostima osobe.

Ruski fiziolog Ivan Petrovič Pavlov, karakterizirajući razmišljanje, napisao je: "Razmišljanje je oruđe za najvišu orijentaciju osobe u svijetu oko sebe i u sebi." Prema Pavlovu: „Razmišljanje ne predstavlja ništa drugo do asocijacije, prvo elementarne, stajaće u vezi sa spoljašnjim objektima, a zatim lanac asocijacija. To znači da je svaka mala, prva asocijacija trenutak rađanja misli."

Koncept - ovo je odraz u umu osobe opštih i bitnih svojstava predmeta ili pojave. Koncept je oblik mišljenja koji odražava pojedinačno i posebno, a koji je istovremeno i univerzalan. Koncept djeluje i kao oblik mišljenja i kao posebna mentalna radnja. Iza svakog koncepta krije se posebna objektivna radnja. Koncepti mogu biti:

Opće i jednine;

Konkretno i apstraktno;

Empirijski i teorijski.

Napisano, naglas ili tiho.

Osuda - glavni oblik mišljenja u kojem se afirmišu ili negiraju veze između predmeta i pojava stvarnosti. Sud je odraz veza između predmeta i pojava stvarnosti ili između njihovih svojstava i znakova.

Presude se formiraju na dva glavna načina :

Direktno kada se ono što se opaža u njima izražava;

Indirektno - rasuđivanjem ili rasuđivanjem.

Presude mogu biti: istinite; false; general; privatni; single.

Prave presude su objektivno ispravne prosudbe.Lažne presude - to su presude koje ne odgovaraju objektivnoj stvarnosti. Presude su opšte, posebne i pojedinačne. U općim sudovima, nešto se potvrđuje (ili negira) u odnosu na sve objekte date grupe, date klase, na primjer: "Sve ribe dišu škrgama." U privatnim sudovima, afirmacija ili poricanje se više ne odnosi na sve, već samo na neke predmete, na primjer: "Neki učenici su odlični učenici." U izolovanim presudama - samo jedna, na primjer: "Ovaj učenik je loše naučio lekciju."

Zaključak je izvođenje nove presude iz jedne ili više presuda. Početni sudovi, iz kojih je izvedena druga presuda, nazivaju se premise zaključivanja. U psihologiji je usvojena i široko rasprostranjena sljedeća donekle uslovna klasifikacija tipova mišljenja na različitim osnovama kao što su:

1) geneza razvoja;

2) prirodu zadataka koji se rešavaju;

3) stepen angažovanosti;

4) stepen novine i originalnosti;

5) sredstva mišljenja;

6) funkcije mišljenja itd.

Po prirodi zadataka koji se rješavaju, razmišljanje se razlikuje:

Theoretical;

Praktično.

Teorijsko razmišljanje - razmišljanje zasnovano na teorijskom zaključivanju i zaključcima.

Praktično razmišljanje - razmišljanje zasnovano na prosudbama i zaključcima zasnovanim na rješavanju praktičnih problema.

Teorijsko razmišljanje je poznavanje zakona i propisa. Glavni zadatak praktičnog mišljenja je razvoj sredstava za praktičnu transformaciju stvarnosti: postavljanje cilja, stvaranje plana, projekta, šeme.

Razmišljanje se razlikuje prema stepenu razvijenosti:

Diskurzivno;

Intuitivno.

Razmišljanje se razlikuje prema stupnju novine i originalnosti:

Reproduktivne;

Produktivno (kreativno).

Reproduktivno razmišljanje - razmišljanje na osnovu slika i ideja pokupljenih iz nekih specifičnih izvora.

Produktivno razmišljanje - razmišljanje zasnovano na kreativnoj mašti.

Putem mišljenja razlikuje se mišljenje:

Verbalno;

Visual.

Vizuelno razmišljanje - razmišljanje na osnovu slika i predstava objekata.

Verbalno razmišljanje - razmišljanje koje operiše apstraktnim znakovnim strukturama.

Prema funkciji, mišljenje se razlikuje:

Critical;

Kreativno.

