Metodiskā izstrāde par tēmu: Sākumskolēnu izziņas darbības attīstība. Pamatskolas skolēna kognitīvā attīstība

Ievads

2.1. Jaunāko skolēnu kognitīvās darbības izpēte

Secinājums

Ievads

Mūsdienu sociāli ekonomiskie apstākļi rada stingrākas prasības izglītībai. Skolai ir izšķiroša loma skolēnu aktīvās personības veidošanā un attīstībā. Izziņas darbības attīstība šajā ziņā joprojām ir viena no aktuālākajām pamatskolas pedagoģijas problēmām.

Daudzi zinātnieki uzskata, ka izziņas aktivitātes attīstība ir galvenais nosacījums studentu radošās personības veidošanai (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I. Ya. Andreev, A. N. Luk, Sh.A. Amonašvili, Ya. A. Ponomarevs, A.M. Matjuškins utt.). Izziņas darbības veiksmīgas attīstības pamats ir gan skolotāja, gan skolēna radošums.

Mūsdienās pedagoģijas zinātnē ir vairāki pētījumi, kuru mērķis ir pētīt sākumskolas vecuma bērnu izziņas darbību. Tomēr radošuma problēma, radošā darbība kā līdzeklis jaunāko skolēnu izziņas darbības attīstīšanai, mūsuprāt, nav pietiekami pētīta. Šīs problēmas attīstība ir mērķismūsu pētījumi.

Objektspētījums: holistiskais pedagoģiskais process sākumskolā

LietaPētījums: jaunāko klašu skolēnu kognitīvās aktivitātes attīstība izglītības process

Pētījuma hipotēze: ja izglītības process sākumskolā ir veidots, koncentrējoties uz radošumu un radošo darbību, tad tiek radīti papildu apstākļi jaunāko skolēnu izziņas darbības attīstībai.

Uzdevumi pētījumiem:

Analizēt speciālo literatūru par radošuma un kognitīvās darbības attīstības problēmu

Atklāt radošuma būtību un lomu skolēnu izziņas darbības attīstībā

Veikt pedagoģisko eksperimentu un, pamatojoties uz rezultātiem, izstrādāt vadlīnijas par kognitīvās darbības attīstību

JaunumsPētījumu mērķis ir pamatot radošumu kā augstāko kognitīvās aktivitātes pakāpi.

Teorētiskā nozīmeŠī darba mērķis ir vispārināt un sistematizēt datus par radošuma ietekmi uz sākumskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstību.

Praktiskā nozīme: metodisko ieteikumu izstrāde kognitīvās darbības attīstībai

Metodiskais pamatojums: personības teorija, darbības teorija, holistiskā pedagoģiskā procesa teorija, zinātnieku darbi L.S. Vigotskis, N.F. Talizina, G.I. Ščukina, D.B. Elkoņina un citi.

Pētījuma metodes: testēšana, aptauja, eksperiments, sarunas, aktivitāšu produktu analīze, teorētisko avotu un skolas dokumentācijas analīze.

Pētījumu bāze: Sarykol rajona Urickas vidusskola

izziņas darbība radošums skolnieks

1. Psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati sākumskolas skolēna izziņas darbības attīstībai

1.1. Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze par kognitīvās darbības attīstības problēmu

Kazahstānas Republikas izglītības saturu atspoguļojošajos dokumentos kognitīvās radošās darbības attīstība tiek uzskatīta par vienu no svarīgākajiem uzdevumiem jaunās paaudzes izglītošanā. .

To parādīja psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze vispārējā teorija kognitīvā darbība ir plaši attīstīta. Kognitīvās darbības attīstības problēmu ir pietiekami izstrādājuši tādi zinātnieki kā Sh.A. Amonašvili, N.F. Talizina, G.I. Ščukina un citi.

Kognitīvā darbība ir sociālās pieredzes asimilācijas produkts un priekšnoteikums. Cilvēks nenes pasaulē gatavas uzvedības formas, viņam nav iedzimtas loģiskās domāšanas, gatavu zināšanu par pasauli, matemātisku vai muzikālu spēju. Tās attīstība nenotiek, attīstot iedzimtībai raksturīgās gatavās spējas no iekšpuses, bet gan caur iepriekšējo paaudžu uzkrātās pieredzes asimilāciju (“piesavināšanu”) (A.N. Ļeontjevs, N.F. Taļizina). Turklāt galvenā lomaŠajā procesā spēlē skolotājs, kura sociālā funkcija ir iepriekšējo pieredzi nodot jaunajai paaudzei.

Skolēna izziņas darbība mācību procesā ir mācība, kas atspoguļo objektīvo materiālo pasauli un tās aktīvo transformējošo lomu kā šīs darbības priekšmeta. Studenta izziņas darbības priekšmets mācību procesā ir darbības, ko viņš veic, lai sasniegtu paredzēto darbības rezultātu, ko mudina viens vai otrs motīvs. Šīs darbības svarīgākās īpašības ir neatkarība, kas var izpausties paškritikā; kognitīvā darbība, kas izpaužas interesēs, centienos un vajadzībās; gatavība pārvarēt grūtības, kas saistītas ar neatlaidības un gribasspēka izpausmēm; efektivitāte, kas paredz pareizu izglītības uzdevumu izpratni, apzinātu vēlamās darbības izvēli un to risināšanas tempu.

Sh.A. Amonašvili attīstīja kognitīvās aktivitātes un kognitīvās intereses problēmu sešgadīgo bērnu izglītībā. Interese par mācīšanos ir sakausēta ar visu sākumskolas skolēna dzīves aktivitāti: neuzmanīga metodes maiņa vai metožu monotonija var iedragāt interesi, kas joprojām ir ļoti trausla. Gruzīnu pētnieku grupa Sh.A. Amonašvili izstrādāja sešgadīgo bērnu mācīšanas eksperimentā ieliktos psiholoģiskos un pedagoģiskos pamatus, uzkrāja paņēmienus bērnu izziņas aktivitāšu stimulēšanai (apzinātas skolotāja “kļūdas”, uzmanības uzdevumi, pasaku rakstīšana, salīdzināšanas uzdevumi. Jaunu zināšanu apguves problēma arvien vairāk tiek pētīta dažādu skolēnu aktivitāšu kontekstā, kas ļauj radošiem skolotājiem un pedagogiem veiksmīgi veidot un attīstīt skolēnu radošumu, bagātinot personību un audzinot aktīvu attieksmi pret dzīvi. kognitīvās aktivitātes pamats ir kognitīvā interese.

Kognitīvā interese ir indivīda selektīva koncentrēšanās uz objektiem un parādībām, kas ieskauj realitāti. Šo ievirzi raksturo pastāvīga tieksme pēc zināšanām, pēc jaunām, pilnīgākām un dziļākām zināšanām. Izziņas intereses sistemātiska stiprināšana un attīstīšana kļūst par pamatu pozitīvai attieksmei pret mācīšanos. Kognitīvā interese pozitīvi ietekmē ne tikai darbības procesu un rezultātu, bet arī garīgo procesu norisi – domāšanu, iztēli, atmiņu, uzmanību, kas kognitīvās intereses ietekmē iegūst īpašu aktivitāti un virzību. Kognitīvā interese ir viens no svarīgākajiem skolēnu mācību motīviem. Kognitīvās intereses ietekmē, pēc pētnieku domām, izglītojošs darbs pat vāju skolēnu vidū ir produktīvāks. Kognitīvā interese ar pareizu skolēnu darbības pedagoģisko organizāciju un sistemātiskām un mērķtiecīgām izglītojošām aktivitātēm var un tai ir jākļūst par stabilu skolēna personības iezīmi un spēcīgi ietekmē viņa attīstību.

Kognitīvā interese darbojas kā spēcīgs mācīšanās līdzeklis. Kad bērns mācās zem spiediena, viņš skolotājam sagādā daudz nepatikšanas un bēdas, bet, kad bērni mācās labprāt, viss notiek pavisam savādāk. Aktivizēt skolēna izziņas darbību, neattīstot viņa izziņas interesi, ir ne tikai grūti, bet arī praktiski neiespējami. Tāpēc mācību procesā ir nepieciešams sistemātiski rosināt, attīstīt un stiprināt skolēnu izziņas interesi gan kā svarīgu mācību motīvu, gan kā noturīgu personības iezīmi, gan kā spēcīgu izglītojošu mācību un pilnveidošanās līdzekli. tās kvalitāti.

Tāpat kā jebkura izziņas darbība, tā ir vērsta ne tikai uz izziņas procesu, bet arī uz rezultātu, un tas vienmēr ir saistīts ar tiekšanos uz mērķi, ar tā īstenošanu, grūtību pārvarēšanu, ar gribas spriedzi un piepūli. Tādējādi kognitīvās darbības procesā visas svarīgākās personības izpausmes mijiedarbojas unikālā veidā.

Dažādi bērni atšķirīgi attīstās un sasniedz dažādi līmeņi attīstību. No paša sākuma, no bērna piedzimšanas brīža, netiek doti ne posmi, caur kuriem viņam jāiziet, ne rezultāts, kas viņam jāsasniedz. Bērna attīstība ir pilnīgi īpašs process - process, ko nosaka nevis no apakšas, bet no augšas, praktiskās un teorētiskās darbības forma, kas pastāv noteiktā sabiedrības attīstības līmenī. Kā teica dzejnieks: "Tiklīdz mēs esam piedzimuši, Šekspīrs mūs jau gaida." Tāda ir īpatnība bērna attīstība. Tās galīgās formas nav dotas, nav norādītas. Neviens izstrādes process, izņemot ontoģenētisko, netiek veikts pēc gatavā modeļa. Cilvēka attīstība notiek saskaņā ar sabiedrībā pastāvošo modeli.

Radošās spējas ir augstākā garīgā funkcija un atspoguļo realitāti. Taču ar šo spēju palīdzību tiek veikta garīga aiziešana ārpus uztvertā robežām. Izmantojot radošums veidojas priekšstats par objektu, kas nekad nav bijis vai neeksistē pašlaik. Pirmsskolas vecumā tiek likti pamati bērna radošajai darbībai, kas izpaužas spēju to iedomāties un īstenot, prasmē apvienot zināšanas un idejas, sirsnīgā jūtu tālāknodošanā.

Pašlaik ir daudzas pieejas radošuma definīcijai, kā arī ar šo definīciju saistīti jēdzieni: radošums, nestandarta domāšana, produktīva domāšana, radošs akts, radoša darbība, radošās spējas un citi (V.M. Bekhterevs, N.A. Vetlugina, V. N. Družinins, Ja. A. Ponomarjovs, A. Rebera u.c.).

Kreativitātes psiholoģiskie aspekti, kuros iesaistās domāšana (Ja.A. Ponomarevs, S.L. Rubinšteins u.c.) un radošā iztēle garīgās darbības rezultātā, nodrošinot jaunu veidojumu (tēlu), ir plaši pārstāvēti daudzos. zinātniskie darbi, dažāda veida aktivitātēs (A.V. Brušlinskis, L.S. Vigotskis, O.M. Djačenko). "Spēja" ir viens no vispārīgākajiem psiholoģiskajiem jēdzieniem. IN sadzīves psiholoģija daudzi autori sniedza tai detalizētas definīcijas.

Jo attīstītākas ir cilvēka spējas, jo veiksmīgāk viņš veic kādu darbību, jo ātrāk viņš to apgūst, un darbības apgūšanas process un pati darbība viņam subjektīvi ir vieglāk nekā mācīties vai strādāt jomā, kurā viņš to nedara. ir spējas. Rodas problēma: kāda ir šī spēja garīgā būtība? Nepietiek tikai ar norādi par tās uzvedības un subjektīvām izpausmēm (un B.M. Teplova definīcija būtībā ir uzvedības raksturs).

Radošuma definīcija ir šāda. V.N. Družinins radošās spējas definē kā cilvēka īpašību individuālās īpašības, kas nosaka viņa dažāda veida radošo darbību panākumus.

Radošums ir daudzu īpašību saplūšana. Un jautājums par cilvēka radošā potenciāla sastāvdaļām paliek atklāts, lai gan šobrīd par šo problēmu pastāv vairākas hipotēzes. Daudzi psihologi radošās darbības spēju, pirmkārt, saista ar domāšanas īpašībām. Jo īpaši slavenais amerikāņu psihologs Gilfords, kurš nodarbojās ar cilvēka intelekta problēmām, atklāja, ka radošiem indivīdiem ir raksturīga tā sauktā diverģentā domāšana. Spējas veidojas cilvēka, kam piemīt noteiktas dabas īpašības, mijiedarbības procesā ar pasauli. Cilvēka darbības rezultāti, vispārināti un konsolidēti, tiek iekļauti kā “celtniecības materiāls” viņa spēju veidošanā. Pēdējās veido cilvēka sākotnējo dabisko īpašību un viņa darbības rezultātu saplūšanu. Cilvēka patiesie sasniegumi nogulsnējas ne tikai ārpus viņa, noteiktos viņa radītos objektos, bet arī viņā pašā.

Cilvēka spējas ir aprīkojums, kas tiek kalts ne bez viņa līdzdalības. Cilvēka spējas nosaka iespēju loks jaunu zināšanu apguvei un pielietošanai radošajā attīstībā, ko paver šo zināšanu attīstība. Jebkuru spēju attīstība notiek spirālē: to iespēju realizēšana, ko sniedz noteikta līmeņa spējas, paver jaunas iespējas augstāka līmeņa spēju attīstībai. Spēja visvairāk izpaužas prasmē izmantot zināšanas kā metodes, iepriekšējā domu darba rezultātus - kā līdzekli to aktīvai attīstībai.

Visas spējas attīstības procesā iziet vairākus posmus, un, lai kāda spēja savā attīstībā paceltos augstākā līmenī, ir nepieciešams, lai tā būtu jau pietiekami attīstīta iepriekšējā līmenī. Lai attīstītu spējas, sākotnēji ir jābūt noteiktam pamatam, kas ir tieksmes. Cilvēka daudzveidīgo spēju attīstības sākumpunkts ir dažādu jutīguma modalitātes funkcionālā specifika. Tādējādi, pamatojoties uz vispārējo dzirdes jutību, cilvēka saziņas procesā ar citiem cilvēkiem, kas tiek īstenoti caur valodu, cilvēks attīsta runu, fonētisko dzirdi, ko nosaka viņa dzimtās valodas fonēmiskā struktūra.

Valodas apguves spēju veidošanā liela nozīme ir ne tikai fonētisko attiecību vispārināšanai (un diferencēšanai). Ne mazāk svarīga ir gramatisko attiecību vispārināšana; Būtiska valodas prasmes sastāvdaļa ir spēja vispārināt vārdu veidošanas un locīšanas pamatā esošās attiecības.

Valodu spēj apgūt tas, kurš viegli un ātri, balstoties uz nelielu mēģinājumu skaitu, vispārina vārdu veidošanas un locīšanas pamatā esošās attiecības un rezultātā pārnes šīs attiecības uz citiem gadījumiem. Atsevišķu attiecību vispārināšana, protams, paredz atbilstošu analīzi.

Apdāvinātība- tā ir sistēmiska psihes kvalitāte, kas attīstās visu mūžu, kas nosaka iespēju cilvēkam sasniegt augstākus (neparastus, neparastus) rezultātus vienā vai vairākos darbības veidos salīdzinājumā ar citiem cilvēkiem.

Apdāvinātība- šī ir kvalitatīva, unikāla spēju kombinācija, kas nodrošina veiksmīgu aktivitāšu īstenošanu. Noteiktu struktūru pārstāvošo spēju kopīga darbība ļauj kompensēt individuālo spēju nepietiekamību, attīstot citas.

vispārējās spējas vai vispārīgi punkti spējas, spējas cilvēka spēju plašuma, viņa darbības līmeņa un oriģinalitātes noteikšana; - tieksmju kopums, dabiskie dati, izteiksmes pakāpes īpašības un spēju dabisko priekšnoteikumu oriģinalitāte;

talants, iekšējo apstākļu klātbūtne izciliem sasniegumiem darbībā.

Atklājot izziņas darbības būtību, nevar nepieminēt motivācijas svarīgo lomu, jo veiksmīgas darbības pamatā vienmēr ir pozitīva motivācija. Sākumā svarīgs motīvs, kas nosaka gatavību un vēlmi mācīties, ir pati skolēna pozīcija, vēlme ieņemt jaunu amatu sabiedrībā. Taču šāds motīvs savu spēku nesaglabā ilgi. Diemžēl nākas novērot, ka jau otrajā klasē izgaist priecīgā skolas dienas gaidīšana un izplēn sākotnējā tieksme pēc mācībām. Ja mēs nevēlamies, lai bērns jau no pirmajiem izglītības gadiem kļūtu apgrūtināts ar skolu, mums ir jārūpējas par tādu mācīšanās motīvu modināšanu, kas slēpjas nevis ārpusē, bet gan pašā mācību procesā. Citiem vārdiem sakot, mērķis ir, lai bērns mācītos, jo viņš vēlas mācīties, lai viņš piedzīvotu prieku no pašas mācīšanās.

Interesei kā sarežģītam un cilvēkam ļoti nozīmīgam veidojumam ir daudz interpretāciju savās psiholoģiskajās definīcijās, tā tiek uzskatīta par: personas uzmanības selektīvu fokusu (N.F. Dobriņins, T. Ribots); viņa garīgās un emocionālās darbības izpausme (S.L. Rubinšteins); dažādu sajūtu aktivators (D. Freijers); aktīva cilvēka emocionālā un kognitīvā attieksme pret pasauli (N.G. Morozova); specifiska cilvēka attieksme pret objektu, ko izraisa tā vitālās nozīmes apziņa un emocionālā pievilcība (A.G. Kovaļovs). Izziņas darbības priekšmets ir cilvēka nozīmīgākā īpašība: izzināt apkārtējo pasauli ne tikai bioloģiskās un sociālās orientācijas nolūkos realitātē, bet arī realitātē. nozīmīgā veidā cilvēks pasaulei - cenšoties iekļūt tās daudzveidībā, atspoguļot apziņā būtiskos aspektus, cēloņu un seku attiecības, modeļus un nekonsekvenci. Pamatojoties uz zināšanām par objektīvo pasauli un attieksmi pret to, zinātniskām patiesībām, veidojas pasaules uzskats, pasaules uzskats un attieksme, kuras aktīvo, tendenciozo raksturu veicina kognitīvā interese.

Turklāt kognitīvā darbība, aktivizējot visus cilvēka garīgos procesus, augstā tās attīstības līmenī mudina cilvēku pastāvīgi meklēt realitātes transformāciju caur darbību (mainot, sarežģījot tās mērķus, izceļot būtiskus un nozīmīgus aspektus mācību priekšmeta vidē to īstenošana, atrodot citus nepieciešamos veidus, ieviešot tajos radošumu). Kognitīvās intereses iezīme ir tās spēja bagātināt un aktivizēt ne tikai kognitīvās, bet arī jebkuras cilvēka darbības procesu, jo katrā no tiem ir kognitīvais princips.

Darbā cilvēkam, izmantojot priekšmetus, materiālus, instrumentus, metodes, ir jāzina to īpašības, jāizpēta mūsdienu ražošanas zinātniskie pamati, jāizprot racionalizācijas procesi, jāpārzina konkrētās ražošanas tehnoloģija. Jebkurš cilvēka darbības veids satur izziņas principu, meklē radošus procesus, kas veicina realitātes pārveidošanu. Kognitīvās intereses iedvesmots cilvēks jebkuru darbību veic ar lielāku aizrautību un efektīvāk.

Kognitīvā interese ir vissvarīgākais personības veidojums, kas veidojas cilvēka dzīves procesā, veidojas sociālie apstākļi tās esamību un nekādā gadījumā nav imanenti raksturīgs cilvēkam kopš dzimšanas. Kognitīvā interese ir indivīda neatņemama izglītība. Kā vispārēja interešu parādība tai ir sarežģīta struktūra, kas sastāv gan no individuāliem psihiskiem procesiem (intelektuāliem, emocionāliem, regulējošiem), gan objektīviem un subjektīviem cilvēka sakariem ar pasauli. Interese veidojas un attīstās darbībā, un to ietekmē nevis atsevišķi darbības komponenti, bet gan visa tās objektīvi subjektīvā būtība (raksturs, process, rezultāts).

Interese ir daudzu garīgo procesu “sakausējums”, kas veido īpašu darbības toni, īpaši nosacījumi personība (prieks no mācību procesa, vēlme dziļāk iedziļināties interesējošā priekšmeta zināšanās, izziņas darbībā, piedzīvot neveiksmes un spēcīgas vēlmes tās pārvarēt). Kognitīvās intereses nozīmi konkrētu indivīdu dzīvē nevar pārvērtēt. Interese darbojas kā enerģiskākais aktivators, aktivitātes stimulators, reāls priekšmets, izglītojošas, radošās darbības un dzīve kopumā.

Studenta darbība ir saistīta ar savas pieredzes apmaiņu un bagātināšanu. Ščukina G.I. savos darbos atzīmē, ka studentu aktivitāšu raksturs mainās no veicošas, aktīvas-izpildošas, aktīvas-neatkarīgas uz radoši neatkarīgu. Darbības rakstura maiņa būtiski ietekmē studenta pozīcijas maiņu. Aktīva pozīcija raksturojas ar savu spriedumu izvirzīšanu. Skolotājam ir liela loma sākumskolas skolēna izziņas darbības veidošanā un attīstībā.

Skolotāji, pēc G.I. Ščukinas teiktā pedagoģiskajā procesā jāatklāj objektīvas iespējas kognitīvo interešu attīstībai, rosināt un pastāvīgi uzturēt bērnos aktīvu interesi par apkārtējām parādībām, morālajām, estētiskajām un zinātniskajām vērtībām.

Kognitīvo problēmu risināšanai nepieciešamās prasmes teorētiski sauc par kognitīvajām prasmēm. Tos galvenokārt iedala pēc vispārinājuma pakāpes specifiskajos, atspoguļojot konkrētā akadēmiskā priekšmeta specifiku un izpaužas specifisku zināšanu apguvē, vispārinātās vai intelektuālās, nodrošinot kognitīvās darbības plūsmu visu akadēmisko disciplīnu apguvē sakarā ar mācību priekšmeta specifiku. fakts, ka raksturīga iezīme tā ir šo prasmju struktūras neatkarība no satura, uz kura tiek veikts garīgais uzdevums.

Talants- augsts cilvēka spēju līmenis konkrētai darbībai. Šī ir spēju kombinācija, kas dod iespēju cilvēkam veiksmīgi, patstāvīgi un oriģināli veikt noteiktas sarežģītas darba aktivitātes.

Šis ir tādu spēju kopums, kas ļauj iegūt darbības produktu, kas izceļas ar novitāti, augstu pilnības līmeni un sociālo nozīmi. Jau bērnībā var parādīties pirmās talanta pazīmes mūzikas, matemātikas, valodniecības, tehnoloģiju, sporta u.c. Tomēr talants var parādīties vēlāk. Talantu veidošanās un attīstība lielā mērā ir atkarīga no cilvēka dzīves un darbības sociāli vēsturiskajiem apstākļiem. Talantsvar parādīties visās cilvēka darba jomās: mācībās, zinātnē, tehnoloģijā, dažāda veida ražošanā. Liela nozīme talantu attīstībā ir smagam darbam un neatlaidībai. Talantīgiem cilvēkiem ir raksturīga nepieciešamība iesaistīties noteikta veida darbībā, kas dažkārt izpaužas aizraušanās ar izvēlēto darbību.

Spēju kombinācija, kas ir talanta pamatā, katrā gadījumā ir īpaša, raksturīga tikai konkrētam cilvēkam. Talantu klātbūtne ir jāsecina no cilvēka darbības rezultātiem, kas jāatšķir ar to fundamentālo novitāti un pieejas oriģinalitāti. Cilvēka talantu virza vajadzība pēc radošuma.

Patstāvīgā izziņas darba vispārējās prasmes ietver: spēju strādāt ar grāmatu, novērot, sastādīt plānu, ko skolēni apgūst, apgūstot objektīvas un procesuālas garīgās darbības. Vispārējās kognitīvās prasmes bieži ietver: spēju analizēt un sintezēt, spēju salīdzināt, spēju izcelt galveno, spēju vispārināt, spēju klasificēt un izcelt cēloņu un seku attiecības.

P.Ya. Galperins, N.F. Talizins šīs kognitīvās prasmes sauc par garīgām darbībām.E.N. Kabanova, V.N. Rešetņikovs tās sauc par garīgās darbības metodēm. D.N. Epifānija. UZ. Menčinskaja - intelektuālās prasmes. Neskatoties uz šiem dažādajiem formulējumiem, būtībā tie ir tuvi.

Šīs prasmes prasa apgūt un vadīt vispārinātas darbības metodes, kas saistītas ar plašu faktoru un parādību loku. Izglītības prasmju veidošana ir neaizstājams nosacījums radošās darbības attīstībai.

Runājot par jaunākā skolēna kognitīvās darbības iezīmēm, zinātnieki (N.S. Gorčinska, N.F. Taļizina, G.I. Ščukina) izceļ:

izziņas darbības subjekts ir skolēns, un tāpēc mācīšanas centrā ir viņa personība: viņa apziņa, viņa attieksme pret apkārtējo pasauli, paša izziņas procesu.

-Tā kā studenta izglītības mērķis un saturs ir paredzēts programmā, mācību process var noritēt dažādi, ar atšķirīgu studenta aktivitātes un patstāvības pakāpi.

sākumskolas skolēna izziņas darbība var būt

uzstājošs, aktīvs-uzstājas, radoši neatkarīgs raksturs.

Didakti izziņas darbības funkcionālo mērķi definē kā zināšanu, iemaņu, prasmju apgūšanu, izglītības veicināšanu, potenciālo iespēju apzināšanu, iesaistīšanos meklējumos un radošās darbībās.

Izglītības procesam ir neapšaubāmas iespējas radošās darbības attīstībai, jo tieši tajā aktīvi notiek izziņas aktivitātes attīstība.

Pētnieki ir identificējuši tādus radošuma elementus izziņas darbībā kā darbības traucējumu cēloņu meklēšana un to novēršana (P.N. Adrianovs), uzdevumu izvirzīšana aktivitātēm, plānošana, kritiska analīze(R.N. Nizamovs), patstāvīgi izvirzot problēmu, plānojot darbu, atrodot darba veidus un metodes (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Tādējādi jaunākais skolēns pakāpeniski apgūst izziņas darbību - no reproduktīvās līdz daļējai meklēšanai un, mērķtiecīgi organizējot mācības, radoši.

Veiksmīgai izziņas un attiecīgi radošās darbības attīstībai ir jāzina sākumskolas skolēnu izziņas procesu attīstības iezīmes, piemēram, uztvere, atmiņa, domāšana, uzmanība, iztēle. Tieši šo garīgo procesu attīstība nodrošina sekmīgu izglītojošās izziņas darbības apguvi (M.R.Ļvovs, S.L.Lysenkova, M.I.Mahmutovs u.c.). Pamatskolas skolēna uztvere pārsvarā ir neapzināta. Studenti vēl nezina, kā vadīt savu uztveri un nevar patstāvīgi analizēt objektu vai parādību.

Sākumskolas skolēna uztveri galvenokārt nosaka paša mācību priekšmeta īpašības. Tāpēc bērni objektos pamana nevis galvenās, būtiskās lietas, bet gan to, kas skaidri izceļas uz citu priekšmetu fona.

Uztveres process bieži aprobežojas ar objekta atpazīšanu un pēc tam nosaukšanu.

Pilnīga zināšanu asimilācija paredz tādu izziņas darbību veidošanos, kas veido īpašas metodes, kas raksturīgas konkrētai zināšanu jomai. Šo paņēmienu unikalitāte slēpjas apstāklī, ka to veidošana un attīstība iespējama tikai uz noteiktu priekšmetu materiālu. Tādējādi nav iespējams, piemēram, veidot matemātiskās domāšanas metodes, neizejot cauri matemātikas zināšanām; Nav iespējams veidot lingvistisko domāšanu, nestrādājot pie lingvistiskā materiāla. Bez konkrētu darbību veidošanās, kas raksturīga konkrētai zināšanu jomai, loģiskās tehnikas nevar tikt veidotas un izmantotas. Jo īpaši lielākā daļa loģiskās domāšanas paņēmienu ir saistīti ar nepieciešamo un pietiekamo īpašību klātbūtnes noteikšanu uzrādītajos objektos un parādībās. Taču, lai atklātu šīs īpašības dažādās mācību jomās, ir jāizmanto dažādas tehnikas, dažādas metodes, t.i. prasa izmantot specifiskas darba metodes: matemātikā tās ir viena, valodā dažādas. Šīs kognitīvās darbības metodes, kas atspoguļo konkrētās īpatnības zinātnes joma, mazāk universāls, nevar pārcelt uz citu priekšmetu. Tā, piemēram, cilvēks, kurš lieliski pārvalda konkrētas domāšanas metodes matemātikas jomā, var netikt galā ar vēsturiskām problēmām, un otrādi. Runājot par cilvēku ar tehnisku domāšanu, tas nozīmē, ka viņš ir apguvis konkrētās jomas specifisko domāšanas paņēmienu pamatsistēmu, tomēr konkrētus izziņas darbības veidus bieži var izmantot vairākos mācību priekšmetos.

Pamazām, mācību procesā, uztvere piedzīvo būtiskas izmaiņas. Studenti apgūst uztveres tehniku, mācās skatīties un klausīties, izcelt galveno, būtiskāko un saskatīt daudz detaļu priekšmetā. Tādējādi uztvere tiek sadalīta un pārvēršas mērķtiecīgā, kontrolētā, apzinātā procesā.

Atmiņas procesos notiek izmaiņas. Pirmklasnieka brīvprātīgā iegaumēšana ir nepilnīga. Tā, piemēram, viņš bieži neatceras mājasdarbus, bet viegli un ātri atceras spilgtas, interesantas lietas, kas ietekmējušas viņa sajūtas. Emocionālais faktors spēlē nozīmīgu lomu sākumskolas skolēna atmiņā.

Kā atzīmē psihologi (Petrovskis, Cukermans, Elkonins u.c.), trešajā klasē brīvprātīga iegaumēšana kļūst produktīvāka, bet brīvprātīga iegaumēšana kļūst nozīmīgāka.

Atšķirībā no pirmsskolas vecuma bērniem jaunāki skolēni biežāk izmanto vizuālus, figurālus un loģiskus domāšanas veidus, kas ir saistīti ar zināšanu krājuma un to apstrādes veidu paplašināšanos.

Taču izglītības procesā svarīgs ir ne tik daudz šo zināšanu apjoms, bet gan to kvalitāte, bērna spēja šīs zināšanas pielietot iekšēji, prātā.

Sākumskolas vecums ir visjutīgākais uz vizuālo un figurālo domāšanas formu attīstību, kurām ir milzīga loma jebkurā cilvēka radošajā darbībā, viņa radošo spēju pilnveidošanā. Skolēnu radošās domāšanas iezīme ir tā, ka tā nav kritiska pret savu produktu, tā ideja nav nekādā veidā vadīta un tāpēc ir subjektīva.

Domāšanas attīstība ir cieši saistīta ar uzmanības īpašībām. Mācību sākumā dominējošais sākumskolas skolēna uzmanības veids ir piespiedu raksturs, kura fizioloģiskais pamats ir orientējošais reflekss. Reakcija uz visu jauno, gaišo un neparasto šajā vecumā ir spēcīga. Bērns vēl nevar kontrolēt savu uzmanību un bieži nonāk ārēju iespaidu žēlastībā. Pat koncentrējoties, skolēni nepamana galvenās, būtiskās lietas. Tas izskaidrojams ar viņu domāšanas īpatnībām. Garīgās darbības vizuāli figurālais raksturs noved pie tā, ka skolēni visu uzmanību pievērš atsevišķiem, pamanāmiem objektiem vai to zīmēm.

Sākumskolas skolēna uzmanība ir nestabila un viegli novēršama. Uzmanības nestabilitāte ir izskaidrojama ar to, ka jaunākiem skolēniem uzbudinājums dominē pār kavēšanu. Arī jaunāki skolēni neprot ātri pārslēgt uzmanību no viena objekta uz citu.

Uzmanību lielā mērā ietekmē skolēnu intereses un vajadzības, un tā ir cieši saistīta ar bērnu emocijām un jūtām. Viss, kas viņos izraisa spēcīgas jūtas, viss, kas aizrauj bērnus, it kā pats par sevi piesaista uzmanību.

Īpaši vērīgi skolēni ir radošās darbības procesā, jo šeit saplūst domāšana, jūtas un griba.

Iztēlei ir milzīga loma radošās darbības attīstībā. L.S. par to runāja. Vigotskis "Iztēle un radošums vecumā". Galvenais virziens bērnu iztēles attīstībā ir pāreja uz arvien pareizāku un pilnīgāku realitātes atspoguļojumu, pamatojoties uz atbilstošām zināšanām un domāšanas attīstību. Raksturīga sākumskolas skolēna iztēles iezīme ir paļaušanās uz konkrētiem priekšmetiem. Tātad rotaļās bērni izmanto rotaļlietas, sadzīves priekšmetus utt. bez tā viņiem ir grūti radīt kaut ko jaunu. Gluži tāpat, kad bērns lasa un stāsta, viņš paļaujas uz attēlu, konkrētu attēlu. Bez tā students nevar izlemt, vai atkārtoti izveidot aprakstīto situāciju.

