Ievads

1 Vispārējs jēdziens par domāšanu

1.2. Jaunāko skolēnu garīgās attīstības iezīmes

Secinājums

Bibliogrāfija

Lietojumprogrammas

Ievads

Izglītības sistēma ir viens no sabiedrības ekonomiskā un sociālā progresa faktoriem. Tam jābūt vērstam uz studenta personības, viņa garīgo spēju attīstību un apstākļu radīšanu viņa pašnoteikšanās un pašrealizācijas procesam. Garīgās attīstības līmenis lielā mērā ietekmē šo problēmu risināšanas efektivitāti. Un garīgās attīstības līmenis, savukārt, ir atkarīgs no diagnozes. Galu galā, jo ātrāk tiek pamanīta nobīde konkrēta garīgā procesa attīstībā, jo ātrāk tā tiks izlabota. Ja visi garīgie procesi atbilst indivīda garīgās attīstības līmenim, tad var runāt par veiksmīgi attīstītu personību, kas dos labumu sabiedrībai.

Mācību praksē izplatīts piemērs ir skolotāju rīcības organizēšana pēc modeļa: pārāk bieži skolotāji piedāvā bērniem treniņu tipa vingrinājumus, kuru pamatā ir imitācija un kas neprasa domāšanu. Šādos apstākļos nav pietiekami attīstītas tādas domāšanas īpašības kā dziļums, kritiskums, elastība, kas ir tās neatkarības aspekti.

Intelektuālā attīstība darbojas kā būtiska sastāvdaļa jebkura cilvēka darbība. Lai apmierinātu savas komunikācijas, mācību un darba vajadzības, cilvēkam ir jāuztver pasaule, jāpievērš uzmanība dažādām darbības sastāvdaļām, jāiedomājas, kas viņam jādara, jāatceras un jādomā par to. Līdz ar to cilvēka intelektuālās spējas attīstās caur aktivitāti un pašas pārstāv īpašus darbības veidus.

Cilvēka tieksmju attīstība, to pārvēršana spējās ir viens no apmācības un audzināšanas uzdevumiem, kuru nevar atrisināt bez zināšanām un intelektuālo procesu attīstības. Tām attīstoties, pilnveidojas pašas spējas, iegūstot nepieciešamās īpašības. Zināšanas psiholoģiskā struktūra intelektuālās spējas, to veidošanās likumi ir nepieciešami pareizai apmācības un audzināšanas metodes izvēlei.

Sistemātisks stundu kurss, kas balstīts uz meklējumiem un radošiem uzdevumiem, kas nav saistīti ar izglītību, rada labvēlīgus apstākļus jaunāko klašu skolēnu domāšanas kultūras attīstībai, ko raksturo spēja patstāvīgi vadīt garīgo darbību, izrādīt iniciatīvu, izvirzīt mērķus un atrast veidus, kā tos sasniegt. Bez iztēles attīstības nav garīgā darbība. Nav noslēpums, ka iztēle ir veidota no elementiem, kas ņemti no realitātes, un ir tieši atkarīga no iegūtās pieredzes bagātības un daudzveidības. To nevar izdarīt, ja tu attīsti savu iztēli, neņemot vērā emocionālo sfēru. Aktīva dažādu izglītojošu spēļu ieviešana izglītības procesā jaunāko skolēnu intelektuālās attīstības nolūkos ir viens no svarīgākajiem sākumskolas skolotāja uzdevumiem.

Tādējādi aktuāla ir garīgās attīstības problēma, bērnu intelektuālās gatavības veidošana mācībām sākumskolā.

Cilvēka darbība kā apzināta darbība veidojas un attīstās saistībā ar viņa apziņas veidošanos un attīstību. Tas kalpo arī par pamatu apziņas veidošanai un attīstībai, tās satura avots un prasa citu cilvēku palīdzību un līdzdalību, t.i. iegūst kopīgas darbības raksturu. Tā rezultātiem ir zināma ietekme uz apkārtējo pasauli, uz citu cilvēku dzīvi un likteņiem.

Psiholoģiskie pētījumi liecina, ka sākumskolas vecumā domāšanas tālākai attīstībai ir īpaša nozīme. Turklāt sākumskolas vecuma bērna domāšana ir attīstības pagrieziena punktā. Šajā periodā notiek pāreja no vizuāli-figurālās domāšanas, kas ir pamata konkrētajam vecumam, uz verbāli-loģisko, konceptuālo domāšanu.

Mērķis ir pētīt 9-10 gadus vecu jaunāko klašu skolēnu garīgo attīstību.

Mācību objekts: Malopolpinskaya MBUSOSH 4. klases skolēni.

Pētījuma priekšmets: domāšanas kvalitāte kā garīgās attīstības parametrs.

Pētījuma hipotēze: jo augstāks ir garīgās attīstības līmenis, efektīvāks risinājums uzdotajiem uzdevumiem.

jaunāko klašu skolēnu garīgās attīstības teorētisko pamatu analīze psiholoģijā;

izpētīt domāšanas elastību, domāšanas ātrumu, selektivitāti un uzmanības koncentrāciju, vispārināšanas un abstrakcijas procesu līmeni, verbālo domāšanu.

veikt pamatskolēnu garīgās attīstības pētījumu.

Pētījuma metodes: zinātniskās psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras teorētiskā analīze; sarunas ar skolēniem, kontroldarbu veikšana un rezultātu apstrāde.