KARAKTERISTIKE LOGIČKOG RAZMIŠLJANJA MLAĐE ŠKOLSKE DJECE

Mnogi istraživači napominju da je jedan od najvažnijih zadataka nastave u školi formiranje sposobnosti učenika u izvođenju logičkih operacija, učenje različitih metoda logičkog mišljenja, opremanje logičkim znanjima i razvijanje vještina i sposobnosti učenika za korištenje. ovo znanje u obrazovnim i praktičnim aktivnostima. Ali bez obzira na pristup rješavanju ovog problema, većina istraživača se slaže da razvijanje logičkog mišljenja u procesu učenja znači:

Razvijati sposobnost učenika da upoređuju posmatrane objekte, pronalaze zajednička svojstva i razlike u njima;

Razvijati sposobnost da se istakne bitna svojstva predmeta i da se odvrate (apstrahuju) od sporednog, beznačajnog;

Naučiti djecu da rasparčaju (analiziraju) predmet na sastavne dijelove kako bi spoznali svaki sastavni dio i spojili (sintetizuju) mentalno raskomadane predmete u jednu cjelinu, uz spoznaju interakcije dijelova i predmeta u cjelini;

Naučiti školarce da izvuku ispravne zaključke iz zapažanja ili činjenica, da mogu provjeriti te zaključke; usaditi sposobnost generalizacije činjenica; - razvijati sposobnost učenika da uvjerljivo dokazuju istinitost svojih sudova i pobijaju lažne zaključke;

Osigurajte da se misli učenika iznesu na određen, dosljedan, dosljedan, razuman način.

Jedan od razloga za pojavu teškoća u učenju kod mlađih školaraca je slabo oslanjanje na opšte zakonitosti razvoja djeteta u savremenoj masovnoj školi. Nemoguće je prevladati ove poteškoće bez uzimanja u obzir dobnih individualno-psiholoških karakteristika razvoja logičkog mišljenja kod mlađih školaraca. Posebnost djece osnovnoškolskog uzrasta je kognitivna aktivnost. U trenutku prijema u školu, mlađi učenik, pored kognitivne aktivnosti, već ima razumijevanje opštih veza, principa i obrazaca koji su u osnovi naučnih saznanja. Stoga je jedan od temeljnih zadataka koje osnovna škola treba da rješava za obrazovanje učenika formiranje najpotpunije slike svijeta, što se postiže, posebno logičkim mišljenjem, čiji su instrument mentalne operacije. .

U osnovnoj školi motivacija za učenje i interesovanje za eksperimentisanje se razvijaju na osnovu radoznalosti sa kojom dete ulazi u školu. Aktivno uključivanje različitih tipova modela u nastavu doprinosi razvoju vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja kod mlađih školaraca. Mlađi školarci imaju malo znakova mentalne radoznalosti, želje da proniknu na površinu fenomena. Oni izražavaju razmatranja koja otkrivaju samo privid razumijevanja složenih pojava. Rijetko razmišljaju o bilo kakvim poteškoćama.

Mlađi školarci ne pokazuju samostalan interes za utvrđivanje razloga, značenja pravila, već postavljaju pitanja samo o tome šta i kako treba raditi, odnosno za razmišljanje mlađeg učenika određena prevlast određenog, vizuelnog -karakteristična je figurativna komponenta, nemogućnost razlikovanja znakova objekata na bitne i beznačajne, odvajanja glavnog od sporednog, uspostavljanja hijerarhije znakova i uzročno-posledičnih veza i veza. Postoji objektivna potreba traženja takvih pedagoških uslova koji bi doprinijeli što efikasnijem razvoju logičkog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta, značajnom povećanju stepena savladavanja nastavnog materijala od strane djece, unapređenju savremenog osnovnog obrazovanja, bez povećanje obrazovnog opterećenja djece.

U obrazloženju pedagoških uslova za razvoj logičkog mišljenja kod mlađih školaraca polazili smo od sljedećih osnovnih konceptualnih odredbi:

Obrazovanje i razvoj su jedan međusobno povezan proces, napredak u razvoju postaje uslov za duboku i trajnu asimilaciju znanja (D.B. Elkonin, V.V.Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, itd.);

Najvažniji uslov za uspješnu obuku je svrsishodno i sistematično formiranje vještina polaznika u implementaciji logičkih tehnika (SD Zabramnaya, IA Podgoretskaya, itd.);

Razvoj logičkog mišljenja ne može se provoditi izolirano od obrazovnog procesa, mora se organski kombinirati s razvojem predmetnih vještina, uzeti u obzir posebnosti dobnog razvoja učenika (LSVygotsky, IIKulibaba, NV Shevchenko itd.). Najvažniji uslov je da se obezbijedi motivacija učenika za savladavanje logičkih operacija u učenju. Sa strane nastavnika, važno je ne samo uvjeriti učenike u potrebu da budu u stanju da izvode određene logičke operacije, već na svaki mogući način stimuliše njihove pokušaje generalizacije, analize, sinteze itd.

