Az előző cikk a pedagógiai tesztek tartalmi fejlesztésének kilenc alapelvét tárgyalta. Ennek a cikknek a középpontjában a tizedik alapelv áll: a tesztelem nehézségének növelése.
Ha a pedagógiai tesztet röviden egységesen növekvő nehézségű feladatrendszerként határozzuk meg, akkor világossá válik, hogy a feladatok nehézsége a teszt legfontosabb, mondjuk formáló mutatója. Sok iskolavezető úgy gondolja, hogy tanáraik képesek „kitalálni” egy kis idő Annyi „tesztet” végezhetnek, amennyit akarnak. Sőt, teszt formában is elég sok feladattal találkozhatsz. És egyáltalán nem tesztek, hanem csak feladatok. Addig nem szabad őket bevonni a jelen tesztbe, amíg nehézségi fokuk és egyéb jellemzőik nem ismertek. A nehézségi fok empirikusan tesztelt. Ebből a követelményből világossá válik, hogy minden feladat előzetes empirikus tesztelése kötelező a tesztelés megkezdése előtt. Az ellenőrzési folyamat során sok feladat nem felel meg a rájuk vonatkozó követelményeknek, ezért nem szerepel a tesztben. A tesztfeladatok első követelménye: a tesztben a feladatoknak különböző nehézségi fokúaknak kell lenniük, ami a teszt korábban megadott definíciójából és a vizsgált elvből következik.
A figyelmes olvasó alighanem már felfogta, hogy a pedagógiai mérések elméletének itt bemutatott három alapfogalma, mintegy „észrevétlenül” szókincsében milyen különbségek vannak: a pedagógiai teszt, a tesztforma feladat és a tesztfeladat fogalma. Az elsőre vonatkozó követelményeket már tárgyaltuk a „Pedagógiai teszt meghatározása” című cikkben (USh No. 30, 1999. augusztus).
Jobb, ha most bemutatjuk a második fogalom követelményeit, legalább röviden felsorolva, nehogy elvonjuk a figyelmet a cikk fő témájától. A tesztűrlapon szereplő feladatokra a következő követelmények vonatkoznak:
Tömörség;
Gyárthatóság;
Formahelyesség;
A tartalom helyessége
A kijelentés logikai formája;
Ugyanazok a szabályok a válaszok értékelésére;
Meghatározott hely a válaszoknak;
Minden tantárgyhoz azonos utasítások;
A feladatelemek helyes elhelyezése;
Avanesov V.S. A mérés pedagógiai elméletének alapjai // Pedagógiai mérések, 2004. 1. 17. o.
Ezeknek a követelményeknek a részletes értelmezése a következő cikkekben következik, de most szeretném felhívni az olvasó figyelmét arra, hogy a feladat ismert nehézségi fokára nincs előírás, míg a teszttel és a tesztfeladat. Ennek és a korábban publikált anyagoknak a elmélkedéséből két következtetés vonható le. Az első, hogy a tesztben nincs helye ismeretlen nehézségi fokú feladatoknak. A második pedig az, hogy nem minden teszt formában javasolt feladat válhat tesztfeladattá: ezek különböző fogalmak. Az első koncepcióban a leglényegesebb követelmények a tartalom és a forma. A tesztfeladatoknál mindenekelőtt az ismert nehézségi fokú követelmény van, ami a tesztformájú feladatoknál nyilvánvalóan nem kötelező. Megismételhető, hogy a feladatok csak a nehézségi fokuk tipikus tantárgycsoportokon történő empirikus tesztelése után válhatnak tesztté.
Teszt nehézségi jelző és tesztfeladatokatértelmes és formális is egyben. Értelmes, mert jó teszt a nehézség csak a feladatok tartalmi nehézségétől és maguk a tantárgyak felkészültségi szintjétől függhet. Míg egy rossz tesztnél az eredményeket érezhetően befolyásolni kezdi a feladatok formája (főleg, ha az nem megfelelő a tartalomhoz), a rossz tesztelésszervezés, ha van lehetőség csalásra, információszivárgásra. E tekintetben külön említést érdemel a tanulók egységes államvizsgára történő célzott felkészítésének káros gyakorlata. I. Tolsztoj, az orosz oktatási miniszter 1907-ben „oktatóknak” nevezte azokat a tanárokat, akik részt vettek az ilyen jellegű munkában. De legkevésbé a tanárok a hibásak. A "tojászás" hibás rendszere a hibás, ami ösztönzi az ilyen hibás gyakorlatokat. Amilyen az ellenőrzés, olyan az oktatás is.
A nehézségi mutató formális komponense akkor merül fel, amikor a tesztelést az alany és a neki felkínált feladat közötti konfrontáció folyamatának tekintjük. Hasznos az eredményt egy ilyen konfrontáció eredményének tekinteni. Egy feladat bemutatásának minden egyes esetének leegyszerűsített értelmezése során gyakran, de nem feltétlenül, két eredményt vesznek figyelembe: az alany győzelmét a helyes döntés feladatok, ahol egy pontot kap, vagy kudarc, amelyért nulla pontot kap. A konfrontáció eredményének megítélése függ a vizsgázó tudásszintjének a feladat nehézségi fokához viszonyított arányától, a választott tudásmértékegységtől és az előre elfogadott szabálytól (konvenciótól) - mit a vizsgázó „győzelmének” számít, és elfogadható-e a döntetlen, ha a sport nyelvén beszélünk.
A növekvő nehézség elvét számos tankönyv és kézikönyv tartalmának bemutatásakor alkalmazzák, különösen azokon a tudományterületeken, amelyek kumulatív elven épülnek fel, ami azt jelenti: a tantárgy későbbi elemeinek ismerete kifejezetten függ a korábbi oktatási elemek ismeretétől. Ez a struktúra a matematikai, logikai, idegen nyelvek, statisztika, műszaki és sok más tudomány. Ezekben a korábban tanulmányozott fogalmakat aktívan használják a következő témákban. Ezért az ilyen tudományágakat csak a kezdetektől, hiányosságok nélkül kell tanulmányoznia.
A legtöbb szerző, különösen a külföldi szerzők nem tesz különbséget a „nehézség” és a „bonyolultság” fogalma között. Sok tesztfejlesztő ugyanaz. Vannak azonban olyan művek, amelyekben ezeket a fogalmakat másképpen határozzák meg. Például A. N. Zakharov és A. M. Matyushkin megjegyzi, hogy egy tanulási feladat nehézségi foka nem esik egybe annak összetettségével. Nehézségi fok oktatási anyag az oktatási feladat valós (objektív) intenzitása és bemutatásának formája jellemzi, és a nehézségi fok minden esetben feltételezi az elsajátítandó oktatási anyag és a korábban elsajátított oktatási anyag és a tanulók értelmi képességei közötti összefüggést (1) .