Pētījuma metodes:

domāšanas elastības izpētes metodika;

metode “Domāšanas ātruma izpēte”;

Minstenberga tehnika;

“Jēdzienu izslēgšanas” tehnika;

verbālās domāšanas izpētes metodika “J. Jeraseka skola brieduma orientācijas pārbaudes anketa”

I nodaļa. Teorētiskā bāze jaunāko skolēnu garīgā attīstība

1 Vispārīgs domāšanas jēdziens

Realitātes objektiem un parādībām ir tādas īpašības un attiecības, kuras var uzzināt tieši, ar sajūtu un uztveres palīdzību (krāsas, skaņas, formas, ķermeņu novietojums un kustība redzamajā telpā), un tādas īpašības un attiecības, kuras var uzzināt tikai netieši un ar vispārināšanu , t.i. caur domāšanu. Domāšana ir netiešs un vispārināts realitātes atspoguļojums, garīgās darbības veids, kas sastāv no lietu un parādību būtības, dabisko saikņu un attiecību izzināšanas.

Pirmā domāšanas iezīme ir tās netiešais raksturs. To, ko cilvēks nevar zināt tieši, viņš zina netieši, netieši: dažas īpašības caur citiem, nezināmais caur zināmo. Domāšana vienmēr balstās uz maņu pieredzes datiem – sajūtām, uztverēm, idejām – un uz iepriekš iegūtajām teorētiskajām zināšanām. Netiešās zināšanas ir mediētas zināšanas.

Otra domāšanas iezīme ir tās vispārīgums. Vispārināšana kā zināšanas par vispārīgo un būtisko realitātes objektos ir iespējama, jo visas šo objektu īpašības ir savstarpēji saistītas. Vispārējais pastāv un izpaužas tikai indivīdā, konkrētajā.

Domāšana ir jēgpilnākais elements no trim garīgā procesa sastāvdaļām, un to raksturo vispusība, nevis ekskluzivitāte. Kad mēs lasām grāmatu, informācija tiek secīgi pārsūtīta no maņu krātuves uz atmiņas krātuvi. Bet tad šī jaunā informācija tiek pārveidota, sagremots , un rezultāts ir oriģināls produkts.

Notiek diskusijas par to, vai domāšana ir iekšējais process vai tas pastāv tikai tiktāl, ciktāl tas izpaužas uzvedībā. Šahists var domāt par savu nākamo gājienu vairākas minūtes, pirms to skaidri izsaka.

Cilvēki pauž vispārinājumus ar runu un valodu. Verbāls apzīmējums attiecas ne tikai uz vienu objektu, bet arī uz veselu līdzīgu objektu grupu. Vispārināšana ir raksturīga arī attēliem (idejām un pat uztverēm).

Domāšana ir cilvēka augstākais zināšanu līmenis par realitāti. Domāšanas sensorais pamats ir sajūtas, uztvere un idejas. Caur sajūtām – tie ir vienīgie saziņas kanāli starp ķermeni un ārpasauli – informācija nonāk smadzenēs. Informācijas saturu apstrādā smadzenes. Sarežģītākā (loģiskākā) informācijas apstrādes forma ir domāšanas darbība. Risinot garīgās problēmas, ko dzīve rada cilvēkam, viņš pārdomā, izdara secinājumus un tādējādi izzina lietu un parādību būtību, atklāj to savienojuma likumus un pēc tam, pamatojoties uz to, pārveido pasauli.

Domāšana ir ne tikai cieši saistīta ar sajūtām un uztverēm, bet tā veidojas uz to pamata. Pāreja no sajūtas uz domu ir sarežģīts process, kas, pirmkārt, sastāv no objekta vai tā zīmes izolēšanas un izolēšanas, abstrahēšanās no konkrētā, individuālā un būtiskā, daudziem objektiem kopīgā konstatēšanas.

Ja runājam par mūsdienu pamatskolas pašreizējo stāvokli mūsu valstī, tad galveno vietu joprojām turpina ieņemt reproduktīvā darbība. Nodarbību laikā divās galvenajās akadēmiskajās disciplīnās - valodā un matemātikā - bērni gandrīz visu laiku risina standarta izglītības problēmas. To mērķis ir nodrošināt, lai bērnu meklēšanas aktivitātes ar katru nākamo tāda paša veida uzdevumu pakāpeniski tiktu ierobežotas un galu galā pilnībā izzustu.

No vienas puses, pastāvošā zināšanu un prasmju iegūšanas aktivitāšu dominēšana kavē bērnu intelekta, galvenokārt loģiskās domāšanas, attīstību. Saistībā ar šo mācību sistēmu bērni pierod risināt problēmas, kurām vienmēr ir gatavi risinājumi, un, kā likums, tikai viens risinājums. Tāpēc bērni apmaldās situācijās, kad problēmai nav risinājuma vai, gluži otrādi, ir vairāki risinājumi. Turklāt bērni pierod risināt problēmas pēc jau apgūta likuma, tāpēc nespēj patstāvīgi rīkoties, lai atrastu kādu jauns veids.

Loģiskās domāšanas attīstība lielā mērā ir spontāna, tāpēc lielākā daļa skolēnu pat vidusskolā neapgūst sākotnējos loģiskās domāšanas paņēmienus, un šīs metodes jāsāk mācīt jau sākumskolā.

Pirmkārt, no stundas uz stundu ir jāattīsta bērna spēja analizēt un sintezēt. Analītiskā prāta asums ļauj izprast sarežģītas problēmas. Spēja sintezēt palīdz vienlaikus paturēt redzeslokā sarežģītas situācijas, atrast cēloņsakarības starp parādībām, apgūt garu secinājumu ķēdi, atklāt sakarības starp atsevišķiem faktoriem un vispārīgiem modeļiem.