TEORIJSKE OSNOVE KORIŠĆENJA ZADATAKA DIDAKTIČKE IGRE U RAZVOJU LOGIČKOG RAZMIŠLJANJA MLAĐE DJECE

Nedavno se potraga za naučnicima (3.M. Boguslavskaya, O.M.Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O.Smirnova, itd.) kreće ka stvaranju serije igara za potpuni razvoj dječije inteligencije, koje karakteriziraju fleksibilnost, inicijativnost misaonih procesa. , prenošenje formiranih mentalnih radnji na novi sadržaj.

Po prirodi kognitivne aktivnosti, didaktičke igre se mogu svrstati u sljedeće grupe:

1. Igre koje od djece zahtijevaju izvršnu aktivnost. Uz ove igre djeca slijede obrazac.

2. Igre koje zahtijevaju reprodukciju radnje. Oni su usmjereni na izgradnju računskih vještina.

3. Igre, uz pomoć kojih djeca mijenjaju primjere i zadatke u druge koji su s tim logički povezani.

4. Igre koje uključuju elemente pretraživanja i kreativnosti.

U situaciji didaktičke igre znanje se bolje usvaja. Ne može se suprotstaviti didaktička igra i lekcija. Odnos između djece i nastavnika ne određuje situacija učenja, već igra. Djeca i učitelj su učesnici iste igre. Ovaj uslov je prekršen – i nastavnik ide putem direktnog podučavanja.

Funkcija formiranja stabilnog interesa za učenje i oslobađanje od stresa povezanog s procesom prilagođavanja djeteta školskom režimu;

Funkcija formiranja mentalnih neoplazmi;

Funkcija formiranja stvarne obrazovne aktivnosti;

Funkcije formiranja općeobrazovnih vještina, vještina odgojno-obrazovnog i samostalnog rada;

Funkcija formiranja vještina samokontrole i samopoštovanja;

Funkcija formiranja adekvatnih odnosa i ovladavanja društvenim ulogama.

dakle,didaktička igra je složena, višestruka pojava. Dijete se ne može natjerati, natjerati da bude pažljivo, organizovano. Svaka tehnika igre koja se izvodi u učionici treba da se zasniva na sledećim principima: Relevantnost didaktičkog materijala (stvarne formulacije matematičkih zadataka, vizuelna pomagala, itd.) zapravo pomaže deci da percipiraju zadatke kao igru, da budu zainteresovani za postizanje pravog rezultata, težiti najboljem mogućem rješenju. Kolektivnost nam omogućava da ujedinimo dječiji kolektiv u jednu grupu, u jedinstven organizam, sposoban da rješava probleme višeg nivoa od onih koji su dostupni jednom djetetu, a često i složenije. Kompetitivnost stvara kod djeteta ili grupe djece želju da zadatak obavi brže i bolje od takmičara, što s jedne strane omogućava smanjenje vremena provedenog na zadatku, a s druge strane postizanje zaista prihvatljivog rezultata. .

Igra nije lekcija. Tehnika igre koja uključuje djecu u novu temu, element takmičenja, zagonetke, putovanje u bajku i još mnogo toga nije samo metodičko bogatstvo učitelja, već i općenito, bogato utiscima o radu djece. u učionici. Sumirajući rezultate takmičenja, nastavnik obraća pažnju na prijateljski rad članova tima, koji doprinosi formiranju osjećaja kolektivizma. Neophodno je sa velikom taktom postupati prema djeci koja su napravila greške. Učitelj može reći djetetu koje je pogriješilo da još nije postalo "kapiten" u igri, ali ako pokuša, sigurno će to postati. Tehnika igre koja se koristi treba da bude usko povezana sa vizuelnim pomagalima, sa temom koja se razmatra, sa njenim zadacima, a ne isključivo zabavne prirode. Vizualizacija kod djece je takoreći figurativno rješenje i dizajn igre. Ona pomaže nastavniku da objasni novi materijal, stvori određeno emocionalno raspoloženje.

Igra u osnovnoj školi je neophodna ... Uostalom, samo ona zna kako da teško - lako, pristupačno i dosadno - učini zanimljivim i zabavnim. Igra se može koristiti kako prilikom objašnjavanja novog gradiva, tako i prilikom konsolidacije, prilikom uvježbavanja vještina brojanja, za razvijanje logike učenika.

U skladu sa svim gore navedenim uslovima, deca razvijaju neophodne kvalitete kao što su:

a) pozitivan stav prema školi, prema predmetu;

b) sposobnost i želja za uključenjem u kolektivni vaspitni rad;

c) dobrovoljna želja da prošire svoje sposobnosti;

e) otkrivanje vlastitih kreativnih sposobnosti.