Šajā gadījumā runa ir par radošu procesu, kas balstīts uz intuīciju un studenta patstāvīgu domāšanu. Šeit tu esi svarīgs. psiholoģiskais mehānisms aktivitātes, kurās veidojas spēja risināt netradicionālas, nestandarta problēmas.

1.2. Radošuma būtiskās īpašības. Radošums kā kognitīvās aktivitātes augstākā pakāpe

Jēdziens “radošums” apzīmē gan indivīda darbību, gan viņa radītās vērtības, kas no viņa personīgā likteņa faktiem kļūst par kultūras faktiem. Tā kā šīs vērtības ir atsvešinātas no subjekta dzīves, viņa meklējumiem un domām, šīs vērtības ir tikpat nelikumīgas izskaidrot psiholoģijas kategorijās kā brīnumaino dabu. Kalnu virsotne var iedvesmot radīt gleznu, dzejoli vai ģeoloģisku darbu. Bet visos gadījumos, kad šie darbi ir radīti, tie vairs nekļūst par psiholoģijas priekšmetu kā pati virsotne. Zinātniski psiholoģiskā analīze atklāj kaut ko pavisam citu: tās uztveres veidus, darbības, motīvus, starppersonu saiknes un to cilvēku personības struktūru, kuri to reproducē ar mākslas līdzekļiem vai Zemes zinātņu izteiksmē. Šo darbību un savienojumu ietekme ir iespiesta mākslinieciskajos un zinātniskajos darbos, kas tagad ir iesaistīti sfērā, kas nav atkarīga no subjekta garīgās organizācijas. Radošums nozīmē kaut kā jauna radīšanu, kas var nozīmēt gan transformācijas subjekta apziņā un uzvedībā, gan tā radītos produktus, gan arī no tā atsvešinātus produktus. Tādi termini kā apziņa un uzvedība norāda uz psiholoģijas likumīgo daļu starpdisciplinārajā sintēzē. Bet aiz pašiem šiem terminiem nepastāv mūžīgi zināšanu arhetipi. To kategoriskā nozīme mainās no laikmeta uz laikmetu. Mehānodeterminisma krīze, kā jau minēts, noveda pie jauna domāšanas stila psiholoģijā. Garīgos procesus sāka aplūkot no subjekta izejas meklējumu viedokļa no situācijas, kas viņam radās viņa ierobežotības dēļ. Personīgā pieredze problemātiska un tādēļ nepieciešama šīs pieredzes rekonstrukcija un tās palielināšana, izmantojot paša intelektuālos pūliņus. Galvenais virziens, kas saistīts ar radošuma jautājumu attīstību, bija produktīvās domāšanas procesu kā problēmu risinājumu (“puzles”) izpēte.

Pa šo ceļu ir savākts plašs un blīvs datu klāsts kopš E. Klaparēda, K. Dankera un O. Selca laikiem. Padomju psiholoģijā ir izstrādātas vairākas pieejas, kuru vispārīgs kopsavilkums ir sniegts darbā, kurā uzsvērts: nezināmā meklēšana, izmantojot analīzes mehānismu, izmantojot sintēzi, nezināmā meklēšana, izmantojot loģiskās mijiedarbības mehānismu. un intuitīvie principi, nezināmā meklēšana, izmantojot asociatīvo mehānismu, nezināmā meklēšana, izmantojot heiristiskās metodes un metodes. Šajos virzienos paveiktais ir bagātinājis zināšanas par subjekta garīgajām operācijām, risinot netriviālas, nestandarta problēmas.

Tomēr, kā pareizi atzīmē slavenais Dienvidslāvijas zinātnieks Mirko Grmeks: “Problēmu risināšanas eksperimentālā analīze ir pierādījusi savu lietderību attiecībā uz dažiem elementāriem spriešanas procesiem, taču mēs joprojām nevaram no tās izdarīt konkrētus, noderīgus secinājumus, kas būtu saistīti ar mākslinieciskiem vai zinātniskiem atklājumiem. Laboratorijā radošuma izpēte ir ierobežota laikā un attiecināma uz vienkāršas problēmas: tātad neatdarina reālos zinātniskās pētniecības apstākļus." Mūsuprāt, vispiemērotāko kreativitātes definīciju sniedza S.L.Rubinšteins, saskaņā ar kuru radošums ir darbība, kas "rada kaut ko jaunu, oriģinālu, kas turklāt ir iekļauta ne tikai radītāja attīstības vēsturē, bet arī zinātnes, mākslas uc attīstības vēsturē." Šīs definīcijas kritika, atsaucoties uz dabas, dzīvnieku uc radošumu, ir neproduktīva , jo tas pārkāpj jaunrades kultūrvēsturiskās determinācijas principu.

Radošuma identificēšana ar attīstību (kas vienmēr ir kaut kā jauna ģenerēšana) neveicina mūs, lai izskaidrotu kreativitātes kā jaunu kultūras vērtību radīšanas mehānismu faktorus. Var pieņemt, ka sākumskolas skolēna radošās darbības elementi būs saistīti ar izziņas darbības elementiem, vienlaikus tiem ir savas īpašības. Piemēram, mērķis nebūs konkrēts un obligāts, un rezultāts vienmēr nesīs autora individualitāti. Turklāt jebkuram no uzskaitītajiem veidiem var būt un tam vajadzētu būt radošam. Arī sākumskolas skolēna kognitīvajai darbībai ir savas īpatnības: pirmkārt, skolas režīms rada bērniem īpatnības, otrkārt, būtiski mainās attiecību raksturs ar skolotāju un klasesbiedriem, treškārt, dinamiskais stereotips par apmierinātību vai neapmierinātību ar savu. kognitīvās aktivitātes izmaiņas bērnā Viņa intelektuālās darbības un patstāvības lauks joprojām ir vāji attīstīts. Kognitīvo darbību pavada prieks un nogurums, izpratne un neizpratne, uzmanība un neuzmanība.

Pamatskolas skolēna kognitīvajai darbībai kā sava veida radošumam ir vairākas iezīmes, kas izskaidrojamas ar ar vecumu saistītām attīstības psiholoģiskajām īpašībām. P.B. Blonskis atzīmēja galvenās bērnu radošuma atšķirīgās iezīmes: bērnu daiļliteratūra ir garlaicīga, un bērns pret to neizturas kritiski; bērns ir savas sliktās iztēles vergs. Galvenais faktors, kas nosaka bērna radošo domāšanu, ir viņa pieredze: iztēles radošā darbība ir tieši atkarīga no cilvēka pagātnes pieredzes bagātības un daudzveidības.

Jo daudzpusīgākas un pilnīgākas prasmes un studentu prasmes, jo bagātāka ir viņu iztēle, jo reālāki ir viņu plāni.

Tādējādi attīstīti kognitīvie procesi ir nepieciešams nosacījums radošās darbības attīstībai.

Apdāvinātu bērnu audzināšanas jautājumā liela atbildība gulstas uz speciālistiem: skolotājiem, bērnu psihologiem. Viņiem nekavējoties jāveicina un jāvada vecāku izglītošana.

Tā kā apdāvinātiem bērniem ir augstāks garīgās intelektuālās attīstības līmenis, kā rezultātā viņi piedzīvo noteiktas grūtības, kas saistītas ar viņu kā apdāvināto bērnu īpašajām vajadzībām: viņi var apgūt materiālu ātrāk un dziļāk nekā lielākā daļa vienaudžu; viņiem ir vajadzīgas arī nedaudz atšķirīgas mācību metodes.

Viens no veidiem, kā atrisināt šīs problēmas, varētu būt bagātināšana un paātrināšana.

Parastā skolas vidē paātrinājums izpaužas kā bērns, kurš agrāk iestājas pirmajā klasē un pēc tam “lec” pa klasēm.

Paātrinājumam ir gan pozitīvas, gan negatīvas iezīmes. No vienas puses, apdāvināts bērns saņem savām spējām atbilstošu slodzi un atbrīvojas no garlaicīgās lēnas virzības garlaicības caur mazāk attīstītajiem vienaudžiem prasīto materiālu. Taču, no otras puses, lielās slodzes un vecumam neatbilstošas ​​sociālās situācijas dažkārt izrādās par grūtu priekšlaicīgam bērnam.

Vēl viena apdāvinātu bērnu izglītības atbalsta metode - bagātināšana - mūsu valstī visbiežāk izpaužas kā papildu nodarbības dažādos pulciņos (matemātika, fizika, modelēšana utt.), sekcijās, speciālo disciplīnu skolās (mūzika, zīmēšana utt.). ) . Šajās aprindās parasti ir iespējama individuāla pieeja bērnam un darbs diezgan sarežģītā līmenī, kas nepieļauj garlaicību. Tādā veidā tiek radīta pietiekama motivācija un labi apstākļi apdāvināta bērna progresam. Problēma šeit ir tāda, ka bērns, kurš apmeklē pulciņu (vai pulciņus), turpina apgūt vispārizglītojošos priekšmetus pēc shēmas, kas neatbilst viņa intelekta īpašībām.

Otrs veids ir speciālās skolas apdāvinātiem bērniem: licēji, ģimnāzijas. Šāda veida izglītības iestādes mūsdienās ir ļoti populāras.

Nu, tas nav slikts problēmas risinājums, jo īpaši tāpēc, ka šādu institūciju darbība balstās uz vairākiem zinātniskiem principiem.

Atrodiet izaugsmes punktu. Lai veiksmīgi strādātu ar apdāvinātu bērnu, skolai ir jāatrod viņa stiprās puses un jādod iespēja to parādīt, sajust veiksmes garšu un noticēt savām spējām. Tad un tikai tad skolēns ieinteresēsies un attīstīs motivāciju, kas ir nepieciešams nosacījums veiksmei.

Individuālo īpašību noteikšana. Viņas talants slēpjas virspusē; tas var būt neredzams "ar neapbruņotu aci".

Nodarbības pēc individuāla grafika. Mērķis atbalstīt bērnu viņa izaugsmes punktos nozīmē individuālā progresa iespēju dažādās disciplīnās. Bērnam vajadzētu būt iespējai nodarboties ar matemātiku, dzimto vai svešvaloda utt. nevis ar saviem vienaudžiem, bet ar tiem bērniem, ar kuriem viņš ir vienā zināšanu un prasmju līmenī.

Nelieli studiju grupu izmēri. Mācību grupās vēlams ne vairāk kā 10 cilvēkus. Tikai šajā gadījumā var panākt patiesi individuālu pieeju un nodrošināt studentiem individuālu grafiku.

Īpaša palīdzība. Veiksmīgas apdāvinātības pedagoģijas nosacījums ir palīdzības sniegšana šiem traucējumiem. Palīdzība ietver gan individuālās nodarbības ar speciālistiem, gan speciālos rīkus klasē.

Līdera īpašību attīstīšana. Radošo darbību raksturo spēja patstāvīgi, nerēķinoties ar citiem, izvēlēties savas darbības jomu un virzīties uz priekšu. .

Mācību programmas, kas paver telpu radošumam. Programmām apdāvinātiem bērniem jānodrošina iespējas patstāvīgam darbam un sarežģītu ideoloģisku problēmu izskatīšanai.

Nodarbību organizēšana atbilstoši "brīvās klases" tipam. Šāda veida nodarbības, kas ir pieņemamas nelielām mācību grupām, paredz skolēnu pārvietošanās iespēju nodarbību laikā pa klasi, dažādu jautājumu risināšanas grupu veidošanu un salīdzinoši brīvu darba izvēli bērniem.

Skolotājas stils ir kopīga radošums ar skolēniem. Strādājot ar apdāvinātiem bērniem, skolotājam jācenšas ne tik daudz nodot noteiktu zināšanu kopumu, bet gan palīdzēt skolēniem izdarīt patstāvīgus secinājumus un atklājumus. Šāda pieeja ir saistīta arī ar to, ka skolotājs nenosaka viennozīmīgus pareizības vērtējumus, pareizās atbildes standartu. Paši skolēni strīdas savā starpā un izvērtē dažādas iespējamās atbildes.

Skolotāju atlase. Skolotāju atlasei jābalstās ne tikai uz viņu kompetenci un spēju atrast pieeju studentiem. Līdz ar to, izvēloties skolotājus, jāņem vērā arī kandidāta personīgās radošuma un spilgtuma faktors.

Darbs ar vecākiem. Vecākiem jāsniedz ne-triviāla informācija par saviem bērniem, viņu stiprajām pusēm un vājās puses un attīstības perspektīvas.

Pareizu attiecību veidošana starp skolēniem. Attieksme pret vadību un konkurenci nedrīkst pārvērsties par agresīvām skolēnu uzvedības formām. Stingrs tabu ir jāuzliek jebkurai verbālai vai fiziskai agresijai.

Individuālā psiholoģiskā palīdzība. Pat ar racionālāko izglītības procesa organizāciju nav iespējams izslēgt personisku problēmu rašanos apdāvināto studentu vidū. Šajā gadījumā viņiem būtu jāpalīdz profesionālam psihologam.

Nav grūti saprast, ka izklāstītie principi veido sava veida maksimālo programmu, kuru nav viegli īstenot pilnībā. Taču to lietošanas pieredze liecina par to lielo attīstošo efektu. Pozitīvus rezultātus var sasniegt pat daļēji īstenojot šos principus.

Savulaik L.S. Vigotskis apgalvoja, ka cilvēka darbība var būt radoša nervu sistēmas plastiskuma dēļ. Vigotskis identificēja divus darbības veidus: reproducējošu vai reproduktīvu un produktīvu vai radošu. Radošā darbība ir pēc iespējas neatkarīgāka. Literatūras analīze par radošuma problēmu sākumskolas skolēnu vidū parādīja, ka radošā darbība ietver reproduktīvo un radošo līmeni un tiek aplūkota divos aspektos: kā darbība jauna rezultāta radīšanai un kā šī rezultāta sasniegšanas process.

Jāatzīmē reproduktīvās aktivitātes nozīme sākumskolas skolēna attīstībā. Šajā gadījumā Š. Amonašvili rakstīja: "centrālais punkts jaunāko skolēnu mācīšanā ir iespēja sadarbojoties pacelties augstākā intelektuālā līmenī, iespēja pāriet no tā, ko bērns var darīt, uz to, ko viņš nevar, izmantojot atdarināšanu."

Pamatskolas skolēna radošās darbības attīstības pamats ir zināšanas. Kā atzīmē skolotāji (S. A. Amonašvili, A. K. Dusavitskis, I. P. Volkovs, E. N. Iļjins), radošā darbība nevar pārsniegt studentu esošo zināšanu robežas. Sākumskolas skolēni ar radošumu jāiepazīstina pakāpeniski, paļaujoties uz esošajām zināšanām, prasmēm un iemaņām.

Tādējādi sākumskolas skolēna radošās darbības attīstība nav iespējama, ja bērns sekmīgi neapgūst reproduktīvās prasmes.

Sākumā reproduktīvā darbība ir sākumskolas skolēna mācīšanas pamats. Skolēns vispirms atdarina un atveido darbības skolotāja vadībā. Šī atdarināšana izpaužas uztvertā materiāla kopēšanā, piemēram, pārstādot tekstu, bērns cenšas vārdu pa vārdam reproducēt izlasīto.

Tomēr veiksmīga reproduktīvās darbības apguve negarantē radošo attīstību. Jums var būt diezgan daudz zināšanu, bet jūs nevarat izrādīt nekādas radošās pūles. Tāpēc, ja mēs vēlamies, lai reproduktīvā darbība būtu radoša, mums ir jāsniedz skolēni ar radošās darbības veidiem. Apmācība šeit darbojas kā vadošais faktors.

Zināšanu asimilācija sākumskolas skolēnam visproduktīvāk notiek kolektīvās izziņas darbības procesā, kam ir stimulējoša ietekme uz patstāvīgās, pētnieciskās un radošās darbības attīstību.

Kopīga izziņas darbība skolotāja vadībā ļauj risināt sarežģītākas kognitīvās problēmas un demonstrēt radošas personiskās īpašības (Š. Amonašvili, N. A. Bondarenko).

Jaunākais skolēns mācību procesā tiek iesaistīts dažāda veida aktivitātēs. Izšķir šādus sākumskolas skolēna aktivitāšu veidus: izziņas, būvniecības, komunikācijas, rotaļas, mākslinieciskā darbība, sabiedriskā darbība. Katram no šiem aktivitāšu veidiem ir potenciāls radošuma attīstībai, jo tas ir vērsts uz transformāciju un pašizpausmi. Piemēram, spēlē skolēns apgūst spēju izstrādāt sižetu, izmantojot iztēli un fantāziju, spēju savienot vairākas parādības vienā situācijā. Tādējādi spēles process ir sava veida radošums.

Viens no līdzekļiem iztēles un radošuma attīstīšanai ir datorspēles. Datortehnoloģijām ir liels potenciāls bērna radošās darbības attīstībai. Galvenie faktori ir: mācību laika ietaupījums, patstāvīgās, radošās darbības jomas paplašināšana, izglītības aktivitāšu veidu mainīgums (V.V. Monakhovs)

Vizuālās aktivitātes gaitā bērns mācās novērot, iztēloties un konstruēt. Jaunākie skolēni labprāt zīmē un veido. Jaunākā skolēna zīmējumos, salīdzinot ar pirmsskolas vecuma bērna zīmējumiem, ir vēlme nodot portreta līdzību un kustību. Ievērojami palielinās prasību līmenis paša zīmējumam. Kolektīvajai vizuālajai darbībai ir liels potenciāls kolektīvās radošuma uzlabošanai.

Pieredze, ko iegūst jaunāko klašu skolēni būvniecības gaitā, iegūst vērtību radošās darbības attīstībai. Labāk ir izmantot maināmus materiālus: smiltis, mālu, audumu, oļus utt. Tas ir, radošuma attīstībai ir svarīgi iesaistīt bērnus detaļu izmantošanā ne tikai paredzētajam mērķim, bet arī citu problēmu risināšanā.

Komunikācija ir galvenais veids, kā sazināties ar citiem cilvēkiem.

Saskarsmē bērns apgūst komunikatīvo un uztveres prasmju pamatus un paplašina savu dzīves pieredzi. Bērni mācās izteikt savas domas un idejas par apkārtējo pasauli.

Tādējādi, jo daudzveidīgāka ir izziņas darbība (zīmēšana, modelēšana, datorgrafika, dzīvā komunikācija, rakstīšana, klastera veidošana utt.), jo lielāku radošās darbības pieredzi bērns gūst.

Vairākas bērna radošuma izpausmes dažādas situācijas rezultējas radošās darbības pieredzes uzkrāšanā. Tā paredzēta, lai nodrošinātu bērna gatavību rast risinājumus jaunām problēmām un radoši pārveidot realitāti. Radošās darbības pieredzes specifiskais saturs un galvenās iezīmes ir sekojošas: patstāvīga zināšanu un prasmju pārnese uz jaunu situāciju; problēmas saskatīšana pazīstamā situācijā; redzējums par objekta uzbūvi un tā jaunajām funkcijām, patstāvīga kombinācija zināmās metodes aktivitātes jaunā; dažādu problēmas risināšanas veidu un alternatīvu pierādījumu atrašana, principiāli jauna problēmas risinājuma konstruēšana (L. S. Vigotskis, I. P. Volkovs, O. Ju. Elkina u.c.)

Jaunāko klašu skolēna radošās darbības pieredze ir neatņemama skolēna personīgās pieredzes sastāvdaļa, kas tiek iekļauta reflektīvajā darbībā, lai radītu subjektīvi jaunu sociāli vērtīgu produktu, kas balstīts uz zināšanu un prasmju pielietošanu nestandarta situācijā. Jaunāko klašu skolēna pieredzes pazīmes: pieprasījums dzīvē; tā izmantošanas iespēja reflektīvajās aktivitātēs, kas nepieciešamas sākumskolas skolēna “es” tēla veidošanai.

Pieredzi radošajā darbībā skolēns gūst galvenokārt ar izglītojošu darbību palīdzību.

Lai sekmīgi apgūtu izglītības aktivitātes, skolēnam sistemātiski jārisina izglītības uzdevumi, kas sastāv no izglītojošām darbībām, piemēram, transformācijas, modelēšanas, kontroles un vērtēšanas. Mācību uzdevuma galvenā funkcija ir atrast kopīgu risinājumu. Pieturamies pie zinātnieku atzinuma, ka, ja zināšanas pasniedz skolotājs gatavā formā, ja tās ir skaidri formulētas un neprasa radošu apstrādi, tad skolēns neapgūst mācību aktivitātes, bet tikai asimilē empīriskās zināšanas. Tas ir, darbība paliek reproduktīvā līmenī un nepārvēršas radošā darbībā.

N.F. Talizina uzskata, ka, lai jaunākais skolēns apgūtu jebkuru darbību, viņam tā ir jāatkārto vairākas reizes noteiktā diezgan ilgā laika posmā (piemēram, apgūstot rakstīšanas prasmes). Lai atbrīvotos no monotonijas, apgūstot reproduktīvo darbību, jums ir jāizmanto dažādi dažādi veidi uzdevumi, tostarp radoši.

Pamatskolēniem ir 4 produktīvā darba līmeņi (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Pirmais skolēnu kopēšanas darbību līmenis atbilstoši noteiktam modelim.

Otrais reproduktīvās aktivitātes līmenis ir informācijas reproducēšana par dažādām pētāmā objekta īpašībām, par problēmu risināšanas veidiem, kas parasti nepārsniedz atmiņas līmeni. Šeit sākas kognitīvās darbības paņēmienu un metožu vispārināšana, to pārnese uz sarežģītāku, bet tipiskāku problēmu risināšanu.

Trešais produktīvās aktivitātes līmenis pašlietošanai iegūtas zināšanas, lai risinātu problēmas, kas pārsniedz zināmo modeli. Tas prasa spēju un prasmes veikt noteiktas garīgās operācijas.

Ceturtais patstāvīgās darbības līmenis zināšanu nodošanai, risinot pilnīgi jauna līmeņa problēmas.

Atbilstoši studentu patstāvīgās produktīvās aktivitātes līmeņiem, risinot problēmas, tiek izdalīti 4 patstāvīgā darba veidi:

reproducējoši, rekonstruējoši-variatīvi, heiristiski, radoši darbi.

Reproducēšanas darbs ir nepieciešams, lai iegaumētu darbības metodes konkrētās situācijās, formulējot jēdzienu, faktu un definīciju pazīmes un risinot vienkāršas problēmas.

Rekonstruktīvi-variatīvie darbi ļauj, pamatojoties uz iegūtajām zināšanām un vispārīgiem priekšstatiem, patstāvīgi atrast veidu, kā risināt problēmas saistībā ar dotajiem uzdevuma nosacījumiem, tie ved studentus uz jēgpilnu zināšanu pārnesi tipiskās situācijās, māca analizēt notikumus, parādības, fakti, formas paņēmieni un kognitīvās darbības metodes, veicina iekšējo zināšanu motīvu attīstību.

Heiristika veido prasmes meklēt atbildes ārpus zināma parauga. Tie prasa pastāvīgu jaunu uzdevumu risinājumu meklēšanu, zināšanu sistematizēšanu un pārnesi uz pilnīgi nestandarta situācijām.

Radošie darbi ļauj skolēniem iegūt principiāli jaunas zināšanas un nostiprināt patstāvīgas zināšanu meklēšanas prasmes. Studenta radošuma rezultāts izpaudīsies viņa individuālajās darbībās, tādos produktos kā rakstiska eseja, oriģināli atrisināta problēma, izdomāta rakstīšanas valoda, amatniecība, interesanti jautājumi.

Zinātnieki ir apsvēruši dažādas īpašības, kas veicina radošās darbības īstenošanu. Tātad, Talyzina N.F. uzskata, ka cilvēks, kuram ir izstrādāts iekšējais rīcības plāns, ir spējīgs uz pilnvērtīgu radošo darbību, jo tikai tādā gadījumā viņš varēs vispārināt zināšanu apjomu. Radošā darbība, pēc Talizinas domām, ir augstākā garīgās aktivitātes forma, neatkarība un spēja radīt ko jaunu.

Zinātnieki savā veidā definē jaunākā skolēna radošo darbību: kā procesu, kura posmi ir: zināšanu un prasmju uzkrāšana, lai izprastu problēmas jēdzienu un formulējumu; problēmas izskatīšana no dažādiem leņķiem, variantu konstruēšana, versiju, ideju, attēlu realizācija, atrasto variantu pārbaude, to izvēle (Uvarina N.V.); kā produktīvs darbības veids, kas vērsts uz radošās pieredzes apgūšanu, garīgās un materiālās kultūras objektu radīšanu un pārveidošanu jaunā kvalitātē izziņas darbības procesā, kas organizēts sadarbībā ar skolotāju; (Terehova G.V.), kā kaut kā jauna radīšana, izmantojot specifiskas procedūras; (Lerner) kā oriģināla produkta radīšana, produkti darba procesā, pie kuriem patstāvīgi tika pielietotas un nodotas iegūtās zināšanas, apvienojot zināmās darbības metodes (I.P. Volkovs).

Sākumskolas vecums ir zināšanu apguves, uzkrāšanas periods, izcilas meistarības periods. Šīs svarīgās dzīves funkcijas veiksmīgu izpildi veicina šī vecuma bērniem raksturīgās spējas: uzticēšanās pakļaušanās autoritātei, paaugstināta uzņēmība, iespaidojamība un naiva rotaļīga attieksme pret daudz ko ar to, ar ko viņi saskaras. Jaunākiem skolēniem katra no minētajām spējām parādās galvenokārt kā tās pozitīvā puse, un tā ir unikāla šī vecuma iezīme.

Dažas jaunāko skolēnu īpašības turpmākajos gados izzūd, bet citas daudzējādā ziņā maina savu nozīmi. Ir jāņem vērā dažādas izpausmes pakāpes atsevišķiem bērniem ar noteiktu vecuma pazīmi. Taču nav šaubu, ka aplūkotās pazīmes būtiski ietekmē bērnu kognitīvās spējas un nosaka turpmāko vispārējās attīstības gaitu.

Augsta uzņēmība pret apkārtējās vides ietekmi un tieksme asimilēties ir ļoti svarīgs intelekta aspekts, kas raksturo garīgās priekšrocības nākotnē.

Apdāvinātība ir daudzšķautņaina. Psihologi un pedagogi, kas nodarbojas ar bērnu apdāvinātību, parasti ievēro šādu apdāvinātības definīciju, ko ierosināja ASV Izglītības komiteja. Tā būtība ir tāda, ka bērna apdāvinātību var noteikt profesionāli apmācīti cilvēki, kuri ņem vērā šādus parametrus: izcilas spējas, potenciāls sasniegt augstus rezultātus un jau demonstrētus sasniegumus vienā vai vairākās jomās (intelektuālās spējas, specifiskas mācīšanās spējas, radošs vai produktīvs). domāšanas, vizuālās un skatuves mākslas spējas, psihomotorās spējas).

Analizējot iepriekš minētās definīcijas, mēs varam identificēt kopīgas iezīmes, kuras atzīmē lielākā daļa autoru - radošās darbības produktivitāte un proceduralitāte.

Pamatskolnieka radošo darbību uzskatām par augstāko izziņas darbības pakāpi, kas nodrošina skolēna personības attīstību. Ņemot vērā jaunākā skolēna radošās darbības īpatnības, skolotājam ir jāizvēlas izglītojošā materiāla saturs, jo jaunākais skolēns nespēj asimilēt neierobežotu daudzumu informācijas. Visam skolotāja piedāvātajam materiālam jābūt pieejamam un tieši saistītam ar problēmas risināšanu.

Pamatskolas īpatnība ir tā, ka lielāko daļu priekšmetu māca viens skolotājs. Īpaši tas attiecas uz mazajām skolām. Tādējādi skolotājam ir iespēja īstenot starpdisciplināru saikņu īstenošanas principu, ņemot vērā dažādu nodarbību iespējas skolēnu radošās darbības attīstībai. Piemēram, matemātikas stundās, mācoties skaitīšanu desmitos, var izmantot nacionālo komponentu (kā uzskatīja dažādas tautas) un aicināt skolēnus pašiem izdomāt.

I.P. Volkovs aprakstīja starpdisciplināro saikņu īstenošanas pieredzi radošuma stundās (galdniecība, kokgriešana, aplikācija). Galvenais uzdevums ir izglītojošā materiāla galveno jautājumu atlase un to asimilācija, veicot dažādas aktivitātes. Piemēram, simetrijas likuma pamatjautājuma apguve sākas jau pirmajā klasē. Veicot praktiskas darbības, kur nepieciešams saglabāt simetriju (zīmēšana, modelēšana, marķēšana), skolēni jēgpilni aptver galveno jautājumu

Tātad, kognitīvā darbība- tas nav kaut kas amorfs, bet vienmēr noteiktu darbību sistēma un tajās ietvertās zināšanas.Tas nozīmē, ka kognitīvā darbība jāveido stingri noteiktā secībā, ņemot vērā to veidojošo darbību saturu.

Plānojot jauna priekšmeta materiāla apguvi, skolotājam vispirms ir jānosaka loģiskie un specifiskie izziņas darbības veidi, kuros šīm zināšanām jāfunkcionē. Dažos gadījumos tās ir kognitīvās darbības, kuras skolēni jau ir apguvuši, bet tagad tās tiks izmantotas jaunam materiālam, paplašināsies to pielietojuma joma. Citos gadījumos skolotājs iemācīs skolēniem izmantot jaunas darbības.

1.3. Jaunāko skolēnu kognitīvās aktivitātes attīstības iezīmes

Izglītības un izziņas darbības iezīmes: pirmkārt, skolas režīms rada bērniem iezīmes, otrkārt, būtiski mainās attiecību raksturs, parādās jauns uzvedības modelis - skolotājs, treškārt, mainās dinamiskais apmierinātības vai neapmierinātības ar savu izziņas darbību stereotips. , bērns joprojām ir vājš, viņa intelektuālās darbības lauks un neatkarība ir attīstīta. Kognitīvo darbību pavada prieks un nogurums, sapratne un neizpratne, uzmanība un neuzmanība, sveši vaļasprieki

Skolotāja darba iezīmes: skolotāji, pēc G.I. Ščukinas teiktā jāatklāj interešu objektīvās iespējas pedagoģiskajā procesā.

Uzbudināt un pastāvīgi uzturēt bērnos aktīvu interesi par apkārtējām parādībām, morālajām, estētiskajām un zinātniskajām vērtībām.

Apmācības un izglītības sistēmas mērķis ir mērķtiecīgi veidot intereses un vērtīgas personības iezīmes, kas veicina radošo darbību un tās holistisku attīstību.

Pētījuma rezultāti Yu.N. Kostenko apstiprina domu, ka kognitīvās aktivitātes un interešu veidošanās vadīšana ļauj intensīvāk un optimālāk attīstīt bērnus

Šajā ziņā liela nozīme ir uz studentiem vērstai mācībām.

Izvēloties vispārinātās kognitīvās prasmes kā galvenos kognitīvās intereses un aktivitātes attīstības līmeņa kritērijus, mēs tās raksturosim. Kognitīvo problēmu risināšanai nepieciešamās prasmes teorētiski sauc par kognitīvajām prasmēm, nav pietiekami visaptverošas taksonomijas. Tos galvenokārt iedala pēc vispārinājuma pakāpes specifiskās, kas atspoguļo konkrētā akadēmiskā priekšmeta specifiku un izpaužas specifisku zināšanu, vispārināto vai intelektuālo, asimilācijā, nodrošinot izziņas darbības plūsmu visu akadēmisko disciplīnu apguvē, jo to, ka to raksturīgā iezīme ir šo prasmju struktūras neatkarība no satura, uz kura tiek veikts garīgais uzdevums.

Patstāvīgā izziņas darba vispārējās prasmes: spēja strādāt ar grāmatu, novērot, sastādīt plānu, kura asimilācijai studenti nonāk, asimilējot objektīvas un procesuālas garīgās darbības. Īpašu uzmanību pievērsīsim vispārinātām kognitīvajām prasmēm. Tie bieži ietver: spēju analizēt un sintezēt, spēju salīdzināt, spēju izcelt galveno, spēju vispārināt. Spēja klasificēt un identificēt cēloņu un seku attiecības. Jāatzīmē P.Ya. Galperins, N.F. Talizins šīs kognitīvās prasmes sauc par garīgām darbībām, E.N. Kabanova, V.N. Rešetņikovs tās sauc par garīgās darbības metodēm; D.B. Epifānija - intelektuālās prasmes. Neskatoties uz šiem dažādajiem formulējumiem, būtībā tie ir tuvi. Šīs prasmes prasa apgūt un vadīt vispārinātas darbības metodes, kas saistītas ar plašu faktoru un parādību loku. To skolēnu interese, kuriem nav šo kognitīvo prasmju, nav dziļa un paliek virspusēja.

Bērnu radošuma process bieži tiek aplūkots trīs savstarpēji saistītu posmu veidā:

Bērns izvirza uzdevumu un savāc nepieciešamo informāciju.