Problēmas risināšanas sagatavošanas posmā tiek analizēti tās nosacījumi un izstrādāts plāns, bet izpildes posmā šis plāns tiek praktiski īstenots. Pēc tam iegūtais rezultāts ir saistīts ar apstākļiem un problēmu. Visam teiktajam jāpievieno spēja loģiski spriest un lietot jēdzienus. Pirmā no šīm jomām ir saistīta ar runas veidošanos bērniem, ar tās aktīvu izmantošanu dažādu problēmu risināšanā. Attīstība šajā virzienā norit veiksmīgi, ja bērnam māca skaļi spriest, reproducēt vārdos domu gājienu un nosaukt iegūto rezultātu.

Otrs attīstības virziens tiek veiksmīgi īstenots, ja bērniem tiek doti vienlaicīgi risināmi uzdevumi un izstrādātas praktiskas darbības, prasme operēt ar tēliem, prasme lietot jēdzienus loģisko abstrakciju līmenī. Ar praktiskās darbības pārsvaru tas, pirmkārt, attīsta vizuāli aktīvo domāšanu, bet tēlainā un verbāli loģiskā domāšana var atpalikt. Kad dominē radošā domāšana, teorētiskās un praktiskās inteliģences attīstībā var rasties kavēšanās. Īpašu uzmanību pievēršot tikai spējai runāt skaļi, bērni bieži vien atpaliek praktiskajā domāšanā un ir nabadzīgi iztēles pasaulē. Tas viss galu galā var kavēt bērna vispārējo intelektuālo progresu.

Sagatavošanās fāze orientācijai uzdevuma apstākļos ir ļoti svarīga inteliģences attīstībai, jo praksē bērni bieži netiek galā ar uzdevumu tieši tāpēc, ka viņi nespēj analizēt savu stāvokli. Šis trūkums tiek pārvarēts, izmantojot īpašus vingrinājumus, kuru mērķis ir salīdzināt uzdevumu nosacījumus, kas ir līdzīgi viens otram. Šādi vingrinājumi ir īpaši noderīgi, ja bērni ir vērsti uz problēmu teikumu sakārtošanu sarežģītos apstākļos, starp kuriem ir smalkas, tikko pamanāmas, bet būtiskas atšķirības un ir atkarīgas no pareizās atbildes meklēšanas virziena. Ir svarīgi, lai bērni iemācītos šīs atšķirības ne tikai redzēt, bet arī mutiski formulēt. Konstatēts, ka pirmklasnieki spēj saprast un pieņemt viņiem uzdoto uzdevumu.

Bērns piedzimst bez vilcināšanās. Līdz pirmā dzīves gada beigām bērnam var novērot elementāras domāšanas izpausmes. Galvenais nosacījums bērnu domāšanas attīstībai ir orientēta izglītība un apmācība. Audzināšanas procesā bērns ar darbību un runu apgūst priekšmetu, mācās risināt vispirms vienkāršas, pēc tam sarežģītas problēmas un izprast pieaugušo prasības un rīkoties saskaņā ar tām.

Bērna domāšana izpaužas darbību veidā, kas vērstas uz konkrētu problēmu risināšanu: paņemt redzeslokā jebkuru priekšmetu, uzvelciet gredzenus uz rotaļlietu piramīdas stieņa, aizveriet vai atveriet logu, lai atrastu paslēptās lietas, nokļūtu līdz krēslam, atnesiet rotaļlietu, utt. Pabeidzis šīs darbības, bērns domā. Viņš uzskata, ka aktiermāksla, viņa domāšana ir vizuāla un efektīva. Citu cilvēku runas apgūšana izraisa izmaiņas bērna vizuāli aktīvās domāšanas attīstībā. Ar valodas palīdzību bērni sāk kolektīvi domāt. Pirmie bērnu vispārinājumi ir vispārīga rakstura: bērns nozīmē vienu un to pašu vārdu vairākiem dažādiem objektiem, kuros viņš uztvēra kādu līdzību.

Domāšana ir garīgs process, kurā piedalās abas smadzeņu puslodes. Un viņam uzticēto uzdevumu risinājums ir atkarīgs no tā, cik vispusīgi cilvēks spēj domāt. Tāpēc bērnu domāšanas attīstība ir tik svarīga. Varbūt agrā bērnībā tas nav īpaši pamanāms, jo visus mazulim svarīgos lēmumus pieņem viņa vecāki, un bērna sasniegumus visbiežāk mēra pēc sperto soļu skaita, spējas lasīt zilbes vai salocīt konstruēšanas komplektu. Bet agrāk vai vēlāk pienāk brīdis, kad cilvēks saskaras ar nopietniem dzīves mērķiem un uzdevumiem. Lai iegūtu darbu lielos un veiksmīgos uzņēmumos, pretendenti iziet daudzas pārbaudes, tostarp IQ testu. Loģiskā domāšana un radošums ir katra cilvēces radītā izgudrojuma pamatā. Un, ja vēlaties, lai jūsu bērnam būtu iespēja savā dzīvē paveikt ko izcilu, māciet viņam pareizi domāt jau no bērnības. Pat ja viņš izvēlas mākslas vai, piemēram, sporta ceļu, spēja analizēt savas darbības, skaidri un loģiski veidot savas uzvedības līniju noteikti novedīs pie panākumiem jebkurā jomā.