Nastava se odvijala sa cijelom grupom djece u vidu vannastavnih aktivnosti na osnovu O.A.Kholodova „Mladi pametnjaci i pametnice“, a neke od zadataka su djeca izvodila na osnovnim časovima matematike ili su ih radila. kao domaći zadatak.

Djeci je pojam "znak" već poznat i on se koristio prilikom izvođenja zadataka: "Imenuj znakove predmeta", "Imenuj slične i različite znakove predmeta".

Na primjer, prilikom proučavanja numeracije brojeva unutar 100, djeci je ponuđen sljedeći zadatak:

Podijelite ove brojeve u dvije grupe tako da svaka sadrži slične brojeve:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (u jednu grupu spadaju brojevi napisani sa dva identična broja, u drugoj - različiti);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (osnova klasifikacije je broj desetica, u jednoj grupi brojeva je 8, u drugoj - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (osnova klasifikacije je zbir "cifara" kojima su ovi brojevi napisani, u jednoj grupi je je 9, u drugom - 7).

Tako su u nastavi matematike korišteni zadaci za klasifikaciju različitih tipova:

1. Pripremni zadaci. Ovo uključuje i zadatke za razvoj pažnje i zapažanja: "Koji je predmet uklonjen?" i "Šta se promijenilo?"

2. Zadaci koje je nastavnik naveo na osnovu klasifikacije.

3. Zadaci u čijem izvođenju djeca sama identifikuju osnovu klasifikacije.

1. Kombinovanje elemenata u jedinstvenu celinu: Izrežite potrebne figure iz "Dodatka" i od njih napravite kućicu, čamac, ribu.

2. Traži različite karakteristike objekta: Koliko uglova, stranica i vrhova ima petougao?

3. Prepoznavanje ili kompilacija objekta prema datim kriterijumima: Koji broj dolazi ispred datog broja prilikom brojanja? Koji broj slijedi iza datog broja? Iza broja...?

4. Razmatranje ovog objekta sa stanovišta različitih koncepata. Nacrtajte različite zadatke sa crteža i riješite ih.

5. Navođenje različitih zadataka za dati matematički objekt. Do kraja školske godine Lida je imala 2 prazna lista papira u svesci ruskog jezika i 5 praznih listova papira u svesci iz matematike. Prvo postavite pitanje na ovaj uslov tako da se problem može riješiti sabiranjem, a zatim takvo pitanje da se problem može riješiti oduzimanjem.

Zadaci koji su imali za cilj razvijanje sposobnosti klasifikovanja takođe su se široko koristili u nastavi. Na primjer, od djece je zatraženo da riješe sljedeći problem:U crtanom filmu o dinosaurusima ima 9 epizoda. Kolya je već pogledao 2 epizode. Koliko epizoda mora da pogleda?

Napravite dva zadatka koja su suprotna od datog. Odaberite šematski crtež za svaki zadatak. Koristili smo i zadatke koji imaju za cilj razvijanje sposobnosti poređenja, na primjer, isticanje karakteristika ili svojstava jednog objekta:

Tanja je imala nekoliko bedževa. Prijatelju je dala 2 igle i ostalo joj je 5 iglica. Koliko je znački imala Tanja? Koji je šematski crtež prikladan za ovaj zadatak?

Svi predloženi zadaci su, naravno, imali za cilj formiranje nekoliko misaonih operacija, ali zbog prevlasti bilo koje od njih, vježbe su podijeljene u predložene grupe. Neophodno je dalje razvijati i usavršavati tehnike i metode za razvoj produktivnog mišljenja u zavisnosti od individualnih svojstava i karakteristika svakog pojedinog učenika.Neophodno je nastaviti započeti rad, koristeći različite nestandardne logičke zadatke i zadatke, ne samo u učionici, već iu vannastavnim aktivnostima.