Bērns pārbauda uzdevumu no dažādiem leņķiem 3. bērns iesākto darbu noved līdz galam

Būtisku ieguldījumu šī jautājuma izpētē saistībā ar mācību procesu sniedza I.Ya. Lerner, viņš identificēja tās radošās darbības procedūras, kuru veidošana šķiet vissvarīgākā mācībām. Jo īpaši I.Ya. Lerners izdara šādu modifikāciju vispārinātajā kreativitātes definīcijā: Par radošumu mēs saucam procesu, kurā cilvēks ar īpašām procedūrām rada objektīvi vai subjektīvi kvalitatīvas jaunas lietas, kuras nevar pārnest, izmantojot aprakstītu un regulētu darbību vai darbību sistēmu. Šādas radošās darbības pieredzes procesuālās pazīmes vai saturs ir:

Tuvas un tālākas sistēmas iekšējās un ārpussistēmas zināšanu un prasmju pārneses ieviešana jaunā situācijā.

Jaunas problēmas vīzija tradicionālā situācijā.

Objekta struktūras redzējums.

Priekšmeta jaunas funkcijas redzējums pretstatā tradicionālajai.

alternatīvu ņemšana vērā problēmas risināšanā 6. apvienojot un pārveidojot iepriekš zināmas darbības metodes, risinot jaunu problēmu.

Atmetot visu zināmo un radot principiāli jaunu pieeju, skaidrojuma veidu. Autore atzīmē, ka dotie kreativitātes procesuālo pazīmju saraksti ir savstarpēji saistīti. Lerners uzskata, ka radošās darbības procesuālo pazīmju īpatnība ir tā. Ka nav iespējams izveidot iepriekš stingras shēmas šādām darbībām, jo ​​nav iespējams paredzēt iespējamo jaunu problēmu veidus, raksturu, sarežģītības pakāpi vai saskatīt jaunus problēmu risināšanas veidus. Taču pēdējā laikā ir bijuši mēģinājumi izstrādāt dažāda līmeņa radošus uzdevumus, kurus risinot bija iespējams izsekot visu radošās darbības posmu īstenošanai.

Ir skaidrs, ka radošajai darbībai mācību vidē ļoti svarīgs ir procesuālais aspekts, principā kvalitatīvi jaunu produktu var iegūt neradošā veidā, bet procesuālā veidā tas nav radošums. Tāpēc mācību nolūkos ir nepieciešams, lai, īstenojot konkrētas procedūras, tiktu radītas subjektīvi jaunas lietas.

Tie raksturo to, kas jaunradē ir kopīgs zinātniskajās, sociālajās un izglītības zināšanās. Izpētot mācību procesu M.I. Makhmutovs atzīmē, ka sociālās novitātes trūkums radošuma rezultātos neizraisa būtiskas izmaiņas viņu veiktā radošā procesa struktūrā. Autore raksta, ka radošā procesa posmi un tam raksturīgie modeļi vienlīdz izpaužas gan pieredzējušu pētnieku, gan bērnu radošumā. Šī radošuma kopība nav skaidri izteikta dažādos izglītības posmos, jo studentiem trūkst nepieciešamās garīgās kultūras.

Radošuma definīcija, kas balstīta uz novitātes faktoriem un tā rezultāta sociālo nozīmi, galvenokārt balstās uz S.L. Rubinšteins un L.S. Vigotskis. Izceļot darbības rezultāta novitāti un oriģinalitāti kā galvenās radošuma pazīmes, Rubinšteins šajā jēdzienā ieviesa pašu novitātes kritēriju, tā nozīmi personiskā un sociālā ziņā. L.S. Vigotskis precizēja radošā produkta novitātes jēdzienu, uzsverot, ka par šādu produktu ir jāņem vērā ne tikai jauni cilvēka radīti materiāli un garīgi objekti, bet arī prāta ģeniālā konstrukcija. Līdzīgu viedokli attīsta un padziļina Ya.A. Ponomarjovs, norādot, ka radošumam ir ārējais un iekšējais darbības plāns, raksturo gan jaunu produktu ģenerēšana, gan iekšējo produktu radīšana. Tas ir, transformācijas īstenošana subjekta apziņā un uzvedībā. Tomēr daudzi pētnieki uzsver, ka radošuma būtiskās iezīmes ir ne tikai rezultāta, bet arī paša radošās darbības procesa novitāte un sociālā nozīme. A.T. Žimeļins sniedz daudzpusīgu radošuma pazīmju sarakstu, kurā galvenā uzmanība pievērsta šīs parādības izpētei, tās produktīvajiem un procesuālajiem aspektiem: kaut kā jauna radīšana, rezultātu vai darbības metožu oriģinalitāte, dažādu sistēmu elementu apvienošana darbībās, darbības saistība ar izziņu, problemātisku nestandarta uzdevumu formulēšana un risināšana jaunu sabiedrības vajadzību apmierināšanai, garīgās un materiālās vienotība.

Līdzīgā veidā no pozīcijas, kurā radošums tiek uzskatīts par produktu un kā darbības procesu, V.I. apraksta radošuma pazīmes. Andrejevs, uzsverot: pretrunas esamība darbībā, problemātiska situācija vai radošs uzdevums, produktīvas darbības sociālā un personiskā nozīme, radošuma objektīvu sociālo materiālu priekšnoteikumu klātbūtne, radošuma subjektīvu priekšnoteikumu klātbūtne, personiskās īpašības zināšanu prasmes, īpaši pozitīva motivācija, darbības procesa un rezultātu novitāte un oriģinalitāte.

Kādas no uzskaitītajām pazīmēm neesamība, kā saka Andrejevs, liecina, ka radošā darbība nenotiks. Pamatojoties uz iepriekš minētajām idejām, mūsu pētījumā kā galveno kreativitātes pazīmi mēs identificējām darbības procesa un rezultāta novitātes un oriģinalitātes dubultzīmi.

Tajā pašā laikā, sekojot Andrejevam, mēs koncentrējamies uz radošās darbības produktivitātes nozīmi. Lieta ir tāda, ka radošumam ir jāveicina indivīda un sabiedrības attīstība. Ar attīstību mēs, protams, domājam evolūciju. Šis noteikums īpaši attiecas uz skolotāja profesiju. Jo skolotājs audzina bērnus. Izceļas vēl viena iezīme - subjektīvu priekšnoteikumu klātbūtne radošuma nosacījumiem, personīgās īpašības, īpašības, zināšanu virziens, radošās spējas, kas raksturo radošo potenciālu.

Ņemot vērā sekmīgai radošai darbībai nepieciešamo personisko īpašību jautājumu, veicām psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīzi, kas ļāva šīs īpašības iedalīt piecās galvenajās personības sfērās: psihofizioloģiskā sfēra, kognitīvā sfēra, motivācijas-vērtības, emocionāli-gribas sfēra. , komunikatīvā sfēra.

Šo īpašību klātbūtne norāda uz intrapersonālu apstākļu veidošanos radošai radošumam. K. Rodžers kā tādus nosacījumus identificē atvērtību pieredzei, iekšējo novērtējuma lokusu, problēmsituācijā esošā objekta paredzamo emocionālo novērtējumu, identisku ķermeņa reakciju uz ārējiem stimuliem, spēju spontānās iztēles spēlēs.A. Maslovs radošā procesa būtību raksturo kā iesūkšanās brīdi kādā uzdevumā, izšķīšanu tagadnē, stāvokli šeit un tagad. Indivīda radošo spēju koncepcijā ir precizētas un padziļinātas vispārīgas pieejas intrapersonālo kreativitātes apstākļu subjektīvo priekšnoteikumu raksturošanai.

Pilnīga zināšanu asimilācija paredz tādu izziņas darbību veidošanos, kas veido īpašas metodes, kas raksturīgas konkrētai zināšanu jomai. Šo paņēmienu unikalitāte slēpjas apstāklī, ka to veidošana un attīstība iespējama tikai uz noteiktu priekšmetu materiālu. Tādējādi nav iespējams, piemēram, veidot matemātiskās domāšanas metodes, neizejot cauri matemātikas zināšanām; Nav iespējams veidot lingvistisko domāšanu, nestrādājot pie lingvistiskā materiāla.

Bez konkrētu darbību veidošanās, kas raksturīga konkrētai zināšanu jomai, loģiskās tehnikas nevar tikt veidotas un izmantotas. Jo īpaši lielākā daļa loģiskās domāšanas paņēmienu ir saistīti ar nepieciešamo un pietiekamo īpašību klātbūtnes noteikšanu uzrādītajos objektos un parādībās. Taču, lai atklātu šīs īpašības dažādās mācību jomās, ir jāizmanto dažādas tehnikas, dažādas metodes, t.i. prasa izmantot specifiskas darba metodes: matemātikā tās ir viena, valodā dažādas.

Šīs kognitīvās darbības metodes, kas atspoguļo konkrētās zinātnes nozares īpatnības, ir mazāk universālas un nav pārnesamas uz citu priekšmetu. Tā, piemēram, cilvēks, kurš lieliski pārvalda konkrētas domāšanas metodes matemātikas jomā, var netikt galā ar vēsturiskām problēmām, un otrādi. Runājot par cilvēku ar tehnisku domāšanu, tas nozīmē, ka viņš ir apguvis konkrētās jomas specifisko domāšanas paņēmienu pamatsistēmu, tomēr konkrētus izziņas darbības veidus bieži var izmantot vairākos mācību priekšmetos.

Piemērs ir vispārināta tehnika grafisko attēlu iegūšanai. Atsevišķu projekcijas attēlu veidu analīze, kas tika pētīti skolas kursos ģeometrijā, zīmēšanā, ģeogrāfijā, zīmēšanā un atbilstošos privāto aktivitāšu veidos, ļāva N.F. Talizina un vairāki zinātnieki izceļ šādu nemainīgu projekcijas attēlu iegūšanas prasmes saturu:

a) projekcijas metodes noteikšana;

b) pamatkonfigurācijas attēlošanas metodes noteikšana atbilstoši problēmas apstākļiem;

c) pamatkonfigurācijas izvēle;

d) sākotnējās formas analīze;

e) elementu attēls, kas identificēts oriģināla formas analīzes rezultātā un pieder vienai plaknei, pamatojoties uz projekciju īpašībām;

f) oriģināla salīdzinājums ar tā attēlu.

Katrs konkrētais veids, kā attēlot projekcijas šajos objektos, ir tikai tā variants. Sakarā ar to iepriekšminētā darbības veida veidošana, pamatojoties uz ģeometrijas materiālu, sniedz studentiem patstāvīgus risinājumus projekcijas attēlu iegūšanai zīmēšanā, ģeogrāfijā un zīmēšanā. Tas nozīmē, ka starpdisciplināras saiknes jāīsteno ne tikai vispārīgi, bet arī konkrēti veidi aktivitātes. Runājot par darba plānošanu katrā atsevišķā priekšmetā, skolotājam iepriekš jānosaka secība, kādā izglītības procesā tiek ieviestas ne tikai zināšanas, bet arī specifiski kognitīvās darbības paņēmieni.

Skola piedāvā lieliskas iespējas dažādu domāšanas veidu attīstībai. Pamatklasēs jārūpējas ne tikai par matemātiskajām un lingvistiskajām domāšanas metodēm, bet arī tādām kā bioloģiskajām un vēsturiskajām. Faktiski pamatskolas skolēni sastopas gan ar dabas vēstures, gan sociālo zinātņu materiāliem. Tāpēc ir ļoti svarīgi mācīt skolēniem analīzes metodes, kas raksturīgas šīm zināšanu jomām. Ja skolēns vienkārši iegaumēs dažus desmitus dabas vēstures nosaukumu un faktu, viņš tomēr nespēs saprast dabas likumus. Ja students apgūs dabas objektu novērošanas paņēmienus, to analīzes metodes un cēloņu un seku attiecību nodibināšanu starp tiem, tas būs pašas bioloģiskā domāšanas veidošanās sākums. Pilnīgi līdzīga situācija ir ar sociālo zinātņu zināšanām: jāiemācās tās nevis pārstāstīt, bet izmantot dažādu sociālo parādību analīzei.

Tādējādi ikreiz, kad skolotājs iepazīstina bērnus ar kādu jaunu mācību priekšmetu jomu, viņam jādomā par tiem specifiskajiem domāšanas paņēmieniem, kas ir raksturīgi šai jomai, un jācenšas tās attīstīt skolēnos.

Ņemot vērā, ka vislielākās grūtības skolēniem sagādā matemātika, tad sīkāk pakavēsimies pie matemātiskās domāšanas metodēm. Fakts ir tāds, ka, ja studenti nav apguvuši šīs metodes, tad pēc visa matemātikas kursa apguves viņi nemācēs domāt matemātiski. Tas nozīmē, ka matemātika tika apgūta formāli un skolēni nesaprata tās specifiskās iezīmes.

Tādējādi trešās klases skolēni pārliecinoši un ātri pievieno daudzciparu skaitļi kolonnā, pārliecinoši norādot, ko rakstīt zem rindas, kas “pamanīt” augšpusē. Bet uzdodiet jautājumu: "Kāpēc jums tas jādara? Varbūt labāk ir otrādi: pierakstiet to, ko pamanāt zem rindas, un ievērojiet to, kas ir pierakstīts?" Daudzi skolēni ir apmulsuši un nezina, ko atbildēt. Tas nozīmē, ka skolēni veiksmīgi veic aritmētiskās darbības, bet nesaprot to matemātisko nozīmi. Pareizi veicot saskaitīšanu un atņemšanu, viņi nesaprot skaitļu sistēmas un veikto darbību principus. Lai veiktu aritmētiskās darbības, vispirms ir jāsaprot skaitļu sistēmas konstruēšanas principi, jo īpaši skaitļa lieluma atkarība no tā vietas ciparu režģī.

Tikpat svarīgi ir iemācīt skolēniem saprast, ka skaitlis ir attiecība, ka skaitliskais raksturlielums ir rezultāts, salīdzinot interesējošo daudzumu ar kādu standarta.Tas nozīmē, ka viens un tas pats lielums saņems atšķirīgu skaitlisko raksturlielumu, salīdzinot to ar dažādiem standartiem: jo lielāks standarts, ar kuru mēs mērām, jo ​​mazāks būs skaitlis un otrādi. Tas nozīmē, ka tas, kas norādīts ar trīs, ne vienmēr ir mazāks par to, kas norādīts ar pieci. Tas ir taisnība tikai tad, ja daudzumus mēra pēc viena un tā paša standarta ( mērs).

Skolēniem, pirmkārt, ir jāiemāca identificēt tos objekta aspektus, uz kuriem attiecas kvantitatīvs novērtējums. Ja jūs tam nepievēršat uzmanību, bērni veidos nepareizu priekšstatu par skaitu. Tātad, ja jūs parādīsit pirmās klases skolēniem pildspalvu un jautāsiet: "Bērni, sakiet man, cik tas maksā?" - viņi parasti atbild, ka ir viens. Bet šī atbilde ir pareiza tikai tad, ja par standartu tiek uzskatīta nošķirtība. Ja par izmērīto vērtību ņemam roktura garumu, tad skaitliskais raksturlielums var būt atšķirīgs, tas būs atkarīgs no mērīšanai izvēlētā standarta: cm, mm, dm utt.

Tālāk ir norādīts, kas studentiem jāapgūst: Varat salīdzināt, pievienot un atņemt tikai to, kas tiek mērīts ar to pašu mēru.Ja skolēni to sapratīs, tad varēs pamatot, kāpēc, pievienojot kolonnā, viens ir ierakstīts zem rindas, bet otrs tiek pamanīts virs nākamā cipara: tie paliek savā vietā, un no tiem veidojas desmitnieks. jāpievieno desmitiem, tāpēc tas tiek “atzīmēts” virs desmitiem utt.

Šī materiāla apgūšana nodrošina pilnvērtīgas darbības ar frakcijām. Šajā gadījumā studenti varēs saprast, kāpēc ir nepieciešama samazināšana līdz kopsaucējam: patiesībā tā ir samazināšana līdz kopējam pasākumam. Faktiski, ja mēs pievienojam, teiksim, 1/3 un 1/2, tas nozīmē, ka vienā gadījumā vienība tika sadalīta trīs daļās un viena no tām tika paņemta, otrā - divās daļās un viena no tām arī tika paņemts. Acīmredzot tie ir dažādi pasākumi. Tos nevar salocīt. Lai tos pievienotu, ir nepieciešams tos novest pie viena mēra – līdz kopsaucējam.

Visbeidzot, ja skolēni uzzinās, ka lielumus var izmērīt dažādos mēros un tāpēc to skaitliskie raksturlielumi var atšķirties, tad viņiem nebūs grūtības, pārvietojoties pa skaitļu sistēmas ciparu režģi: no viena līdz desmitiem, no desmitiem līdz simtiem, tūkstošiem. un utt. Viņiem tas darbosies tikai kā pāreja uz mērīšanu ar lielākiem un lielākiem mēriem: viņi mērīja vienībās, un tagad mērs ir palielināts desmitkārtīgi, tāpēc tas, kas tika apzīmēts ar desmit, tagad tiek apzīmēts kā viens desmit.

Faktiski tikai mērs atšķir vienu skaitļu sistēmas ciparu no cita. Faktiski trīs plus pieci vienmēr būs astoņi, bet var būt arī astoņi simti, astoņi tūkstoši utt. Tas pats attiecas uz decimāldaļskaitļiem. Bet šajā gadījumā mēs mēru nepalielinām desmit reizes, bet samazinām, tātad sanāk trīs plus pieci, arī astoņas, bet jau desmitdaļas, simtdaļas, tūkstošdaļas utt.

Tādējādi, ja studentiem tiks atklāti visi šie matemātikas “noslēpumi”, viņi to viegli sapratīs un asimilēs. Ja tas nav izdarīts, tad skolēni mehāniski veiks dažādas aritmētiskas darbības, neizprotot to būtību un līdz ar to neattīstot savu matemātisko domāšanu. Tādējādi pat visvienkāršāko zināšanu veidošanās jāorganizē tā, lai tā vienlaikus būtu skolēnu domāšanas un noteiktu garīgo spēju veidošana.

Līdzīga situācija ir arī ar citiem objektiem. Tātad arī sekmīga krievu valodas apguve nav iespējama bez specifisku lingvistiskās domāšanas paņēmienu apgūšanas. Bieži vien skolēni, pētot runas daļas, teikuma dalībniekus, nesaprot savu lingvistisko būtību, bet vadās pēc savas vietas teikumā vai ņem vērā tikai formālas iezīmes. Jo īpaši studenti ne vienmēr saprot teikumu galveno dalībnieku būtību un nezina, kā tos atpazīt teikumos, kas viņiem ir nedaudz neparasti. Mēģiniet dot vidusskolēniem un pat vidusskolēniem tādus teikumus kā: "Vakariņas tikko pasniegtas", "Visi ir lasījuši Krilova pasakas", "Vējš pūš pa pilsētu skrejlapas." Daudzi skolēni kā priekšmetu nosauks tiešo objektu.

Kāpēc skolēniem ir grūti noteikt priekšmetu teikumos, kur priekšmeta nav, kur tas ir tikai netiešs? Jā, jo līdz šim viņi ir nodarbojušies tikai ar teikumiem, kur bija priekšmeti.

Un tas noveda pie tā, ka viņi faktiski nemācēja vienlaikus koncentrēties uz visām būtiskām priekšmeta iezīmēm, bet bija apmierināti tikai ar vienu: vai nu semantisko, vai formālo. Faktiski skolēni nav izstrādājuši gramatikas paņēmienus darbam ar priekšmetiem. Valodu, tāpat kā matemātiku, var apgūt pēc savas būtības, t.i. ar izpratni par tā specifiskajām iezīmēm, ar spēju uz tām paļauties un tās izmantot. Bet tas notiks tikai tad, ja skolotājs izstrādās nepieciešamos lingvistiskās domāšanas paņēmienus. Ja par to netiek pienācīgi parūpēts, valoda tiek apgūta formāli, neizprotot būtību, un tāpēc neizraisa interesi studentos.

Jāatzīmē, ka dažreiz ir nepieciešams izstrādāt tādas specifiskas kognitīvās darbības metodes, kas pārsniedz pētāmā priekšmeta darbības jomu un vienlaikus nosaka panākumus tā apgūšanā. Īpaši tas izpaužas, risinot aritmētiskos uzdevumus. Lai izprastu darba iezīmes ar aritmētiskās problēmas Vispirms atbildēsim uz jautājumu: kāda ir atšķirība starp problēmas risināšanu un piemēru risināšanu? Zināms, ka skolēni daudz vieglāk tiek galā ar piemēriem nekā ar problēmām.

Ir arī zināms, ka galvenās grūtības parasti slēpjas tajā izvēlēties darbību, nevis to veikt. Kāpēc tas notiek un ko nozīmē darbības izvēle? Šie ir pirmie jautājumi, uz kuriem jāatbild. Atšķirība starp uzdevumu risināšanu un piemēru risināšanu ir tāda, ka piemēros ir norādītas visas darbības, un skolēnam tās tikai jāveic noteiktā secībā. Risinot problēmu, skolēnam vispirms ir jānosaka, kādas darbības ir jāveic. Problēmas izklāstā vienmēr tiek aprakstīta viena vai cita situācija: barības sagāde, detaļu ražošana, preču pārdošana, vilcienu kustība utt. Aiz šīs konkrētās situācijas studentam ir jāsaskata noteiktas aritmētiskas attiecības. Citiem vārdiem sakot, viņam faktiski ir jāapraksta uzdevumā dotā situācija matemātikas valodā.

Protams, pareizam aprakstam viņam ir ne tikai jāzina pati aritmētika, bet arī jāsaprot situācijas galveno elementu būtība, to attiecības. Tādējādi, risinot “pirkšanas un pārdošanas” problēmas, skolēns var pareizi rīkoties tikai tad, kad saprot, kas ir cena, vērtība un kāda ir sakarība starp preces cenu, vērtību un daudzumu. Skolotājs bieži paļaujas uz skolēnu ikdienas pieredzi un ne vienmēr pievērš pietiekamu uzmanību uzdevumos aprakstīto situāciju analīzei.

Ja, risinot problēmas, kas saistītas ar “pirkšanu un pārdošanu”, studentiem ir sava veida ikdienas pieredze, tad, risinot problēmas, piemēram, iesaistot “pārvietošanos”, viņu pieredze izrādās nepārprotami nepietiekama. Parasti šāda veida problēmas skolēniem sagādā grūtības.

Šāda veida problēmu analīze parāda, ka tajos aprakstītā sižeta pamatu veido lielumi, kas saistīti ar procesiem: vilcienu ātrums, procesa laiks, produkts (rezultāts), pie kura šis process noved vai iznīcina. . Tas varētu būt brauciens ar vilcienu; to varētu iztērēt barību utt. Veiksmīga šo problēmu risināšana paredz pareizu izpratni ne tikai par šiem lielumiem, bet arī par attiecībām, kas pastāv starp tiem. Piemēram, skolēniem jāsaprot, ka saražotā ceļa vai produkta lielums ir tieši proporcionāls ātrumam un laikam.

Laiks, kas nepieciešams produkta iegūšanai vai ceļa pabeigšanai, ir tieši proporcionāls konkrētā produkta (vai ceļa) lielumam, bet apgriezti proporcionāls ātrumam: jo lielāks ātrums, jo mazāks laiks nepieciešams produkta iegūšanai vai pabeigt ceļu. Ja skolēni saprot attiecības, kas pastāv starp šiem lielumiem, tad viņi viegli sapratīs, ka no diviem lielumiem, kas attiecas uz vienu un to pašu procesa dalībnieku, vienmēr ir iespējams atrast trešo. Visbeidzot, procesā var būt iesaistīti nevis viens, bet vairāki spēki. Lai atrisinātu šīs problēmas, ir jāsaprot dalībnieku savstarpējās attiecības: viņi palīdz viens otram vai pretojas viens otram, viņi ir iesaistīti procesos vienlaikus vai dažādos laikos utt.

Šie lielumi un to attiecības veido visu procesa problēmu būtību. Ja skolēni saprot šo daudzumu sistēmu un to attiecības, tad viņi var viegli tos uzrakstīt, izmantojot aritmētiskās darbības. Ja viņi tos nesaprot, viņi rīkojas, akli izmēģinot darbības. Atbilstoši skolas mācību programmai skolēni šos jēdzienus apgūst fizikas kursā sestajā klasē, un apgūst šos lielumus tīrā veidā – saistībā ar kustību. Aritmētikā jau pamatskolā tiek risināti uzdevumi, kas saistīti ar dažādiem procesiem. Tas izskaidro studentu grūtības.

Darbs ar atpalikušajiem trešās klases skolēniem parādīja, ka viņi nav apguvuši nevienu no šiem jēdzieniem. Skolēni nesaprot attiecības, kas pastāv starp šiem jēdzieniem.

Uz jautājumiem par ātrumu skolēni sniedza šādas atbildes: "Automašīnai ir ātrums, kad tā pārvietojas." Uz jautājumu, kā uzzināt ātrumu, skolēni atbildēja: "Mēs to nepārdzīvojām", "Mums nemācīja." Daži ieteica ceļu reizināt ar laiku. Problēma: "30 dienās tika uzbūvēts 10 km garš ceļš. Kā es varu uzzināt, cik kilometru tika uzbūvēts 1 dienā?" - neviens no studentiem to nevarēja atrisināt. Studenti nepārvaldīja jēdzienu “procesa laiks”: viņi nešķīra tādus jēdzienus kā sākuma brīdis, piemēram, kustības un kustības laiks.

Ja problēma vēstīja, ka vilciens no noteikta punkta izbraucis pulksten 6 no rīta, tad skolēni to uztvēra kā vilciena kustības laiku un, atrodot maršrutu, ātrums tika reizināts ar 6 stundām. Izrādījās, ka subjekti nesaprata attiecības starp procesa ātrumu, laiku un produktu (nobraukto ceļu, piemēram), uz kuru šis process ved. Neviens no skolēniem nevarēja pateikt, kas viņiem bija jāzina, lai atbildētu uz uzdevuma jautājumu. (Pat tie skolēni, kuri tiek galā ar problēmu risināšanu, ne vienmēr zina, kā atbildēt uz šo jautājumu.) Tas nozīmē, ka studentiem nosacījumā un problēmas jautājumā ietvertie daudzumi nedarbojas kā sistēma , kur šie daudzumi saistīti? noteiktas attiecības. Proti, šo attiecību izpratne ļauj izdarīt pareizā izvēle aritmētiskā darbība.

Viss iepriekšminētais liek secināt: galvenais nosacījums veiksmīgas izziņas darbības attīstības nodrošināšanai ir skolēnu izpratne par mācību uzdevumā aprakstīto situāciju. No tā izriet, ka, mācot jaunākos skolēnus, ir jāizstrādā paņēmieni šādu situāciju analīzei.

2. Pieredze jaunāko klašu skolēnu izziņas darbības attīstībā vispārizglītojošās skolas izglītības procesā

.1 Jaunāko skolēnu kognitīvās darbības pētījums

Lai pārbaudītu izvirzīto hipotēzi, tika veikts eksperimentāli pedagoģiskais darbs. Pedagoģiskais eksperiments tika veikts Uritskas vidusskolā no 2009. gada septembra līdz maijam trešajās klasēs. Eksperimentālā klase bija 3 "A" klase, kontroles klase bija šīs skolas 3 "B" klase. Kvantitatīvā izteiksmē klases ir līdzvērtīgas: klases lielums ir 25 cilvēki. Darbs tika veikts trīs posmos. Pirmajā posmā (noskaidrošanas eksperiments) tika izvēlētas metodes, kas ļāva eksperimenta sākumā noteikt jaunāko klašu skolēnu kognitīvās aktivitātes sākotnējo attīstības līmeni kontroles un eksperimentālajās klasēs. Otrajā posmā (veidojošais eksperiments) izglītības process tika veidots, balstoties uz radošumu, ņemot vērā skolēnu radošās, izziņas darbības īpatnības. Trešajā posmā (kontrolē) iegūtie rezultāti tika analizēti, salīdzināti un vispārināti, formulēti secinājumi un metodiskie ieteikumi sākumskolēnu kognitīvās darbības attīstībai.

Eksperimenta noskaidrošanas stadijā, izmantojot īpaši izvēlētas diagnostikas metodes, mērījām sākotnējo kognitīvās aktivitātes attīstības līmeni kontroles un eksperimentālajā klasē. Tā kā kognitīvās darbības attīstības panākumi ir atkarīgi no kognitīvo procesu (domāšanas, iztēles utt.) attīstības pakāpes, mēs izmērījām to attīstības sākotnējo līmeni. Lai diagnosticētu atmiņas attīstību, mēs izmantojām R. S. Nemova piedāvāto paņēmienu. Šo paņēmienu izmanto, lai pētītu ilgtermiņa atmiņas attīstības līmeni. Eksperimentālais materiāls sastāv no sekojoša uzdevuma. Eksperimentētājs saka: "Tagad es jums nolasīšu virkni vārdu, un jūs mēģināt tos atcerēties. Sagatavojieties, klausieties uzmanīgi: "Galds, ziepes, cilvēks, dakša, grāmata, mētelis, cirvis, krēsls, burtnīca, piens. ”

Vairāki vārdi tiek lasīti vairākas reizes, lai bērni atcerētos. Pārbaude notiek dažu dienu laikā. Ilgtermiņa atmiņas koeficientu aprēķina, izmantojot šādu formulu:

kur A ir kopējais vārdu skaits;

B - atcerēto vārdu skaits;

C - ilgtermiņa atmiņas koeficients.

Rezultāti tiek interpretēti šādi:

100% - augsts līmenis;

75% - vidējais līmenis;

50% ir zems līmenis.

Atmiņas attīstības līmeņa diagnostikas rezultāti kopumā pa klasēm:

"Klase:

3 "B" klase:

· zems līmenis - 10 cilvēki (40%)

Lai diagnosticētu domāšanas procesus, mēs izmantojām sarežģītu metodoloģiju loģisko operāciju attīstības līmeņa noteikšanai, kas mēra tādas īpašības kā: izpratne, jēdzienu izslēgšana, vispārināšana, analoģija. Rezultātu izvērtēšana. Katram blokam tiek skaitīts pareizo atbilžu skaits. Tā kā katrā blokā ir 10 uzdevumi, maksimālā summa punkti - 10. Summējot punktu skaitu par visiem četriem blokiem, iegūstam vispārīgu bērna loģisko darbību attīstības rādītāju. Novērtējums tiek veikts saskaņā ar nākamo tabulu.

1. tabula

Domāšanas spēju attīstības līmeņu novērtējums

Punktu skaits Domāšanas spēju attīstības līmenis 32-40 augsts 26-31 vidējs 25 un mazāk zems

Domāšanas spēju diagnostikas rezultāti divās klasēs:

"Klase:

· vidējais līmenis - 10 cilvēki (40%)

3 "B" klase:

· vidējais līmenis - 11 cilvēki (44%)

· augsts līmenis - 3 cilvēki (12%)

Diagnostikas dati ļauj secināt, ka domāšanas spēju attīstības līmenis pētāmajās klasēs ir zems (56-64%). Tāpat kā atmiņas diagnostikas gadījumā, var atzīmēt nelielu nobīdi starp eksperimentālo klasi un kontroles klasi (par 8%). Bērnu skaits ar vidēju domāšanas attīstības līmeni eksperimentālā klase par 4% vairāk, tomēr ir vairāk bērnu ar zemu domāšanas līmeni (par 8%) un attiecīgi mazāk bērnu ar augstu domāšanas procesu attīstības līmeni (par 12%). Lielākā daļa svarīgs punkts Diagnostikas posms ietver jaunāku skolēnu iztēles diagnostiku. Galu galā tieši iztēle, tāpat kā neviens cits izziņas process, ir skaidrs rādītājs bērna radošās un kognitīvās darbības attīstības līmenim. Bērna iztēli vērtē pēc viņa fantāzijas attīstības pakāpes, kas savukārt var izpausties stāstos, zīmējumos, rokdarbos un citos radošās darbības produktos. Pētīt radošās iztēles veidošanos Mēs veicām šādu pētījumu.

Pētījuma sagatavošana. Katram bērnam izvēlieties albuma lapas ar uzzīmētām figūrām: objektu daļu attēlu kontūru, piemēram, stumbrs ar vienu zaru, aplis - galva ar divām ausīm utt. un vienkāršas ģeometriskas formas (aplis, kvadrāts, trīsstūris utt.). Sagatavojiet krāsainos zīmuļus un marķierus. Pētījumu veikšana. Bērnam tiek lūgts aizpildīt katru no figūrām, lai iegūtu kaut kādu attēlu. Datu apstrāde. Tie atklāj attēla oriģinalitātes un neparastuma pakāpi. Iestatiet problēmu risināšanas līmeni radošai iztēlei. Zems līmenis. To raksturo fakts, ka bērns vēl nepieņem uzdevumu konstruēt iedomātu attēlu, izmantojot šo elementu.

Viņš to nepabeidz zīmēt, bet blakus uzzīmē kaut ko savu (brīva iztēle). Bērns pabeidz figūras zīmējumu uz kartītes tā, lai iegūtu atsevišķa objekta (koka) attēlu, bet attēls ir kontūrēts, shematisks, bez detaļām. Vidējais līmenis. Attēlots arī atsevišķs objekts, bet ar dažādām detaļām. Attēlojot atsevišķu priekšmetu, bērns to jau iekļauj kādā iedomātā sižetā (ne tikai meitene, bet meitene, kas veic vingrinājumus). Bērns attēlo vairākus objektus pēc attēlotā sižeta (meitene pastaigājas ar suni).