Domāšanas attīstība izpaužas pakāpeniskā domas satura paplašināšanā, konsekventā garīgās darbības formu un metožu rašanās un to maiņas laikā, kad notiek vispārēja personības veidošanās. Tajā pašā laikā palielinās bērna motivācija garīgajai darbībai - izziņas interesēm.

Domāšana attīstās cilvēka dzīves laikā viņa darbības procesā. Katrā posmā domāšanai ir savas īpatnības.

Apkārtējo cilvēku runas apgūšana izraisa izmaiņas bērna vizuālās un efektīvās domāšanas attīstībā. Pateicoties valodai, bērni sāk domāt vispārīgi.

Domāšanas tālāka attīstība izpaužas darbības, tēla un vārda attiecību maiņā. Vārdam ir arvien lielāka nozīme problēmu risināšanā.

Psihologi izšķir divus galvenos posmus jaunāko skolēnu domāšanas attīstībā.

Pirmajā posmā (I-II klase) viņu domāšana daudzējādā ziņā ir līdzīga pirmsskolas vecuma bērnu domāšanai: mācību materiāla analīze galvenokārt tiek veikta vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā veidā. Bērni objektus un parādības vērtē pēc ārējām individuālajām īpašībām, vienpusēji, virspusēji. Viņu secinājumi ir balstīti uz uztverē dotām vizuālām premisām, un secinājumi tiek izdarīti nevis pamatojoties uz loģiskiem argumentiem, bet gan tieši korelējot spriedumu ar uztverto informāciju. Šī posma vispārinājumi un jēdzieni ir ļoti atkarīgi no objektu ārējām īpašībām un nosaka tās īpašības, kas atrodas uz virsmas.

Piemēram, vienu un to pašu prievārdu “ieslēgts” otrklasnieki identificē veiksmīgāk gadījumos, kad tā nozīme ir konkrēta (izsaka attiecības starp vizuāliem objektiem - “āboli uz galda”), nekā tad, ja tā nozīme ir abstraktāka (“otrs” diena”, “atmiņai”). Tāpēc atpazīstamības princips pamatskolā ir tik svarīgs. Dodot bērniem iespēju paplašināt konkrēto jēdzienu izpausmju loku, skolotājs atvieglo būtisku vispārīgumu identificēšanu un apzīmēšanu ar atbilstošu vārdu. Galvenais pilnīgas vispārināšanas kritērijs ir bērna spēja sniegt savu piemēru, kas atbilst iegūtajām zināšanām.

Trešajā klasē domāšana pāriet kvalitatīvi jaunā, otrajā posmā, pieprasot skolotājam demonstrēt saiknes, kas pastāv starp atsevišķiem apgūstamās informācijas elementiem. Līdz III pakāpei bērni apgūst ģints specifiskās attiecības starp jēdzienu individuālajām īpašībām, t.i. klasifikāciju, veidojas analītiski-sintētisks darbības veids un tiek apgūta modelēšanas darbība. Tas nozīmē, ka sāk veidoties formālā loģiskā domāšana.

Pamatskolā liela uzmanība tiek pievērsta zinātnisko jēdzienu veidošanai. Ir priekšmetu jēdzieni (zināšanas par vispārīgām un būtiskām objektu pazīmēm un īpašībām - putni, dzīvnieki, augļi, mēbeles utt.) un relāciju jēdzieni (zināšanas, kas atspoguļo objektīvu lietu un parādību sakarības un attiecības - lielums, evolūcija utt.) . Pirmajiem izšķir vairākas asimilācijas stadijas: 1) objektu funkcionālo īpašību noteikšana, t.i. kas saistīti ar to mērķi (govs - piens); 2) zināmo īpašību uzskaitīšana, nenošķirot būtiskās un nebūtiskās (gurķis ir auglis, aug dārzā, zaļš, garšīgs, ar sēklām utt.); 3) atsevišķu priekšmetu (augļu, koku, dzīvnieku) klases kopīgu, būtisku pazīmju noteikšana. Pēdējam tiek identificēti arī vairāki attīstības posmi: 1) konkrētu atsevišķu šo jēdzienu izpausmes gadījumu izskatīšana (viens vairāk nekā otrs); 2) vispārinājums, kas attiecas uz zināmiem, sastaptiem gadījumiem un neattiecas uz jauniem gadījumiem; 3) plašs vispārinājums, kas piemērojams jebkuriem gadījumiem.

Domāšanas attīstība lielā mērā ir atkarīga no domāšanas procesu attīstības līmeņa. Tā, piemēram, analīzes attīstība ved no praktiski efektīvā uz sensoro un tālāk uz garīgo (no I klases uz III klasi). Turklāt analīze sākas kā daļēja un pakāpeniski kļūst visaptveroša un sistemātiska. Sintēze attīstās no vienkāršas, apkopojošas uz plašāku un sarežģītāku. Analīze jaunākiem skolēniem ir vieglāks process un attīstās ātrāk nekā sintēze, lai gan abi procesi ir cieši saistīti (jo dziļāka analīze, jo pilnīgāka sintēze).

Jāpiebilst, ka jaunāki skolēni sāk apzināties savus domāšanas procesus un cenšas tos kontrolēt, lai gan ne vienmēr veiksmīgi.

Pēdējos gados arvien vairāk tiek runāts par teorētiskās domāšanas veidošanos uz empīriskās domāšanas bāzes.