L.N. Landa elmagyarázta a nehézséget nevelési feladat mert a tanulók gyakran nem ismerik azokat a műveleteket, amelyeket végre kell hajtani a megoldás megtalálásához. Ha egy bizonyos problémacsoport megoldására szolgáló műveletrendszert megoldási módszernek nevezünk, akkor véleménye szerint a nehézség a módszer tudatlanságával, azzal a tudatlansággal jár, hogy a megoldási folyamatban hogyan gondolkodjunk, hogyan és milyen sorrendben. a probléma feltételeivel kell cselekedni (2). A felmerülő nehézségeket az magyarázza, hogy a tanár gyakran igyekszik ismereteket adni a tanultak tartalmáról, és sokkal kevésbé törődik azzal, hogyan gondolkodjon és érvel (uo.). Ez az értelmezés keresztezi azt az elképzelést, hogy egy feladat összetettsége a siker eléréséhez végrehajtandó műveletek számától függ. A nehézségek és a komplexitás ezen meghatározásai nagyrészt pszichológiaiak; számára hasznosak pszichológiai elemzés tesztfeladatok tartalma.
Az egyes feladatok nehézségének hagyományos mértéke hosszú évek a helyes válaszok aránya a tantárgycsoportban, a p j szimbólummal ábrázolva, ahol a j index az érdeklõdõ feladat számát jelöli (1, 2 stb.). Például, ha az alanyok helyes válaszait a teszt harmadik feladatára egy ponttal, a helyteleneket pedig nullával értékeljük, akkor a p 3 mutató értéke az elemi összefüggésből található:
P3 = R3/N,
ahol R 3 egy adott feladatra adott helyes válaszok számát jelenti, N pedig teljes szám tantárgyak a csoportban. Általános képlet bármely feladatra adott helyes válaszok arányának kiszámítása (j) az alakja
p j = R j / N
Mutató p j . régóta használják nehézségi fokmérőként az ún klasszikus elmélet tesztek (3). Később a benne rejlő szemantikai pontatlanság is megvalósult: elvégre a p j értékének növekedése nem a nehézség növekedését jelzi, hanem éppen ellenkezőleg, a könnyedség növekedését, ha ilyen szót lehet használni. Ezért be utóbbi évek az ellentétes statisztikát a feladat nehézségi mutatójával - a hibás válaszok arányával (q j) kezdték társítani. Ezt az arányt a hibás válaszok számának (Wj- az angol Wrong - incorrect szóból) az alanyok számához viszonyított arányából számítják ki:
q j = W j / N
Természetesen feltételezzük, hogy p j + q j = 1. A klasszikus tesztelméletben sok éven át csak az empirikus nehézségi mutatókat vették figyelembe. A pszichológiai és pedagógiai tesztelméletek új változataiban nagyobb figyelmet fordítottak a tanulók mentális tevékenységének természetére a tesztfeladatok végrehajtása során. különféle formák (4).
A teszt tartalma nem lehet csak könnyű, közepes vagy nehéz. Itt teljes mértékben megnyilvánul a jól ismert elképzelés az alkalmazott módszer eredményeinek függéséről. Az egyszerű tesztelemek csak a tudás látszatát keltik a tanulókban, mert minimális tudást tesztelnek. Ezzel kapcsolatban megjegyzendő, hogy a szövetségi oktatásirányítási szervnek a minimális tudásszint tesztelésére való összpontosítása még definíció szerint sem ad képet, és nem is tud képet adni a tudás valódi szintjéről, pl. biztosítják azokat az információkat, amelyekre a társadalomnak és a kormányzati hatóságoknak régóta szüksége van. Torzítja a teszteredményeket és a nyilvánvalóan nehéz feladatok kiválasztását, aminek következtében az iskolások többsége alacsony pontszámmal zárul. A nehéz feladatokra való összpontosítás gyakran a tanulási motiváció növelésének eszköze. Ennek a gyógymódnak azonban vegyes hatásai vannak. A nehéz feladatok bizonyos embereket tanulásra késztethetnek, míg mások eltántoríthatják őket attól. Az ilyen orientáció torzítja az eredményeket, és végső soron rontja a pedagógiai mérés minőségét. Ha a teszt szigorúan egyre nehezebb feladatokból épül fel, akkor ez megnyitja az utat az egyik legérdekesebb mérési skála - az L. Gutman skála - elkészítéséhez.
A teszt definiálásakor már leszögezték, hogy minden tesztfeladatot szeretném hangsúlyozni, függetlenül a témakörök, szekciók, ill. akadémiai diszciplínák, növekvő nehézségi sorrendben vannak elrendezve. A mérés megbízhatóságának ún. képletek segítségével történő meghatározása szempontjából indokolt az a közelmúltig elterjedt ajánlás, hogy több átlagos nehézségű feladat szerepeljen a tesztben. klasszikus tesztelmélet. Az ebben az elméletben létező tesztek megbízhatóságának értékelési módszerei a megbízhatóság csökkenését eredményezik, ha a tesztben könnyű és nehéz feladatok is szerepelnek. Ugyanakkor a csak közepes nehézségű feladatoktól való elragadtatás a teszt tartalmának súlyos deformációjához vezet: az utóbbi elveszíti azt a képességét, hogy normálisan tükrözze a tanult tudományág tartalmát, amelyben mindig van könnyű és nehéz. anyag. Így az absztrakt elméletileg nagy megbízhatóságra való törekvés során a teszteredmények tartalmi érvényessége elvész. A teszteredmények érvényességének növelésére irányuló vágy gyakran a pontosságuk csökkenésével jár. Ezt a jelenséget elméletileg F. Lord amerikai pszichometrikus teoretikus paradoxonaként ismerik
Ha gyenge tanulócsoportot tesztelnek, kiderül, hogy a nehéz tesztfeladatok egyszerűen nem működnek, mert egyetlen diák sem tud helyesen válaszolni. Az ilyen feladatok kikerülnek a további adatfeldolgozás alól. Az adaptív vezérlőrendszerekben nem kaphatók. A gyenge tanulók tesztjének tartalma jelentősen el fog térni az erős tanulók tesztjének tartalmától. Ez utóbbiaknál viszont a könnyű feladatok nem működnek, hiszen minden hozzáértő tantárgy helyesen válaszol a könnyű feladatokra. Így a hagyományos teszt tartalma jelentősen változik azon tanulói csoportok felkészültségi szintjétől függően, amelyek tudásának mérésére a teszt irányul.
Az oktatási anyagok tartalmának optimális leképezéséhez a szükséges nehézségi fokú tesztfeladatokba szükség van a megfelelő formaválasztás lehetőségére. A teszt tartalmát a négy fő feladatforma egyikében fejezzük ki. Ezek a következők: 1) feladatok a javasoltak közül egy vagy több helyes válasz kiválasztásával; 2) feladatok nyitott forma, ahol az alany maga egészíti ki a választ, az erre kijelölt helyen; 3) a megfelelés megállapítását szolgáló feladatok, és 4) a helyes cselekvési sorrend kialakításának feladatai.
Irodalom
1. Zakharov A.I., Matyushkin A.M. Problémák adaptív rendszerek képzés // Kibernetika és a képzés problémái. - M.: Haladás, 1970.- 389 p.