Augsts līmenis. Dotā figūra tiek izmantota kvalitatīvi jaunā veidā. Ja 1. - 4. veidos tā bija galvenā attēla daļa, ko bērns zīmēja (aplis ir galva utt.), tad tagad figūra ir iekļauta kā viens no sekundārajiem elementiem, lai izveidotu iztēles attēlu (aplis). trijstūris vairs nav mājas jumts, bet gan zīmuļa vads, kuru zēns zīmē).

Rezultātu novērtējums:

100% - augsts līmenis;

75% - vidējais līmenis;

50% ir zems līmenis.

Radošās iztēles diagnostikas rezultāti kontroles un eksperimentālajās nodarbībās:

3 "A" klase:

· zems līmenis - 11 cilvēki (44%)

· augsts līmenis - 5 cilvēki (20%)

3 "B" klase:

· zems līmenis - 10 cilvēki (40%)

· vidējais līmenis - 9 cilvēki (36%)

· augsts līmenis - 4 cilvēki (16%)

Radošās domāšanas attīstības diagnostika tika veikta, izmantojot E.P. testu. Torrens. Rādītāji tika novērtēti pēc šādiem kritērijiem: produktivitāte, oriģinalitāte, domāšanas elastība, spēja attīstīt ideju. Radošās domāšanas attīstības līmeņi: augsts - liels ideju skaits, viegli atrod jaunas stratēģijas jebkuras problēmas risināšanai, tās oriģinalitāte; vidējs - idejas ir zināmas, banālas, studentu neatkarība izpaužas pazīstamās situācijās; zems - necenšas izrādīt nekādas idejas, vienmēr izpilda skolotāja norādījumus.

Rezultātu novērtējums:

100% - augsts līmenis;

75% - vidējais līmenis;

30-50% ir zems līmenis.

Radošās domāšanas attīstības līmeņa diagnostikas rezultāti kopumā divās klasēs:

3 "A" klase:

· zems līmenis - 10 cilvēki (40%)

· vidējais līmenis - 10 cilvēki (40%)

· augsts līmenis - 5 cilvēki (20%)

3 "B" klase:

· zems līmenis - 10 cilvēki (40%)

· vidējais līmenis - 11 cilvēki (44%)

· augsts līmenis - 4 cilvēki (16%)

Tādējādi var atzīmēt salīdzinoši vidēju radošās domāšanas līmeni abās klasēs. Kognitīvo procesu, verbālās iztēles, radošās iztēles un nestandarta domāšanas diagnostikas rezultātus var atspoguļot 2. kopsavilkuma tabulā.

2. tabula

Kognitīvo procesu attīstības līmeņi eksperimentālajās un kontroles klasēs eksperimenta sākumā

Metodoloģijas līmeņi 3 "A" 3 "B" augsta vidēja augsta augsta vidēja zema Atmiņa 20 % 40 % 40 % 16 % 44 % 40 % Loģiskā domāšana 24 % 40 % 36 % 12 % 44 % 44 % Verbālā iztēle 16 % 40 % 44 % 12 % 40 % 48 % radošā iztēle 20 % 36 % 44 % 16 % 36 % 40 % domāšana ārpus kastes 20 % 40 % 40 % 16 % 44 % 40 %

To pašu tabulu var attēlot kā histogrammu 1. attēlā

1. attēls Kognitīvo procesu diagnostikas rezultātu kopsavilkums 3. “A” un 3. “B” klasē (eksperimenta noskaidrošanas posms)

Diagramma parāda, ka kontroles un eksperimentālās klases ir gandrīz vienā līmenī. Kognitīvo procesu attīstības līmenis abās klasēs svārstās no 52 līdz 64%.

Papildus kognitīvajiem procesiem mēs pētījām jaunāko klašu skolēnu fokusu uz jaunu zināšanu apguvi (skat. 3. pielikumu), kā arī, izmantojot Talizina metodoloģiju, pētījām kognitīvās darbības metodes (spēju klasificēt, vispārināt, analizēt).

Secinājums: Sākumā abās klasēs nav manāmas atšķirības jaunāko klašu skolēnu kognitīvās darbības attīstības līmeņos. Lielākā daļa studentu ir zemā un vidējā līmenī. Diagnostika apstiprināja steidzamu nepieciešamību attīstīt studentu izziņas darbību.

2.2. Eksperimentālā darba apraksts un analīze sākumskolēnu kognitīvās darbības attīstībai

Lai pārbaudītu izvirzīto hipotēzi, mēs veicām veidojošu eksperimentu. Pedagoģiskais eksperiments tika veikts trešajā klasē Uritskas vidusskolā no 2009. gada februāra līdz maijam. Lai iegūtu objektīvus datus, dati tika salīdzināti ar kontroles grupu. Eksperimentālā klase bija 3 "A" klase, kontroles klase bija šīs skolas 3 "B" klase.

Kvantitatīvā izteiksmē klases ir līdzvērtīgas: klases lielums ir 25 cilvēki. Kontrolklasē izglītības process norisinājās tradicionāli, savukārt eksperimentālajā klasē mācīšanās notika uz radošā pamata, tas ir, tika izmantoti radoši uzdevumi un tika radīta radoša atmosfēra. Pirmajā posmā lielāka uzmanība tika pievērsta izziņas procesu attīstībai un pozitīvai radošās darbības motivācijai; otrais bija tieši vērsts uz prasmju attīstīšanu, kas nodrošina patstāvīgas radošās darbības panākumus. Šīs prasmes ietver: spēju saskatīt problēmu, uzdot jautājumus, izvirzīt hipotēzi, definēt jēdzienus, klasificēt objektus pēc kāda no kritērijiem, novērot, izdarīt secinājumus, pierādīt un aizstāvēt savas idejas.

Trešajā posmā tika veikts darbs, lai nostiprinātu un attīstītu iepriekš minētās prasmes. Nodarbību laikā tika veikts darbs saskaņā ar standarta mācību programmu, nodarbības mērķiem un uzdevumiem, no kuriem viens bija izziņas darbības attīstība. Papildus galvenajiem uzdevumiem, kas ievietoti mācību grāmatās, tika izmantoti īpaši atlasīti uzdevumi, kuru mērķis bija attīstīt skolēnos radošumu. Pirmo uzdevumu bloku attēlo uzdevumi, kas attīsta kognitīvos procesus (domāšanu, iztēli, atmiņu).

Otrais uzdevumu bloks ir reproduktīva, heiristiska un radoša rakstura uzdevumi. Jāatzīmē, ka svarīgs darba nosacījums ir komunikācijas stils starp skolotāju un studentiem un studentiem savā starpā. Darba procesā nodarbībās centāmies organizēt sadarbības un labas gribas gaisotni. Šeit ir piemēri dažiem skolēniem klasē piedāvātajiem uzdevumiem.

Tātad literārās lasīšanas stundā, pēc sadaļas “Pasaulē ir daudz brīnumu un noslēpumu”, bērniem tika dots uzdevums “Paskaties uz pasauli ar kāda cita acīm” - tas ir uzdevums, lai attīstītu spēju redzēt problēmu . " Trešajā klasē vienkārši ir “epidēmija” – visi spēlējas ar kosmosa citplanētiešiem...” Uzdevums: Turpini stāstu vairākos veidos. Piemēram, skolotāja, vecāka, studenta, ārvalstnieka vārdā. Jūs varat izdomāt daudzus līdzīgus stāstus, mērķis ir iemācīt cilvēkiem paskatīties uz tiem pašiem notikumiem no dažādiem skatu punktiem. "Uzrakstiet stāstu no cita varoņa perspektīvas." Uzdevums bērniem: iedomājieties, ka kādu laiku esat kļuvis par vēju, galdu, akmeni uz ceļa, dzīvnieku, skolotāju. Apraksti vienu dienu savā iedomātā dzīvē. Veicot šo uzdevumu, ir jāveicina visizdomīgākās, oriģinālākās idejas, sižeta pavērsiens, kas norāda uz iekļūšanu jaunā neparastā tēlā. Uzdevuma variants varētu būt: "Izveidojiet stāstu, izmantojot dotās beigas." Novērtējam prezentācijas loģiku un oriģinalitāti. “Cik daudz nozīmju ir objektam” (pēc Dž. Gilforda). Bērniem tiek piedāvāts pazīstams objekts ar zināmām īpašībām (ķieģelis, zīmulis utt.). Uzdevums: atrast pēc iespējas vairāk iespēju netradicionālajam, bet reāls pielietojums priekšmets. Studējot sadaļu “Kāds prieks sagādā šīs pasakas” literārās lasīšanas stundās, izmantojām I. Vačkova izstrādātu tehniku.

Pasaku konstruēšanas metodika (I.V. Vačkova metodika)

Skolotājs sagatavo kartītes, vēlams lielu skaitu, uz katras no tām ir attēls. pasaku varonis un viņa vārds ir rakstīts. Sieviešu tēli: Zelta zivtiņa, Sarkangalvīte u.c.; vīriešu tēli: Aldars Kose, Zelta čupiņš, Pinokio, Drosmīgais drēbnieks u.c. Izvēloties, ir jāievēro divi nosacījumi: viņiem jābūt labi zināmiem bērniem. Pirmais variants.

Grupa ir sadalīta apakšgrupās pa pieciem cilvēkiem. Kartes jāsajauc; katra grupa pēc nejaušības principa izvelk 5 kārtis, pēc 15-20 minūtēm jāizspēlē bērniem labi zināma pasaka, kurā darbotos viņiem iedoti tēli.

Otrais variants. Katrs dalībnieks izvelk kartīti ar pasakas varoņa attēlu.

Padariet uzdevumu grūtāku, aicinot bērnus uzrakstīt pasaku par varoņa dzīvi no slavenām pasakām. Pasakā skolēns var iedomāties sevi Vkā galvenais varonis, attēlots jebkurā formā, vecumā, izskatā. Pēc tam, kad bērni noklausās pasaku, izsakiet savas sajūtas: vai jums patika pasaka vai nē, un, ja tā, tad kuras; mirkļi, ja nē, tad kāpēc?

Izglītības programmās intelektuāli apdāvinātiem bērniem:

) ietver plašu (globālu) tēmu un problēmu izpēti, kas ļauj ņemt vērā apdāvinātu bērnu interesi par universālo un vispārīgo, viņu pastiprināto vispārināšanas vēlmi, teorētisko orientāciju un interesi par nākotni;

) izmantot mācībās starpdisciplināru pieeju, kuras pamatā ir ar dažādām zināšanu jomām saistītu tēmu un problēmu integrācija. Tas veicinās apdāvināto bērnu vēlmi paplašināt un padziļināt zināšanas, kā arī attīstīt spēju korelēt neviendabīgas parādības un rast risinājumus dažāda veida zināšanu “savienojumā”;

) uzņemties "atvērtā tipa" problēmu izpēti , ļaujot ņemt vērā bērnu tieksmi uz pētniecisku uzvedības veidu, problemātisku mācīšanos utt., kā arī attīstīt pētnieciskā darba iemaņas un metodes;

) maksimāli ņemt vērā apdāvināta bērna intereses un rosināt padziļināti apgūt paša bērna izvēlētās tēmas;

) atbalstīt un attīstīt patstāvību mācībās;

) nodrošināt izglītības procesa elastību un mainīgumu mācību satura, formu un metožu ziņā, līdz pašiem bērniem tos var pielāgot, ņemot vērā viņu mainīgo vajadzību raksturu un individuālo darbības metožu specifiku. ;

) nodrošināt dažādu informācijas iegūšanas avotu un metožu pieejamību un bezmaksas izmantošanu (arī ar datortīklu starpniecību);

) ietver kvalitatīvas izmaiņas pašā izglītības situācijā un mācību materiālā, līdz pat speciālu izglītības telpu izveidei ar nepieciešamo aprīkojumu, speciālo mācību līdzekļu sagatavošana, lauka pētījumu organizēšana, “darba vietu” izveide laboratorijās, muzejos utt.;

) iemācīt bērniem novērtēt sava darba rezultātus, izmantojot jēgpilnus kritērijus, attīstīt prasmes publiskajā diskusijā un aizstāvēt savas idejas un mākslinieciskās jaunrades rezultātus;

) veicināt sevis izzināšanas attīstību, kā arī citu cilvēku individuālo īpašību izpratni;

) ietver individualizēta psiholoģiskā atbalsta un palīdzības elementus, ņemot vērā katra apdāvinātā bērna individuālo unikalitāti.

Viens no svarīgākajiem nosacījumiem efektīvai izglītošanai bērniem ar dažāda veida apdāvinātību ir tādu izglītības programmu izstrāde, kas maksimāli atbilstu konkrēta apdāvinātības veida kvalitatīvajai specifikai un ņemtu vērā tā veidošanās iekšējos psiholoģiskos modeļus. .

Ir četras mācīšanās stratēģijas, kuras var izmantot dažādās kombinācijās. Katra stratēģija dažādās pakāpēs pievēršas apdāvinātu mācību programmu prasībām.

. Paātrinājums. Šī stratēģija ļauj mums ņemt vērā noteiktas kategorijas bērnu ar augstu attīstības līmeni vajadzības un iespējas. Jāpatur prātā, ka mācīšanās paātrināšana ir attaisnojama tikai saistībā ar bagātinātu un vienā vai otrā pakāpē padziļinātu izglītības saturu. Šādas apmācības formas piemērs var būt vasaras un ziemas nometnes, radošās darbnīcas, meistarklases, kurās tiek iekļauti intensīvi apmācību kursi diferencētās programmās apdāvinātiem bērniem ar dažāda veida apdāvinātību.

. Padziļināšana.Šāda veida mācīšanas stratēģija ir efektīva bērniem, kuri izrāda īpašu interesi par noteiktu zināšanu vai darbības jomu. Šajā gadījumā sagaidāms, ka vairāk dziļa izpēte tēmām, disciplīnām vai zināšanu jomām.

Tomēr padziļinātu programmu izmantošana nevar atrisināt visas problēmas. Pirmkārt, ne visi bērni ar garīgu apdāvinātību pietiekami agri izrāda interesi par kādu zināšanu vai darbības jomu, viņu intereses ir plašas. Otrkārt, padziļināta atsevišķu disciplīnu izpēte, īpaši izglītības sākumposmā, var veicināt “vardarbīgu vai pārāk agrīna specializācija, kas kaitē bērna vispārējai attīstībai. Šie trūkumi lielā mērā tiek novērsti, apmācot bagātinātās programmās.

. Bagātināšana.Atbilstoša mācību stratēģija ir vērsta uz kvalitatīvu mācību saturu, pārsniedzot tradicionālo tēmu izpēti, veidojot saiknes ar citām tēmām, problēmām vai disciplīnām. Turklāt bagātinātā programma ietver dažādu darba veidu un paņēmienu mācīšanu bērniem. Šādas apmācības var veikt tradicionālā izglītības procesa ietvaros, kā arī iegremdējot studentus pētniecības projektos, izmantojot īpašu intelektuālo apmācību, lai attīstītu noteiktas spējas utt. Vietējās iespējas inovatīvām apmācībām var uzskatīt par bagātinātu programmu piemēriem.

. Problematizācija. Šāda veida mācīšanas stratēģija ietver studentu personīgās attīstības stimulēšanu. Mācību fokuss šajā gadījumā ir oriģinālu skaidrojumu izmantošana, esošās informācijas pārskatīšana, jaunu nozīmju un alternatīvu interpretāciju meklēšana, kas veicina personiskas pieejas mācībām veidošanos skolēnos. dažādas jomas zināšanas, kā arī apziņas refleksīvā plakne. Parasti šādas programmas nepastāv kā neatkarīgas programmas (izglītības, vispārējās izglītības). Tās ir vai nu bagātināto programmu sastāvdaļas, vai arī pastāv īpašu apmācību ārpusskolas programmu veidā.

Ir svarīgi paturēt prātā, ka pēdējās divas mācīšanās stratēģijas ir visdaudzsološākās. Tie ļauj pēc iespējas vairāk ņemt vērā apdāvinātu bērnu īpašības, un tāpēc tie vienā vai otrā pakāpē ir jāizmanto gan paātrinātā, gan padziļinātā mācību programmas izstrādes versijā.

Rezumējot iepriekš minēto, ir jāuzsver, ka, bez šaubām, ikvienam bērnam ir jābūt iespējai skolā iegūt izglītību, kas ļautu viņam sasniegt pēc iespējas augstāku attīstības līmeni. Tāpēc izglītības diferencēšanas problēma ir aktuāla visiem bērniem un vēl jo vairāk apdāvinātiem bērniem.

Pirmais ir diferencēšana, pamatojoties uz atsevišķiapdāvinātu bērnu izglītība (viņu atlases veidā apmācībai netipiskā skolā vai atlases veidā, ja tos norīko klasēs ar atšķirīgām mācību programmām).

Otrais ir diferenciācijas pamatā sajauktsapdāvinātu bērnu mācīšana parastajā klasē vispārizglītojošā skolā (daudzlīmeņu izglītības veidā, individuālas izglītības programmas, apmācības režīma savienošana utt.). Pirmo diferenciācijas veidu var nosacīti apzīmēt kā “ārēju , otrais - kā “iekšējais.

Ņemot vērā to, ka praktiski nav iespējams visus bērnus ar faktisku un latentu apdāvinātību iesaistīt izglītībā speciālo programmu ietvaros, nepieciešams apmācīt skolotājus darbam ar apdāvinātiem bērniem parastajās klasēs. Tas paredz skolotāja zināšanas par attīstošās izglītības principiem, tai skaitā speciālām iemaņām apdāvinātu bērnu diferencētu programmu stratēģiju pielietošanā, kā arī zināšanas par netradicionālajām darba formām un metodēm klasē (grupu darba formas, pētījumi). projekti utt.).

Katrai diferenciācijas formai ir savi plusi un mīnusi. Tādējādi, mācot apdāvinātus bērnus īpašās klasēs vai skolās, kas vērstas uz darbu ar apdāvinātiem bērniem, var rasties nopietnas problēmas bērnībā apdāvinātības izpausmju dažādības dēļ. Situāciju pasliktina socializācijas procesa dabiskā gaitas izjaukšana, elitārisma gaisotne un stigmatizācija būt “nolemtam panākumiem”. . Savukārt apdāvinātu bērnu mācīšanas prakse in parastās skolas parāda, ka, ja netiek ņemta vērā šo bērnu specifika, viņi var ciest neatgriezeniskus zaudējumus savā attīstībā un psiholoģiskajā labklājībā.

Tomēr jāatzīst, ka visdaudzsološākais un efektīvākais ir darbs ar apdāvinātiem bērniem, pamatojoties uz „iekšējo diferenciācija. Uzlabojoties izglītības procesa kvalitātei valsts skolās, paaugstinoties pedagogu kvalifikācijai, kā arī ieviešot uz attīstību un personību vērstas mācību metodes, līdz minimumam var samazināties šobrīd esošās iespējas “ārējai” diferenciācijai darbā ar apdāvinātiem bērniem.

Jāpiebilst, ka pētnieciskās darbības attīstība, mūsuprāt, ir arī nepieciešams nosacījums jaunāko klašu skolēnu radošuma attīstībai. Izziņas stundā, pētot sadaļu “Daba un cilvēks” par tēmu: “Ķermeņi, vielas, parādības”, spēlējām spēli “Maģiskās pārvērtības.” Balstoties uz šo spēli, var veikt domu eksperimentu. Piemēram, mēs pētām, kā uguns ietekmē izmaiņas ūdens fizikālajās īpašībās. Viens students tiek izvēlēts Uguns lomai.

Pārējie bērni kļūst par ūdens pilieniem, kas sasalst aukstumā. Tie pārvietojas lēni un pārvēršas ledus bumbiņās, kad Uguns ir tālu. Kad uguns ir tuvumā, tie kustas ātrāk, iztvaiko un kļūst neredzami (pieliecas). Attīstot pētnieciskās prasmes, ir svarīgi pievērst uzmanību spējām uzdot jautājumus.Sākumskolniekam ir grūti vienkārši kādu pajautāt un pieņemt Tāpēc šīs spējas attīstīšana jāuzskata par vienu no pedagoģiskā darba svarīgākajiem mērķiem. Kā uzsver radošuma psiholoģijas eksperti, spēja uzdot jautājumu un izcelt problēmu bieži tiek vērtēta augstāk par spēju to atrisināt.

Veicot šo darbu, ir jāapzinās, ka aiz nelielām studijām slēpjas dziļas, būtiskas problēmas indivīda intelektuālā un radošā potenciāla attīstībā. Spēle ir efektīvs attīstības līdzeklis šī prasme. Piemēram, spēle "atrasti slēpto vārdu" . Prezentētājs izdomā vārdu un ziņo pirmo burtu. Piemēram, "A". Bērni uzdod dažādus jautājumus, piemēram, "Vai tas ir ēdams?", "Vai tas ir mājā?" utt utt Prezentētājs atbild tikai “jā” vai “nē”.

Tiešie minēšanas jautājumi ir aizliegti. Piemēram, "vai tā nav pele?" Spēja izvirzīt hipotēzes ir viena no svarīgākajām pētnieciskajā darbībā.

Pirmā lieta, kas liek izvirzīt hipotēzi, ir problēma. Hipotēzes rodas kā iespējamie problēmas risinājumi. Izdarot pieņēmumus, lietojam vārdus: varbūt, pieņemsim, varbūt, kas, ja, ja, tad. Šeit ir daži vingrinājumi, lai apmācītu spēju formulēt hipotēzes. Piemēram, vingrinājumi par apstākļiem: Kādos apstākļos katrs no priekšmetiem būs ļoti noderīgs? Vai varat iedomāties nosacījumus, kādos būtu noderīgi divi vai vairāki priekšmeti? Kādos apstākļos šie priekšmeti ir bezjēdzīgi un pat kaitīgi?

dators

-Mobilais telefons

Nākamais darba posms ir iemācīt bērniem definēt jēdzienus.

Koncepcija ir viena no loģiskās domāšanas formām. Šī ir doma, kas atspoguļo priekšmetu tā būtiskajās un vispārīgajās īpašībās. Svarīgs līdzeklis, lai attīstītu spēju definēt jaunākos skolēnus, ir parastās mīklas. Bērnus īpaši interesē humoristiskas mīklas. Tālāk ir sniegtas dažas mīklas no E.I. grāmatas. Siņicina "Loģiskās spēles un mīklas".

Kāds ir vismazāk barojošais ēdiens? (Pīrāgs, ko ēd ar acīm)

Kāpēc ķenguru mātes tik ļoti ienīst lietainās dienas? (galu galā, tad bērni draiskojas mājās. Kabatā.)

Bērni, kas ir garš, dzeltens un vienmēr rāda uz ziemeļiem? (magnetizēts banāns)

Uzminiet, kas ir dzeltenā lieta ar melnām svītrām, kas rada "huzhzh" skaņu? (bite lido atpakaļ)

Kas neeksistē, bet kam ir vārds? (Nekas)

Kas tu būsi 20 gados? (20 gadus vecs)

Izziņas nodarbības ļauj bērniem eksperimentēt kā neviens cits. Interesantākie eksperimenti ir reāli eksperimenti ar reāliem objektiem un to īpašībām. Šeit ir dažas vienkāršas situācijas, kas apraksta sākumskolas vecuma bērniem pieejamos eksperimentus.

Eksperiments "Objektu peldspējas noteikšana." Sāksim ar eksperimentu, lai noteiktu objektu peldspēju. Aicinām bērnus savākt katru desmit priekšmetus. Tie var būt dažādi priekšmeti, piemēram: koka klucis, tējkarote, mazs metāla šķīvis no rotaļlietu trauku komplekta, ābols, oļi, plastmasas rotaļlieta, jūras gliemežvāks, maza gumijas bumbiņa, plastilīns bumba, kartona kaste, metāla skrūve utt.

Tagad, kad lietas ir savāktas, varat izvirzīt hipotēzes par to, kuri priekšmeti peldēs un kuri nogrims. Pēc tam šīs hipotēzes ir jāpārbauda. Bērni ne vienmēr var hipotētiski paredzēt tādu priekšmetu kā ābolu vai plastilīna uzvedību ūdenī, turklāt metāla plāksne peldēs, ja to uzmanīgi nolaidīs ūdenī, nelejot iekšā ūdeni; ja iekļūs ūdens, viņa, protams, noslīks.

Pēc pirmā eksperimenta pabeigšanas mēs turpināsim eksperimentu un pētīsim pašus peldošos objektus. Vai tie visi ir gaiši? Vai viņi visi peld vienādi?

Sniegsim eksperimenta piemēru, pētot tēmu “Vielas”. Mēģināsim eksperimentāli izpētīt ūdens īpašības. Ņemsim dažādus priekšmetus, piemēram: sūkli, avīzi, auduma gabalu, dvieli), polietilēnu, metāla šķīvi, koka gabalu, porcelāna apakštasīti. Tagad uzmanīgi, izmantojot karoti, mēs pakāpeniski pārlej tos ar ūdeni. Kādi objekti neuzsūc ūdeni?

Tagad uzskaitīsim tos, kas absorbē, kas labāk uzsūcas: sūklis, avīze, audums vai koks? Ja jūs uzšļakstīsit ūdeni uz daļu no katra no šiem objektiem, vai viss objekts kļūs slapjš vai tikai vieta, kur ūdens nokļuva? Turpināsim eksperimentu par ūdens "pazušanu". Ielejiet ūdeni porcelāna apakštasītē. Tas neuzsūc ūdeni, mēs to jau zinām no iepriekšējās pieredzes. Robežu, līdz kurai tiek liets ūdens, atzīmēsim ar kaut ko, piemēram, flomāsteru. Atstāsim ūdeni uz vienu dienu un paskatīsimies, kas noticis? Daļa ūdens pazuda un iztvaikoja. Atzīmēsim jaunu robežu un katru otro dienu vēlreiz pārbaudīsim ūdens līmeni. Ūdens nepārtraukti iztvaiko. Tas nevarēja izplūst, tas nevarēja uzsūkties. Tas iztvaikoja un uzlidoja gaisā mazu daļiņu veidā.

Studējot tēmu “Parādības”, jūs varat veikt eksperimentus ar gaismas staru. Šim eksperimentam mums būs nepieciešama galda lampa vai lukturītis. Mēģināsim noteikt, kā dažādi objekti pārraida gaismu. Uzkrāsim papīra loksnes (zīmēšanas papīrs, parasts piezīmju papīrs, pauspapīrs, krāsains papīrs no rokdarbu komplekta), dažāda blīvuma polietilēns, dažādu audumu gabaliņi.

Pirms eksperimenta veikšanas mēģināsim hipotētiski pieņemt, vai šis vai cits objekts laiž cauri gaismu. Tad mēs sākam savu eksperimentu un eksperimentāli atrodam tos objektus, kas pārraida gaismu, un tos, kas to nelaiž cauri.

Eksperimenti ar refleksiju. Daudzi spīdīgi priekšmeti ir labi zināmi bērniem un ļauj viņiem redzēt savu atspulgu. Mēģināsim eksperimentēt ar refleksiju. Vispirms padomāsim un meklēsim, kur var ieraudzīt savu atspulgu. Pēc kolektīvas sarunas par šo tēmu un vairāku variantu atrašanas, jāmēģina telpā meklēt kādu priekšmetu. e jūs, kurā varat redzēt atspulgu. Tie ir ne tikai spoguļi, bet arī pulētas mēbeles, folija un dažas rotaļlietu detaļas. Varat arī redzēt savu atspulgu, piemēram, ūdenī.

Aplūkojot mūsu pašu atspulgus, mēģināsim noteikt, vai atspulgs vienmēr ir skaidrs un izteikts, no kā ir atkarīgs tā skaidrība un skaidrība.Bērni eksperimentu laikā nonāks pie secinājuma, ka objekti ar ļoti gludām, spīdīgām virsmām dod labu atspulgu; raupji priekšmeti rada daudz sliktāku atspulgu.

Un ir daudz objektu, kas nemaz neļauj ieraudzīt pašam savu atspulgu. Veiksim pētījumu par refleksijas kropļojumu cēloņiem. Piemēram, jūs varat redzēt savu atspulgu ne pārāk plakanā spogulī vai loga stiklā, spīdīgā karotē, saburzītā folijā vai citā neplakanā priekšmetā. Kāpēc šajā gadījumā tas ir tik smieklīgi?

Šiem eksperimentiem var būt interesants turpinājums mājās. Piemēram, bērniem var lūgt veikt eksperimentu par to, kā dzīvnieki attiecas uz viņu pašu atspulgu. Kaķēni, kucēni, papagaiļi un citi mūsu mājdzīvnieki īpaši spilgti reaģē uz savu atspulgu.

Eksperimentējiet ar gaismas atstarošanu. Mēģināsim veikt eksperimentu, kas līdzīgs tam, ko savulaik veica Galileo Galilejs, pierādot saviem kolēģiem, ka Mēness nemaz nav pulēta bumba. Viņš izmantoja baltu ēkas sienu un spoguli. Baltas sienas vietā varam izmantot balta zīmēšanas papīra lapu. No iepriekšējiem eksperimentiem mēs jau zinām, ka gludas, perfekti pulētas virsmas nodrošina izcilus atspīdumus, un jo labāk virsma ir pulēta, jo skaidrāks ir atspīdums. Spoguļa virsma ir daudz gludāka nekā papīra virsma. Bet kas labāk atspoguļos gaismas staru - spogulis vai papīrs? Kas būs vieglāks - papīrs vai spogulis?

Problēmas paziņošana un risinājums ir vēl viens svarīgs posms darbā, lai radītu vēlamo kvalitāti. Pēc darbību algoritma ir skaidrs, ka pētījums sākas ar problēmas identificēšanu un jautājumu uzdošanu. Pamatskolēnam problēmas jēdziens izklausās sarežģīts jautājums, uz kuru ir grūti atbildēt, tāpēc skolotājam vienā no nodarbībām kopā ar bērniem jāatklāj jēdziena “problēma” būtība. Pirms sniegt detalizētu definīciju, mēs jautājam bērniem; "Kāda ir problēma?" "Lūdzu, pastāstiet man, kā jūs saprotat problēmu?"

Problēma ir nenoteiktība, tās novēršanai ir nepieciešamas darbības, kuru mērķis ir izpētīt visu, kas saistīts ar problēmsituāciju. Problēmsituācija ir jebkura teorētiska vai praktiska situācija, kurā nav apstākļiem atbilstoša risinājuma. Iespējams, ka skolēns problēmu saprot kā skaidri formulētu jautājumu vai biežāk jautājumu kopumu, kas rodas izziņas gaitā.

Vārds "problēma" tulkojumā no sengrieķu valodas nozīmē "grūtības", "šķērslis", "grūtības", nevis tikai jautājums. Pētniecisko prasmju attīstīšanas ziņā ir ļoti svarīgi, lai students, uzsākot savu pētījumu, skaidri formulētu problēmu, tas ir, noteiktu, ko izpētīs, tad rīkosies. Skolotājam, kas strādā, lai identificētu problēmu ar studentu, jābūt elastīgam un ne vienmēr jāpieprasa skaidrs pētījuma problēmas izklāsts. Neaizmirstiet, ka sākumskolas skolēnam pilnīgi pietiek ar vispārīgu, aptuvenu problēmas aprakstu, kas tiek uzskatīts par fundamentāli svarīgu pētnieciskās uzvedības prasmju veidošanā.

Pirms sākat strādāt ar skolēniem, lai identificētu problēmas, viņi iepazīstināja bērnus ar problēmu veidiem un mācīja atšķirt ar vairāku vingrinājumu palīdzību. Problēmu veidi: mozaīkai līdzīgas problēmas , sastāv no vairākām atsevišķām daļām. Lai atrisinātu problēmu kopumā, ir nepieciešams to sadalīt vairākās atsevišķās daļās un atrisināt katru sastāvdaļu. Uzrunājot skolēnus, viņi piedāvāja šādu situāciju: "Rīt brīvdiena, jūs vēlaties daudz darīt. Jūs vienojāties ar draugu kopā noskatīties filmu, pastaigāties pa parku vismaz stundu; jūs ļoti vēlaties spēlēt jaunas spēles, kuras ierakstīji no interneta, bet šī "Vajag vismaz stundu, savādāk nevajag pat sākt. Jāizpilda mājasdarbi, pēc vecāku lūguma jāsakopj istaba, kas arī aizņem vismaz stundu. Šie ir jūsu nedēļas nogales plāni."

Puiši, kā jūs organizētu savu dienu, lai viss tiktu izdarīts? Visi skolēni atrodas uz iepriekš sagatavotām papīra lapiņām; veikt šādus darba veidus:

Uzzīmējiet apli, kas attēlo brīvās dienas organizēšanas problēmu. Izceliet atsevišķās problēmas daļas “Kā es varu paveikt visu?” Pierakstiet, cik daudz daļu jums ir. Sadaliet šo apli daļās atbilstoši iezīmētajām problēmām un atzīmējiet katru izcelto daļu.

Atbildi uz jautājumiem:

Cik stundu jums ir kopā?

Cik ilgs laiks nepieciešams, lai strādātu pie katras šīs problēmas daļas?