Teorētiskā domāšana tiek definēta caur tās īpašību kopumu (refleksija; problēmas satura analīze, izceļot vispārējo tās risināšanas metodi, kas “uz vietas” tiek pārnesta uz veselu problēmu klasi; iekšējais rīcības plāns, nodrošinot plānošana un izpilde prātā). Empīriskā domāšana tiek veikta, salīdzinot ārēji līdzīgas, kopīgās apkārtējās pasaules objektu un parādību pazīmes, izmantojot “mēģinājumu un kļūdu” metodi. Pētījums iekšā eksperimentālās nodarbības vadībā V.V. Davidovs parādīja, ka teorētiskās domāšanas elementus var veidot zemākajās klasēs.

Visi garīgie procesi: uztvere, atmiņa, domāšana, iztēle, runa – jau ir izgājuši diezgan garu attīstības ceļu.

Dažādi kognitīvie procesi, kas nodrošina dažāda veida bērna aktivitātes, nefunkcionē viens no otra izolēti, bet veido sarežģītu sistēmu, katrs no tiem ir saistīts ar visiem pārējiem. Šī saikne nepaliek nemainīga visu bērnību: dažādos periodos kāds no procesiem iegūst vadošo nozīmi vispārējā garīgajā attīstībā.

Psiholoģiskie pētījumi liecina, ka šajā periodā tieši domāšana lielā mērā ietekmē visu garīgo procesu attīstību.

Apgūstot izglītojošas aktivitātes un apgūstot zinātnisko zināšanu pamatus, viņš pamazām iepazīstas ar zinātnisko jēdzienu sistēmu, viņa garīgās darbības kļūst mazāk saistītas ar konkrētu praktisko darbību vai vizuālo atbalstu. Verbāli-loģiskā domāšana ļauj studentam risināt problēmas un izdarīt secinājumus, koncentrējoties nevis uz objektu vizuālajām pazīmēm, bet gan uz iekšējām, būtiskām īpašībām un attiecībām. Apmācības laikā bērni apgūst garīgās darbības paņēmienus, apgūst spēju darboties “prātā” un analizēt savu spriešanas procesu. Bērns attīsta loģiski pareizu spriešanu: argumentējot viņš izmanto analīzes, sintēzes, salīdzināšanas, klasifikācijas, vispārināšanas darbības.

Jaunāki skolēni mācību rezultātā skolā, kad regulāri jāpilda uzdevumi obligāts, iemācīties pārvaldīt savu domāšanu, domāt, kad nepieciešams.

Daudzējādā ziņā šādas brīvprātīgas, kontrolētas domāšanas veidošanos veicina skolotāja uzdevumi stundā, kas mudina bērnus domāt.

Sazinoties sākumskolā, bērniem veidojas apzināta kritiskā domāšana. Tas notiek tāpēc, ka klasē viņi apspriež veidus, kā atrisināt problēmas, apsvērt dažādas iespējas lēmumus, skolotājs pastāvīgi lūdz skolēnus pamatot, pastāstīt un pierādīt sava sprieduma pareizību. Jaunākais skolēns regulāri piesakās sistēmā, kad viņam ir nepieciešams argumentēt, salīdzināt dažādus spriedumus un izdarīt secinājumus.

Izglītības problēmu risināšanas procesā bērni attīsta tādas loģiskās domāšanas darbības kā analīze, sintēze, salīdzināšana, vispārināšana un klasifikācija.

Tādējādi domāšana ir process, kurā veidojas jauns mentāls priekšstats; tas notiek, pārveidojot informāciju, ko panāk, sprieduma, abstrakcijas, spriešanas un problēmu risināšanas garīgo atribūtu kompleksā mijiedarbībā.

Intelektuālā attīstība – spēju veidošanās<#"justify">2. Jaunāko skolēnu garīgās attīstības iezīmes

Šobrīd liela uzmanība tiek pievērsta jaunās paaudzes sagatavošanai radošām aktivitātēm visās sabiedrības jomās. Šajā sakarā pieaug skolas loma aktīvu, iniciatīvu, radoši domājošu un garīgi bagātu valsts pilsoņu audzināšanā. Psihologi ir konstatējuši, ka cilvēka psihes īpašības, intelekta pamats un visa garīgā sfēra rodas un veidojas galvenokārt pirmsskolas un sākumskolas vecumā, lai gan attīstības rezultāti parasti tiek atklāti vēlāk. Domāšanas attīstība savukārt noved pie uztveres un atmiņas kvalitatīvas pārstrukturēšanas.

Krievu valoda ir vissvarīgākais faktors skolēnu garīgo spēju, runas, morālo īpašību un bērna vispārējās personības attīstībā. Daudzi progresīvi 19. gadsimta sabiedriskie darbinieki, valodnieki, metodiķi (F.I.Buslajevs, V.G.Beļinskis, Ļ.I.Poļivanovs, D.I.Tihomirovs u.c.) savos darbos rakstīja par dzimtās valodas kā skolas valodas izglītības priekšmeta milzīgo nozīmi attīstībā.

Pamatskolas vecumā notiek būtiskas izmaiņas bērna psihē, jaunu zināšanu asimilācija, jaunas idejas par apkārtējo pasauli atjauno ikdienišķos priekšstatus, kas bērniem bija jau iepriekš attīstījušies, un skolas domāšana veicina teorētiskās domāšanas attīstību. šī vecuma skolēniem pieejamas veidlapas.

Pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērniem ir nosliece uz valodu. Viņi viegli un labprāt apgūst jaunus vārdus un runas modeļus, pārvalda dažādas valodas struktūras. Bez lielām grūtībām viņi attīsta runas dzirdi un artikulāciju. Tomēr nosliece uz valodu, labvēlīgu iekšējo apstākļu kombinācija pilnīgai runas kombinācijai, ir īslaicīga parādība. Spēja ātri apgūt valodas formas ar gadiem nepārprotami samazinās. Turklāt, ja runas veidošana kādu iemeslu dēļ netiek veikta laikā, tad tās attīstība nākotnē ir ārkārtīgi sarežģīta. Nobriedušākas smadzenes un iegūtā dzīves pieredze nav stimulējošs faktors sākotnējā runas apguvē.

Sākumskolas vecumam parasti raksturīgs stingrs attieksmju reālisms, intereses dominēšana par konkrētiem objektīvās realitātes faktiem (izpaužas vācot, veidojot herbārijus utt. Bērna intelektuālo interešu centrā ir konkrēti fakti. Tas ietekmē saturu un Viņa spriedumu struktūra.Tajos nozīmīgu vietu ieņem dialektiskās loģikas valodā "esības spriedumi" un "pārdomu spriedumi", no "jēdziena spriedumiem" pārsvarā ir pārliecinoši, daudz vājāk problemātiski un apodiktiski. Pati pierādījumi, ko bērns izmanto, bieži vien ir atsauce uz piemēru. Atsauce uz piemēru un līdzība ir tipiski paņēmieni, pierādīšanas "metodes" mazam skolēnam. Ļoti izplatīta doma, ka bērna domāšana ir kam galvenokārt raksturīga nespēja atklāt sakarības un sniegt paskaidrojumus, ir nepārprotami neizturams, novērojumi to atspēko, drīzāk bērnam raksturīgs vieglums, ar kuru viņš veido sakarības un pieņem jebkādas sakritības kā skaidrojumus. Bērna doma vispirms darbojas īssavienojumos. Tikai tad, kad bērns, atdalot iedomājamo no faktiskā, sāk savu domu uzskatīt par hipotēzi, tas ir, nostāju, kas vēl ir jāpārbauda, ​​spriedums pārvēršas argumentācijā un tiek iekļauts pamatojuma un secinājumu procesā.

Ar vecumu saistītās bērnu intelekta attīstības iezīmes, jaunāko pētījumu rezultāti psiholoģijas un pedagoģijas jomā, praktiskā pieredze pedagoģiskais darbs- tas viss ļauj izveidot jaunāko skolēnu visaptverošas intelektuālās attīstības sistēmu krievu valodas mācīšanas procesā. Šī sistēma paredz tādu izglītības procesa īstenošanu, kurā katrā krievu valodas stundas strukturālajā posmā, lingvistiskā materiāla apguves gaitā un uz tā pamata vienlaikus tiek veidotas un pilnveidotas vairākas indivīda intelektuālās īpašības.

Pamatskolas vecums satur ievērojamu potenciālu bērnu garīgajai attīstībai, taču to vēl nav iespējams precīzi noteikt. Dažādi šī jautājuma risinājumi, ko piedāvā zinātnieki, skolotāji un praktiskie skolotāji, gandrīz vienmēr ir saistīti ar pieredzi, izmantojot noteiktas mācīšanas metodes un bērna spēju diagnosticēšanu, un nav iespējams iepriekš pateikt, vai bērni varēs vai nevarēs. apgūt sarežģītāku programmu, ja tiek izmantoti progresīvi mācīšanās līdzekļi un mācīšanās traucējumu diagnostikas metodes. Tālāk sniegtie dati nav uzskatāmi par normatīviem. Viņi drīzāk norāda, ar ko normāls bērns var sasniegt ne visvairāk labākās metodes un izglītības līdzekļi, ar pašreizējām mācību programmām, kurās ne vienmēr tiek ņemtas vērā bērnu iespējas. Pirmajos trīs līdz četros skolas gados progress bērnu garīgajā attīstībā var būt diezgan jūtams. No vizuāli efektīvās un elementāri figurālās domāšanas dominēšanas, no pirmskonceptuālā attīstības līmeņa un loģikā nabadzīgas domāšanas skolēns paceļas uz verbāli-loģisku domāšanu konkrētu jēdzienu līmenī. Šī laikmeta sākums ir saistīts ar pirmsoperācijas domāšanas dominēšanu, bet beigas ar operatīvās domāšanas dominēšanu jēdzienos. Tajā pašā vecumā diezgan labi atklājas bērnu vispārējās un īpašās spējas, ļaujot spriest par viņu apdāvinātību.

Saskaņā ar vairākiem pētījumiem sākumskolas vecuma skolēnu spēja izdarīt secinājumus ir ievērojami attīstījusies. Pirmajā skolas vecumā (7-10 gadi) veidojas induktīvie un deduktīvie secinājumi, kas atklāj dziļākas objektīvas sakarības nekā transdukcija pirmsskolas vecuma bērnam. Taču arī šajā periodā: 1) secinājumus galvenokārt ierobežo novērojumā dotās premisas. Abstraktāki secinājumi lielākoties ir pieejami, galvenokārt tikai tiktāl, ciktāl tos var izdarīt ar vizuālas diagrammas palīdzību, piemēram, piemēram, secinājumi par lielumu attiecībām; 2) secinājumi, jo tie ir objektīvi, tiek izdarīti saskaņā ar noteiktiem principiem vai noteikumiem, bet ne pamatojoties uz šiem principiem: šie vispārīgie principi netiek realizēti. Tā kā secinājumu loģiskā nepieciešamība netiek realizēta, viss spriešanas ceļš lielākoties ir nepieejams izpratnei.