2. Landa L.N. Algoritmizálás a képzésben. M., Felvilágosodás, 1966
3. Gulliksen H. Mentális tesztek elmélete. N - Y. Wiley. 1950 - 486 p. és még sok más stb.
4. Tatsuoka, K.K. A konstruált válaszhoz megfelelő itemkonstrukció és pszichometriai modellek. Princeton, N-J, 1993. - 56 pp; Frederiksen, N., Mislevy R. J., Bejar I. J. (szerk.). Tesztelmélet a tesztek új generációjához. Lawrence Erlbaum assz. Publ. 1993, Hillsdale, N-J, 404 pp. satöbbi .
Az előző cikk a pedagógiai tesztek tartalmi fejlesztésének kilenc alapelvét tárgyalta. Ma továbbra is figyelembe vesszük a tizedik elvet - a tesztfeladatok egyre nehezebbé válását.
Ha a pedagógiai tesztet röviden úgy határozzuk meg, mint a növekvő nehézségű feladatrendszert, akkor világossá válik, hogy a feladatok nehézsége a legfontosabb, mondjuk tesztformáló mutató. Sok iskolavezető úgy gondolja, hogy tanáraik rövid időn belül annyi „próbát” tudnak „kitalálni”, amennyit akarnak; Jómagam olvastam az iskolai utasítást, ahol a tanárokat arra kötelezték, hogy három napon belül adjanak le „teszteket” az igazgatónak. Sőt, teszt formában tetszőleges számú feladatot találhatsz ki (és ezek még nem tesztek). Addig nem szabad őket bevonni a jelen tesztbe, amíg nem ismertek egy empirikusan tesztelhető nehézségi fokot. Ebből a követelményből világossá válik, hogy minden feladat előzetes empirikus tesztelése kötelező a tesztelés megkezdése előtt. A tesztelési folyamat során sok feladat (általában több mint a fele) nem felel meg a rájuk vonatkozó követelményeknek, ezért nem szerepel a tesztben. A tesztfeladatok első követelménye: a tesztben a feladatoknak különböző nehézségi fokúaknak kell lenniük, ami a teszt korábban megadott definíciójából és a vizsgált elvből következik.
A figyelmes olvasó alighanem már felfogta az itt mintegy „észrevétlenül” bevezetett három tesztelméleti alapfogalom szókincsének különbségeit: a pedagógiai tesztet, a feladatot teszt formában és a tesztfeladatot. Az elsőre vonatkozó követelményeket már tárgyaltuk a „Pedagógiai teszt meghatározása” című cikkben (USh No. 30, 1999. augusztus).
Jobb, ha most bemutatjuk a második fogalom követelményeit, legalább röviden felsorolva, nehogy elvonjuk a figyelmet a cikk fő témájától. A tesztűrlapon szereplő feladatokra a következő követelmények vonatkoznak:
- a tartalom helyessége
- logikai kijelentésforma;
- helyes forma;
- tömörség;
- meghatározott hely a válaszoknak;
- a feladatelemek helyes elhelyezése;
- ugyanazok a szabályok a válaszok értékelésére;
- azonos utasítások minden tantárgyhoz;
- az utasítások megfelelősége a feladat formájához és tartalmához.
Ezeknek a követelményeknek a részletes értelmezése a következő cikkekben következik, de most szeretném felhívni az olvasó figyelmét arra, hogy a feladat ismert nehézségi fokára nincs előírás, míg a teszttel és a tesztfeladat. Ennek és a korábban publikált anyagoknak a elmélkedéséből két következtetés vonható le. Az első, hogy a tesztben nincs helye ismeretlen nehézségi fokú feladatoknak. A második pedig az, hogy nem minden teszt formában javasolt feladat válhat tesztfeladattá: ezek különböző fogalmak. Az első koncepcióban a leglényegesebb követelmények a tartalom és a forma. A tesztfeladatoknál mindenekelőtt az ismert nehézségi fokú követelmény van, ami a tesztformájú feladatoknál nyilvánvalóan nem kötelező. A feladatok csak a nehézségi fokuk kísérleti, pontosabban fogalmazva empirikus igazolása után válhatnak tesztté, tipikus alanycsoportokon.
A teszt és a tesztelemek nehézségi mutatója egyszerre értelmes és formális. Értelmes mutató, mert egy jó tesztnél a nehézség csak a tartalomtól és maguk a vizsgázók felkészültségi szintjétől függhet, míg egy rossz tesztnél az eredményeket érezhetően befolyásolni kezdi a feladatok formája (főleg, ha nem felel meg a tartalomnak), a tesztelés rossz megszervezése, esetleges csalás, információszivárgás lehetősége. Ebből a szempontból külön említést érdemel ellentmondásos gyakorlat célzott felkészítés a központosított tesztelésre.
A nehézségi mutató formális összetevője akkor merül fel, amikor a tesztelést az egyes tesztalanyok és a neki felkínált feladatok közötti konfrontáció folyamatának tekintjük. Hasznos az eredményt egy ilyen konfrontáció eredményének tekinteni. Az alanynak a következő feladattal való szembesülésének minden egyes esetének leegyszerűsített értelmezésével általában csak két kimenetelt vesznek figyelembe: az alany győzelmét a feladat helyes megoldásával, ahol egy pontot kap, vagy vereséget, amelyért nullát kap. pontokat. A konfrontáció eredményének megítélése függ a vizsgázó tudásszintjének a feladat nehézségi fokához viszonyított arányától, a választott tudásmértékegységtől és az előre elfogadott szabálytól (konvenciótól) - mit „győzelemnek” számít a vizsgázó számára, és hogy elfogadható-e a döntetlen, ha a sport nyelvén beszélünk.
A növekvő nehézség elvét számos tankönyv és kézikönyv tartalmának bemutatásakor alkalmazzák, különösen azokon a tudományterületeken, amelyek kumulatív elven épülnek fel, ami azt jelenti: a tantárgy későbbi elemeinek ismerete kifejezetten függ a korábbi oktatási elemek ismeretétől. Ez a szerkezet a matematika, a logika, az idegen nyelvek, a statisztika, a műszaki és sok más tudomány tankönyveiben rejlik. Ezekben a korábban tanulmányozott fogalmakat aktívan használják a következő témákban. Ezért az ilyen tudományágakat csak a kezdetektől, hiányosságok nélkül kell tanulmányoznia.
A legtöbb szerző, különösen a külföldi szerzők nem tesz különbséget a „nehézség” és a „bonyolultság” fogalma között. Sok tesztfejlesztő ugyanaz. Vannak azonban olyan művek, amelyekben ezeket a fogalmakat másképpen határozzák meg. Például A. N. Zakharov és A. M. Matyushkin megjegyzi, hogy egy tanulási feladat nehézségi foka nem esik egybe annak összetettségével. Az oktatási anyag komplexitásának fokát az oktatási feladat valós (objektív) gazdagsága és bemutatási formája jellemzi, a nehézségi fok pedig minden esetben feltételezi az elsajátítandó oktatási anyag és a korábban elsajátított oktatási anyag és az a tanulók intellektuális képességei (1).