Kā sadalīt visus savus uzdevumus laika gaitā?

Izveidojiet nedēļas nogales grafiku.

Viens no darba veidiem, kas ļauj atraisīt radošās spējas, ir referātu gatavošana par tēmu. Tēma var būt izglītojoša un skolotāja dota, vai arī bērns var patstāvīgi izvēlēties sev interesējošo tēmu. Tiek apspriesti ziņojumi un uzdoti jautājumi. Šeit svarīgi radīt radošuma un sadarbības gaisotni, noteikti uzslavēt bērnus par paveikto, īpaši atzīmējot to, kas izdevies.

Sarežģītāks līmenis ir neatkarīgi pētījumi. Uzdevums ir savākt nepieciešamo informāciju, izmantojot iespējamos avotus, un sagatavot ziņojumu. Skolotājs spēlē konsultanta lomu. Tā kā vienā nodarbībā visus nav iespējams dzirdēt, bērniem jāmāca runāt īsi. Daži ziņojumi tiek uzklausīti uzreiz, daži vēlāk. Aizstāvot pētījuma rezultātus, tiek vērtēta tēmas izziņas vērtība, oriģinalitāte, savāktā materiāla vērtība, darba loģika, valoda un pasniegšanas stils. Idejas aizsardzība ir nepieciešama un nozīmīga darba daļa.

Mūsu veiktais darbs parādīja, ka eksperimentālajā klasē bērni apguva patstāvīgā pētnieciskā darba iemaņas; lielākajai daļai skolēnu ir garša apgūt jaunas zināšanas; lielākā daļa skolēnu ir apguvuši informācijas iegūšanas metodes; palielināta interese par literārās lasīšanas stundām un zināšanas par pasauli; Lielākā daļa bērnu mācījās strādāt gan patstāvīgi, gan komandā.

Kontroleksperimenta rezultātu analīze

Lai noteiktu veiktā darba efektivitāti, tika veikts kontroles eksperiments. Šajā eksperimentā tika risinātas šādas problēmas: noteikt sākumskolēnu kognitīvo procesu attīstības līmeni eksperimentālajās un kontroles klasēs; salīdzināt kontroleksperimenta rezultātus ar noskaidrojošā eksperimenta datiem un, pamatojoties uz šiem datiem, izdarīt secinājumus un formulēt metodiskos ieteikumus . Kontroleksperiments tika veikts, izmantojot tās pašas metodes kā noskaidrošanas eksperiments. Papildus tika izmantotas sekojošas metodes: novērošana, aktivitāšu produktu analīze, datu apstrādes statistiskās metodes. Pie metožu aprakstiem nepakavēsimies, jo visas pētniecisko prasmju attīstības līmeņa diagnosticēšanas metodes tika izmantotas tāpat kā eksperimenta noskaidrošanas stadijā, ar nelielām izmaiņām faktiskajā saturā.

Domāšanas spēju attīstības līmeņa diagnostikas rezultāti.

"Klase:

· zems līmenis - 9 cilvēki (36%)

· vidējais līmenis - 10 cilvēki (40%)

· augsts līmenis - 6 cilvēki (24%)

3 "B" klase:

· zems līmenis - cilvēks (28%)

· vidējais līmenis - 10 cilvēki (40%)

· augsts līmenis - 8 cilvēki (32%)

Ņemiet vērā, ka eksperimenta beigu posmā abās klasēs ir vērojams domāšanas spēju attīstības līmeņa paaugstināšanās. Kopumā, salīdzinot ar kontroles klases rezultātiem eksperimenta beigās, eksperimentālajā klasē domāšanas spēju attīstības līmenis bija par 12% augstāks.

Galīgā verbālās iztēles attīstības līmeņa diagnoze parādīja, ka iztēles attīstības līmenis eksperimentālajā klasē pieauga, salīdzinot ar eksperimentālās darbības sākumu (par 24%). Radošās iztēles diagnostikas rezultāti kontroles un eksperimentālajās nodarbībās.

"Klase:

· zems līmenis - 11 cilvēki (44%)

· vidējais līmenis - 9 cilvēki (36%)

· augsts līmenis - 5 cilvēki (20%)

3 "B" klase:

· zems līmenis - 8 cilvēki (32%)

· augsts līmenis - 5 cilvēki (20%)

Nestandarta domāšanas attīstības līmeņa diagnostikas rezultāti kopumā divām klasēm.

3 "A" klase:

· zems līmenis - 9 cilvēki (36%)

· vidējais līmenis - 11 cilvēki (44%)

· augsts līmenis - 5 cilvēki (20%)

3"B" klase:

· zems līmenis - 7 cilvēki (28%)

· vidējais līmenis - 12 cilvēki (48%)

· augsts līmenis - 6 cilvēki (24%)

Kognitīvo procesu, nestandarta domāšanas, verbālās un radošās iztēles attīstības rādītāji, ko ieguvām eksperimenta beigu posmā kontroles un eksperimentālajās klasēs, tiks atspoguļoti 3. kopsavilkuma tabulā.

3. tabula

Kognitīvo procesu attīstības līmeņi eksperimenta beigās

Metodoloģijas līmeņi 3 "A" 3 "B" augsta vidēja augsta augsta vidēja zema Atmiņa 20 % 44 % 36 % 18 % 40 % 42 % Loģiskā domāšana 24 % 40 % 36 % 32 % 40 % 28 % Verbālā iztēle 20 % 40 % 40 % 32 % 44 % 24 % Radoša iztēle 20 %36%44%20%48%32%Domāšana ārpus rāmjiem20%44%36%24%48%28%

Tabulas datus var attēlot kā histogrammu 2. attēlā

2. attēls Kognitīvo procesu diagnostikas rezultātu kopsavilkums 3. “A” un 3. “B” klasē (eksperimenta beigu posms)

Kā redzams no histogrammas, eksperimentālā klase ir pārāka par kontroles klasi visu pētāmo kognitīvo procesu attīstības līmeņa ziņā. Domāšanas, atmiņas un iztēles attīstības līmenis ir augsts un tuvu 80% slieksnim. Izziņas procesu attīstības līmeņu diagnostikas rezultāti eksperimentālajā klasē noskaidrošanas un beigu stadijā tiks atspoguļoti histogrammās.

3.attēls Kognitīvo procesu attīstības līmeņu diagnostikas rezultāti eksperimentālajā klasē eksperimenta sākumā un beigās

Analizējot mērījumu rezultātus eksperimenta noskaidrošanas stadijā, nonācām pie secinājuma, ka kontroles un eksperimentālajā klasē nav manāmas atšķirības kognitīvās aktivitātes attīstības līmeņos. Abās klasēs dominēja zemais līmenis. Noskaidrošanas griezuma rezultāti ir skaidri parādīti diagrammas veidā (4. attēls).

4. attēls Kognitīvās aktivitātes līmeņu atšķirību grafiks kontroles un eksperimentālajā grupā

Eksperimentālā pedagoģiskā darba veidošanās posma beigās mēs atkal mērījām kognitīvās darbības attīstības līmeņus. Mērījumu rezultāti ir parādīti 4. tabulā.

4. tabula

Sākumskolēnu kognitīvās aktivitātes attīstības līmeņi eksperimenta beigās

3. līmenis A 3 Augsts 6 (24%) 1 (4%) vidējs 10 (40%) 4 (16%) zems 9 (36%) 20 (80%)

Tādējādi, salīdzinot ar eksperimenta sākumu, eksperimentālajā grupā notika pozitīvas izmaiņas kognitīvās aktivitātes līmeņos.

Augstajā līmenī uzņemto skaits palielinājās par 20%; vidēji - par 20%.

Kontrolklasē aina paliek nemainīga, kas vēlreiz apliecina efektivitāti, ka mūsu identificēto pedagoģisko nosacījumu ieviešana izglītības procesā veicina jaunāko skolēnu izziņas aktivitātes attīstību. Kontroles sadaļas rezultāti ir skaidri parādīti grafikā (5. attēls).

5. attēls. Izziņas aktivitātes līmeņu atšķirību grafiks eksperimenta beigās eksperimentālajā un kontroles grupā

Tātad kontroleksperimenta laikā iegūto rezultātu analīze un vispārināšana ļauj izdarīt secinājumu par eksperimentālā pedagoģiskā darba, kas veikts kognitīvās darbības attīstībai sākumskolēnu mācību procesā, efektivitāti. Apstiprinājās jau sākumā izvirzītā hipotēze, ka, ja izglītības process sākumskolā ir veidots, orientējoties uz radošumu un radošo darbību, tad tiek radīti papildu apstākļi jaunāko klašu skolēnu izziņas darbības attīstībai.

Mūsdienās zinātnieki, skolotāji, psihologi atkārtoti pievēršas skolotāja problēmai, piešķirot šim jēdzienam citus nosaukumus, piemēram, "kompetence", "profesionālās īpašības". Šis jautājums joprojām ir aktuāls, jo likumsakarīgi, ka valsts un sabiedrība laika gaitā mainās, kas nozīmē, ka mainās valsts un sabiedrības prasības skolotājam. Atklāts paliek jautājums, kurām skolotāja īpašībām (vai “kompetencēm”) jābūt nemainīgām, t.i. neatkarīgi no laika.

Un kādām īpašībām jābūt “kustināmām”, t.i. nepieciešams skolotājam-audzinātājam saistībā ar “jaunā” laika prasībām. Piemēram, vēl pirms 10-15 gadiem datortehnoloģiju meistarība nebija skolotāja “kompetenču” vidū, bet tagad šī īpašība ir nepieciešama mūsdienu skolotājam. Skolotāju izglītībā aktuāli ir šie jautājumi: “Kādu skolotāju jāsagatavo pedagoģiskajā augstskolā?”, bet skolu direktoriem: “Kādam skolotājam jāstrādā mūsdienu skolā?”; "Kāds skolotājs ir vajadzīgs mūsdienu skolēnam?" un vecākiem, kuriem tagad ir neierobežotas iespējas izvēlēties savam bērnam izglītības iestādi, un pats galvenais – skolēniem svarīgs ir šis jautājums: “Pie kura skolotāja viņi būs priecīgi mācīties?” Kā zināms, dažādos vēsturiskā laika posmos parasts sabiedrības pārstāvis, vai tas būtu skolēns vai viņa vecāks, vai vadības struktūras pārstāvis, vai pats skolotājs – katrs no tiem atšķirīgo sociālo un ekonomisko pozīciju dēļ, ievieto savu īpašo saturu jēdzienā “skolotāja personība”.

Tāpēc ir interesanti uzzināt, kāds ir mūsdienu skolēna priekšstats par skolotāju, šim nolūkam tika veikts pētījums “Skolotājs mūsdienu skolēna acīm”. Skolēniem tika iesniegta anketa, kurā bija 3 jautājumi:

) Kurš skolotājs ir labs un kāpēc? 2) Kurš skolotājs ir slikts un kāpēc? 3) Kādu profesiju dzīvē plāno izvēlēties sev un kāpēc? Analizējot iegūtos rezultātus, tika izdarīti šādi secinājumi.

Mūsdienu skolēni visaugstākās prasības izvirza tādām skolotāja profesionālajām īpašībām kā universāla izglītība, erudīcija, informētība, progresivitāte, spēja vadīt interesantas stundas, dot interesantus uzdevumus. Interesanti, ka dažādās vecuma grupās skolēni neignorēja tādas īpašības kā skolotāja izskats un stils, bērni atzīmēja, ka skolotājam jābūt “jaunam”, “glītam”, “moderni ģērbtam”, “smaidīgam, burvīga”, “forša”, “stilīga kumode”.

Var secināt, ka skolēniem svarīga ir arī skolotāja uztveres ārējā, estētiskā puse. Interesanti ir arī tas, ka 10. klasē 21% skolēnu skolotāja vietā ieteica datoru, savukārt 5. un 11. klases skolēni, gluži pretēji, nevēlas redzēt datoru skolotāja vietā. Bērnu intereses to veidošanās stadijā ir labilas un vairāk pakļautas vides apstākļu ietekmei. Ir svarīgi, lai tieši jaunākie skolēni un topošie skolas absolventi uzstāj, ka skolotājam jābūt dzīvam cilvēkam ar dvēseli.

Varam secināt, ka tieši komunikācijas procesā ar skolotāju kā personību notiek mācīšanas un mācīšanās process, un ne mazāk svarīgi, lai skolēni tiktu uztverti kā indivīdi ar savām stiprajām un vājajām pusēm. Īpaša ietekme uz bērna attīstību ir apkārtējiem cilvēkiem, kuru vidū skolotājs nav ne mazāk svarīgs.

Tādējādi, apkopojot iepriekš minēto, varam nosaukt vairākas īpašības, kurām vajadzētu būt skolotājam, un vairākas īpašības, kas skolotājam ir negatīvas.

Taktisks.

Nestrādā radoši.

Pedantisks, formālists.

Lai pārvarētu savas domāšanas stereotipus, skolotājam ir jāzina savas profesijas specifiskās briesmas un kaitējums. Amerikāņu sociologs V. Vallers savā darbā “What Teaching Does to the Teacher” (1932) aprakstīja dažas no šīm kaitīgajām sekām.

Daudzi skolotāji pat ārpus skolas izceļas ar uzmācīgu, didaktisku, pamācošu deportācijas manierēm. Ieradums vienkāršot sarežģītas lietas, lai padarītu tās pieejamas bērniem, veicina neelastīgas, tiešas domāšanas attīstību, attīsta tieksmi redzēt pasauli vienkāršotā, melnbaltā versijā un ieradumu nemitīgi turēt sevī. kontrole apgrūtina emocionālu izpausmi.

Savas pašsaglabāšanās interesēs skolotājs ir spiests apspiest skolēnu neatkarību, pieprasot, lai viņi saka nevis to, ko viņi domā, bet gan to, ko viņiem vajadzētu teikt. Turklāt viņam ir ļoti viegli pārliecināt sevi, ka viņš darbojas pašu bērnu interesēs, apdrošinot viņus no turpmākajām nepatikšanām. Lai nomāktu patstāvīgu domu, tiek izmantotas atzīmes, raksturlielumi, manipulācijas ar kursa biedru viedokļiem un spiediens uz vecākiem.

Jāsaka atklāti, ka mūsu skola daudzus gadus ir bijusi un paliek visefektīvākais līdzeklis konformisma, oportūnisma un divdomības ieaudzināšanai. Sabiedrības pārstrukturēšana nav iespējama bez radikālas skolas un pašas skolotāju domāšanas pārstrukturēšanas personiskas pieejas izglītībai garā.

Personīga pieeja

Šeit ir skolotāja īpašības, kurš veiksmīgi risina savas problēmas:

1. Skolotājs saprot skolēnu, respektē viņa viedokli, prot klausīties un dzirdēt, un “sasniedz” katru skolēnu.

Viņu interesē savs priekšmets, viņš to labi pārzina un māca.

Mīl bērnus, laipns, draudzīgs, cilvēcīgs.

Sabiedrisks, labs draugs, atvērts, sirsnīgs.

Atjautīgs, radošs, atjautīgs, ātrs.

Risināšanai izmanto psiholoģiskās zināšanas un paņēmienus sarežģītas situācijas.

Viņš kontrolē sevi un zina, kā savaldīt savas emocijas.

Taktisks.

Vispusīgi attīstīts, inteliģents, runāt spējīgs.

Viņam piemīt humora izjūta, laipna ironija un nedaudz koķetērija (!).

Un tās ir skolotāja īpašības, ar kurām skolā vislabāk nestrādāt.:

Agresīvs, rupjš, apvaino skolēnus, pielieto fizisku spēku, netaktisks, izmanto savu varu pār skolēnu.

Vienaldzīgs, bezatbildīgs, ienīst studentus un darbu

Viņš ir tendenciozs, negodīgs, viņam ir favorīti, viņš vērtē uzvedību, nevis zināšanas.

Amorāls, savtīgs, savtīgs, ņem kukuļus, izspiež.

Viņš neprot uzklausīt un saprast skolēnu, neciena skolēnu, neatzīst skolēna tiesības uz savu viedokli, ir neiecietīgs.

Nespēj radīt interesi par mācību priekšmetu un risināt metodiskas un pedagoģiskas problēmas.

Nezina savu priekšmetu, ir ierobežots skatījums.

Nepārliecināts par sevi, pasīvs, noslēgts, nespēj pastāvēt par sevi.

Nestrādā radoši.

Pedantisks, formālists.

Lai pārvarētu savas domāšanas stereotipus, skolotājam ir jāzina savas profesijas specifiskās briesmas un kaitējums. Amerikāņu sociologs V. Vallers savā darbā “What Teaching Does to the Teacher” (1932) aprakstīja dažas no šīm kaitīgajām sekām. Daudzi skolotāji pat ārpus skolas izceļas ar uzmācīgu, didaktisku, pamācošu deportācijas manierēm. Ieradums vienkāršot sarežģītas lietas, lai padarītu tās pieejamas bērniem, veicina neelastīgas, tiešas domāšanas attīstību, attīsta tieksmi redzēt pasauli vienkāršotā, melnbaltā versijā un ieradumu nemitīgi turēt sevī. kontrole apgrūtina emocionālu izpausmi.

Skolotāja amats ir pastāvīgs pārbaudījums, spēka pārbaude. Runa nav tikai par subjektivitāti un personīgo neobjektivitāti vērtējumos un attieksmē pret studentiem. Birokrātiski organizētā izglītības sistēmā skolotājs, pirmkārt, ir ierēdnis, ierēdnis. Tās galvenais uzdevums ir novērst jebkādus incidentus un novirzes no oficiāli pieņemtiem viedokļiem.

Savas pašsaglabāšanās interesēs skolotājs ir spiests apspiest skolēnu neatkarību, pieprasot, lai viņi saka nevis to, ko viņi domā, bet gan to, ko viņiem vajadzētu teikt. Turklāt viņam ir ļoti viegli pārliecināt sevi, ka viņš darbojas pašu bērnu interesēs, apdrošinot viņus no turpmākajām nepatikšanām. Lai nomāktu patstāvīgu domu, tiek izmantotas atzīmes, raksturlielumi, manipulācijas ar kursa biedru viedokļiem un spiediens uz vecākiem. Jāsaka atklāti, ka mūsu skola daudzus gadus ir bijusi un paliek visefektīvākais līdzeklis konformisma, oportūnisma un divdomības ieaudzināšanai. Sabiedrības pārstrukturēšana nav iespējama bez radikālas skolas un pašas skolotāju domāšanas pārstrukturēšanas personiskas pieejas izglītībai garā.

Personīga pieeja- ne tikai ņemot vērā studentu individuālās īpašības, kas viņus atšķir vienu no otra. Tā ir konsekventa, vienmēr un it visā, attieksme pret skolēnu kā indivīdu, kā atbildīgu un pašapzinīgu darbības subjektu.

K.D. Ušinskis rakstīja, ka "ugunskurā, kas atdzīvina jaunību, tiek iemests cilvēka raksturs. Tāpēc nevajadzētu nedz dzēst šo uguni, nedz no tā baidīties, nedz skatīties uz to kā uz kaut ko bīstamu sabiedrībai, nedz kavēt tā brīvu degšanu. Un rūpējieties tikai par to, lai materiāls, kas šajā laikā ieplūst jaunības dvēselē, būtu kvalitatīvs" (Ushinsky K.D. Cilvēks kā izglītības priekšmets.

Iekšzemes pieredze bērnu radošās darbības attīstīšanā liecina, ka patstāvīgas darbības attīstībai ir nepieciešama metodiskā vadība. Jāplāno priekšzīmīgas aktivitātes un jāieskicē vadības tehnikas. Tas viss palīdz uzturēt bērnu ilgtspējīgu interesi par radošumu.

Skolotājs var izmantot veselu metožu grupu, lai izstrādātu patstāvīgas darbības ar māksliniecisku saturu. Tā ir mērķtiecīgas novērošanas, sarunu, jautājumu organizēšana.

Apdāvināta bērna personība skaidri liecina par viņa oriģinalitāti, jo gan bērna darbības līmeni, gan individuālo oriģinalitāti galvenokārt nosaka viņa personība. Saprašana personiskās īpašības apdāvinātam bērnam ir īpaši svarīgi tā sauktās latentās apdāvinātības gadījumos, kas līdz noteiktam laikam neizpaužas veiksmīgā darbībā. Tieši īpatnējās personības iezīmes, kas parasti organiski saistītas ar apdāvinātību, liek skolotājam vai skolas psihologam pieņemt, ka šādam bērnam ir paaugstinātas spējas.

1. Apdāvinātu bērnu nevienmērīga vecuma attīstība

2. Apdāvināta bērna ģimene

. Apdāvināta bērna attiecības ar vienaudžiem un pieaugušajiem.

. Apdāvināta bērna personība

. Apdāvinātu bērnu problēmas

Vairāki psiholoģiskie pētījumi un īpaši novērojumi liecina, ka apdāvināti bērni parasti ir daudz pārtikušāki nekā citi bērni: viņiem nav problēmas mācībās, viņi labāk sazinās ar vienaudžiem un ātrāk pielāgojas jaunai videi. Viņu dziļi iesakņojušās intereses un tieksmes, kas attīstījušās kopš bērnības, kalpo par labu pamatu veiksmīgai personiskai un profesionālai pašnoteikšanai. Tiesa, arī šiem bērniem var rasties problēmas, ja netiek ņemtas vērā viņu paaugstinātās spējas: mācīšanās kļūst pārāk viegla vai nav apstākļu radošā potenciāla attīstībai.

Visbiežāk sastopamās problēmas ir:

komunikācija, sociālā uzvedība,

disleksija - slikta runas attīstība

emocionālā attīstība,

attīstības dissinhronizācija

fiziskā attīstība,

pašregulācija,

radošuma trūkums,

grūtības profesionālajā orientācijā,

nepareiza pielāgošana

Radošo spēju līmenis ietekmē kognitīvo procesu attīstības līmeni. Bērniem ar augstu radošo spēju līmeni ir augstāks arī izziņas procesu līmenis, salīdzinot ar bērniem ar zemu radošo spēju līmeni.

Tādējādi bērniem ar augstu radošo spēju līmeni ir augstāki rezultāti arī citos kognitīvo procesu aspektos nekā bērniem ar zemāku radošo spēju līmeni, jo īpaši uzmanības un iztēles ziņā. Tādējādi, attīstot bērna radošo potenciālu, viņa radošās spējas, mēs attīstām arī indivīda izziņas procesus. (Tabula Nr. 2)

Pētījumā tika identificēti nepieciešamie nosacījumi, lai efektīvi pielāgotu skolēnu sociālo loku, tā struktūru un saturu; tā ir korekciju organiska iekļaušana komandas dzīvē; pielāgošanās metožu atbilstība skolēnu vecuma saziņas veidu īpatnībām; kolektīva vai grupas dzīves aktivitāšu veikšanas veidu bagātināšana un sarežģīšana; dzīves aktivitātes piesātinājums ar radošumu gan saturā, gan tās organizācijas formās; dzīvesveida emocionalitāte un līdz ar to emocionālā iesaiste katra skolēna kolektīva dzīvē; noteikts attiecību stils kolektīvā, ko raksturo demokrātija un interese par katru skolēnu; amatieru sniegums kā kolektīva dzīves organizēšanas princips. .

Ir daudzi veidi, kā veikt pētījumu, taču diagnostikas dēļ tradicionālās metodes, piemēram, intervijas un anketas, ir neefektīvas. Tā kā šī vecuma bērni piedzīvo grūtības, kas saistītas ar nepietiekamu spēju apzināties, analizēt un izteikt savas problēmas vārdos. Šeit nepieciešams nodibināt ilgstošu uzticības kontaktu, kura laikā kļūst iespējama brīva, atklāta diskusija par bērna specifisko pieredzi.

Pētījumā tika identificēti nepieciešamie nosacījumi, lai efektīvi pielāgotu skolēnu sociālo loku, tā struktūru un saturu; tā ir korekciju organiska iekļaušana komandas dzīvē; pielāgošanās metožu atbilstība skolēnu vecuma saziņas veidu īpatnībām; kolektīva vai grupas dzīves aktivitāšu veikšanas veidu bagātināšana un sarežģīšana; dzīves aktivitātes piesātinājums ar radošumu gan saturā, gan tās organizācijas formās; dzīvesveida emocionalitāte un līdz ar to emocionālā iesaiste katra skolēna kolektīva dzīvē; noteikts attiecību stils kolektīvā, ko raksturo demokrātija un interese par katru skolēnu; amatieru sniegums kā kolektīva dzīves organizēšanas princips.

Pēc Renzulli domām, skolotāju uzdevums, kas strādā ar apdāvinātiem bērniem, ir sniegt viņiem prasmīgu metodisko palīdzību. Piemēram, gaišam bērnam var būt nepieciešams padoms, kā lietot bibliotēku.

Arī Blūma kognitīvais modelis ir pierādījis savu piemērotību kā pamats programmu izstrādei apdāvinātiem pirmsskolas vecuma bērniem.

Secinājums

Pašlaik mūsdienu izglītība nosaka jaunus uzdevumus un aicina attīstīt indivīda intelektuālās un radošās īpašības. Viens no svarīgiem šīs problēmas risināšanas veidiem ir skolēnu izziņas aktivitātes attīstīšana jau izglītības sākumposmā. Lai jaunākā skolēna attīstības un pašattīstības procesi noritētu intensīvi, skolotājam jāstimulē skolēnu izziņas procesi, jāveido un jāattīsta pētnieciskās prasmes, jārosina izziņas darbība un tieksme pēc jauniem iespaidiem un zināšanām.

Protams, ar pedagoģisko atbalstu vien nepietiek, tāpēc uzskatām, ka bērnam mērķtiecīgi jāmāca izziņas darbības zināšanas, prasmes un iemaņas. Šajā pētījumā mēs centāmies pamatot un praktiski pārbaudīt dažus pedagoģiskos nosacījumus, kas nodrošina jaunāko klašu skolēnu attīstības efektivitāti vispārizglītojošā skolā. Veicot darbu, tika atrisināti šādi uzdevumi:

balstoties uz specializētās literatūras analīzi, tiek atklātas radošuma būtiskākās iezīmes un tās nozīme skolēnu izziņas darbības attīstībā;

-tiek atklātas jaunākā skolēna kognitīvās darbības iezīmes;

Tika veikts eksperimentāls darbs jaunāko klašu skolēnu izziņas aktivitātes attīstībai.

Veiktais eksperimentāli pedagoģiskais darbs apliecināja veiktā darba efektivitāti un ļāva izstrādāt šādus metodiskos ieteikumus sākumskolas skolēnu kognitīvo prasmju attīstībai:

.Māciet bērniem rīkoties patstāvīgi, izvairīties no tiešiem norādījumiem un norādījumiem.

2.Neierobežojiet bērnu iniciatīvu, veiciniet oriģinālus risinājumus.

.Nedariet studentu labā to, ko viņi var izdarīt paši.

.Attīstīt studentos spēju patstāvīgi saskatīt problēmas, izsekot sakarības starp objektiem un parādībām, attīstīt prasmes patstāvīgai problēmu risināšanai, mācīt informācijas analīzi, sintēzi, klasifikāciju un vispārināšanu.

.Iemācieties aizstāvēt savas idejas un atteikties no kļūdainajām.

.Attīstīt skolēnu izziņas procesus, izmantojot radošo uzdevumu iespējas, projektā balstītas mācību metodes u.c.

Pabeigtais promocijas darba pētījums neizsmeļ aplūkojamo problēmu, bet ir viens no iespējamiem tās risināšanas veidiem. Mūsuprāt, interesē jautājumi par kognitīvās darbības intensificēšanu, tās attīstības metodēm un līdzekļiem, kā arī skolēnu izziņas un radošās darbības attiecību problēma.

Bibliogrāfija

1.Kazahstānas Republikas likums "Par izglītību".

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Darbības un personības psiholoģija. - M.: Nauka, 1980. - 335 lpp.

.Altšullers G.S. Radošums kā precīza zinātne: teorija izgudrojuma problēmu risināšanai. - M.: Padomju radio, 1979. - 175 lpp.

.Amonašvili Sh.A. Mērķa vienotība. M.: Izglītība, 1989

.Andrejevs V.I. Radošas personības izglītības un pašizglītības dialektika: radošuma pedagoģijas pamati. - Kazaņa, 1988 - 238 lpp.

.Andrejevs V.I. Radošās pašattīstības pedagoģija. Kazaņa, 1996 - 566 lpp.

.Bībele V.S. Domāšana kā radošums. Ievads garīgā dialoga loģikā. - M.: Politizdat, 1975. - 399 lpp.

.Bogoyavlenskaya D.B. Radošais darbs ir vienkārši stabila kombinācija. // Pedagoģija, 1998 Nr.3 36. - 43.lpp

.Bogoyavlenskaya D.B. Ceļi uz radošumu. - M.: Zināšanas, 1981. - 91 lpp.

.Bodalev A.A. Rudkevičs L.A. Par cilvēka radošās darbības subjektīvajiem faktoriem. // Pedagoģija. - 1995. - Nr.3. - lpp. 19-23

.Batiščevs G.S. Radošuma dialektika - M., 1984 - 544 lpp.

.Berdjajevs N.A. Radošuma nozīme - M: Art. Līga., 1994 - 356 lpp.

.Berdjajevs N.A. Brīvības filozofija. - M.: AST: Folio, 2004, 733 lpp.

.Bekhterevs V.M. Radošums no refleksoloģijas viedokļa - Ļeņingrada, 1924. gads

.Bušujevs A.M., Sļepcovs N.S. Radošās darbības un cilvēka attīstības dialektika. M.: Jaunsardze, 1989. - 172 lpp.

.Vangandi Arturs 108 ceļi uz izcilu ideju: trans. no angļu valodas Minska, 1997 - 224 lpp.

.Wertheimer M. Produktīvā domāšana. M., 1987. gads

.Vinogradova N.F. Pasaule mums apkārt 1.-2.klasē. Metode. Sarunas: grāmata. skolotājam. - M.: Izglītība, 1997. - 112 lpp.

.Volkovs I.P. Radošuma nodarbības sākumskolās // Skola un ražošana. - 1989. - Nr.2. - 14.-19.lpp., Nr.3 - 24.-29.lpp.

.Vigotskis L.S. Iztēle un radošums bērnībā. Pēteris, 1997.91lpp.

.Gaļins A.L. Personība un radošums: Psihologs. Skices. - Novosibirska: grāmata. Ed. - in, 1989. - 126 lpp.

.Galperins P.Ya. Mācību metodes un bērna garīgā attīstība. - M.: Izdevniecība. Maskava Un. - tas, 1985. - 45 lpp.

.Guilford J. Intelekta strukturālais modelis / Psychology of thinking. - M.: Progress, 1965. - 244 lpp.

.Gorčinskaja A.A. Jaunāko klašu skolēnu kognitīvās intereses attīstība par izglītības aktivitātēm: dis. uz kpn. Čeļabinska: ChSPU, 1989 - 187 lpp.

.Davidovs V.V. Jaunāko skolēnu garīgā attīstība. - M.: Izglītība, 1996.g

.De Bono E. Laterālā domāšana. - Sanktpēterburga: Peter Publishing, 1997. - 432 lpp.

.Dusavitsky A.K. Divreiz divi = x? - M.: Zināšanas, 1985. - 128 lpp.

.Zankovs L.V. Skolēnu attīstība mācību procesā. M.: Pedagoģija, 1967. - 156 lpp.

.Zenkovskis V.V. Bērnības psiholoģija: mācību grāmata. Rokasgrāmata universitātēm. - M.: Akadēmija, 1996. - 374 lpp.

.Korotaeva E.V. Studentu radošās aktivitātes stimulēšana. // Krievu valoda skolā. - 1995. - 5.nr. - 3. - 8. lpp

.Korotjajevs B.I. Mācīšana ir radošs process: no skolotāju pieredzes. - M.: Izglītība, 1989. - 158 lpp.

.Levins V.A. Radošuma audzināšana. - Tomska: Pelenga, 1993. - 63 lpp.

.Leites N.S. Agrīnas izpausmes apdāvinātība // Psiholoģijas jautājumi. - 1998. - Nr.4. - 98. - 107.lpp

.Leites N.S. Garīgās spējas un vecums. - M.: Pedagoģija, 1971. - 80 lpp.

.Ļvova M.R. Skolēnu radošās darbības attīstība krievu valodas stundās. // Pamatskola. - 1993. - Nr.1. - 21.-26.lpp

.Luk A.N. Radošuma psiholoģija. - M.: Nauka, 1978 - 127 lpp.

.Lysenkova S. Kad ir viegli mācīties. - M.: Apgaismība.

.Makhmutovs M.I. Problēmās balstīta mācīšanās. - M.: Pedagoģija, 1975. - 367 lpp.

.Makhmutovs M.I. Problēmmācības organizēšana skolā. - M., 1977. gads

.Moljako V.A. Radošās darbības psiholoģija. - Kijeva: Zināšanas, 1978 - 47 lpp.

.Moljako V.A. Radošais talants un radošas personības izglītība - M., 1991.g

.Matjuškins A.M. Radošā talanta jēdziens // Psiholoģijas jautājumi. - 1989. - Nr.6, 29. - 33.lpp

.Nemovs R.S. Psiholoģija: mācību grāmata. augstākās izglītības studentiem Ped. iestādes: 3 grāmatās. - M.: Vlados, 1997 - 3. grāmata. - 632s.