Darbojoties jau šajā posmā ar daudzveidīgiem priekšstatiem par lietām, parādībām, procesiem, bērna domāšana ir sagatavota izprast pašus jēdzienus to īpašībās un attiecībās. Tādējādi šajā domāšanas posmā tiek radīti priekšnoteikumi un iespējas pārejai uz nākamo posmu. Šīs iespējas tiek realizētas bērnā, kad viņš izglītības laikā apgūst teorētisko zināšanu sistēmu.

Neskaitāmi skolotāju novērojumi liecina, ka bērns, kurš nav apguvis garīgās darbības paņēmienus pamatskolas klasēs, parasti nonāk vidējā līmeņa nesekmīgo kategorijā. Viens no svarīgiem virzieniem šīs problēmas risināšanā ir tādu apstākļu radīšana sākumskolās, kas nodrošina pilnvērtīgu bērnu garīgo attīstību, kas saistīti ar stabilu kognitīvo interešu, garīgās darbības spēju un prasmju, garīgo īpašību un radošās iniciatīvas veidošanos. Domāšana ieņem vienu no galvenajām pozīcijām garīgajā attīstībā. Tāpēc, lai radītu apstākļus intelekta attīstībai, jums jākoncentrējas uz domāšanas attīstību. Tam ir dažādas metodes un paņēmieni.

Neatkarības veidošana domāšanā un aktivitātē, meklējot veidus, kā sasniegt mērķi, ietver bērniem netipisku, nestandarta problēmu risināšanu. Apstākļus, kas nepieciešami sistemātiska darba organizēšanai pie patstāvīgas domāšanas veidošanas un attīstības, klasē ir ļoti grūti nodrošināt. Tam vajadzētu kalpot, organizējot sistemātiskas aktivitātes ārpusskolas aktivitātēs.

Harmoniska prāta veidošana ir viens no galvenajiem pedagoģiskā procesa uzdevumiem. Tas nav viegls uzdevums, bet to var paveikt. Studentiem, tāpat kā visiem cilvēkiem, kopumā ir atšķirīga mentalitāte: viens ir analītisks, citos dominē vizuāli-figurālās, treškārt, domāšanas figurālās un abstraktās sastāvdaļas attīstījās samērā vienmērīgi. Skolotāja uzdevums ir pēc iespējas augstāk paaugstināt skolēnu loģiskās un abstraktās domāšanas un intelektuālās attīstības līmeni. Mūsdienu pētnieki ir nonākuši pie secinājuma, ka tikai 3-5% smadzeņu šūnu aktīvi strādā, lai gan cilvēka prāta spējas ir neierobežotas un unikālas.

Problēma ir tāda, ka tas nav aizņemts, dīkstāves šūnas zaudē savu darbību, tām pastāvīgi ir nepieciešams lejupielādēt darbu. Tāpēc papildus tam, ka skolotājiem ir jāsniedz skolēniem noteikts zināšanu apjoms un jāattīsta atbilstošas ​​prasmes, ir jāpievērš uzmanība bērnu intelektuālajai attīstībai. Šī pieeja rada apstākļus bērnu kognitīvo interešu attīstībai, mudinot bērnu domāt un meklēt, un dod viņam pārliecības sajūtu par viņa intelekta spējām. Šo nodarbību laikā skolēni veido un attīsta sevis apzināšanās un paškontroles formas, pazūd bailes no nepareiziem soļiem, mazinās nemiers un nemitīgās raizes par tiem, tādējādi radot nepieciešamos personīgos un intelektuālos priekšnoteikumus mācību procesa sekmīgai pabeigšanai.

Intelektuālo spēju attīstībai ir tieša saikne ar visiem pamatizglītības pamatpriekšmetiem. Piemēram, intensīva loģiskās domāšanas, uzmanības un atmiņas attīstība palīdz labāk analizēt un labāk izprast un apgūt krievu valodas noteikumu mācības. Garīgā attīstība ir svarīgs aspekts sākumskolas skolēna personības attīstībā, jo īpaši izziņas jomā. Cilvēka domāšanu raksturo aktīva sakarību un attiecību meklēšana starp dažādiem notikumiem. Virziens atspoguļot tieši nenovērojamās sakarības un attiecības, veidos izceļot gan pamatparādības, gan nevienlīdzīgas, būtiskas un nebūtiskas detaļas, izšķir domāšanu kā izziņas procesu, uztveres un sajūtas.

Izvēloties savienojumus un attiecības, jūs varat rīkoties dažādi, dažos gadījumos, lai izveidotu attiecības starp elementiem, tiem faktiski ir jāmainās, jāpārveido. Citos gadījumos, nepieskaroties pašiem objektiem, mainās tikai to attēli. Ir reizes, kad attiecības starp lietām tiek noteiktas bez praktiskām vai garīgām lietu stāvokļa izmaiņām, bet tikai ar argumentāciju un secinājumiem.

Cilvēka domāšana tiek īstenota trīs veidos: vizuāli-efektīva, vizuāli-figurāla, verbāli-loģiska.

Jaunākiem skolēniem, mācoties skolā, kad ir nepieciešams regulāri bez kļūmēm veikt uzdevumus, iemācīties kontrolēt savu domāšanu un vajadzības gadījumā domāt, attīstās daudzi garīgie procesi: uzmanība, iztēle, runa. Bērns attīsta savas garīgās spējas.

Daudzējādā ziņā intelekta veidošanos veicina skolotāja norādījumi klasē, mudinot bērnus domāt.

Apmācības un izglītības mērķis ir katra indivīda vispusīga attīstība.