L.N. Landa az oktatási feladat nehézségét azzal magyarázza, hogy a tanulók gyakran nem ismerik azokat a műveleteket, amelyeket a megoldás megtalálásához végre kell hajtani. Ha egy bizonyos problémacsoport megoldására szolgáló műveletrendszert megoldási módszernek nevezünk, akkor véleménye szerint a nehézség a módszer tudatlanságával, azzal a tudatlansággal jár, hogy a megoldási folyamatban hogyan gondolkodjunk, hogyan és milyen sorrendben. a probléma feltételeivel kell cselekedni (2). A felmerülő nehézségeket az magyarázza, hogy a tanár gyakran igyekszik ismereteket adni a tanultak tartalmáról, és sokkal kevésbé törődik azzal, hogyan gondolkodjon és érvel (uo.). Ez az értelmezés keresztezi azt az elképzelést, hogy egy feladat összetettsége a siker eléréséhez végrehajtandó műveletek számától függ. A nehézségek és a komplexitás ezen meghatározásai nagyrészt pszichológiaiak; a tesztfeladatok tartalmának pszichológiai elemzésében hasznosak.
Az egyes feladatok nehézségének hagyományos mértéke sok éven át a helyes válaszok aránya volt egy tantárgycsoportban, amelyet a pj szimbólum képvisel, ahol a j alsó index az érdeklõdõ feladat számát jelöli (1, 2 stb.). ). Például, ha a teszt harmadik feladatára adott alanyok helyes válaszait egy ponttal, a helyteleneket pedig nullával értékeljük, akkor a p3 mutató értéke az elemi összefüggésből található.
ahol R3 egy adott feladatra adott helyes válaszok számát jelenti, N pedig a csoportban lévő alanyok teljes számát. A (j) feladatra adott helyes válaszok arányának kiszámítására szolgáló általános képlet a következő:
Mutató pj. régóta használják nehézségi fokmérőként az úgynevezett klasszikus tesztelméletben (3). Később belátták a benne foglalt szemantikai pontatlanságot: elvégre a pj értékének növekedése nem a nehézség növekedését jelzi, hanem éppen ellenkezőleg, a könnyedség növekedését, ha ilyen szót lehet használni. Ezért az utóbbi években az ellenkező statisztika - a hibás válaszok aránya (qj) - kapcsolódott a feladat nehézségi mutatójához. Ezt az arányt a hibás válaszok számának (Wj- az angol Wrong - incorrect szóból) az alanyok számához viszonyított arányából számítják ki:
Természetesen feltételezzük, hogy pj + qj = 1. A klasszikus tesztelméletben sok éven át csak az empirikus nehézségi mutatókat vették figyelembe. A pszichológiai és pedagógiai tesztelméletek új változataiban nagyobb figyelmet fordítottak a tanulók mentális tevékenységének természetére a különböző formájú tesztfeladatok végrehajtása során (4).
A teszt tartalma nem lehet csak könnyű, közepes vagy nehéz. Itt teljes mértékben megnyilvánul a jól ismert elképzelés az alkalmazott módszer eredményeinek függéséről. Az egyszerű tesztelemek csak a tudás látszatát keltik a tanulókban, mert minimális tudást tesztelnek. Ezzel kapcsolatban megjegyzendő, hogy a szövetségi oktatásirányítási szervnek a minimális tudásszint tesztelésére való összpontosítása még definíció szerint sem ad képet, és nem is tud képet adni a tudás valódi szintjéről, pl. biztosítják azokat az információkat, amelyekre a társadalomnak és a kormányzati hatóságoknak régóta szüksége van. Torzítja a teszteredményeket és a nyilvánvalóan nehéz feladatok kiválasztását, aminek következtében az iskolások többsége alacsony pontszámmal zárul. A nehéz feladatokra való összpontosítás gyakran a tanulási motiváció növelésének eszköze. Ennek a gyógymódnak azonban vegyes hatásai vannak. A nehéz feladatok bizonyos embereket tanulásra késztethetnek, míg mások eltántoríthatják őket attól. Az ilyen orientáció torzítja az eredményeket, és végső soron rontja a pedagógiai mérés minőségét. Ha a teszt szigorúan egyre nehezebb feladatokból épül fel, akkor ez megnyitja az utat az egyik legérdekesebb mérési skála - az L. Gutman skála - elkészítéséhez.
Már a teszt meghatározásakor is figyelembe vették, hogy minden tesztfeladat – szeretném hangsúlyozni – a témakörök, szekciók és tudományágak tartalmától függetlenül egyre nehezebb sorrendbe kerül. A mérés megbízhatóságának ún. képletek segítségével történő meghatározása szempontjából indokolt az a közelmúltig elterjedt ajánlás, hogy több átlagos nehézségű feladat szerepeljen a tesztben. klasszikus tesztelmélet. Az ebben az elméletben létező tesztek megbízhatóságának értékelési módszerei a megbízhatóság csökkenését eredményezik, ha a tesztben könnyű és nehéz feladatok is szerepelnek. Ugyanakkor a csak közepes nehézségű feladatoktól való elragadtatás a teszt tartalmának súlyos deformációjához vezet: az utóbbi elveszíti azt a képességét, hogy normálisan tükrözze a tanult tudományág tartalmát, amelyben mindig van könnyű és nehéz. anyag. Így az elméletileg nagy megbízhatóságra való törekvésben a teszteredmények tartalmi érvényessége elvész. A teszteredmények érvényességének növelésére irányuló vágy gyakran a pontosságuk csökkenésével jár.
Ha gyenge tanulócsoportot tesztelnek, kiderül, hogy a nehéz tesztfeladatok egyszerűen nem működnek, mert egyetlen diák sem tud helyesen válaszolni. Az ilyen feladatok kikerülnek a további adatfeldolgozás alól. Az adaptív vezérlőrendszerekben nem kaphatók. A gyenge tanulók tesztjének tartalma jelentősen el fog térni az erős tanulók tesztjének tartalmától. Ez utóbbiaknál viszont a könnyű feladatok nem működnek, hiszen minden hozzáértő tantárgy helyesen válaszol a könnyű feladatokra. Így a hagyományos teszt tartalma jelentősen változik azon tanulói csoportok felkészültségi szintjétől függően, amelyek tudásának mérésére a teszt irányul.
Az oktatási anyagok tartalmának optimális leképezéséhez a szükséges nehézségi fokú tesztfeladatokba szükség van a megfelelő formaválasztás lehetőségére. A teszt tartalmát a négy fő feladatforma egyikében fejezzük ki. Ezek a következők: 1) feladatok a javasoltak közül egy vagy több helyes válasz kiválasztásával; 2) nyílt formájú feladatok, ahol az alany maga adja meg a választ, az erre kijelölt helyen; 3) a megfelelés megállapítását szolgáló feladatok, és 4) a helyes cselekvési sorrend kialakításának feladatai.
A tesztfeladatok jellemzői
Vizsgálati eredmények összegyűjtése és statisztikai feldolgozása
A tesztadatok feldolgozásának kényelme érdekében az eredményeket egy speciális táblázatba írják be - a vizsgálati eredmények mátrixába. A vizsgálati eredmények mátrixával való munkavégzés bemutatása itt található gyakorlati óra 2. (33. o.).
Az aprobációs tesztelés eredményei alapján meghatározzák a tesztfeladatok jellemzőit - a feladat nehézsége, megkülönböztető képessége és érvényessége.