ZAKLJUČAK

Aktivnosti mogu biti reproduktivne i produktivne. Reproduktivna aktivnost se svodi na reprodukciju percipiranih informacija. Samo produktivna aktivnost povezana je s aktivnim radom mišljenja i nalazi svoj izraz u mentalnim operacijama kao što su analiza i sinteza, poređenje, klasifikacija i generalizacija. Ako govorimo o današnjem stanju moderne osnovne škole u našoj zemlji, reproduktivna aktivnost i dalje zauzima glavno mjesto. Na časovima dvije glavne akademske discipline - jezika i matematike - djeca gotovo cijelo vrijeme rješavaju obrazovno-trenažne tipične probleme. Njihova je svrha da sa svakim narednim zadatkom istog tipa postupno suze aktivnost pretraživanja djece i, u konačnici, potpuno nestanu. U vezi sa takvim sistemom nastave, deca se navikavaju da rešavaju probleme koji uvek imaju gotova rešenja, i to po pravilu samo jedno rešenje. Dakle, djeca su izgubljena u situacijama kada problem nema rješenje ili, naprotiv, ima nekoliko rješenja. Osim toga, djeca se navikavaju rješavati probleme na osnovu već naučenog pravila, pa nisu u stanju samostalno djelovati kako bi pronašli neki novi način. Također je poželjno koristiti didaktičke igre, vježbe sa uputama u učionici. Uz njihovu pomoć učenici se navikavaju da samostalno razmišljaju, koristeći znanje stečeno u različitim uslovima u skladu sa zadatkom. Mlađi školski uzrast ima dubok potencijal za fizički i duhovni razvoj djeteta. Pod uticajem nastave kod dece se formiraju dve glavne psihološke neoplazme - proizvoljnost mentalnih procesa i unutrašnji plan delovanja (njihovo sprovođenje u umu). U procesu učenja djeca ovladavaju i tehnikama voljnog pamćenja i reprodukcije, zahvaljujući kojima mogu selektivno prezentirati gradivo, uspostavljati semantičke veze. Razvoj kognitivnih procesa kod mlađeg učenika će se efikasnije formirati pod ciljanim uticajem spolja. Instrument takvog utjecaja su posebne tehnike, od kojih su jedna didaktičke igre.

Govor nastavnika osnovne škole

MBOU škola broj 108

Yangirova-Elizarieva Esseniya Vladimirovna

na sastanku Ministarstva prosvjete "Učitelji u osnovnim školama"

april 2018

Samoobrazovanje „Razvoj logičkog

misleći na mlađe učenike"

Vježbe za razvoj mišljenja kod mlađih učenika

Zadaci, vježbe, igre koje doprinose razvoju mišljenja

1. Izrada prijedloga

Ova igra razvija sposobnost brzog postavljanja raznihrazličite, ponekad potpuno neočekivane veze između poznatihmetami, kreativno kreiraju nove holističke slike iz odvojenihrasuti elementi.

Nasumično se uzimaju tri riječi koje nisu povezane po značenju, na primjer, „jezeroro "," olovka "i" medvjed ". Potrebno je nadoknaditi što je više mogućerečenice koje bi obavezno uključivale ove 3 riječi (možete promijeniti njihov padež i koristiti druge riječi). Odgovorimože biti trivijalno ("Medvjed je ispustio olovku u jezero"),složena, sa prevazilaženjem situacije na koju ukazuju tri početne riječi i uvođenjem novih predmeta ("Dječak je uzeo olovku i nacrtao medvjeda koji se kupa u jezeru") i kreativankimi, uključujući ove subjekte u nestandardne veze ("Mal-pile, tanko kao olovka, stajalo je pored jezera koje je urlalo kaomedvjed").

2. Isključujući nepotrebno

Uzimaju se bilo koje 3 riječi, na primjer, "pas", "paradajz", "sunce".tse". Potrebno je ostaviti samo one riječi koje nešto značeslični objekti, ali isključuju jednu riječ koja je suvišna i koja ne posjeduje ovu zajedničku osobinu. Trebalo bi da nađete što je više moguće.varijante isključenja dodatne riječi, i što je najvažnije - višecovs koji ujedinjuju svaki preostali par riječi i nisu inherentniisključeno, suvišno. Ne zanemarujući opcije koje su jebenepitaju se (isključuju "pas", i "paradajz" i "suncetse "ostavite, jer su okrugle), preporučljivo je tražiti ne-standardna i u isto vrijeme vrlo pogodna rješenja. Pobjedeonaj sa više odgovora.

Ova igra razvija sposobnost ne samo uspostavljanja neočekivanogveze podataka između fenomena, ali je takođe lako preći sa jedneveze sa drugima, a da im se ne zaglavi. Igra takođe uči jednoj stvari -privremeno drže nekoliko objekata u polju mišljenja odjednomi uporedite ih međusobno.

Važno je da igra formira način razmišljanja da je to mogućeimamo potpuno različite načine kombinovanja i rastavljanja određenihdrugu grupu objekata, te stoga ne treba biti ograničen na jedannjega, jedina "ispravna" odluka, ali moramo tražiti cjelinuima ih mnogo.