.Ņikitins B.P. Radošuma soļi vai izglītojošas spēles. - M.: Pedagoģija, 1990.g

.Ovčiņņikovs N.F. Reproduktīvā un produktīvā darbība kā cilvēka radošās attīstības faktors.M. 1984, 87 lpp.

.Ovčiņņikova T.N. Bērna personība un domāšana: diagnostika un korekcija. - M: Akadēmija, 2001, 192 lpp.

.Olah A. Radošais potenciāls un personiskās pārmaiņas: sociālās zinātnes ārzemēs. Zinātniskie pētījumi, 1968 Nr.4 69. - 73.lpp

.Petrovskis A.V. Ievads psiholoģijā. - M.: Akadēmija, 1995. - 494 lpp.

.Piaget Jean Atlasīti psiholoģiskie darbi. M.: Starptautiskais ped. Akadēmija, 1994

.Skolēnu radošās darbības attīstība/līdz. ed.L.M. Matjuškina - M: Pedagoģija 1991 - 160 lpp.

.Rodžers K. Radošums kā sevis stiprināšana / Psiholoģijas jautājumi / 1990 Nr. 1 164-168 lpp.

.Savenkovs A.I. Mazais pētnieks: Kā iemācīt sākumskolas skolēnam apgūt zināšanas. Jaroslavļa: Attīstības akadēmija, 2002.

.Talizina N.F. Sākumskolēnu izziņas darbības veidošanās: grāmata skolotājiem. - M.: Izglītība, 1988.g.

.Cukermans G.A. Komunikācijas veidi mācībās. - Tomska, 1993. - 235 lpp.

.Ščukina G.I. Darbības loma izglītības procesā. - M.: Izglītība, 1986. - 144 lpp.

.Elkonins D.B. Izvēlētie psiholoģiskie darbi. - M.: Starptautisks. ped. Akadēmija, 1995. - 224 lpp.

Māceklis nav trauks, kas jāpiepilda, bet gan lāpa, kas jāiededz.

L.G. Pētersons

Viena no svarīgākajām īpašībām mūsdienu cilvēks ir aktīva garīgā darbība, kritiskā domāšana, jaunu lietu meklēšana, vēlme un spēja apgūt zināšanas patstāvīgi.

Studentu izziņas darbības aktivizēšana ir viena no aktuālākajām problēmām pašreizējā pedagoģijas teorijas un prakses attīstības līmenī. Pedagoģijas zinātnē un skolas praksē ir uzkrāta ievērojama pieredze tādu metožu un organizatorisku formu izmantošanā, kas stimulē skolēnu izziņas spējas. Interese par šo mācību pusi pēdējos gados ir pieaugusi. Mācību procesa intensificēšanā slēpjas iespēja pārvarēt saasinātās pretrunas starp sabiedrības prasībām pēc pamatizglītības un masveida pedagoģisko pieredzi, starp pedagoģijas teoriju un skolas praksi. Jaunāko skolēnu izziņas process ne vienmēr ir mērķtiecīgs, pārsvarā nestabils, epizodisks. Tāpēc ir jāattīsta sākumskolas skolēna izziņas interese un aktivitāte dažāda veida aktivitātēs. Kognitīvās darbības aktivizēšanas problēma vienmēr ir saskārusies skolotājiem. Sokrats saviem klausītājiem mācīja arī spēju domāt loģiski, meklēt patiesību domājot. J.-J. Ruso, lai skolēns vēlētos mācīties un atrast jaunas zināšanas, radīja viņam īpašas situācijas, kas lika iesaistīties izziņas meklējumos. Pestaloci, Disterweg un citi skolotāji mācīja tā, ka skolēns ne tikai saņēma, bet arī meklēja zināšanas. Taču šī problēma pilnībā tika izstrādāta D. Djūja un zinātnieku pedagoģijā 20. gs. Djūijs kritizēja verbālo, grāmatu skolu, kas dod bērnam gatavas zināšanas, atstājot novārtā viņa aktivitātes un izziņas spējas. Viņš ierosināja apmācību, kad skolotājs organizē bērnu aktivitātes, kuru laikā viņi risina viņiem radušās problēmas un iegūst nepieciešamās zināšanas, mācās izvirzīt problēmas, rast risinājumus un pielietot iegūtās zināšanas. Sh.A.Amonašvili izstrādāja holistisku apmācības un izglītības sistēmu, kuras pamatā ir skolēnu izziņas intereses stimulēšana un viņu kopīgu ieinteresēto pasākumu organizēšana ar skolotāju. Skolām, rakstīja Dž.Piažē, “jāsagatavo cilvēki, kas spēj radīt jaunas lietas, nevis tikai atkārtot to, ko darīja iepriekšējās paaudzes, cilvēki, kuri ir izgudrojoši, radoši, kuriem ir kritisks un elastīgs prāts un kuri neuztver visu kā pašsaprotamu. kas viņiem tiek piedāvāts." Panākumi ir vissvarīgākais stimuls cilvēka darbībai. Šī psiholoģiskā parādība ir īpaši izteikta bērnībā, kad citi motīvi un stimuli joprojām ir nestabili vai vāji izteikti. Bērns, kurš slikti darbojas un atpaliek no vienaudžiem, ātri zaudē interesi par mācīšanos un viņa izziņas darbība stundā tuvojas nullei. A.V.Slasteņins atzīmē, ka mācīšanās panākumus galu galā nosaka skolēna attieksme pret mācīšanos, tieksme pēc zināšanām, apzināta un patstāvīga zināšanu, prasmju, iemaņu apguve un aktivitāte. Kognitīvā interese par mācību procesu veidojas caur aktivitātes saturisko saturu un veidojas attiecības starp izglītības procesa dalībniekiem. To veicina zināšanu novitātes faktora, problēmu risināšanas elementu plašā izmantošana mācībās, datu piesaiste par mūsdienu zinātnes un tehnikas sasniegumiem, zināšanu, iemaņu, prasmju nozīmes demonstrēšana, radoša rakstura patstāvīga darba organizēšana. , savstarpējās mācīšanās organizēšana, skolēnu savstarpēja kontrole u.c. Aktīvajā apgūstamā materiāla uztverē un izpratnē liela nozīme ir skolotāja spējai piešķirt šim materiālam aizraujošu raksturu, padarīt to dzīvīgu un interesantu. Skolotāja galvenais uzdevums, organizējot efektīvu izglītības un izziņas procesu, ir pētāmajā materiālā iekļaut izklaidējošus mirkļus, novitātes elementus un nezināmo, kas veicina kognitīvās intereses attīstību un kognitīvo vajadzību veidošanos. Jāpiebilst, ka kognitīvās intereses veidošana par mācīšanos ir nozīmīgs līdzeklis mācību kvalitātes uzlabošanai. Īpaši svarīgi tas ir pamatskolā, kad pastāvīgās intereses par konkrēto priekšmetu tikai veidojas un tiek noteiktas. Lai skolēnos attīstītu spēju patstāvīgi papildināt zināšanas, nepieciešams izkopt viņos interesi par mācīšanos un nepieciešamību pēc zināšanām. Viens no svarīgākajiem faktoriem, lai attīstītu interesi par mācīšanos, ir bērnos izpratne par konkrēta apgūstamā materiāla nepieciešamību. Izziņas intereses attīstībai par pētāmo materiālu liela nozīme ir šī priekšmeta mācību metodikai. Tāpēc, pirms uzsākt kādas tēmas apguvi, skolotājam daudz laika jāvelta aktīvu mācīšanas formu un metožu meklēšanai. Jūs nevarat piespiest kādu mācīties; jums tas ir jāierauj mācīties. Un tas ir absolūti godīgi. Patiesa sadarbība starp skolotāju un skolēnu ir iespējama tikai tad, ja skolēns vēlas darīt to, ko vēlas skolotājs. Lai aktivizētu bērnu izziņas darbību, gan darba saturā, gan formā ir jāievieš izklaides elements. Kognitīvā darbība attīsta loģisko domāšanu, uzmanību, atmiņu, runu, iztēli un uztur interesi par mācīšanos. Visi šie procesi ir savstarpēji saistīti. Daudzi skolotāji izglītības procesā izmanto dažādus metodiskos paņēmienus: didaktiskās spēles, spēļu momentus, darbu ar vārdnīcām un diagrammām, integrācijas ieviešanu u.c. Spēle ir "darba bērns". Bērns, vērojot pieaugušo aktivitātes, pārvieto tos rotaļās. Spēle ir iecienīts aktivitātes veids jaunākiem skolēniem. Spēlējot, apgūstot spēles lomas, bērni bagātina savu sociālo pieredzi un mācās pielāgoties nepazīstamiem apstākļiem. Bērnu interese par didaktiskajām spēlēm pāriet no spēles darbības uz prāta uzdevumu. Didaktiskā spēle ir vērtīgs līdzeklis bērnu garīgās aktivitātes attīstīšanai, aktivizē garīgos procesus un izraisa skolēnos lielu interesi par izziņas procesu. Tajā bērni labprāt pārvar ievērojamas grūtības, trenē spēkus, attīsta spējas un prasmes. Tas palīdz padarīt jebkuru mācību materiālu aizraujošu, rada studentos dziļu gandarījumu, rada dzīvespriecīgu darba noskaņojumu un atvieglo zināšanu asimilācijas procesu. Augsti novērtējot spēles nozīmi, V.A. Sukhomlinskis rakstīja: “Bez spēles ir un nevar būt pilnvērtīga garīgā attīstība. Spēle ir milzīgs spilgts logs, caur kuru bērna garīgajā pasaulē ieplūst dzīvinoša ideju un jēdzienu plūsma par apkārtējo pasauli. Spēle ir dzirkstele, kas aizdedzina zinātkāres un zinātkāres liesmu. Didaktiskajās spēlēs bērns salīdzina, novēro, kontrastē, klasificē objektus pēc noteiktām pazīmēm, veic viņam pieejamo analīzi un sintēzi, veic vispārinājumus. Tomēr ne katrai spēlei ir nozīmīga izglītojoša un izglītojoša nozīme, bet tikai tām, kas iegūst izziņas darbības raksturu. Didaktiskā izglītojošā spēle tuvina bērna jauno izziņas darbību tam, kas viņam jau ir pazīstams, atvieglojot pāreju no spēles uz nopietnu garīgo darbu. Izglītojošas spēles ļauj vienlaikus atrisināt veselu virkni mācību un izglītības problēmu. Pirmkārt, tie piedāvā milzīgas iespējas paplašināt informācijas apjomu, ko bērni saņem mācību laikā, un stimulē svarīgu procesu – pāreju no zinātkāres uz zinātkāri. Otrkārt, tie ir lielisks līdzeklis intelektuālo radošo spēju attīstīšanai. Treškārt, tie samazina garīgo un fiziski vingrinājumi . Izglītības spēlēs nav tiešas mācīšanas. Tās vienmēr ir saistītas ar pozitīvām emocijām, ko dažkārt nevar teikt par tiešu mācīšanos. Kognitīvā spēle ir ne tikai vispieejamākā mācīšanās forma, bet arī, kas ir ļoti svarīgi, bērnam visvēlamākā. Spēlē bērni ir gatavi mācīties tik daudz, cik vēlas, praktiski nenogurstot un emocionāli bagātinoties. Ceturtkārt, izglītojošas spēles vienmēr efektīvi veido proksimālās attīstības zonu, iespēju sagatavot apziņu jaunu lietu uztverei. O.S.Gazmans nosaka šādas prasības izglītojošo spēļu lietošanai: 1. Spēlei jāatbilst bērnu zināšanām. Problēmas, par kurām bērniem nav zināšanu, neizraisīs interesi un vēlmi tās risināt. Pārāk grūti uzdevumi var atturēt bērnu. Šeit ir īpaši svarīgi ievērot vecuma pieeju un pārejas principu no vienkārša uz sarežģītu. Tikai šajā gadījumā spēlei būs attīstības raksturs. 2. Ne visiem bērniem ir interese par spēlēm, kas prasa intensīvu garīgo darbu, tāpēc šādas spēles jāpiedāvā taktiski, pakāpeniski, neizdarot spiedienu, lai spēle netiktu uztverta kā apzināta mācīšanās. Spēļu situācijas galvenokārt tiek izmantotas, lai nodrošinātu, ka bērni skaidri saprot uzdevuma nozīmi. Atsevišķi spēles elementi ir iekļauti kā uzticami stimuli interesei par mācīšanos un konkrēta izglītojoša uzdevuma veikšanu. Noslēpumaini didaktisko spēļu nosaukumi palīdz mobilizēt bērnu uzmanību, mazāk nogurdina, rada pozitīvas emocijas stundā un veicina stabilu zināšanu asimilāciju. Bet didaktiskās spēles vērtību nosaka nevis tas, kādu reakciju tā izraisa bērnos, bet gan jāņem vērā, cik efektīvi tā palīdz risināt izglītības problēmu katram skolēnam. Didaktisko spēļu izmantošana dod labus rezultātus, ja spēle pilnībā atbilst nodarbības mērķiem un uzdevumiem un tajā aktīvi piedalās visi bērni. Spēlējoties ar azartu, viņi labāk apgūst materiālu, nepagurst un nezaudē interesi. Rotaļu procesā bērni attīsta vispārizglītojošās prasmes un iemaņas, jo īpaši kontroles un paškontroles prasmes, un attīsta tādas rakstura iezīmes kā savstarpēja sapratne, atbildība un godīgums. Kognitīvā interese ir visa izglītības procesa augstākais stimuls, līdzeklis skolēnu izziņas aktivitātes aktivizēšanai. Dažādi efektīvi paņēmieni pamodina bērnos interesi un pozitīvu attieksmi ne tikai pret rezultātiem, bet arī pret pašu mācību procesu, pret skolotāju un pārliecību par grūtību pārvarēšanu. Skolēnu izziņas interešu veidošanās un aktīvas attieksmes pret darbu veidošanās, pirmkārt, notiek klasē. Nepieciešams pastiprināt skolēnu izziņas darbību un palielināt interesi par mācīšanos katrā stundas posmā, šim nolūkam izmantojot dažādas metodes, formas un darba veidus: diferencētu pieeju bērniem, individuālu darbu stundā, dažādu didaktisko, ilustratīvo. , izdales materiāli, tehniskie mācību līdzekļi un citi . Ir būtiski svarīgi, lai bērni katrā nodarbībā izjustu atklāšanas prieku, lai viņi attīstītu ticību savām spējām un izziņas interesi. Interese un panākumi mācībās ir galvenie parametri, kas nosaka pilnvērtīgu intelektuālo un fizioloģisko attīstību un līdz ar to arī skolotāja darba kvalitāti. Skolēns stundās strādā ar interesi, ja viņš izpilda sev piemērotus uzdevumus. Viens no nevēlēšanās mācīties cēloņiem ir tieši tas, ka bērnam stundās tiek piedāvāti uzdevumi, kurus viņš vēl nav gatavs pildīt un ar kuriem viņš netiek galā. Tāpēc ir labi jāzina bērnu individuālās īpašības. Skolotāja uzdevums ir palīdzēt katram skolēnam sevi apliecināt, meklēt un atrast savus veidus, kā iegūt atbildi uz uzdevuma jautājumu. Nestandarta situāciju radīšana stundā veicina izziņas intereses attīstību un uzmanību mācību materiālam, skolēnu aktivitāti un noguruma mazināšanu. Skolotāju praksē visbiežāk tiek izmantota stunda-pasaciņa, stunda-konkurss, stunda-ceļojums, stunda-spēle. Katrai no šīm nodarbībām ir vairākas savas īpašības, taču tās visas palīdz radīt labas gribas atmosfēru, aizdedzina zinātkāres un zinātkāres liesmu, kas galu galā atvieglo zināšanu apguves procesu. Vēl viena kognitīvās aktivitātes uzlabošanas metode ir integrācija. Integrācija ir zinātņu konverģences un savienošanās process, kas notiek vienlaikus ar diferenciācijas procesiem. Tā ir augsta starpdisciplināru saikņu iemiesojuma forma kvalitatīvi jaunā izglītības līmenī. Šāds mācību process mērķtiecīgi īstenotu starpdisciplināru saikņu ietekmē ietekmē tā efektivitāti: zināšanas iegūst sistemātiskas kvalitātes, prasmes kļūst vispārinātas, sarežģītas, nostiprinās skolēnu izziņas interešu ideoloģiskā orientācija, efektīvāk veidojas viņu pārliecība un vispusīga personības attīstība. tiek sasniegts. Tādējādi skolēnu izziņas aktivitātes pastiprināšana klasē ir viens no galvenajiem virzieniem izglītības procesa pilnveidošanā skolā. Skolēnu aktīvās garīgās darbības procesā notiek apzināta un ilgstoša zināšanu asimilācija. Tāpēc darbs katrā nodarbībā ir jāorganizē tā, lai mācību materiāls kļūtu par skolēna aktīvās darbības priekšmetu. Jaunākās skolas vecums ir vecums, kad emocijām, iespējams, ir vissvarīgākā loma personības attīstībā. Tāpēc kognitīvās aktivitātes aktivizēšanas paņēmieni, individuāla pieeja un uzdevuma sarežģītības dozēšana ir ārkārtīgi svarīgas, ļaujot katram bērnam izveidot veiksmes situāciju. Katram bērnam ir jāvirzās uz priekšu savā tempā un ar nepārtrauktiem panākumiem. Veiksmīga mācīšanās tiek panākta ne tik daudz atvieglojot uzdevumus, bet gan attīstot bērnos vēlmi un spēju pārvarēt grūtības, radot kaisles un labas gribas gaisotni. Daudzi praktizējoši skolotāji neuzskata par nepieciešamu apvienot mācību metodes un izmantot pastāvīgu metožu kopumu. Bet vadošie skolotāji un psihologi atzīmē, ka monotonas aktivitātes kavē kognitīvo darbību. Viena veida vingrinājumu veikšana, protams, veicina zināšanu, prasmju un iemaņu apguvi, taču tam ir arī negatīva ietekme. Šajā gadījumā kognitīvā aktivitāte ir augsta tikai iepazīšanās brīdī ar kaut ko jaunu, pēc tam tā pakāpeniski samazinās: interese pazūd, uzmanība tiek izkliedēta, un kļūdu skaits palielinās. Tādējādi skolotāja galvenais uzdevums ir strukturēt izglītības procesu tā, lai skolēni spētu nodibināt ciešas attiecības starp visiem posmiem un spētu redzēt sava darba gala rezultātu. Tātad skolotājam jācenšas programmas materiāla apguvi maksimāli pietuvināt dzīvei, mācību procesu padarīt emocionālāku un interesantāku. Tas pamatskolas vecuma skolēnos raisīs interesi par jaunām lietām, vēlmi izzināt pasauli un, ņemot vērā bērnu psiholoģiskās īpatnības, palīdzēs labāk un vieglāk apgūt mācību materiālu.

JAUNKO SKOLĒNU KOGNITĪVĀ ATTĪSTĪBA

Sākumskolas vecums ir intensīvas intelektuālās attīstības vecums, intelekts ir starpnieks visu pārējo funkciju attīstībā, notiek visu garīgo procesu intelektualizācija, to apzināšanās un brīvprātība. Vecuma galvenais intelektuālais jaunveidojums ir visu garīgo procesu brīvprātīgums un apzināšanās, to iekšējā starpniecība, kas notiek, asimilējot zinātnisko jēdzienu sistēmu. Kā norādīja D.B.Elkoņins, centrālais punkts ir abstraktas verbāli loģiskās un argumentējošās domāšanas veidošanās, kuras rašanās būtiski pārkārto citus bērnu kognitīvos procesus; Tādējādi atmiņa šajā vecumā kļūst par domāšanu, un uztvere kļūst par domāšanu. Pateicoties šādai domāšanai, atmiņai un uztverei, bērni pēc tam spēj veiksmīgi apgūt patiesi zinātniskas koncepcijas un ar tām darboties. Tādējādi visi kognitīvie procesi sākumskolas vecumā kļūst brīvprātīgi un apzināti, izņemot pašu intelektu. Runājot par pašu intelektu, šajā vecumā, pēc L. S. Vigotska domām, mums ir darīšana ar tāda intelekta attīstību, kas sevi nepazīst.

Vēl viena svarīga sākumskolas skolēna kognitīvās darbības iezīme ir apziņa par savām izmaiņām izglītības aktivitāšu attīstības rezultātā, kas ir saistīta ar refleksijas rašanos.

Tomēr šīs izmaiņas netiek veiktas uzreiz izglītojošu aktivitāšu ietekmē, kognitīvās funkcijas iziet sarežģītu attīstības ceļu, kas saistīts ar pieaugošo bērnu spēju regulēt un vadīt savu uzvedību.

Izmaiņas uztveres laukā. Lai gan bērni nāk uz skolu ar diezgan attīstītiem uztveres procesiem (viņiem ir augsts redzes un dzirdes asums, viņi labi orientējas dažādās formās un krāsās), viņu uztvere izglītojošajās aktivitātēs tiek reducēta tikai uz formu un krāsu atpazīšanu un nosaukšanu. Pirmklasniekiem trūkst sistemātiskas pašu priekšmetu uztverto īpašību un īpašību analīzes.

Bērna spēja analizēt un atšķirt uztvertos objektus ir saistīta ar sarežģītāka darbības veida veidošanos viņā nekā lietu individuālo tiešo īpašību sajūta un diskriminācija. Šāda veida darbība, ko sauc par novērošanu, īpaši intensīvi attīstās skolas mācību procesā. Klasē skolēns saņem un pēc tam detalizēti formulē noteiktu piemēru un palīglīdzekļu uztveres uzdevumus. Pateicoties tam, uztvere kļūst mērķtiecīga. Skolotājs bērniem regulāri rāda paņēmienus lietu un parādību apskatei vai klausīšanai (to īpašību noteikšanas secība, roku, acu kustības u.c.), noteikto īpašību pierakstīšanas līdzekļus (zīmējums, diagramma, vārds). Tad bērns var patstāvīgi plānot uztveres darbu un apzināti veikt to saskaņā ar plānu, nodalot galveno no sekundārā, izveidojot uztveramo zīmju hierarhiju, diferencējot tās pēc to vispārīguma utt. Šāda uztvere, sintezēšana ar citām kognitīvās darbības veidi (uzmanība, domāšana) izpaužas kā mērķtiecīga un brīvprātīga novērošana. Ar pietiekami attīstītu novērojumu var runāt par bērna novērošanas spējām kā par viņa personības īpašu īpašību. Tādējādi pamatskolā, skolotāja vadībā, veidojot iepriekšēju priekšstatu, bērns veido mērķtiecīgu brīvprātīgu objekta novērošanu, pakārtotu konkrētam uzdevumam.

Izmaiņas uzmanības jomā. Ierodoties skolā, brīvprātīgā uzmanība ir vāji attīstīta. Bērni pievērš uzmanību galvenokārt tam, kas viņiem ir tieši interesants, kas izceļas kā spilgts un neparasts (piespiedu uzmanība). Skolas darba apstākļi jau no pirmajām dienām liek bērnam sekot tādiem priekšmetiem un asimilēt tādu informāciju, kas viņu šobrīd nemaz neinteresē. Pamazām bērns iemācās virzīt un vienmērīgi saglabāt uzmanību uz nepieciešamajiem, nevis tikai ārēji pievilcīgiem objektiem. 2.-3.klasē daudziem skolēniem jau ir brīvprātīga uzmanība, koncentrējot to uz jebkuru skolotāja izskaidroto vai grāmatā pieejamo materiālu. Brīvprātīga uzmanība, spēja to apzināti novirzīt noteiktam uzdevumam ir svarīga sākumskolas vecuma apguve. Liela nozīme brīvprātīgas uzmanības veidošanā ir skaidrai bērna darbību ārējai organizācijai, šādu modeļu paziņošanai viņam, tādu ārējo īpašību norādīšanai, ar kurām viņš var vadīt savu apziņu. Bērna pašorganizācija ir sekas organizācijai, kuru sākotnēji radīja un vadīja pieaugušie, īpaši skolotājs.

Vispārējais uzmanības attīstības virziens ir tāds, ka no skolotāja izvirzītā mērķa sasniegšanas bērns pāriet uz kontrolētu viņa izvirzīto problēmu risināšanu.

Pirmklasniekiem brīvprātīgā uzmanība ir nestabila, jo viņiem vēl nav iekšējo pašregulācijas līdzekļu. Tāpēc pieredzējis skolotājsķeras pie dažāda veida izglītojošiem darbiem, kas nodarbības laikā aizvieto viens otru un nenogurdina bērnus (mutisks aprēķins dažādos veidos, uzdevumu risināšana un rezultātu pārbaude, jaunas rakstisko aprēķinu metodes skaidrošana, apmācība to īstenošanā utt.) . Otrās klases skolēniem uzmanība ir stabilāka, veicot ārējas, nevis faktiskas garīgas darbības. Ir svarīgi izmantot šo funkciju nodarbībās, mainot garīgos vingrinājumus ar grafisko diagrammu un zīmējumu sastādīšanu. Uzmanības attīstība ir saistīta arī ar uzmanības loka paplašināšanu un spēju to sadalīt starp dažāda veida darbībām. Tāpēc izglītības uzdevumus ieteicams noteikt tā, lai bērns, veicot savas darbības, varētu un viņam vajadzētu uzraudzīt savu biedru darbu.

Izmaiņas atmiņas apgabalā. Izmaiņas atmiņas jomā ir saistītas ar to, ka bērns, pirmkārt, sāk realizēt īpašu mnemonisku uzdevumu. Viņš atdala šo uzdevumu no visiem citiem. Pirmsskolas vecumā šis uzdevums vai nu netiek izcelts vispār, vai arī tiek izcelts ar lielām grūtībām. Otrkārt, sākumskolas vecumā notiek intensīva iegaumēšanas tehnikas veidošana. No primitīvākajiem paņēmieniem (atkārtošana, rūpīga materiāla ilgstoša pārbaude) vecākā vecumā bērns pāriet uz grupēšanu un saistību izpratni. dažādas daļas materiāls. Šeit skolotājam jāstrādā divos virzienos. Viens šāda darba virziens ir saistīts ar jēgpilnas iegaumēšanas metožu veidošanu bērniem (materiāla sadalīšana semantiskās vienībās, semantiskā grupēšana, semantiskā salīdzināšana utt.), otrs ir ar laika gaitā sadalītu reproducēšanas metožu veidošanu, metodes iegaumēšanas rezultātu paškontrole. Materiāla sadalīšanas semantiskās vienībās metode ir balstīta uz plāna sastādīšanu. Pamatskolas vecuma beigās no skolēniem tiek prasīts ne tikai noteikt vienības, bet arī jēgpilni grupēt materiālu - apvienojot un pakārtojot tā galvenās sastāvdaļas, sadalot telpas un secinājumus, apkopojot atsevišķus datus tabulā utt. Šāda grupēšana ir saistīta ar iespēju brīvi pārvietoties no viena teksta elementa uz otru un salīdzināt šos elementus. Grupēšanas rezultātus vēlams fiksēt rakstiska plāna veidā, kas kļūst par materiālu nesēju gan secīgajiem materiāla izpratnes posmiem, gan tā daļu pakārtotības īpatnībām. Pamatojoties vispirms uz rakstisku plānu un pēc tam uz priekšstatu par to, skolēni var pareizi reproducēt dažādu tekstu saturu. Īpašs darbs ir nepieciešams, lai izstrādātu reprodukcijas paņēmienus jaunākiem skolēniem.

Pamatskolas vecumā atmiņa ir “intelektualizēta”, tas ir, notiek pašu atmiņas procesu kvalitatīva psiholoģiska transformācija. Studenti tagad sāk izmantot labi izveidotas materiāla loģiskās apstrādes metodes, lai iekļūtu tā būtiskajās sakarībās un attiecībās, lai detalizēti analizētu to īpašības, tas ir, šādai jēgpilnai darbībai, kad tiešais uzdevums “atcerēties” atkāpjas fonā. . Līdz ar to atmiņa sākumskolas vecumā mācīšanās ietekmē attīstās divos virzienos - palielinās verbāli loģiskās semantiskās iegaumēšanas loma un īpatnējais svars (salīdzinājumā ar vizuāli-figurālo), un bērns apgūst spēju apzināti vadīt savu atmiņu un regulēt. tās izpausmes (iegaumēšana, reproducēšana, atcerēšanās).

Izmaiņas iztēles laukā. Pati izglītojošā darbība, pirmkārt, veicina reproduktīvās iztēles attīstību šajā vecumā - skolēniem ir jāatjauno realitātes tēls apgūstamajā priekšmetā. Pirmajā klasē iztēles attēli ir aptuveni un detaļās nabadzīgi, tomēr treniņu ietekmē līdz 3. klasei attēlos palielinās zīmju un īpašību skaits. Tie iegūst pietiekamu pilnīgumu un konkrētību, kas rodas galvenokārt tāpēc, ka tajos tiek atjaunoti darbības elementi un pašu objektu kopsakarības (tas arī atklāj domāšanas attīstības ietekmi). Atjaunojošā (reproduktīvā) iztēle sākumskolas vecumā attīstās visās skolas klasēs, attīstot bērnos, pirmkārt, spēju identificēt un attēlot objektu implicētos stāvokļus, kas nav tieši norādīti to aprakstā, bet dabiski izriet no tiem, otrkārt, spēja izprast dažu objektu vienošanos, to īpašības un stāvokļus.

Jau atjaunojošā iztēle apstrādā realitātes attēlus. Bērni maina stāstu sižeta līniju, iztēlojas notikumus laikā, attēlo vairākus objektus vispārinātā, saspiestā formā (to lielā mērā veicina semantisko iegaumēšanas paņēmienu veidošanās). Bieži vien šādas izmaiņas un attēlu kombinācijas ir nejaušas un nepamatotas no izglītības procesa mērķa viedokļa, lai gan tās apmierina bērna vajadzības pēc fantāzijas un emocionālas attieksmes pret lietām izpausmēm. Šādos gadījumos bērni skaidri apzinās savu izgudrojumu tīro konvencionalitāti. Uzzinot informāciju par objektiem un to rašanās apstākļiem, daudzas jaunas attēlu kombinācijas iegūst pamatojumu un loģisku argumentāciju. Tajā pašā laikā veidojas spēja vai nu paplašinātā verbālā formā, vai saspiestos intuitīvos apsvērumos veidot šāda veida pamatojumus: “Tā noteikti notiks, ja darīsi tā un šitā.” Jaunāko skolēnu vēlme norādīt jebkura objekta izcelsmes un būvniecības nosacījumus ir vissvarīgākais psiholoģiskais priekšnoteikums viņu radošās (produktīvās) iztēles attīstībai. Šī priekšnoteikuma veidošanos palīdz darba klases, kurās bērni īsteno savus plānus par jebkuru priekšmetu izgatavošanu. To lielā mērā veicina zīmēšanas nodarbības, kurās bērniem ir jārada ideja par attēlu un pēc tam jāmeklē visvairāk izteiksmes līdzekļi tā iemiesojums.

Izmaiņas domāšanas jomā. Būtiskākās izmaiņas notiek domāšanas jomā. Domāšana kļūst abstrakta un vispārināta. Tieši jaunāko skolas vecumu L. S. Vigotskis uzskatīja par jutīgu konceptuālās domāšanas attīstībai. Saskaņā ar L. S. Vigotska domu, skološanās izvirza domāšanu bērna apzinātās darbības centrā. Un tas nozīmē pašas apziņas dabisku pārstrukturēšanu. Kļūstot par dominējošo funkciju, domāšana sāk noteikt visu pārējo apziņas funkciju darbību, integrējot tās, lai atrisinātu problēmas, ar kurām saskaras subjekts. Rezultātā “domāšanas kalpošanas” funkcijas tiek intelektualizētas, realizētas un kļūst brīvprātīgas.

Taču visbūtiskākās izmaiņas notiek pašā domāšanā. Pirms mācīšanās tā, balstoties uz tiešu dzīves pieredzi, operē vai nu ar konkrētiem tēliem un idejām, vai ar savdabīgiem jēdzienu ekvivalentiem, kas doti maņu vispārinājumu veidā, kas bērnam ir neapzināti (“ikdienas jēdzieni”). Skolas mācību procesā tā tiek pārveidota teorētiskā, diskursīvā domāšanā, kuras pamatā ir jēdzienu darbība.

Apgūstot zināšanas, students apgūst zinātnisko jēdzienu veidošanas procesu, t.i., apgūst spēju veidot vispārinājumus, pamatojoties nevis uz līdzīgām pazīmēm (neatkarīgi no tā, kāds vispārīguma mērs tiem piemīt), bet gan uz nozīmīgu sakarību un sakarību noteikšanu. Lai izveidotu, piemēram, tādu jēdzienu kā dzīvība, ir nepieciešams, Engelsa vārdiem runājot, "izpētīt visas dzīvības formas un attēlot tās to savstarpējā savienojumā". Tādējādi, apgūstot jēdzienu, students apgūst ne tikai “abstrakto universālumu”, bet arī tajā ietverto “apstiprinošo spriedumu kopu”. Viņš pārvalda spēju paplašināt šos spriedumus, pāriet no koncepcijas uz jēdzienu, tas ir, uz spriešanu stingri teorētiskā plānā. Jēdzienu izstrāde prasa no skolēna aktivitāti, kuras mērķis ir atrisināt viņam uzticēto izglītības uzdevumu; citiem vārdiem sakot, šis process savā ziņā ir radošs. Līdz ar to zināšanu asimilācija skolā veicina jēdzienu veidošanos un teorētiskās domāšanas attīstību, kas liek skolēnam analizēt attiecīgo parādību cēloņus, izprast tos savienojošos modeļus, kā arī apzināties tos domāšanas veidus, kas vedina. izdarīt pareizos secinājumus. Šajā kustībā skolēns vispirms sāk izprast viņam piedāvāto spriešanas sistēmu un pēc tam savu domāšanas procesu.