Egy feladat nehézségét a klasszikus tesztelméletben az adott feladatot teljesítő vizsgázók számának aránya határozza meg, teljes szám tantárgyak, azaz. feladat nehézsége - ez a feladatot teljesítő tanulók százalékos aránya.
A feladat nehézségét a képlet segítségével számítjuk ki
Ahol p j a j-edik feladatra adott helyes válaszok aránya; Y j a j. feladatot helyesen teljesítő alanyok száma, N a csoport alanyainak száma, j a feladat száma. Vagy százalékban, P j a j-edik feladat nehézsége százalékban:.
A nehézségileg kiegyensúlyozott teszt számos legnehezebb elemet tartalmaz, amelyek értéke . Vannak a legegyszerűbbek közül a -val. Egyéb feladatok értékek szerint p szélsőséges helyzetek között köztes pozíciót foglalnak el, és főleg nehézségeik vannak 60 - 70 % kritérium-referencia tesztben és 40-60 % normaorientált módon.
A tesztfeladat megkülönböztető képessége
Megkülönböztetés(differenciáló képesség, megkülönböztető képesség) feladatok azok a feladat képessége a tantárgyak teljesítményszint szerinti megkülönböztetésére, erősre és gyengére. Ha egy feladatot egyformán hajtanak végre gyenge és erős emberek, akkor a feladat alacsony diszkriminativitásáról beszélhetünk. Ha a feladatot erős alanyok végzik, és a gyengék adják negatív eredmény, akkor nagy a diszkriminativitásunk.
A teszttételek erős diszkriminatív jellege fontos a normatív teszteknél, amelyek fő célja a tanulók teljesítményszint szerinti rangsorolása.
Ha a diszkriminatív mutató nulla felett van ( több mint 0,3 kielégítőnek tekinthető), és még inkább 1-re hajlik, ez azt jelzi, hogy a feladatnak jó (maximális) differenciáló hatása van.
A feladat diszkriminatív jellegének felmérésére használjuk extrém csoportos módszer , számítás a képlet segítségével:
Hol van a j-edik tesztelem diszkriminativitási indexe; (P 1) j – a j-edik feladatot helyesen teljesítő tanulók aránya a teszteredmények szerint a legjobb tanulók 27%-os alcsoportjában; (P 0) j – a j-edik feladatot helyesen teljesítő tanulók aránya egy 27%-os alcsoportban legrosszabb tanulók a vizsgálati eredmények alapján.
A diszkriminabilitási index [-1; 1]. Maximális értékét abban az esetben éri el, ha az erős alcsoportból minden tanuló helyesen teljesíti ezt a feladatot, és a gyenge alcsoportból senki sem. Ebben az esetben a feladatnak lesz a maximális megkülönböztető hatása. A diszkriminatív mutató akkor ér el nulla értéket, ha mindkét alcsoportban egyenlő a feladatot teljesítők aránya. Ennek megfelelően egyáltalán nincs megkülönböztető hatás. A 0-nál kisebb érték olyan helyzetben lesz, amikor a gyenge tanulók sikeresebben hajtják végre ezt a tesztfeladatot, mint az erős tanulók. Természetesen azokat a feladatokat, amelyeknél a diszkriminabilitási index nulla vagy az alatti, ki kell venni a tesztből (6. táblázat).
Értékek számolásával biserial vagy pont-biserial korreláció is értékelték érvényesség egyéni feladatokat teszt. Általánosságban elmondható, hogy a feladat akkor tekinthető érvényesnek, ha r pbis közel van a 0,5. A cikk érvényességének értékelése felméri, hogy az elem mennyire alkalmas. Ha a tanulók felkészültségi szintje szerinti megkülönböztetése a cél, akkor az érvényes feladatoknál egyértelműen el kell különíteni a tesztcsoportban a jól felkészült és a rosszul felkészült tanulókat. Az r pbis nullához közeli értékei a tesztelemek alacsony megkülönböztető képességét jelzik. Minden feladat r pbis-sel<0, подлежат удалению из теста, так как на эти задания верно отвечают слабые ученики, а сильные либо ошибаются либо пропускают это задание.
6. táblázat
| Munka sz. | P j minden tantárgyra | Csoport | Index r dis | |
| P j gyenge | P j az erős | |||
| 21,0 | 6,5 | 32,0 | 0,26 | |
| 94,0 | 90,0 | 97,0 | 0,065 | |
| 64,0 | 42,0 | 97,0 | 0,55 | |
| 59,0 | 68,0 | 58,0 | -0,097 | |
| 27,0 | 16,0 | 29,0 | 0,13 | |
| 70,0 | 29,0 | 94,0 | 0,65 | |
| 30,0 | 13,0 | 42,0 | 0,29 | |
| 12,0 | 9,7 | 16,0 | 0,065 | |
| 33,0 | 16,0 | 52,0 | 0,35 | |
| 73,0 | 42,0 | 90,0 | 0,48 |
Distractorok minőségének elemzése zárt formájú feladatokban
A zárt formájú feladatok egyik legfontosabb követelménye az zavaró tényezők elfogadhatósága – egyenlő valószínűséggel választanak disztraktort helytelen válasz esetén. A disztraktor minőségének értékelését ún disztraktor elemzés.
A disztraktorelemzés magában foglalja azon alanyok arányának megszámlálását, akik az egyes disztraktorokat választották. Ideális esetben minden zavaró tényezőt a helytelen válaszok egyenlő arányában kell kiválasztani. A 7. táblázat mutatja a részvények ideális eloszlását.
7. táblázat
| Munka sz. | 1 válasz | 2 válasz* | 3 válasz | 4 válasz |
| j | 0,1 | 0,7 | 0,1 | 0,1 |
A 8. táblázat azt mutatja, hogy a résztvevők 70%-a helyesen oldotta meg a feladatot (a 2. választ választotta). A fennmaradó 30% hibásan válaszolt egységesen az 1-es, 3-as, 4-es választ választotta, i.e. A feladatban kiegyenlített zavaró tényezőket adtak meg.
Ha a pedagógiai tesztet röviden egységesen növekvő nehézségű feladatrendszerként határozzuk meg, akkor világossá válik, hogy a feladatok nehézsége a teszt legfontosabb, mondjuk formáló mutatója. Sok iskolavezető úgy gondolja, hogy tanáraik rövid időn belül annyi „próbát” tudnak „kitalálni”, amennyit csak akarnak. Sőt, teszt formában is elég sok feladattal találkozhatsz. És egyáltalán nem tesztek, hanem csak feladatok. Addig nem szabad őket bevonni a jelen tesztbe, amíg nehézségi fokuk és egyéb jellemzőik nem ismertek. A nehézségi fok empirikusan tesztelt. Ebből a követelményből világossá válik, hogy minden feladat előzetes empirikus tesztelése kötelező a tesztelés megkezdése előtt. Az ellenőrzési folyamat során sok feladat nem felel meg a rájuk vonatkozó követelményeknek, ezért nem szerepel a tesztben. A tesztfeladatok első követelménye: a tesztben a feladatoknak különböző nehézségi fokúaknak kell lenniük, ami a teszt korábban megadott definíciójából és a vizsgált elvből következik.