3. Potražite analoge

Predmet ili pojava se imenuje, kao što je helikoptert. Potrebno je zapisati što više njegovih analoga, tj.druge stvari slične njemu iz raznih bitnih razlogaznakovi. Takođe je potrebno ove analoge sistematizovati u grupe u zavisnosti od toga koje osobine date pre-meta su odabrani. Na primjer, u ovom slučaju može se nazvati ptica, leptir (muha i zemlja); autobus, vlak (vozila); vadičep (važni dijelovi se rotiraju) itd. Pobjeđujeonaj koji je imenovao najveći broj analognih grupa.

Ova igra vas uči da istaknete najrazličitija svojstva u predmetu.država i operirati sa svakim od njih posebno, formira načinsposobnost klasifikacije pojava prema njihovim karakteristikama.

4. Načini upotrebe predmeta

Dobro poznata tema, kao što je knjiga, je imenovana. Potrebno je navesti što više različitih načina njene upotrebe: knjiga se može koristiti kao stalak za kino projektor,le itd. Treba uvesti zabranu imenovanja nemoralnih, varvarskih načina upotrebe predmeta. Onaj ko istakne pobjeđujeveći broj različitih funkcija subjekta.

Ova igra razvija sposobnost koncentriranja na razmišljanjejedan predmet, sposobnost da se on uvede u razne situacije i međusobne odnose, da se otkriju neočekivane mogućnosti u običnom subjektu.nosti.

5. Smišljanje dijelova priče koji nedostaju

Djeci se čita priča u kojoj je jedan dio preskočen(početak, sredina ili kraj događaja). Zadatak je da-da pretpostavimo dio koji nedostaje. Uporedo sa razvojem logičkograzmišljanja, pripovijedanje je izuzetno važno.čitanje i za razvoj djetetovog govora, bogaćenje njegovog vokabularazaliha, podstiče maštu i fantaziju.

6. Logičke zagonetke i zadaci

O. Brojni primjeri zadataka ove vrste mogu se naći u raznim nastavnim sredstvima. Na primjer, dobro poznatinaya riddleo vuku, kozi i kupusu:„Seljak treba da ponovo-prenesite vuka, kozu i kupus preko rijeke. Ali čamac je takavseljak može stati, a uz njega ili samo vuk, ili samokoza, ili samo kupus. Ali ako ostavite vuka sa kozom, ondavuk će pojesti kozu, a ako ostaviš kozu sa kupusom, onda će koza pojestiprazan. Kako je seljak prevozio svoj teret?"

odgovor:“Jasno je da moramo početi od koze. seljak, ne-noseći kozu, vraća se i uzima vuka, kojeg prenosi drugomgoy shore, gdje ga ostavlja, ali ga uzima i nosi nazadprva obala koze. Ovdje je ostavlja i prenosi do vuka ka-pusta. Nakon toga, vraćajući se, prevozi kozu, iVA završava dobro."

B.Zadatak "Podijeli": "Kako podijeliti 5 jabuka između 5 osobasvako je dobio jabuku, ali je jedna jabuka ostala u korpi?"

odgovor:"Jedna osoba uzima jabuku sa korpom."

Načini razvoja divergentnog mišljenja.

B tečnost razmišljanja

1. Smislite riječi sa datim slovom:

a)počinje slovom "a";

b)završava slovom "t";

v)u kojoj je treće s početka slovo "c".

2. Navedite objekte sa datim atributom:

a)crvena (bijela, zelena, itd.) boja;

b)okruglog oblika.

3. Navedite sve moguće upotrebe kyrpich za 8 minuta.

Ako su odgovori djece otprilike ovako: konstrukcijakuća, štala, garaža, škola, ognjište - to će svjedočitigovoriti o dobroj tečnosti razmišljanja, ali nedovoljnofleksibilnost, budući da su svi navedeni načini korištenjacigle pripadaju istoj klasi. Ako dijete kaže da uz pomoć cigle možete držati vrata, napraviteubacite papir, zakucajte ekser ili napravite crvenu bojuprah, tada će dobiti, pored visoke ocjene u tečnosti miša,lijenost, kao i visok rezultat za trenutnu fleksibilnost mišaLijenost: Ovaj predmet brzo prelazi iz jednog razreda u drugi.

Tečnost asocijacija - rukovanje odnosima, razumevanjemanija za raznim objektima povezanim s određenimodmah ovom objektu.