Zinātnisko koncepciju veidošanās sākumskolas vecumā tikai sākas. Tas turpināsies pusaudža gados un pēc tam kļūs par teorētiskās domāšanas pamatu, kas ļaus bērnam apgūt jaunu saturu (ne tikai faktus, bet arī modeļus) un veidot jauna veida izziņas intereses. Šajā sakarā jāatgādina L. S. Vigotska vārdi, ka "apziņa un gribēšana ienāk apziņā caur zinātnisko jēdzienu vārtiem".

Aksana Nugamanova
Kognitīvās aktivitātes veidošanās jaunākiem skolēniem

Mūsdienās vairāk nekā jebkad agrāk tiek plaši atzīta sabiedrības atbildība par jaunākās paaudzes izglītošanu. Izziņas aktivizēšana studentu aktivitātes juniors klasēm ir viena no aktuālākajām problēmām pašreizējā pedagoģijas teorijas attīstības stadijā un prakses. Tas ir dabiski, jo mācīšana ir vadošā darbība skolas bērni. Ārkārtīgi nozīmīgs izglītības pasākumiem ir kognitīvā interese, kognitīvā darbība.

Mūsdienās ir divi veidi: plašs un intensīvs. Viņiem abiem ir viens gals mērķis: tikumiskā, izglītotā, radošā, sociālā izglītība aktīva personība.

Skolotāja mēģinājumi formu vispārināšanas paņēmieni, kā arī bērnu vispārināto risinājumu meklējumi bieži vien ir neveiksmīgi, kas ietekmē raksturu skolēnu izziņas darbība. Tomēr skolotājam ir visas iespējas pamodināt bērna vēlmi mācīties visu jauno.

Ar mērķi Lai veidotu bērnu izziņas darbību, skolotājam ir nepieciešams:

Radīt klasē draudzīgu atmosfēru;

Izmantojiet lielu līdzekļu arsenālu, lai saglabātu interesi par tēmu;

Koncentrēties uz galveno mācību materiālu;

Izvairieties no skolēnu pārslodzes.

Jāatzīmē, ka kognitīvā darbība veidojas, izmantojot informācijas atlasi un jaunāko klašu skolēnu līdzdalību izziņas darbībā.

Vēlamies vērst jūsu uzmanību uz mūsu veikto eksperimentālo un pedagoģisko darbu, kura mērķis bija kognitīvās aktivitātes veidošanās jaunākiem skolēniem.

Esam izvēlējušies nestandarta izglītības formas, ko pēdējā laikā bieži izmantoja sākumskolas skolotāji. Viņu galvenais mērķis ir skolēnu izziņas aktivitātes veidošana. Netradicionāli nodarbības forma: pasaka, ceļojumi, vecumam atbilstoša spēle jaunākie skolēni. Spēlē bērni viegli apgūst jaunas prasmes un zināšanas. Nestandarta nodarbībā var izmantot dažādus spēles un mācīšanās formas. Tā rezultātā palielinās iespēja apgūt jaunas zināšanas, prasmes un attīstīt savas radošās spējas.

Apskatīsim katru no tiem sīkāk. veidlapas.

1) Nodarbība - literārās lasīšanas viktorīna par tēmu "Pasaka ir bagāta ar gudrību".

No nodarbības sākuma bērni tika aicināti patstāvīgi Darbs:

Ar palīdzību nosakiet stundas tēmu uzdevumus: rēbuss, vārdu un zilbju sastādīšana, kas ņemti no citiem vārdiem, mīklas.

- Definējiet mērķus: kādās grupās iedala pasakas, pasaku veidi, kāda ir pasakas uzbūves īpatnība, ar ko tā atšķiras no citiem literārajiem darbiem.

Atrisiniet krustvārdu mīklu, izmantojot mīklas, Piemēram: Kurš no varoņiem visus pārbiedēja ar savu pūtīšanos.

Izmantojot pārsteigumu brīdis: Pastnieks Pečkins atnesa telegrammu ar adresātu no pasakas, vajag viņus identificēt.

Lietošana "melnā kaste" ar pasaku priekšmetiem.

Balstoties uz stundas rezultātiem, mēs kopā ar skolēniem nolēmām sastādīt projektu. Projekta sagatavošanā piedalījās gan skolēni, gan viņu vecāki. Projektējam mēs sauca: “Kāds prieks ir šīs pasakas”.

2) Nodarbība - konkurss (KVN) par tēmu "Pasaule ap mums".

Nodarbības laikā bērniem tika piedāvātas arī patstāvīgas aktivitātes, kuras uzreiz aktivizēja bērnu uzmanību.

KVN priekšvakarā bērni neatkarīgi sadalījās komandās un izvēlējās kapteiņus.

Gatavs paštaisīts vingrinājums: emblēma, komandas nosaukums, sveiciens.

Risinājām krustvārdu mīklas, izmantojot mīklu pavedienus.

Atbildētie jautājumi Piemēram: Ko ezis dara ziemā?

Mēs atšifrējām dzīvnieku vārdus un sadalījām tos grupās, Piemēram: ledus, sāls, stieple (zirgs, alnis, skudra).

Bērniem šis uzdevums īpaši patika, dekodēšanas procesā viņi piedāvāja daudz dažādu iespēju.

Tika ierosināta problēma situāciju: Mežā ir izcēlies ugunsgrēks, ko darīt?

Visi studenti bez izņēmuma piedalījās KVN, viņi sevi ļoti parādīja aktīvi.

3) Integrēta nodarbība par krievu valodu un literāro lasīšanu temats: "Tur pa nezināmiem ceļiem".

Stunda uzreiz sākās ar problēmu situācijas: piezīme no Afanasy (brūnijs) nepatikšanās Miega salā.

Salas kartes atrašana, izmantojot rakstītprasmi.

Izmantojot spēli "Mēles mežģi" Ja jūs kļūdāties, jūs esat ārā. (Pagalmā zāle, zālītē malka).

Teksta rakstīšana piezīmju grāmatiņās. (Teksts tika ņemts no literāriem darbiem, bērni to uzmanīgi klausījās, atcerējās darba nosaukumu, par kādu tēlu ir runa, un tikai pēc tam gatavojās rakstīt tekstu).

Šīs nodarbības īpatnība bija tāda, ka tās sagatavošanā nebija skaidras secības, nodarbības laikā izvēlējāmies bērnu piedāvātos uzdevumus.

4) Nodarbība - pasaka temats: "Iepazīstieties ar viesiem". (Krievu valoda).

5) Nodarbība – pārsteigums "Dāvana no Hottabych". (Literārā lasāmviela).

Nodarbību laikā visi bērni ņēma Aktīva līdzdalība, ar interesi piedalījās visa veida uzdevumos un izpildīja tos ar prieku. Bērni, kuru nogurums un izklaidība pārsniedza aktivitāte, šādās nodarbībās viņi atklājās jaunā veidā. parādīja aktivitāte un augsta veiktspēja.

Arī ar mērķi kognitīvās aktivitātes veidošanās izmantojām mēs puzles: īss objekta vai parādības apraksts, kas satur uzdevumu tieša vai netieša jautājuma veidā. Mēs piedāvājām mīklas, kurās skolēni, pamatojoties uz vienu vai divām zīmēm, varēja rekonstruēt pilnīgu objekta vai parādības attēlu. Skolēniem tika piedāvātas arī mīklas, kurās varēja paplašināt objektu sarakstu un to raksturojumus vai arī tās tika uzbūvētas uz negatīva salīdzinājuma pamata.

Bērni pārmaiņus salīdzināja dažādas un vienlaikus līdzīgas zīmes, sagrupēja tās jaunā veidā un, izslēdzot kļūdainas atbildes, kad krājās jaunas zīmes, atrada atbildi. Šajā darbā mēs attīstījām bērnos spēju spriest, domāt loģiski un tēlaini.

Visbiežāk bērni risināja krustvārdu mīklas vai mīklas, jo tas ir specifisks forma darbam ar mīklām. Bērni varēja darboties ne tikai patstāvīgi, bet arī grupās vai pāros. Tādējādi šajā formā bērni attīstīja sociālo un komunikatīvo komunikāciju.

Mūsu nodarbībās mēs izmantojām kognitīvie uzdevumi: jautājumi, dažāda veida spēles.

Mēs pievērsām īpašu uzmanību didaktiskās spēles, jo tās ir radošas, mērķtiecīgas aktivitātes, kuru laikā bērni attīstās dziļāk zinās Apkārtējās realitātes parādības padara mācību procesu interesantu un arī palīdz skolēniem pārvarēt šķēršļus materiāla apguvē.

Izvēloties didaktisks Mēs balstījām savas spēles uz skolēnu interesi un dažreiz pārsniedzām mācību programmu.

Darbā bieži tika izmantotas metodes, kas radīt aktivitāti skolēnos, Piemēram:

"Pārslēdzēji". Informācija rakstīts ar vārdiem otrādi, nemainot vārdu secību teikumā, bērniem vajadzēja pareizi lasīt informāciju.

"Pieķer kļūdu". Skolēni tekstā atrada apzinātas kļūdas un tās laboja.

Izmantojot šīs metodes veicināja:

Veicināšana skolēnu aktivitātes klasē;

veidošanās patstāvīgā un grupu darba ar mācību materiālu prasmes;

Skolēnu vēlme veidot cēloņsakarības dabā un sabiedrībā.

Izglītības procesā mēs bieži izmantojām šādas metodes: Kā:

Problemātiska zināšanu prezentācija.

Eiristiska saruna, kurā studentu zināšanas netiek piedāvātas gatavā veidā, tās jāapgūst patstāvīgi, izmantojot dažādus līdzekļus.

Pētījumi – balstīti uz iegūtajām un jaunām zināšanām.

Nozīmīga loma tajā kognitīvās aktivitātes veidošanās lomu spēlēja patstāvīgais darbs. Jo viņa ir tā, kas attīstās izglītojošs skolēnu spējām, veicina attīstību praktiskās iemaņas, padara iegūtās zināšanas jēgpilnas un dziļas.

Darbs ar bērniem jaunākā skola vecumu, mēs galvenokārt ņēmām vērā šo bērnu vecuma īpašības. Nodarbības tika veidotas tā, lai skolēniem tās būtu interesantas un viņi tajās piedalījās. Aktīva līdzdalība.

Pamatojoties uz iepriekš minēto, mēs varam izdarīt šādu secinājumu. Process kognitīvās aktivitātes veidošanās jaunākiem skolēniem var būt pozitīvs rezultāts kad pareizi veidojas un organizēja eksperimentālus un pedagoģiskus pasākumus.

izglītojošs radošums skolnieks izglītojošs

Izglītības un izziņas darbības iezīmes: pirmkārt, skolas režīms rada bērniem iezīmes, otrkārt, būtiski mainās attiecību raksturs, parādās jauns uzvedības modelis - skolotājs, treškārt, mainās dinamiskais apmierinātības vai neapmierinātības ar savu kognitīvo darbību stereotips. , bērns joprojām ir vājš, viņa intelektuālās darbības lauks un neatkarība ir attīstīta. Kognitīvo darbību pavada prieks un nogurums, sapratne un neizpratne, uzmanība un neuzmanība, sveši vaļasprieki

Skolotāja darba iezīmes: skolotāji, pēc G.I. Ščukinas teiktā jāatklāj interešu objektīvās iespējas pedagoģiskajā procesā

2. rosināt un pastāvīgi uzturēt bērnos aktīvu interesi par apkārtējām parādībām, morālajām, estētiskajām un zinātniskajām vērtībām.

Apmācības un izglītības sistēmas mērķis ir mērķtiecīgi veidot intereses un vērtīgas personības iezīmes, kas veicina radošo darbību un tās holistisku attīstību.

Pētījuma rezultāti Yu.N. Kostenko, apstiprina domu, ka kognitīvās aktivitātes un interešu veidošanās vadīšana ļauj intensīvāk un optimālāk attīstīt bērnus.

Šajā ziņā liela nozīme ir uz studentiem vērstai mācībām. Izvēloties vispārinātās kognitīvās prasmes kā galvenos kognitīvās intereses un aktivitātes attīstības līmeņa kritērijus, mēs tās raksturosim. Kognitīvo problēmu risināšanai nepieciešamās prasmes teorētiski sauc par kognitīvajām prasmēm, nav pietiekami visaptverošas taksonomijas. Tos galvenokārt iedala pēc vispārinājuma pakāpes specifiskās, kas atspoguļo konkrētā akadēmiskā priekšmeta specifiku un izpaužas specifisku zināšanu, vispārināto vai intelektuālo, asimilācijā, nodrošinot izziņas darbības plūsmu visu akadēmisko disciplīnu apguvē, jo to, ka to raksturīgā iezīme ir šo prasmju struktūras neatkarība no satura, uz kura tiek veikts garīgais uzdevums.

3. Patstāvīgā izziņas darba vispārējās prasmes: prasme strādāt ar grāmatu, novērot, sastādīt plānu, kura asimilācijai skolēni nāk caur objektīvu un procesuālu garīgo darbību asimilāciju. Īpašu uzmanību pievērsīsim vispārinātām kognitīvajām prasmēm. Tie bieži ietver: spēju analizēt un sintezēt, spēju salīdzināt, spēju izcelt galveno, spēju vispārināt. Spēja klasificēt un identificēt cēloņu un seku attiecības. Jāatzīmē P.Ya. Galperins, N.F. Talizins šīs kognitīvās prasmes sauc par garīgām darbībām, E.N. Kabanova, V.N. Rešetņikovs tās sauc par garīgās darbības metodēm; D.B. Epifānija - intelektuālās prasmes. Neskatoties uz šiem dažādajiem formulējumiem, būtībā tie ir tuvi. Šīs prasmes prasa apgūt un vadīt vispārinātas darbības metodes, kas saistītas ar plašu faktoru un parādību loku. To skolēnu interese, kuriem nav šo kognitīvo prasmju, nav dziļa un paliek virspusēja.

Bērnu radošuma process bieži tiek aplūkots trīs savstarpēji saistītu posmu veidā: 1. bērns izvirza uzdevumu un apkopo nepieciešamo informāciju. 2. bērns apsver uzdevumu no dažādiem leņķiem 3. bērns noved iesākto darbu līdz galam

Būtisku ieguldījumu šī jautājuma izpētē saistībā ar mācību procesu sniedza I.Ya. Lerner, viņš identificēja tās radošās darbības procedūras, kuru veidošana šķiet vissvarīgākā mācībām. Jo īpaši I.Ya. Lerners izdara šādu modifikāciju vispārinātajā kreativitātes definīcijā: Par radošumu mēs saucam procesu, kurā cilvēks ar īpašām procedūrām rada objektīvi vai subjektīvi kvalitatīvas jaunas lietas, kuras nevar pārnest, izmantojot aprakstītu un regulētu darbību vai darbību sistēmu. Šādas radošās darbības pieredzes procesuālās iezīmes jeb saturs ir: 1. tuvu un tālu sistēmu iekšējās un ārpussistēmas zināšanu un prasmju pārneses īstenošana jaunā situācijā. 2. jaunas problēmas redzējums tradicionālā situācijā. 3. priekšmeta struktūras redzējums. 4.objekta jaunas funkcijas redzējums pretstatā tradicionālajai. 5 alternatīvu ņemšana vērā problēmas risināšanā 6. iepriekš zināmu darbības metožu apvienošana un pārveidošana, risinot jaunu problēmu. 7. atmetot visu zināmo un radot principiāli jaunu pieeju, skaidrojuma veidu. Autore atzīmē, ka dotie kreativitātes procesuālo pazīmju saraksti ir savstarpēji saistīti. Lerners uzskata, ka radošās darbības procesuālo pazīmju īpatnība ir tā.

Ka nav iespējams izveidot iepriekš stingras shēmas šādām darbībām, jo ​​nav iespējams paredzēt iespējamo jaunu problēmu veidus, raksturu, sarežģītības pakāpi vai saskatīt jaunus problēmu risināšanas veidus. Tomēr pēdējā laikā ir bijuši mēģinājumi izstrādāt dažāda līmeņa radošus uzdevumus, kurus risinot bija iespējams izsekot visu radošās darbības posmu īstenošanai.

Ir skaidrs, ka radošajai darbībai mācību vidē ļoti svarīgs ir procesuālais aspekts, principā kvalitatīvi jaunu produktu var iegūt neradošā veidā, bet procesuālā veidā tas nav radošums. Tāpēc mācību nolūkos ir nepieciešams, lai, īstenojot konkrētas procedūras, tiktu radītas subjektīvi jaunas lietas. Tie raksturo to, kas jaunradē ir kopīgs zinātniskajās, sociālajās un izglītības zināšanās. Izpētot mācību procesu M.I. Makhmutovs atzīmē, ka sociālās novitātes trūkums radošuma rezultātos neizraisa būtiskas izmaiņas viņu veiktā radošā procesa struktūrā. Autore raksta, ka radošā procesa posmi un tam raksturīgie modeļi vienlīdz izpaužas gan pieredzējušu pētnieku, gan bērnu radošumā. Šī radošuma kopība nav skaidri izteikta dažādos izglītības posmos, jo studentiem trūkst nepieciešamās garīgās kultūras.

Radošuma definīcija, kas balstīta uz novitātes faktoriem un tā rezultāta sociālo nozīmīgumu, galvenokārt balstās uz S. L. Rubinšteina un L. S. pieejām. Vigotskis. Izceļot darbības rezultāta novitāti un oriģinalitāti kā galvenās radošuma pazīmes, Rubinšteins šajā jēdzienā ieviesa pašu novitātes kritēriju, tā nozīmi personiskā un sociālā ziņā.

L.S. Vigotskis precizēja radošā produkta novitātes jēdzienu, uzsverot, ka par šādu produktu ir jāņem vērā ne tikai jauni cilvēka radīti materiāli un garīgi objekti, bet arī prāta ģeniālā konstrukcija. Līdzīgu viedokli attīsta un padziļina Ya. A. Ponomarev, norādot, ka radošumam ir ārējais un iekšējais darbības plāns, ko raksturo gan jaunu produktu ģenerēšana, gan iekšējo produktu radīšana.

Tas ir, transformācijas īstenošana subjekta apziņā un uzvedībā. Tomēr daudzi pētnieki uzsver, ka radošuma būtiskās iezīmes ir ne tikai rezultāta, bet arī paša radošās darbības procesa novitāte un sociālā nozīme. A.T. Žimeļins sniedz daudzpusīgu radošuma pazīmju sarakstu, kurā galvenā uzmanība pievērsta šīs parādības izpētei, tās produktīvajiem un procesuālajiem aspektiem: kaut kā jauna radīšana, rezultātu vai darbības metožu oriģinalitāte, dažādu sistēmu elementu apvienošana darbībās, darbības saistība ar izziņu, problemātisku nestandarta uzdevumu formulēšana un risināšana jaunu sabiedrības vajadzību apmierināšanai, garīgās un materiālās vienotība.

IN Līdzīgā veidā no pozīcijas, kurā radošums tiek uzskatīts par produktu un kā darbības procesu, viņš apraksta radošuma pazīmes V.I. Andrejevs, uzsverot: pretrunas esamība darbībā, problemātiska situācija vai radošs uzdevums, produktīvas darbības sociālā un personiskā nozīme, radošuma objektīvu sociālo materiālu priekšnoteikumu klātbūtne, radošuma subjektīvu priekšnoteikumu klātbūtne, zināšanu, prasmju personiskās īpašības, īpaši pozitīva motivācija, procesa un darbības rezultātu novitāte un oriģinalitāte.

Kādas no uzskaitītajām pazīmēm neesamība, kā saka Andrejevs, liecina, ka radošā darbība nenotiks. Pamatojoties uz iepriekš minētajām idejām, mūsu pētījumā kā galveno kreativitātes pazīmi mēs identificējām darbības procesa un rezultāta novitātes un oriģinalitātes dubultzīmi.

Tajā pašā laikā, sekojot Andrejevam, mēs koncentrējamies uz radošās darbības produktivitātes nozīmi. Lieta ir tāda, ka radošumam ir jāveicina indivīda un sabiedrības attīstība. Ar attīstību mēs, protams, domājam evolūciju. Šis noteikums īpaši attiecas uz skolotāja profesiju. Jo skolotājs audzina bērnus. Izceļas vēl viena iezīme - subjektīvu priekšnoteikumu klātbūtne radošuma nosacījumiem, personīgās īpašības, īpašības, zināšanu virziens, radošās spējas, kas raksturo radošo potenciālu. Ņemot vērā sekmīgai radošai darbībai nepieciešamo personisko īpašību jautājumu, veicām psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīzi, kas ļāva šīs īpašības iedalīt piecās galvenajās personības sfērās: psihofizioloģiskā sfēra, kognitīvā sfēra, motivācijas-vērtības, emocionāli-gribas sfēra. , komunikatīvā sfēra. Šo īpašību klātbūtne norāda uz intrapersonālu apstākļu veidošanos radošai radošumam.

K. Rodžers kā tādus nosacījumus identificē atvērtību pieredzei, iekšējo novērtējuma lokusu, problēmsituācijā esošā objekta paredzamo emocionālo novērtējumu, identisku ķermeņa reakciju uz ārējiem stimuliem un spēju spontānās iztēles rotaļās.

A. Maslovs radošā procesa būtību raksturo kā iesūkšanās brīdi kādā uzdevumā, izšķīšanu tagadnē, stāvokli šeit un tagad. Indivīda radošo spēju koncepcijā ir precizētas un padziļinātas vispārīgas pieejas intrapersonālo kreativitātes apstākļu subjektīvo priekšnoteikumu raksturošanai. Pilnīga zināšanu asimilācija paredz tādu izziņas darbību veidošanos, kas veido īpašas metodes, kas raksturīgas konkrētai zināšanu jomai. Šo paņēmienu unikalitāte slēpjas apstāklī, ka to veidošana un attīstība iespējama tikai uz noteiktu priekšmetu materiālu. Tādējādi nav iespējams, piemēram, veidot matemātiskās domāšanas metodes, neizejot cauri matemātikas zināšanām; Nav iespējams veidot lingvistisko domāšanu, nestrādājot pie lingvistiskā materiāla.

Bez konkrētu darbību veidošanās, kas raksturīga konkrētai zināšanu jomai, loģiskās tehnikas nevar tikt veidotas un izmantotas. Jo īpaši lielākā daļa loģiskās domāšanas paņēmienu ir saistīti ar nepieciešamo un pietiekamo īpašību klātbūtnes noteikšanu uzrādītajos objektos un parādībās. Taču, lai atklātu šīs īpašības dažādās mācību jomās, ir jāizmanto dažādas tehnikas, dažādas metodes, t.i. prasa izmantot specifiskas darba metodes: matemātikā tās ir viena, valodā dažādas.

Šīs kognitīvās darbības metodes, kas atspoguļo konkrētās zinātnes nozares īpatnības, ir mazāk universālas un nav pārnesamas uz citu priekšmetu. Tā, piemēram, cilvēks, kurš lieliski pārvalda konkrētas domāšanas metodes matemātikas jomā, var netikt galā ar vēsturiskām problēmām, un otrādi. Runājot par cilvēku ar tehnisku domāšanu, tas nozīmē, ka viņš ir apguvis konkrētās jomas specifisko domāšanas paņēmienu pamatsistēmu, tomēr konkrētus izziņas darbības veidus bieži var izmantot vairākos mācību priekšmetos.

Piemērs ir vispārināta tehnika grafisko attēlu iegūšanai. Atsevišķu projekcijas attēlu veidu analīze, kas tika pētīti skolas kursos ģeometrijā, zīmēšanā, ģeogrāfijā, zīmēšanā un atbilstošos privāto aktivitāšu veidos, ļāva N.F. Talizina un vairāki zinātnieki izceļ šādu nemainīgu projekcijas attēlu iegūšanas prasmes saturu:

• a) projekcijas metodes noteikšana;
• b) pamatkonfigurācijas attēlošanas metodes noteikšana atbilstoši problēmas apstākļiem;
• c) pamatkonfigurācijas izvēle;
• d) sākotnējās formas analīze;
• e) elementu attēls, kas identificēts oriģināla formas analīzes rezultātā un pieder vienai plaknei, pamatojoties uz projekciju īpašībām;
• f) oriģināla salīdzinājums ar tā attēlu.

Katrs konkrētais veids, kā attēlot projekcijas šajos objektos, ir tikai tā variants. Sakarā ar to iepriekšminētā darbības veida veidošana, pamatojoties uz ģeometrijas materiālu, sniedz studentiem patstāvīgus risinājumus projekcijas attēlu iegūšanai zīmēšanā, ģeogrāfijā un zīmēšanā. Tas nozīmē, ka starpdisciplināras saiknes jāīsteno, izmantojot ne tikai vispārīgus, bet arī specifiskus aktivitāšu veidus. Runājot par darba plānošanu katrā atsevišķā priekšmetā, skolotājam iepriekš jānosaka secība, kādā izglītības procesā tiek ieviestas ne tikai zināšanas, bet arī specifiski kognitīvās darbības paņēmieni.

Skola piedāvā lieliskas iespējas dažādu domāšanas veidu attīstībai. Pamatklasēs jārūpējas ne tikai par matemātiskajām un lingvistiskajām domāšanas metodēm, bet arī tādām kā bioloģiskajām un vēsturiskajām. Faktiski pamatskolas skolēni sastopas gan ar dabas vēstures, gan sociālo zinātņu materiāliem. Tāpēc ir ļoti svarīgi mācīt skolēniem analīzes metodes, kas raksturīgas šīm zināšanu jomām. Ja skolēns vienkārši iegaumēs dažus desmitus dabas vēstures nosaukumu un faktu, viņš tomēr nespēs saprast dabas likumus. Ja students apgūs dabas objektu novērošanas paņēmienus, to analīzes metodes un cēloņu un seku attiecību nodibināšanu starp tiem, tas būs pašas bioloģiskā domāšanas veidošanās sākums. Pilnīgi līdzīga situācija ir ar sociālo zinātņu zināšanām: jāiemācās tās nevis pārstāstīt, bet izmantot dažādu sociālo parādību analīzei.

Tādējādi ikreiz, kad skolotājs iepazīstina bērnus ar kādu jaunu mācību priekšmetu jomu, viņam jādomā par tiem specifiskajiem domāšanas paņēmieniem, kas ir raksturīgi šai jomai, un jācenšas tās attīstīt skolēnos.

Ņemot vērā, ka vislielākās grūtības skolēniem sagādā matemātika, tad sīkāk pakavēsimies pie matemātiskās domāšanas metodēm. Fakts ir tāds, ka, ja studenti nav apguvuši šīs metodes, tad pēc visa matemātikas kursa apguves viņi nemācēs domāt matemātiski. Tas nozīmē, ka matemātika tika apgūta formāli un skolēni nesaprata tās specifiskās iezīmes.

Tādējādi trešās klases skolēni pārliecinoši un ātri pievieno daudzciparu skaitļus kolonnā, pārliecinoši norādot, ko rakstīt zem rindas un kas “pamanīt” augšpusē. Bet uzdodiet jautājumu: "Kāpēc jums tas jādara? Varbūt labāk ir otrādi: pamanītais tiek ierakstīts zem rindas, bet pierakstītais tiek atzīmēts? Daudzi skolēni ir apmulsuši un nezina, ko atbildēt. Tas nozīmē, ka skolēni veiksmīgi veic aritmētiskās darbības, bet nesaprot to matemātisko nozīmi. Pareizi veicot saskaitīšanu un atņemšanu, viņi nesaprot skaitļu sistēmas un veikto darbību principus. Lai veiktu aritmētiskās darbības, vispirms ir jāsaprot skaitļu sistēmas konstruēšanas principi, jo īpaši skaitļa lieluma atkarība no tā vietas ciparu režģī.

Tikpat svarīgi ir iemācīt skolēniem saprast, ka skaitlis ir attiecība, ka skaitliskais raksturlielums ir rezultāts, salīdzinot interesējošo daudzumu ar kādu standartu. Tas nozīmē, ka viens un tas pats lielums saņems atšķirīgu skaitlisko raksturlielumu, salīdzinot to ar dažādiem standartiem: jo lielāks standarts, ar kuru mēs mērām, jo ​​mazāks būs skaitlis un otrādi. Tas nozīmē, ka tas, kas norādīts ar trīs, ne vienmēr ir mazāks par to, kas norādīts ar pieci. Tas attiecas tikai uz gadījumiem, kad lielumus mēra pēc viena un tā paša standarta (mēra). Skolēniem, pirmkārt, ir jāiemāca identificēt tos objekta aspektus, uz kuriem attiecas kvantitatīvs novērtējums. Ja jūs tam nepievēršat uzmanību, bērni veidos nepareizu priekšstatu par skaitu. Tātad, ja jūs parādīsit pirmās klases skolēniem pildspalvu un jautāsiet: "Bērni, sakiet man, cik tas maksā?" - viņi parasti atbild, ka ir viens. Bet šī atbilde ir pareiza tikai tad, ja par standartu tiek uzskatīta nošķirtība. Ja par izmērīto vērtību ņemam roktura garumu, tad skaitliskais raksturlielums var būt atšķirīgs, tas būs atkarīgs no mērīšanai izvēlētā standarta: cm, mm, dm utt.

Nākamā lieta, kas studentiem jāiemācās, ir tāda, ka viņi var salīdzināt, pievienot un atņemt tikai to, kas tiek mērīts ar to pašu mēru. Ja skolēni to sapratīs, tad varēs pamatot, kāpēc, pievienojot kolonnā, viens ir ierakstīts zem rindas, bet otrs tiek pamanīts virs nākamā cipara: vienības paliek savās vietās, un no tām veidojas desmit jāpievieno desmitiem, tāpēc tas tiek “atzīmēts” virs desmitiem utt. Šī materiāla apgūšana nodrošina pilnvērtīgas darbības ar frakcijām. Šajā gadījumā studenti varēs saprast, kāpēc ir nepieciešama samazināšana līdz kopsaucējam: patiesībā tā ir samazināšana līdz kopējam pasākumam. Faktiski, ja mēs pievienojam, teiksim, 1/3 un 1/2, tas nozīmē, ka vienā gadījumā vienība tika sadalīta trīs daļās un viena no tām tika paņemta, otrā - divās daļās un viena no tām arī tika paņemts.

Acīmredzot tie ir dažādi pasākumi. Tos nevar salocīt. Lai tos pievienotu, ir nepieciešams tos novest pie viena mēra – līdz kopsaucējam. Visbeidzot, ja skolēni uzzinās, ka lielumus var izmērīt dažādos mēros un tāpēc to skaitliskie raksturlielumi var atšķirties, tad viņiem nebūs grūtības, pārvietojoties pa skaitļu sistēmas ciparu režģi: no viena līdz desmitiem, no desmitiem līdz simtiem, tūkstošiem. un utt.

Viņiem tas darbosies tikai kā pāreja uz mērīšanu ar lielākiem un lielākiem mēriem: viņi mērīja vienībās, un tagad mērs ir palielināts desmitkārtīgi, tāpēc tas, kas tika apzīmēts ar desmit, tagad tiek apzīmēts kā viens desmit. Faktiski tikai mērs atšķir vienu skaitļu sistēmas ciparu no cita. Faktiski trīs plus pieci vienmēr būs astoņi, bet var būt arī astoņi simti, astoņi tūkstoši utt. Tas pats attiecas uz decimāldaļskaitļiem. Bet šajā gadījumā mēs mēru nepalielinām desmit reizes, bet samazinām, tātad sanāk trīs plus pieci, arī astoņas, bet jau desmitdaļas, simtdaļas, tūkstošdaļas utt.

Tādējādi, ja studentiem tiks atklāti visi šie matemātikas “noslēpumi”, viņi to viegli sapratīs un asimilēs. Ja tas nav izdarīts, tad skolēni mehāniski veiks dažādas aritmētiskas darbības, neizprotot to būtību un līdz ar to neattīstot savu matemātisko domāšanu. Tātad arī pašu elementārāko zināšanu veidošanās jāorganizē tā, lai tā vienlaikus būtu domāšanas un skolēnu noteiktu prāta spēju veidošana. Līdzīga situācija ir arī ar citiem objektiem. Tātad arī sekmīga krievu valodas apguve nav iespējama bez specifisku lingvistiskās domāšanas paņēmienu apgūšanas. Bieži vien skolēni, pētot runas daļas, teikuma dalībniekus, nesaprot savu lingvistisko būtību, bet vadās pēc savas vietas teikumā vai ņem vērā tikai formālas iezīmes. Jo īpaši studenti ne vienmēr saprot teikumu galveno dalībnieku būtību un nezina, kā tos atpazīt teikumos, kas viņiem ir nedaudz neparasti. Mēģiniet dot vidusskolēniem un pat vidusskolēniem tādus teikumus kā: "Vakariņas tikko pasniegtas", "Visi ir lasījuši Krilova pasakas", "Vējš pūš pa pilsētu skrejlapas." Daudzi skolēni kā priekšmetu nosauks tiešo objektu.