A figyelmes olvasó alighanem már felfogta, hogy a pedagógiai mérések elméletének itt bemutatott három alapfogalma, mintegy „észrevétlenül” szókincsében milyen különbségek vannak: a pedagógiai teszt, a tesztforma feladat és a tesztfeladat fogalma. Az elsőre vonatkozó követelményeket már tárgyaltuk a „Pedagógiai teszt meghatározása” című cikkben (USh No. 30, 1999. augusztus).
Jobb, ha most bemutatjuk a második fogalom követelményeit, legalább röviden felsorolva, nehogy elvonjuk a figyelmet a cikk fő témájától. A tesztűrlapon szereplő feladatokra a következő követelmények vonatkoznak:
- tömörség;
- gyárthatóság;
- helyes forma;
- a tartalom helyessége
- logikai kijelentésforma;
- ugyanazok a szabályok a válaszok értékelésére;
- meghatározott hely a válaszoknak;
- azonos utasítások minden tantárgyhoz;
- a feladatelemek helyes elhelyezése;
- az utasítások megfelelősége a feladat formájához és tartalmához
Ezeknek a követelményeknek a részletes értelmezése a következő cikkekben következik, de most szeretném felhívni az olvasó figyelmét arra, hogy a feladat ismert nehézségi fokára nincs előírás, míg a teszttel és a tesztfeladat. Ennek és a korábban publikált anyagoknak a elmélkedéséből két következtetés vonható le. Az első, hogy a tesztben nincs helye ismeretlen nehézségi fokú feladatoknak. A második pedig az, hogy nem minden teszt formában javasolt feladat válhat tesztfeladattá: ezek különböző fogalmak. Az első koncepcióban a leglényegesebb követelmények a tartalom és a forma. A tesztfeladatoknál mindenekelőtt az ismert nehézségi fokú követelmény van, ami a tesztformájú feladatoknál nyilvánvalóan nem kötelező. Megismételhető, hogy a feladatok csak a nehézségi fokuk tipikus tantárgycsoportokon történő empirikus tesztelése után válhatnak tesztté.
A teszt és a tesztelemek nehézségi mutatója egyszerre értelmes és formális. Értelmes, mert egy jó tesztben a nehézség csak a feladatok tartalmi nehézségétől és a vizsgázók felkészültségi szintjétől függhet. Míg egy rossz tesztnél az eredményeket érezhetően befolyásolni kezdi a feladatok formája (főleg, ha az nem megfelelő a tartalomhoz), a rossz tesztelésszervezés, ha van lehetőség csalásra, információszivárgásra. E tekintetben külön említést érdemel a tanulók egységes államvizsgára történő célzott felkészítésének káros gyakorlata. I. Tolsztoj, az orosz oktatási miniszter 1907-ben „oktatóknak” nevezte azokat a tanárokat, akik részt vettek az ilyen jellegű munkában. De legkevésbé a tanárok a hibásak. A „tojászás” hibás rendszere a hibás, ami ösztönzi az ilyen hibás gyakorlatokat. Amilyen az ellenőrzés, olyan az oktatás is.
A nehézségi mutató formális komponense akkor merül fel, amikor a tesztelést az alany és a neki felkínált feladat közötti konfrontáció folyamatának tekintjük. Hasznos az eredményt egy ilyen konfrontáció eredményének tekinteni. A feladat bemutatásának minden egyes esetének leegyszerűsített értelmezésével gyakran, de nem feltétlenül, két kimenetel kerül számításba: az alany győzelme a feladat helyes megoldásával, amelyért egy pontot kap, vagy vereség, amelyért kap. nulla pontot adott. A konfrontáció eredményének megítélése függ a vizsgázó tudásszintjének a feladat nehézségi fokához viszonyított arányától, a választott tudásmértékegységtől és az előre elfogadott szabálytól (konvenciótól) - mit a vizsgázó „győzelmének” számít, és elfogadható-e a döntetlen, ha a sport nyelvén beszélünk.
A növekvő nehézség elvét számos tankönyv és kézikönyv tartalmának bemutatásakor alkalmazzák, különösen azokon a tudományterületeken, amelyek kumulatív elven épülnek fel, ami azt jelenti: a tantárgy későbbi elemeinek ismerete kifejezetten függ a korábbi oktatási elemek ismeretétől. Ez a szerkezet a matematika, a logika, az idegen nyelvek, a statisztika, a műszaki és sok más tudomány tankönyveiben rejlik. Ezekben a korábban tanulmányozott fogalmakat aktívan használják a következő témákban. Ezért az ilyen tudományágakat csak a kezdetektől, hiányosságok nélkül kell tanulmányoznia.
A legtöbb szerző, különösen a külföldi szerzők nem tesz különbséget a „nehézség” és a „bonyolultság” fogalma között. Sok tesztfejlesztő ugyanaz. Vannak azonban olyan művek, amelyekben ezeket a fogalmakat másképpen határozzák meg. Például A. N. Zakharov és A. M. Matyushkin megjegyzi, hogy egy tanulási feladat nehézségi foka nem esik egybe annak összetettségével. Az oktatási anyag komplexitásának fokát az oktatási feladat valós (objektív) gazdagsága és bemutatási formája jellemzi, a nehézségi fok pedig minden esetben feltételezi az elsajátítandó oktatási anyag és a korábban elsajátított oktatási anyag és az a tanulók intellektuális képességei (1).
L.N. Landa az oktatási feladat nehézségét azzal magyarázta, hogy a tanulók gyakran nem ismerik azokat a műveleteket, amelyeket végre kell hajtani a megoldás megtalálásához. Ha egy bizonyos problémacsoport megoldására szolgáló műveletrendszert megoldási módszernek nevezünk, akkor véleménye szerint a nehézség a módszer tudatlanságával, azzal a tudatlansággal jár, hogy a megoldási folyamatban hogyan gondolkodjunk, hogyan és milyen sorrendben. a probléma feltételeivel kell cselekedni (2). A felmerülő nehézségeket az magyarázza, hogy a tanár gyakran igyekszik ismereteket adni a tanultak tartalmáról, és sokkal kevésbé törődik azzal, hogyan gondolkodjon és érvel (uo.). Ez az értelmezés keresztezi azt az elképzelést, hogy egy feladat összetettsége a siker eléréséhez végrehajtandó műveletek számától függ. A nehézségek és a komplexitás ezen meghatározásai nagyrészt pszichológiaiak; a tesztfeladatok tartalmának pszichológiai elemzésében hasznosak.