4. Navedite riječi sa značenjem "dobar" i riječi sa
što znači suprotno od riječi "čvrsto".

5. Dato je 4 mala broja. Pitanje je kakotako da se mogu međusobno povezati da bi se na kraju dobilo8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Prvi učesnik imenuje bilo koju riječ. Drugi učesnik dodaje bilo koju od svojih riječi. Treći učesnik smišlja rečenicu koja uključuje navedene dvije riječi, odnosno traži moguće veze između ovih riječi. Ponudatrebalo bi da ima smisla. Zatim smisli novu riječ isledeći učesnik pokušava da poveže drugu i treću reč u rečenicu, itd. Zadatak je da se postepeno povećavapovećanje tempa vježbe.

Na primjer: drvo, svjetlo. „Penjao sam se na drvo, video samnedaleko od svjetla sa prozora šumareve kolibe."

Fluentnost izražavanja - brzo formiranje fraza iliprijedlog.

7. Daju se početna slova (na primjer, B — C — E — P), svakodai koji predstavlja početak riječi u rečenicinii. Trebate formirati razne rečenice, na primjer"Cijela porodica je jela pitu."

Originalnost razmišljanja - mijenjanje značenja na takav načinodjednom da dobije novo, neobično značenje.

8. Napravite listu od što više naslovaza kratku priču.

9. Predlaže se kreiranje jednostavnog simbola za predstavljanjeimenica ili glagol u kratkoj rečenici - ostalo-drugim riječima, potrebno je izmisliti nešto poput slikovnicesimboli.Na primjer, "čovek je otišao u šumu."

Sposobnost kreiranja raznih predviđanja

10. Predlaže se 1 ili 2 reda kojima je potrebno dodatidruge linije za pravljenje objekata. Što više linijaučesnik dodaje, više bodova dobija (unapredovaj uslov nije preciziran).

11. Dvije proste jednakosti B - C =D; TO= A + D.
Od dobijenih informacija potrebno je sastaviti što više drugih jednakosti.

Sposobnost uspostavljanja uzročno-posledičnih veza

12. Djeci se nudi početak fraze. Treba nastavitiovaj izraz sa riječima "zato što ...", "jer ...".Danas mi je jako hladno, jer ... vani je mraz

Dugo sam hodao...zaboravio sam obući džemper.

Mama je dobro raspoložena jer ... itd.

Načini razvoja konvergentnog mišljenja.

Sposobnost razumijevanja elemenata

1. Pogodite predmet ili životinju po njegovim karakteristikama.
Djeca smišljaju predmet u odsustvu vozača, a zatimzauzvrat navedite njegove znakove: boja, oblik, mogućekorištenje ili stanište (za životinje) itd. BySa ovim znakovima vozač pogađa željeni predmet.

2. Uspostavljanje odnosa. Na lijevoj strani je omjer dva
koncepti. Iz reda riječi na desnoj strani odaberite jednu tako da bude
formirao sličan odnos s gornjom riječju.

Školska bolnica

Doktor za obuku, pripravnik, ustanova, liječenje, pacijent

Pjesma vodažeđslikarstvo

Gluhi hrom, slijep, umjetnik, crtač, bolestan

Sto za noževe

Čelična viljuška, drvo, stolica, hrana, stolnjak

Riblja muha

Mrežasto sito, komarac, soba, zujanje, paučina

Čovek ptica

Ljudi iz gnijezda, pile, radnik, zvijer, kuća

Kuća za kruh

Pekara, grad, stan, graditelj, vrata

Kaput za čizme

Krojačko dugme, dućan, nogavica, čipka, šešir

Scythe brijač

Sijeno za travu, kosa, oštrica, čelik, alat

Ruka na nozi

Galoše za čizme, šaka, rukavica, prst, četka

Vodena hrana

Žeđ za žeđom, glad, hleb, usta, hrana

3. Isključivanje 4. suvišnog. Isticanje je bitnoznakovi.

Predlažu se grupe riječi, od kojih su tri kombinovanebitnu osobinu, a četvrta riječ ispada suvišnom.njega, neprikladan po značenju.

Na primjer, kamion, voz, autobus, tramvaj. "Gro-zovik" je nepotrebna riječ, jer je električni voz, autobus, tramvaj prevoz putnika; jabuka, borovnica, kruška, šljiva je dodatna riječ - borovnica, kao jabuka, kruška, šljiva -voće itd.

4. Uzastopne slike.

Određena količina slika pojavljuje se u nereduizrazi koji imaju logički niz. Isob-Utisci se mogu preuzeti iz crtanih filmova. Zadatak subjekta- odrediti postojeći logički slijed

5. Restrukturiranje riječi.

Napravite što više novih slova od slova date riječiriječi. U novoj riječi, svako slovo se može koristiti tolikoputa, koliko se puta pojavljuje u izvornoj riječi. Na primjer, odriječi "šuma" su dobijene riječi: kos, pijesak, sok, selo,fotelja, kripta, prskanje itd.