Kāpēc skolēniem ir grūti noteikt priekšmetu teikumos, kur priekšmeta nav, kur tas ir tikai netiešs? Jā, jo līdz šim viņi ir nodarbojušies tikai ar teikumiem, kur bija priekšmeti. Un tas noveda pie tā, ka viņi faktiski nemācēja vienlaikus koncentrēties uz visām būtiskām priekšmeta iezīmēm, bet bija apmierināti tikai ar vienu: vai nu semantisko, vai formālo. Faktiski skolēni nav izstrādājuši gramatikas paņēmienus darbam ar priekšmetiem. Valodu, tāpat kā matemātiku, var apgūt pēc savas būtības, t.i. ar izpratni par tā specifiskajām iezīmēm, ar spēju uz tām paļauties un tās izmantot. Bet tas notiks tikai tad, ja skolotājs izstrādās nepieciešamos lingvistiskās domāšanas paņēmienus. Ja par to netiek pienācīgi parūpēts, valoda tiek apgūta formāli, neizprotot būtību, un tāpēc neizraisa interesi studentos.

Jāatzīmē, ka dažreiz ir nepieciešams izstrādāt tādas specifiskas kognitīvās darbības metodes, kas pārsniedz pētāmā priekšmeta darbības jomu un vienlaikus nosaka panākumus tā apgūšanā. Īpaši tas izpaužas, risinot aritmētiskos uzdevumus. Lai izprastu darba ar aritmētisko uzdevumu iezīmes, vispirms atbildēsim uz jautājumu: kāda ir atšķirība starp problēmas risināšanu un piemēru risināšanu? Zināms, ka skolēni daudz vieglāk tiek galā ar piemēriem nekā ar problēmām. Ir arī zināms, ka galvenās grūtības parasti ir darbības izvēlē, nevis tās īstenošanā. Kāpēc tas notiek un ko nozīmē darbības izvēle? Šie ir pirmie jautājumi, uz kuriem jāatbild. Atšķirība starp uzdevumu risināšanu un piemēru risināšanu ir tāda, ka piemēros ir norādītas visas darbības, un skolēnam tās tikai jāveic noteiktā secībā. Risinot problēmu, skolēnam vispirms ir jānosaka, kādas darbības ir jāveic. Problēmas izklāstā vienmēr tiek aprakstīta viena vai cita situācija: barības sagāde, detaļu ražošana, preču pārdošana, vilcienu kustība utt. Aiz šīs konkrētās situācijas studentam ir jāsaskata noteiktas aritmētiskas attiecības. Citiem vārdiem sakot, viņam faktiski ir jāapraksta uzdevumā dotā situācija matemātikas valodā.

Protams, pareizam aprakstam viņam ir ne tikai jāzina pati aritmētika, bet arī jāsaprot situācijas galveno elementu būtība, to attiecības. Tādējādi, risinot “pirkšanas un pārdošanas” problēmas, skolēns var pareizi rīkoties tikai tad, kad saprot, kas ir cena, vērtība un kāda ir sakarība starp preces cenu, pašizmaksu un daudzumu. Skolotājs bieži paļaujas uz skolēnu ikdienas pieredzi un ne vienmēr pievērš pietiekamu uzmanību uzdevumos aprakstīto situāciju analīzei.

Ja, risinot problēmas, kas saistītas ar “pirkšanu un pārdošanu”, studentiem ir sava veida ikdienas pieredze, tad, risinot problēmas, piemēram, iesaistot “pārvietošanos”, viņu pieredze izrādās nepārprotami nepietiekama. Parasti šāda veida problēmas skolēniem sagādā grūtības.

Z.I. Kalmikova uzskatīja, ka uz problēmām balstīta mācīšanās ir vadošais nosacījums kognitīvās darbības attīstībā. Problēmu risināšanas princips, kas koncentrējas uz jaunu zināšanu atklāšanu, ir attīstības mācīšanās vadošais princips. Problēmā balstīta mācīšanās ir tāda mācīšanās, kurā zināšanu asimilācija un intelektuālo prasmju veidošanās sākuma stadija notiek samērā patstāvīgas uzdevumu sistēmas - problēmu risināšanas procesā, kas notiek vispārējā skolotāja vadībā. Problēmas ir tikai tās problēmas, kuru risināšana, kaut arī skolotāja vadīta, ietver patstāvīgu, skolēnam nezināmu modeļu, darbības metožu un noteikumu meklēšanu. Šādi uzdevumi rosina aktīvu garīgo darbību, ko atbalsta interese, un pašu skolēnu “atklājums” sniedz emocionālu gandarījumu.

70.–80. gados I. S. Jakimanskaja sniedza plašu ieguldījumu kognitīvās darbības zinātniskajos pētījumos. Ne visām apmācībām, viņasprāt, ir patiesi attīstošs efekts, lai gan tas neizslēdz skolēnu izziņas darbību. Kognitīvā darbība ir tikai vissvarīgākais garīgās attīstības avots, kad tā kļūst par pašdarbību. Šīs pašdarbības veidošana ir vissvarīgākais attīstošās izglītības uzdevums. I.S. Jakimanskaja atzīmēja, ka “garīgo aktivitāti” nosaka personīgā, neobjektīvā “skolēna attieksme pret iegūtajām zināšanām”, šāda attieksme raksturo priekšmeta pozīciju. Students ir ne tikai priekšmets, bet arī mācību priekšmets. Viņš ne tikai asimilē skolotāja prasības, bet arī iekšēji pielāgo tās, selektīvi reaģē uz tām, aktīvi asimilē, apstrādā, ņemot vērā viņa personīgo pieredzi un intelektuālās attīstības līmeni. Tajā pašā laikā viņa izmantoja terminu "garīgā", nevis "izziņas" darbība, bet uzskatīja tos par sinonīmiem.

Mūsuprāt, šie jēdzieni ir jānodala, jo jēdziens “garīgā darbība” drīzāk raksturo noteiktu garīgo darbību meistarības līmeni un ir kognitīvās darbības rezultāts. Kas attiecas uz “izziņas darbību”, tā nav pilnīga un ietver pašu zināšanu iegūšanas procesu.

Šī kognitīvās darbības interpretācija sasaucas ar T.I. Šamova: “Aktivitāte mācībās... nav tikai skolēna aktīvais stāvoklis, bet... šīs darbības kvalitāte, kurā izpaužas skolēna personība ar viņa attieksmi pret saturu, darbības raksturu un vēlmi. mobilizēt savus morālos un brīvprātīgos centienus, lai sasniegtu izglītības un izziņas mērķi. Šī definīcija šķiet vispilnīgākā, jo tā atspoguļo ne tikai kognitīvās darbības psiholoģiskos aspektus (aktīvo stāvokli, šīs aktivitātes kvalitāti), bet arī sociālos (skolēna personību un viņa attieksmi pret aktivitātes saturu un būtību). , un arī nosauc līdzekļus, kas var aktivizēt izziņas darbību.aktivitāte: interese, motivācijas sfēras attīstība, gribas īpašības (vēlme mobilizēt savus morālos un gribas centienus) un konkrēts šo centienu saņēmējs (izglītojoša un kognitīva mērķa sasniegšana).

T.I. Šamova nereducē kognitīvo darbību līdz vienkāršam skolēna intelektuālo un fizisko spēku sasprindzinājumam, bet uzskata to par cilvēka darbības kvalitāti, kas izpaužas skolēna attieksmē pret darbības saturu un procesu, viņa vēlmē efektīvi apgūt. zināšanas un darbības metodes optimālā laikā, mobilizējot morāli-gribas centienus izglītības un izziņas mērķu sasniegšanai.

Kognitīvās darbības aktivizēšana jeb kognitīvā darbība, kā to saprot skolotāji un psihologi, ietver zināmu stimulāciju, izziņas un attīstības procesa nostiprināšanu.

Attīstošās apmācības patiesās iespējas un to ietekmi uz izziņas darbību atklāja V.V. Attīstības apmācības un izglītības efektivitāte atklājas, ja to saturs kā bērna reproduktīvās aktivitātes organizēšanas līdzeklis atbilst tā psiholoģiskajām īpašībām, kā arī spējām, kas veidojas uz tā pamata. Attīstības izglītības struktūra ietver tādas sastāvdaļas kā izglītības un kognitīvās vajadzības, motīvi, audzināšanas uzdevums, atbilstošas ​​​​darbības un darbības.

Intereses darbojas kā psiholoģisks priekšnoteikums bērna nepieciešamībai apgūt teorētiskās zināšanas. Jaunāko skolēnu izglītības nepieciešamības attīstības procesā tā tiek konkretizēta dažādos motīvos, kas liek bērniem veikt izglītojošas darbības, tas ir, izziņas darbību. Šīs asimilācijas metodes īstenošana paredz īpašu kognitīvās darbības aktivizēšanu. Tā balstās uz mācību materiāla transformāciju, iepazīstinot skolēnu ar zināšanu izcelsmi, izceļot fundamentālākos, pamatjēdzienus.

Pedagoģiskā realitāte katru dienu pierāda, ka mācību process ir efektīvāks, ja skolēns izrāda izziņas aktivitāti. Šī parādība pedagoģiskajā teorijā ir ierakstīta kā “skolēnu aktivitātes un neatkarības mācīšanās princips”. Vadošā pedagoģiskā principa īstenošanas līdzekļi ir dažādi. Šobrīd ir uzkrāts plašs zināšanu (pieeju) fonds studentu izziņas aktivitātes veicināšanai.

Apskatīsim nozīmīgāko no tiem.

1. Aktivitātes pieeja, kuras pamatā ir darbības teorija. Tās galvenais postulāts saka: personība veidojas darbībā.

Skolotājiem, kuri organizē mācību procesu, ir svarīgi zināt aktivitātes struktūru. Tās galvenās sastāvdaļas: motīvi, mērķis, mērķi, saturs, līdzekļi, formas, metodes un paņēmieni, rezultāts. Tas nozīmē, ka skolotājam ar dažādiem līdzekļiem jāietekmē skolēna personības emocionālā, motivācijas, mentālā un praktiskā sfēra.

Skolotājiem ir arī svarīgi zināt galvenos aktivitāšu veidus, kuros ir iesaistīti skolēni: izglītības un izziņas, sociālās, darba, spēļu, estētiskās, sporta un atpūtas. Ir ļoti svarīgi šīs darbības savstarpēji saistīt.

• 2. Uz personību orientēta pieeja, kas balstīta uz humānistiskās psiholoģijas un pedagoģijas idejām. Personīgi orientētas mācīšanās apstākļos skolotājs lielā mērā ir skolēnu kognitīvās patstāvīgās darbības organizators. Personīgi orientēta mācīšanās pašlaik tiek panākta, izmantojot dažādas programmas, diferencētas metodes, radošus mājas darbus un studentu aktivitāšu organizēšanas ārpusstundu formas.
• 3. Pētnieciskā pieeja mācību procesam ir saistīta ar iepriekšējo. Tieši tā īstenošana nodrošina studentu produktīvu patstāvīgu izziņas darbību, attīstās garīgās spējas, gatavojas pašizglītībai. Lai piesaistītu skolēnus pētnieciskajai meklēšanai, tiek izmantotas dažādas heiristiskās metodes: meklēšanas saruna, patstāvīga noteikumu, formulu, jēdzienu atvasināšana, nestandarta uzdevumu risināšana, novērojumi un eksperimenti.

Problēmās balstīta mācīšanās ir vissvarīgākais kognitīvās darbības izpētes un meklēšanas līdzeklis. Mūsdienīgie izglītības psihologu pētījumi par problēmbāzētu mācīšanos pārliecinoši pierāda, ka skolēnu kognitīvā darbība pētniecisko pētījumu problēmu risināšanā atšķiras no standartizētu problēmu risināšanas.

Visa problēmmācības būtība ir radīt īpašas situācijas izglītības procesā, kad skolēns nevar palikt vienaldzīgs, nevar koncentrēties tikai uz skolotāja norādīto risinājumu. Problēmsituācijā atklājas pretrunas starp skolēna esošajām zināšanām un viņam uzdoto uzdevumu, starp risināmo uzdevumu un viņam piederošajām risināšanas metodēm.

M.I. Makhmutovs. savā monogrāfijā par problēmbāzētu mācīšanos viņš atzīmē: “Izglītības problēmu mēs saprotam kā asimilācijas procesa loģiski-psiholoģiskās pretrunas atspoguļojumu (izpausmes formu), garīgās meklēšanas virziena noteikšanu, intereses izpēti. nezināmā būtība un noved pie jaunas koncepcijas vai jaunas darbības metodes asimilācijas”

4. Mācību algoritmizācija apliecina nepieciešamību pēc stingrām instrukcijām, veicot noteikta veida uzdevumus. Izglītības aktivitāšu algoritmi veicina to organizēšanu, vieglāku un ātrāku ieviešanu, kā rezultātā izziņas darbība kļūst skaidrāka un produktīvāka.

Programmētā mācīšanās ir cieši saistīta ar algoritmizāciju, tās būtība ir ārkārtīgi skaidra un precīza informācijas atlase, kas skolēniem tiek piegādāta nelielās devās. Soli pa solim kustības ietvaros tas tiek iestatīts Atsauksmes, ļaujot uzreiz redzēt, vai problēma ir saprasta vai atrisināta.

5. Apmācības datorizācija. Datoru kā cilvēka izziņas līdzekļa izmantošana palielina zināšanu uzkrāšanas un pielietošanas iespējas, rada apstākļus jaunu garīgās darbības formu attīstībai, intensificē mācību procesu.

Pirmajā posmā dators ir izglītojošo pasākumu priekšmets, kura laikā skolēni apgūst zināšanas par šīs mašīnas darbību, apgūst programmēšanas valodas un apgūst operatora prasmes. Otrajā posmā dators pārvēršas par rīku izglītības problēmu risināšanai.

Dators nav tikai tehniska ierīce, kas papildina, piemēram, vizualizāciju mācībās, tam nepieciešama atbilstoša programmatūra

6. Viens no veidiem, kā uzlabot skolēnu mācīšanos, ir kolektīva izziņas darbība. Kolektīvā izziņas darbība ir skolēnu kopīga darbība, kuru skolotājs organizē tā, lai skolēniem, veicot kopīgu uzdevumu, būtu iespēja saskaņot savas darbības, sadalīt darba jomas, noskaidrot funkcijas, tas ir, atmosfēru. veidojas biznesa atkarība, tiek organizēta komunikācija savā starpā saistībā ar ražošanas zināšanām, notiek intelektuālo vērtību apmaiņa.

Kognitīvā darbība atspoguļo jaunāko skolēnu zināmu interesi jaunu zināšanu, iemaņu un prasmju apguvē, iekšējo apņēmību un pastāvīgu nepieciešamību izmantot dažādas darbības metodes zināšanu papildināšanai, zināšanu paplašināšanai un redzesloka paplašināšanai.

Galvenokārt kognitīvās darbības veidošanās problēma personiskajā līmenī, kā liecina literāro avotu analīze, ir saistīta ar kognitīvās darbības motivācijas apsvērumiem un kognitīvo interešu veidošanas veidiem. Kognitīvo darbību var uzskatīt par visu skolēna personības aspektu izpausmi: tā ir interese par jaunām lietām, tieksme pēc panākumiem, mācīšanās prieks un attieksme pret problēmu risināšanu, kuru pakāpeniska sarežģīšana ir mācību procesa pamatā. .

Arī pedagoģiskajā praksē ir raksturīgi efektīvi veidi, kā uzlabot skolēnu izziņas darbību. Sākumskolas skolotāja L.K. Osipova apsver problēmas, kas saistītas ar kognitīvās aktivitātes samazināšanos pirmklasniekiem. Studijas ir darbs, un tas nav viegls darbs.

Sākumā svarīgs motīvs, kas nosaka gatavību un vēlmi mācīties, ir pati skolēna pozīcija, vēlme ieņemt jaunu amatu sabiedrībā. Taču šāds motīvs savu spēku nesaglabā ilgi. Diemžēl nākas novērot, ka līdz mācību gada vidum pirmklasniekiem izgaist priecīgā skolas dienas gaidīšana un izplēn sākotnējā tieksme pēc mācībām. Tāpēc ir jāpamodina motīvi, kas slēpjas nevis ārpusē, bet gan pašā mācību procesā. Izglītības aktivitātēs bērns skolotāja vadībā operē ar zinātniskiem jēdzieniem un tos asimilē. Rezultāts ir pārmaiņas pašā skolēnos, viņa attīstībā. Skolēnu izziņas interešu veidošanās un aktīvas attieksmes pret darbu veidošanās, pirmkārt, notiek klasē. Audzēknis strādā stundā ar interesi, ja veic darbību, kas viņam ir iespējama. Nepieciešams intensificēt skolēnu izziņas darbību un vairot interesi par mācīšanos ikvienas stundas posmā, šim nolūkam izmantojot dažādas metodes, formas un darba veidus.”

Kognitīvā darbība, tāpat kā jebkura personības iezīme un skolēna darbības motīvs, attīstās un veidojas darbībā un galvenokārt mācībās. Pamatpētījums pamatskolēnu mācīšanas jomā tie atklāj sākumskolas skolēnu izziņas darbības veidošanās procesu un nosaka izmaiņas izglītības saturā, vispārinātu izglītības darbības metožu un loģiskās domāšanas metožu veidošanos. Aktīvās izglītojošās un izziņas darbības būtību nosaka šādi komponenti: interese par mācīšanos, iniciatīva, izziņas darbība, tāpēc mācību procesu nosaka skolotāju vēlme intensificēt skolēnu mācību aktivitātes. To var panākt, izmantojot dažādas apmācības metodes, metodes un formas, kuras mēs apsvērsim tālāk.

Studentu izziņas aktivitātes veidošanās mācībās var notikt pa diviem galvenajiem kanāliem: no vienas puses, pats mācību priekšmetu saturs ietver šo iespēju, un, no otras puses, ar noteiktu studentu izziņas darbības organizāciju. Pirmā lieta, kas skolēnus interesē kognitīvi, ir jaunas zināšanas par pasauli. Tāpēc dziļi pārdomāta mācību materiāla satura atlase, kas parāda zinātniskajās atziņās ietverto bagātību, ir vissvarīgākā saikne intereses par mācīšanos veidošanā.

Kādi ir veidi, kā izpildīt šo uzdevumu? Sākumskolas skolotāja T.M. Golovastikova apgalvo, ka, pirmkārt, interesi izraisa un pastiprina mācību materiāls, kas ir jauns, skolēniem nezināms, pārsteidz viņu iztēli un liek aizdomāties. Pārsteigums ir spēcīgs izziņas stimuls, tās galvenais elements. Pārsteigts, šķiet, ka cilvēks cenšas skatīties uz priekšu un gaida kaut ko jaunu. Studenti ir pārsteigti, kad, sastādot uzdevumu, viņi uzzina, ka viena pūce gadā iznīcina tūkstoš peļu, kas gada laikā spēj iznīcināt tonnu graudu un ka pūce, dzīvojot vidēji 50 gadus, izglābj mums 50 tonnas maizes.

Taču kognitīvo interesi par mācību materiālu nevar visu laiku uzturēt tikai ar spilgtiem faktiem, un tā pievilcību nevar reducēt līdz pārsteidzošai un pārsteidzošai iztēlei. Lai priekšmets būtu interesants, tam jābūt tikai daļēji jaunam un daļēji pazīstamam. Mācību materiālos jaunais un negaidītais vienmēr parādās uz jau zināmā un pazīstamā fona. Tāpēc, lai saglabātu izziņas interesi, ir svarīgi mācīt skolēniem spēju redzēt jaunas lietas pazīstamajā.

Šāda mācīšana noved pie atziņas, ka parastām, atkārtotām apkārtējās pasaules parādībām ir daudz pārsteidzošu šķautņu, par kurām viņš var uzzināt klasē. Un kāpēc augus velk gaisma, un par izkusuša sniega īpašībām un par to, ka vienkāršs ritenis, bez kura tagad nevar iztikt neviens sarežģīts mehānisms, ir lielākais izgudrojums. Visas nozīmīgākās dzīves parādības, kuras atkārtošanās dēļ bērnam kļuvušas par ierastām, var un vajadzētu viņam treniņā iegūt negaidīti jaunu, jēgas pilnu, pavisam citu skanējumu. Un tas noteikti veicinās studenta interesi par mācīšanos.

Tāpēc skolotājam ir jāpārceļ skolēni no viņu tīri ikdienišķo, diezgan šauru un nabadzīgo priekšstatu par pasauli līmeņa - uz zinātnisko jēdzienu, vispārinājumu un modeļu izpratnes līmeni.

Bet, pēc L.L. Timofejeva, ne viss mācību materiālā var būt interesants studentiem. Un tad parādās vēl viens, ne mazāk svarīgs izziņas darbības dzinējs - pats darbības process. Lai rosinātu vēlmi mācīties, ir jāattīsta skolēna nepieciešamība iesaistīties izziņas darbībā, kas nozīmē, ka pašā procesā skolēnam jāatrod pievilcīgi aspekti, lai pats mācību process saturētu pozitīvus interešu lādiņus. Ceļš uz to var iet caur dažādiem studentu patstāvīgiem darbiem, kas organizēti atbilstoši viņu īpašajām interesēm. Piemēram, lai labāk identificētu jaunā materiāla loģisko struktūru, tiek dots uzdevums patstāvīgi sastādīt skolotāja stāsta izklāstu vai izklāstu ar uzstādījuma ieviešanu: minimālais teksts - maksimālā informācija /66/.

Patiesa aktivitāte izpaužas ne tikai audzēkņa pielāgošanās mācību ietekmēm, bet arī viņa patstāvīgā transformācijā uz subjektīvās pieredzes pamata, kas ir unikāla un neatkārtojama ikvienam. Šī aktivitāte izpaužas ne tikai tajā, kā skolēns asimilē normatīvi noteiktos modeļus, bet arī tajā, kā viņš pauž savu selektīvo attieksmi pret priekšmetu un sociālajām vērtībām, doto zināšanu saturu un to izmantošanas raksturu savā teorētiskajā un praktiskajā darbībā.

Šāda attieksme izpaužas izglītības dialogā. Skolotāja dialogs bieži balstās uz atziņu, ka skolēns nesaprot, kļūdās, nezina, lai gan skolēnam ir sava loģika. Šīs loģikas ignorēšana noved pie tā, ka students cenšas uzminēt, ko skolotājs no viņa vēlas, un iepriecināt viņu, jo skolotājam “vienmēr ir taisnība”. Jo vecāks skolēns kļūst, jo mazāk jautājumu viņš uzdod, atkārtojot skolotāja paraugus un rīcības modeļus. Neveiksmīgs dialogs pārvēršas par garlaicīgu skolotāja monologu. Skolotājam tas ir jāņem vērā, jo skolēna subjektīvās pieredzes ignorēšana noved pie samākslotības, skolēna atsvešinātības no mācību procesa un nevēlēšanās mācīties un intereses par zināšanām zudumu. Tādējādi dialogs ir arī svarīgs līdzeklis skolēnu izziņas aktivitātes uzlabošanai.

Vēl viens kognitīvās aktivitātes veidošanās nosacījums ir izklaide. Izklaides elementi, spēles, viss neparastais un negaidītais bērnos izraisa pārsteiguma sajūtu, lielu interesi par mācību procesu un palīdz apgūt jebkuru mācību materiālu. Daudzi izcili skolotāji pamatoti pievērsa uzmanību spēļu izmantošanas efektivitātei mācību procesā. Rotaļās cilvēka, jo īpaši bērna, spējas atklājas īpaši pilnībā un reizēm negaidīti.

Spēle ir īpaši organizēta darbība, kas prasa intensīvu emocionālo un garīgo spēku. Spēle vienmēr ir saistīta ar lēmuma pieņemšanu – ko darīt, ko teikt, kā uzvarēt? Vēlme risināt šos jautājumus saasina spēlētāju garīgo aktivitāti. Bērniem spēlēšanās ir jautra nodarbe. Tas ir tas, kas piesaista skolotājus. Spēlē visi ir vienlīdzīgi, to var izdarīt pat vāji skolēni. Turklāt students, kurš ir vājš sagatavošanā, var kļūt par pirmo spēlē, kas būtiski ietekmēs viņa aktivitāti. Vienlīdzības sajūta, kaisles un prieka gaisotne, uzdevumu izpildes iespējamības sajūta – tas viss ļauj bērniem pārvarēt kautrību un labvēlīgi ietekmē mācību rezultātus.

Skolotāju pedagoģiskās pieredzes pētījums liecina, ka visbiežāk viņi pievēršas uz tāfeles drukātajām un verbālajām spēlēm - viktorīnām, trenažieriem, loto, domino, klucīšiem un tagiem, dambretei, rēbusiem, mīklām, mīklām, krustvārdu mīklām. Pirmkārt, spēļu izmantošana nodarbībās ir vērsta uz apgūtā materiāla atkārtošanu un nostiprināšanu.

Jaunu, progresīvāku kognitīvās darbības metožu apgūšana veicina kognitīvo interešu padziļināšanu lielākā mērā, kad skolēni to apzinās.

Tāpēc kognitīvās aktivitātes uzlabošanai bieži tiek izmantota uz problēmām balstīta mācīšanās. Pamatskolas skolēna kognitīvās darbības aktivizēšanas ar problēmmācību palīdzību būtība nav ierastā garīgā darbība un prāta operācijas stereotipisku skolas problēmu risināšanai, tā ir viņa domāšanas aktivizēšana, veidojot problēmsituācijas, kognitīvās intereses veidošana un radošumam atbilstošu garīgo procesu modelēšana.

Skolēna darbība mācību procesā ir gribas darbība, aktīvs stāvoklis, kam raksturīga dziļa interese par mācīšanos, paaugstināta iniciatīva un kognitīvā patstāvība, garīgo un fizisko spēku sasprindzinājums mācīšanās laikā izvirzītā kognitīvā mērķa sasniegšanai. Problēmās balstītajā mācībā vispārējai diskusijai tiek izvirzīts jautājums-problēma, kas dažreiz satur pretrunas, dažreiz pārsteiguma elementu.

Problēmās balstīta mācīšanās, nevis gatavu faktu un tikai iegaumēšanai piemērotu secinājumu izklāstīšana, vienmēr izraisa nerimstošu skolēnu interesi. Šāda apmācība liek mums meklēt patiesību un atrast to kā veselu komandu. Problēmās balstīta mācīšanās izraisa dzīvas diskusijas un diskusijas no skolēnu puses, radot kaisles, pārdomu un meklējumu gaisotni. Tas labvēlīgi ietekmē skolēnu aktivitāti un attieksmi pret mācīšanos.

Sākumskolas skolotāja M.A. Lai attīstītu izziņas darbību, Kopilova, pirmkārt, iesaka izglītības procesā izmantot veiksmes situāciju. Stundā bieži rodas situācija, kad skolēns gūst īpašus panākumus: viņš veiksmīgi atbildēja uz sarežģītu jautājumu, izteica interesantu domu vai atrada neparastu risinājumu.

Viņš saņem labu atzīmi, viņu uzslavē, lūdz paskaidrojumus, un klases uzmanība uz brīdi tiek pievērsta viņam. Šai situācijai var būt liela nozīme: pirmkārt, bērnam ir enerģijas pieplūdums, viņš atkal un atkal cenšas atšķirties. Vēlme pēc uzslavas un vispārējas atzinības izraisa aktivitāti un patiesu interesi par pašu darbu; otrkārt, panākumi, ko rada skolēna daļa. Atstāj lielisku iespaidu uz saviem klasesbiedriem. Viņiem ir vēlme viņu atdarināt, cerot uz tādiem pašiem panākumiem, tāpēc visa klase ir iesaistīta aktīvās mācību aktivitātēs.

Interese par zināšanām tiek veicināta arī, demonstrējot jaunākos zinātnes sasniegumus. Šobrīd vairāk nekā jebkad agrāk nepieciešams paplašināt programmu loku un iepazīstināt studentus ar galvenajiem virzieniem zinātniskie pētījumi, atklājumi, tāpēc izziņas darbības attīstību veicina arī jauno informācijas tehnoloģiju izmantošana nodarbībās, par kurām tiks runāts nedaudz vēlāk.

Tādējādi psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze parādīja:

• -izziņas darbības attīstības problēma ir aktuāla pedagoģijas teorijā un praksē;
• -neskatoties uz ilgstošu dažādu skolēnu izziņas darbības attīstības veidu izpēti un attīstīšanu (problēmā balstīta, attīstoša, uz studentu orientēta mācīšanās, aktīvās metodes u.c.), informācijas tehnoloģiju iespējas šajā procesā nav pētītas. pietiekami.

Šāda veida problēmu analīze parāda, ka tajos aprakstītā sižeta pamatu veido lielumi, kas saistīti ar procesiem: vilcienu ātrums, procesa laiks, produkts (rezultāts), pie kura šis process noved vai iznīcina. .

Tas varētu būt brauciens ar vilcienu; to varētu iztērēt barību utt. Veiksmīga šo problēmu risināšana paredz pareizu izpratni ne tikai par šiem lielumiem, bet arī par attiecībām, kas pastāv starp tiem. Piemēram, skolēniem jāsaprot, ka saražotā ceļa vai produkta lielums ir tieši proporcionāls ātrumam un laikam. Laiks, kas nepieciešams produkta iegūšanai vai ceļa pabeigšanai, ir tieši proporcionāls konkrētā produkta (vai ceļa) lielumam, bet apgriezti proporcionāls ātrumam: jo lielāks ātrums, jo mazāks laiks nepieciešams produkta iegūšanai vai pabeigt ceļu.

Ja skolēni saprot attiecības, kas pastāv starp šiem lielumiem, tad viņi viegli sapratīs, ka no diviem lielumiem, kas attiecas uz vienu un to pašu procesa dalībnieku, vienmēr ir iespējams atrast trešo. Visbeidzot, procesā var būt iesaistīti nevis viens, bet vairāki spēki. Lai atrisinātu šīs problēmas, ir jāsaprot dalībnieku savstarpējās attiecības: viņi palīdz viens otram vai pretojas viens otram, viņi ir iesaistīti procesos vienlaikus vai dažādos laikos utt.

Šie lielumi un to attiecības veido visu procesa problēmu būtību. Ja skolēni saprot šo daudzumu sistēmu un to attiecības, tad viņi var viegli tos uzrakstīt, izmantojot aritmētiskās darbības. Ja viņi tos nesaprot, viņi rīkojas, akli izmēģinot darbības. Atbilstoši skolas mācību programmai skolēni šos jēdzienus apgūst fizikas kursā sestajā klasē, un apgūst šos lielumus tīrā veidā – saistībā ar kustību. Aritmētikā jau pamatskolā tiek risināti uzdevumi, kas saistīti ar dažādiem procesiem. Tas izskaidro studentu grūtības.

Darbs ar atpalikušajiem trešās klases skolēniem parādīja, ka viņi nav apguvuši nevienu no šiem jēdzieniem. Skolēni nesaprot attiecības, kas pastāv starp šiem jēdzieniem.

Uz jautājumiem par ātrumu skolēni sniedza šādas atbildes: "Automašīnai ir ātrums, kad tā pārvietojas." Uz jautājumu, kā uzzināt ātrumu, skolēni atbildēja: "Mēs tam netikām cauri", "Mums nemācīja." Daži ieteica ceļu reizināt ar laiku. Uzdevums: “30 dienās tika uzbūvēts 10 km garš ceļš. Kā es varu uzzināt, cik kilometru tika uzcelts 1 dienā? - neviens no studentiem to nevarēja atrisināt.

Studenti nezināja jēdzienu “procesa laiks”: viņi nešķīra tādus jēdzienus kā sākuma brīdis, piemēram, kustības un kustības laiks. Ja problēma vēstīja, ka vilciens no noteikta punkta izbraucis pulksten 6 no rīta, tad skolēni to uztvēra kā vilciena kustības laiku un, atrodot maršrutu, ātrums tika reizināts ar 6 stundām.

Izrādījās, ka subjekti nesaprata attiecības starp procesa ātrumu, laiku un produktu (nobraukto ceļu, piemēram), uz kuru šis process ved. Neviens no skolēniem nevarēja pateikt, kas viņiem bija jāzina, lai atbildētu uz uzdevuma jautājumu. (Pat tie skolēni, kuri tiek galā ar uzdevumu risināšanu, ne vienmēr zina, kā atbildēt uz šo jautājumu.) Tas nozīmē, ka studentiem nosacījumā un uzdevuma jautājumā ietvertie lielumi nedarbojas kā sistēma, kurā šie lielumi ir savienoti. ar noteiktām attiecībām. Proti, šo attiecību izpratne ļauj izdarīt pareizo aritmētiskās darbības izvēli.

Viss iepriekšminētais liek secināt: galvenais nosacījums veiksmīgas izziņas darbības attīstības nodrošināšanai ir skolēnu izpratne par mācību uzdevumā aprakstīto situāciju. No tā izriet, ka, mācot jaunākos skolēnus, ir jāizstrādā paņēmieni šādu situāciju analīzei.