Az egyes feladatok nehézségének hagyományos mértéke sok éven át a helyes válaszok aránya volt egy tantárgycsoportban, amelyet a pj szimbólum képvisel, ahol a j alsó index az érdeklõdõ feladat számát jelöli (1, 2 stb.). ). Például, ha az alanyok helyes válaszait a teszt harmadik feladatára egy ponttal, a helyteleneket pedig nullával értékeljük, akkor a p3 mutató értéke az elemi összefüggésből található:
P3 = R3/N,
ahol R3 egy adott feladatra adott helyes válaszok számát jelenti, N pedig a csoportban lévő alanyok teljes számát. A (j) feladatra adott helyes válaszok arányának kiszámítására szolgáló általános képlet a következő:
Pj = Rj/N
Mutató pj. régóta használják nehézségi fokmérőként az úgynevezett klasszikus tesztelméletben (3). Később belátták a benne foglalt szemantikai pontatlanságot: elvégre a pj értékének növekedése nem a nehézség növekedését jelzi, hanem éppen ellenkezőleg, a könnyedség növekedését, ha ilyen szót lehet használni. Ezért az utóbbi években az ellenkező statisztika - a hibás válaszok aránya (qj) - kapcsolódott a feladat nehézségi mutatójához. Ezt az arányt a hibás válaszok számának (Wj- az angol Wrong - incorrect szóból) az alanyok számához viszonyított arányából számítják ki:
Természetesen feltételezzük, hogy pj + qj = 1. A klasszikus tesztelméletben sok éven át csak az empirikus nehézségi mutatókat vették figyelembe. A pszichológiai és pedagógiai tesztelméletek új változataiban nagyobb figyelmet fordítottak a tanulók mentális tevékenységének természetére a különböző formájú tesztfeladatok végrehajtása során (4).
A teszt tartalma nem lehet csak könnyű, közepes vagy nehéz. Itt teljes mértékben megnyilvánul a jól ismert elképzelés az alkalmazott módszer eredményeinek függéséről. Az egyszerű tesztelemek csak a tudás látszatát keltik a tanulókban, mert minimális tudást tesztelnek. Ezzel kapcsolatban megjegyzendő, hogy a szövetségi oktatásirányítási szervnek a minimális tudásszint tesztelésére való összpontosítása még definíció szerint sem ad képet, és nem is tud képet adni a tudás valódi szintjéről, pl. biztosítják azokat az információkat, amelyekre a társadalomnak és a kormányzati hatóságoknak régóta szüksége van. Torzítja a teszteredményeket és a nyilvánvalóan nehéz feladatok kiválasztását, aminek következtében az iskolások többsége alacsony pontszámmal zárul. A nehéz feladatokra való összpontosítás gyakran a tanulási motiváció növelésének eszköze. Ennek a gyógymódnak azonban vegyes hatásai vannak. A nehéz feladatok bizonyos embereket tanulásra késztethetnek, míg mások eltántoríthatják őket attól. Az ilyen orientáció torzítja az eredményeket, és végső soron rontja a pedagógiai mérés minőségét. Ha a teszt szigorúan egyre nehezebb feladatokból épül fel, akkor ez megnyitja az utat az egyik legérdekesebb mérési skála - az L. Gutman skála - elkészítéséhez.
Már a teszt meghatározásakor is figyelembe vették, hogy minden tesztfeladat – szeretném hangsúlyozni – a témakörök, szekciók és tudományágak tartalmától függetlenül egyre nehezebb sorrendbe kerül. A mérés megbízhatóságának ún. képletek segítségével történő meghatározása szempontjából indokolt az a közelmúltig elterjedt ajánlás, hogy több átlagos nehézségű feladat szerepeljen a tesztben. klasszikus tesztelmélet. Az ebben az elméletben létező tesztek megbízhatóságának értékelési módszerei a megbízhatóság csökkenését eredményezik, ha a tesztben könnyű és nehéz feladatok is szerepelnek. Ugyanakkor a csak közepes nehézségű feladatoktól való elragadtatás a teszt tartalmának súlyos deformációjához vezet: az utóbbi elveszíti azt a képességét, hogy normálisan tükrözze a tanult tudományág tartalmát, amelyben mindig van könnyű és nehéz. anyag. Így az absztrakt elméletileg nagy megbízhatóságra való törekvés során a teszteredmények tartalmi érvényessége elvész. A teszteredmények érvényességének növelésére irányuló vágy gyakran a pontosságuk csökkenésével jár. Ezt a jelenséget elméletileg F. Lord amerikai pszichometrikus teoretikus paradoxonaként ismerik
Ha gyenge tanulócsoportot tesztelnek, kiderül, hogy a nehéz tesztfeladatok egyszerűen nem működnek, mert egyetlen diák sem tud helyesen válaszolni. Az ilyen feladatok kikerülnek a további adatfeldolgozás alól. Az adaptív vezérlőrendszerekben nem kaphatók. A gyenge tanulók tesztjének tartalma jelentősen el fog térni az erős tanulók tesztjének tartalmától. Ez utóbbiaknál viszont a könnyű feladatok nem működnek, hiszen minden hozzáértő tantárgy helyesen válaszol a könnyű feladatokra. Így a hagyományos teszt tartalma jelentősen változik azon tanulói csoportok felkészültségi szintjétől függően, amelyek tudásának mérésére a teszt irányul.
Az oktatási anyagok tartalmának optimális leképezéséhez a szükséges nehézségi fokú tesztfeladatokba szükség van a megfelelő formaválasztás lehetőségére. A teszt tartalmát a négy fő feladatforma egyikében fejezzük ki. Ezek a következők: 1) feladatok a javasoltak közül egy vagy több helyes válasz kiválasztásával; 2) nyílt formájú feladatok, ahol az alany maga adja meg a választ, az erre kijelölt helyen; 3) a megfelelés megállapítását szolgáló feladatok, és 4) a helyes cselekvési sorrend kialakításának feladatai.
Irodalom
- Zakharov A.I., Matyushkin A.M. Az adaptív tanulási rendszerek problémái // Kibernetika és tanulási problémák. - M.: Haladás, 1970.- 389 p.
- Landa L.N. Algoritmizálás a képzésben. M., Oktatás, 1966
- Gulliksen H. Mentális tesztek elmélete. N - Y. Wiley. 1950 - 486 p. és még sok más stb.
- Tatsuoka, K.K. A konstruált válaszhoz megfelelő itemkonstrukció és pszichometriai modellek. Princeton, N-J, 1993. - 56 pp; Frederiksen, N., Mislevy R. J., Bejar I. J. (szerk.). Tesztelmélet a tesztek új generációjához. Lawrence Erlbaum assz. Publ. 1993, Hillsdale, N-J, 404 pp. satöbbi.
Nehézség. A teszt nehézsége a tesztben szereplő feladatok összességének nehézségi foka. A teszt létrehozásának folyamata során a nehézségi fokot rendszeresen ellenőrzik egy véletlenszerű mintán abból a sokaságból, amelyre a tesztet szánják. Egy kiegyensúlyozott tesztben a szerzők általában könnyen elérik a normális eloszlást. A teszt további fejlesztése számos feladat, válasz pótlásának útját követi
amelyek sértik a normál eloszlást. A tétel nehézsége befolyásolja a megbízhatóságot és az érvényességet. Ha a teszt nagyon nehéz, akkor a tanulók gyakrabban kénytelenek kitalálni, melyik válasz a helyes, de minél gyakrabban folyamodnak találgatáshoz, annál inkább közelít a teszteredmények eloszlása a véletlenszerű eloszláshoz. Ezért a teszt alkalmassága a tanulók teljes tömegének tudásának felmérésére annál nehezebb lesz, minél nehezebb a teszt. Ugyanilyen hatást gyakorol a megbízhatóságra, de más okból egy könnyű teszt, amelyben a tanulók ritkán találgatnak, a válaszaik konzisztensek, de nincs köztük különbség.