6. Odbitak.Predlažu se misaoni zadaci ovog tipa:

Ivan je mlađi od Sergeja.Ivan je stariji od Olega.Ko je stariji: Sergej ili Oleg?

7. Generalizacije.

a) imenuje objekte jednom riječju:na primjer, viljuška, kašika, nož je ... kiša, snijeg, mraz je ...ruku, nogu, glavu— ovo ... itd;

b) da konkretizujemo generalizujući koncept:voće je ...; transport je...

8. Nastavite sa nizom brojeva.

Postavlja se red sa određenim nizom brojeva.Učesnici moraju razumjeti obrazac izgradnje serije i nastaviti je. Na primjer, 1, 3, 5, 7 ... 1, 4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Igra "Sjena".Svrha igre: razvoj zapažanja, pa-zgužvanost, unutrašnja sloboda i opuštenost.

Zvuči zvučna podloga mirne muzike. Iz grupe deceodabrano je dvoje djece. Ostali su gledaoci. Jedno dete je "putnik", drugo je njegova "senka". "Putnik" prolazipolje, a iza njega, dva-tri koraka iza, drugo dijete,njegova "senka". Potonji pokušava tačno kopirati pokretod "putnika".

Preporučljivo je stimulisati "putnika" da izvrši razvojpokreti: "otrgni cvijet", "sjedni", "skoci".jedna noga", "zastani da pogledaš ispod ruke", itd.Možete modificirati igru tako što ćete svu djecu podijeliti u parove -"Putnik" i njegova "senka".-

Vježbe za razvoj logičkog mišljenja i semantičke memorije.

1. Vježba za razvoj logičkog mišljenja, komplikovana zadatkom pamćenja.

Dešifrirajte i zapamtite, bez zapisivanja, šifrovane dvocifrene brojeve.

MA VK EI IZ CA PO

Ključ za šifru:

Vrijeme memorisanja 1 minuta.

2. Vježba za razvoj logičkog mišljenja.

Djeci se nudi tabela sa poslovicama ispisanim u dva stupca: u prvom - početak, u drugom - završeci koji ne odgovaraju jedni drugima.

vježba: pročitajte, uporedite dijelove poslovica i preuredite ih po značenju, zapamtite ispravku poslovice.

Vrijeme isporuke 1 minuta.

POZIVA LOAD, IDE HRABLO.

LJUBAV DA VOŽIŠ, ZABAVA NA SAT.

Uradio sam posao - UDI U TELO.

VRIJEME JE, VOLITE SANIT ZA PRAVLJANJE.

3. Uskladite svaku slikuriječ-pri-potpišite i zapamtite. Napišite u parovima riječi-ad-ki i nazivi slika.

MAC -SCARLETCANDY -SWEETKAPUT -TOPLO

PARADAJZ -JUICYSOFA -COMFORTABLEKIT -OGROMNO

olovka -LOPTAPAVLIN -LIJEPA

4. Odaberite riječi akcije za svaku mapu predmetatinke. Zapišite radnje riječi i imena u parovimaslike.

Poppy - cvjetatibombone - tretiratikaput -stavi

paradajz-rastisofa - sjedi

kit -plovitiolovka - pisatipaun - pustiti u zrak

5. Zapamtite u parovima riječi-znakove i riječi-radnje:

Blossomtretiratistavirasti

Scarletslatkotoplo sočno

plovitipisatipustiti u zraksjedi

ogromna kugla prelijepa udobna

Zapišite ove parove u svesku.

6. Djeci se nudi sto (za individualneniyah - karte), što je ključ šifre:

Jedan rez 5 - pilići u jesen

Što seješ 6 - dok je vruće

Tačka 7 - onda žanjete

Nije sve što je zlato 8 - što blista

Udari željezo 9 - mjeri sedam puta.

Smislite poslovice od ovih dijelova.

Koristeći ključ za šifru, šifrirajte poslovicekao dvocifreni brojevi (90,17,52,38,46). Zapišiove brojke u notesu.

Vrijeme isporuke 3 minute.

7. Pročitaj 6 parova riječi koje povezujuznačenje. Potrebno je odabrati značenje za svaki parlu treću riječ i zapišite je.

kokošje jaje Chick

šumsko drvo board

kuća - grad Ulica

rijeka-jezero more

bunda - hladna snijeg

ptica - let gnijezdo