Hatékonyság. A pedagógiai teszt eredményességét meghatározza az összeállítók kreatív hozzáállása a konkrét tesztelési céloknak megfelelő feladatrendszer kialakításához.
A pedagógustársadalomban a mai napig nincs egységesség a tesztek osztályozásában. V. S. Avanesov, A. N. Mayorov, M. B. Cselshkova, T. D. Makarova a demarkáció különböző jeleit látja. A teszt elkészítésének módszertanával összhangban azonban minden szerző egyöntetűen meghatározza a következőket: kritériumok, amelyek célja az oktatási anyagok elsajátításának küszöbének megállapítása; normatív, a tanulók rangsorolását az anyag normához viszonyított elsajátítási szintje szerint. Szakmai jellemzők alapján meghatározható: szabványosított és nem szabványosított tesztek.
Összefoglalva a tudósok kutatásait, a teszttipológiák meglévő változatosságából mindenekelőtt azokat emeljük ki, amelyek összefüggésbe hozhatók az ellenőrzési típusokkal: megelőző, aktuális, végleges. Ezek ennek megfelelően telepítési, formáló és végső tesztek. A telepítési teszt feltárja az iskolások kezdeti felkészültségi szintjét, könnyű és nehéz feladatokat egyaránt tartalmaz. A tanuló alapszintjének mérésével a tanár nyomon követheti minden gyermek fejlődését, és bevezetheti az individualizáció elemeit az oktatási folyamatba. A képző teszt határozza meg a tanulásban elért haladást. Az ilyen típusú vizsgálatokba alapvető és diagnosztikai vizsgálatokat is beépítünk. Az elsők reproduktív feladatokat foglalnak magukban, és a koncepcióalkotás szintjén hajtják végre. A másodikak a reproduktívtól a kreatívig tartalmaznak feladatokat, és felfedik a program egy témája vagy szakaszának elsajátítási szintjét. A végső tesztnek, amelyet általánosabban Scholastic Achievement Testnek neveznek, meg kell felelnie egy szabványosított, bizonyítékokon alapuló teszt összes követelményének.
A szakirodalomban bemutatott tesztfeladatok besorolási változatosságát elemezve és a szabályozó dokumentumokkal való összehasonlítását követően célszerű a feladatok típusai és típusai szerinti besorolást javasolni: típusok - zárt (helyes válasz kiválasztásával végzett feladatok), nyitott (szabadon felépített válaszú feladatok); típusok - egy helyes válasz kiválasztásával, egynél több helyes válasz kiválasztásával, megfeleltetés megállapítására, helyes sorrend megállapítására, összeadás rövid válasszal, összeadás részletes válasszal.
Az oktatás korszerűsítésének egyik iránya az Egységes Államvizsga (USE) bevezetése. Bár a pedagógustársadalom körében nincs egységes álláspont, a különböző szintű tanárok és adminisztrátorok egyre többen ismerik fel, hogy az egységes államvizsga megbízhatóbb eszköz az iskolások tanulmányi eredményeinek értékelésére. Az összoroszországi tömegtesztelési pontszámok az oktatási teljesítmények átlagos statisztikai standardjait határozzák meg, amelyekhez képest az oktatási folyamat alanyai egyetlen ellenőrzési és mérési térben azonosíthatják magukat. A sikerek és hiányosságok elemzését minden hierarchikus szinten megkövetelik az oktatási intézményektől és irányítási rendszerektől az oktatási folyamat korrigálása érdekében. Mivel a matematika vizsga minden végzős számára kötelező, az egységes államvizsga eredménye információs alapnak tekinthető a többszintű monitoring megszervezéséhez. Külön hangsúlyozzuk, hogy a bevezetett, az Egységes Államvizsga keretében végzett független értékelési rendszer hatékony oktatási eszköz. Innen ered a monitorozás nevelő funkciója, amely közvetetten nyilvánul meg.
A képzés egyik fontos feladata az ember tudásának gyors és megbízható felmérése. Olyan tudásminőségi mutatórendszer kialakítására törekszünk, amely meghatározza a tanulói teljesítmény növelésének feltételeit, valamint a pedagógiai ellenőrzés céljainak és célkitűzéseinek szintjét.
Kidolgoztunk egy megközelítést a tesztmérők felépítésének technológiájára, amelyben négy szakaszt azonosítottunk: keresés, modellezés, formázás, értékelés.
Keresési szakasz. Rendkívül fontos, hogy a pedagógusok értékelési tevékenysége megfelelő, igazságos és tárgyilagos legyen. Ennek kapcsán megszerveztük a megbízható és hatékony tesztelési feladattípusok, műszaki eszközökkel és személyi számítógépekkel (PC-vel) történő tesztelési módszerek felkutatását. A számítógép használata lehetővé teszi, hogy továbblépjen a tudás hosszú időn keresztüli monitorozására.
Ebben a szakaszban tesztmérőkkel határozzák meg a tanulók tudásának állapotát. A tesztelés az egyik technológiailag legfejlettebb, ellenőrzött minőségi paraméterekkel rendelkező automatizált vezérlési forma. A tesztelemek felépítésének szelektív módszere lehetővé teszi a jelenségek minden típusának gyors asszimilálását, általános és megkülönböztető tulajdonságaik jobb megértését, valamint a konkrét jelenségek és tudástípusok könnyebb osztályozását.
Így a tesztelést, miközben kontroll funkciót lát el az oktatási folyamat diagnosztizálása során, egyúttal a tanulók tanulásának diagnosztizálására is használják. A diagnosztikát a tanulási folyamat eredményeinek pontos meghatározásának tekintik, míg a képzést a kitűzött cél megvalósulásának szintjének (fokának) a diagnózis felállításakor” (I.P. Podlasy).
Ebben a szakaszban azonosítják a tesztek alkalmazásának főbb problémáit: a tesztelemek tartalmának minősége és érvényessége, a teszteredmények megbízhatósága, az eredmények klasszikus tesztelmélet szerinti feldolgozási hiányosságai, a modern tesztek használatának hiánya. a vizsgálati anyagok PC segítségével történő feldolgozásának elmélete. Az iskolai tanulók tudásának folyamatos nyomon követésére szolgáló tematikus tesztek elégtelen száma negatívan hat a tanulásra, megakadályozva annak individualizálódását a tömeges oktatási folyamat keretében. A kiosztott feladatokat a tanulók aktuális és záróvizsgájának keretében kell megoldani.
Modellezési szakasz. A második szakaszban a képzési ciklus algoritmusát és a tesztvezérlési koncepciót dolgozzák ki. A tanulási ciklusnak biztosítania kell a tanulás következetes orientációját a kitűzött célok felé. Ennek a szerkezetnek köszönhetően az oktatási folyamat „blokk” jelleget kap. Blokk - didaktikai tudástervezés, amely lehetővé teszi az oktatási információk tömörítésének formalizálását az értelmes általánosítás (V. V. Davydov és követői), a didaktikai egységek bővítése (P.M. Erdniev), a szisztematikus tudás kialakításának koncepciója (L.L. Zorina) .
Betöltés...