Šobrīd Īpaša uzmanība tiek piešķirti tādiem svarīgiem izglītības psiholoģijas uzdevumiem kā:

) bērna personības attīstības kavējumu klasifikācijas izveide;

) mācību neveiksmju cēloņu diagnostikas metožu izstrāde;

)bērnu garīgās atpalicības cēloņu izpēte, lai laikus atpazītu riska faktorus (nelabvēlīgus ārējos un iekšējos apstākļus) un novērstu mācību neveiksmi;

)pedagoģiskā procesa optimizācija, balstoties uz izglītības psiholoģijas sasniegumiem apvienojumā ar pedagoģijas zinātnēm kopīgas teorētiskās koncepcijas izstrādi.

Psiholoģijas izmantošana valsts skolās ir neatliekama problēma. Psihologu palīdzība īpaši nepieciešama sākumskolas skolotājiem. Viņiem šī palīdzība ir nepieciešama, lai veiktu kvalificētu diagnostiku un pārvarētu īslaicīgus traucējumus studenta personības attīstībā, kā arī pastāvīgi papildinātu zināšanas psiholoģijas un psiholoģiskās diagnostikas jomā. Uz korekciju orientētas diagnostikas izmantošanai, pirmkārt, būtu jāveicina pareiza korekcijas mērķu noteikšana, kuru mērķis ir Ātrs labojums uzvedības un akadēmiskās sekmes traucējumi.

Sazinoties sākumskolā, bērniem veidojas apzināta kritiskā domāšana. Tas notiek tāpēc, ka nodarbībās tiek apspriesti problēmu risināšanas veidi un izskatīti dažādi risinājuma varianti. Skolotājs pastāvīgi pieprasa no skolēniem pamatot, pastāstīt, pierādīt sava sprieduma pareizību, t.i. Prasa bērniem patstāvīgi risināt problēmas.

Prasme plānot savu rīcību tiek aktīvi attīstīta arī jaunākiem skolēniem mācību laikā. Mācības mudina bērnus vispirms izsekot problēmas risināšanas plānam un tikai pēc tam pāriet pie tā praktiskā risinājuma.

Jaunākais skolēns regulāri izveido sistēmu, kad viņam ir nepieciešams argumentēt, salīdzināt dažādus spriedumus un izdarīt secinājumus.

Sākumskolas stundās, risinot izglītības problēmas, bērni izstrādā tādus loģiskās domāšanas paņēmienus kā salīdzināšana, kas saistīta ar izcelšanu un verbālo apzīmējumu priekšmetā. dažādas īpašības un vispārināšanas pazīmes, kas saistītas ar abstrakciju no subjekta nebūtiskām iezīmēm un to apvienošanu, pamatojoties uz būtisku pazīmju kopīgumu.

Skolotāji zina, ka viena vecuma bērnu garīgā attīstība ir diezgan atšķirīga, daži bērni vieglāk risina praktiskas problēmas. Citiem ir vieglāk veikt uzdevumus, kas saistīti ar nepieciešamību iztēloties un attēlot jebkādus stāvokļus vai parādības, trešdaļa bērnu vieglāk spriež, veido argumentāciju un secinājumus, kas ļauj veiksmīgāk risināt matemātiskas problēmas, secināt. vispārīgie noteikumi un izmantot tos īpašās situācijās.

Pamatskolas skolēna garīgajai attīstībai ir jāizmanto trīs domāšanas veidi. Turklāt ar katra no tām palīdzību bērns labāk attīsta noteiktas prāta īpašības. Tādējādi problēmu risināšana ar vizuāli efektīvas domāšanas palīdzību ļauj skolēnos attīstīt prasmes vadīt savu rīcību, veicot mērķtiecīgus, nevis nejaušus un haotiskus problēmu risināšanas mēģinājumus.

Tā kā, strādājot ar objektiem, bērnam ir vieglāk novērot pašam savas darbības, lai tos mainītu, tad šajā gadījumā ir vieglāk kontrolēt darbības un apturēt praktiskos mēģinājumus, ja to rezultāts neatbilst uzdevuma prasībām. Vai, gluži pretēji, piespiediet sevi pabeigt mēģinājumu, līdz iegūstat noteiktu rezultātu, un nepametiet to, nezinot rezultātu.

Un tā ar vizuāli efektīvas domāšanas palīdzību bērnos ir ērtāk attīstīt tik svarīgu prāta īpašību kā spēju mērķtiecīgi rīkoties, risinot problēmas, apzināti vadīt un kontrolēt savu rīcību.

Vizuāli-figurālās domāšanas unikalitāte slēpjas tajā, ka, risinot problēmas ar tās palīdzību, cilvēkam nav iespēju reāli mainīt tēlus un idejas. Tas ļauj izstrādāt dažādus plānus mērķa sasniegšanai, garīgi saskaņot šos plānus, lai atrastu visvairāk labākais variants. Tā kā, risinot problēmas ar vizuāli-figurālās domāšanas palīdzību, cilvēkam ir jāoperē tikai ar objektu attēliem (t.i., jāoperē ar objektiem tikai mentālajā plānā), tad šajā gadījumā ir grūtāk vadīt savas darbības, kontrolēt. tos un realizēt nekā gadījumā, ja ir iespēja operēt ar pašiem objektiem.

Tāpēc vizuāli figurālās domāšanas attīstības galvenais mērķis nevar būt tās izmantošana, lai attīstītu spēju vadīt savas darbības, risinot problēmas.

Bērnu vizuāli-figurālās domāšanas koriģēšanas galvenais mērķis ir izmantot to, lai attīstītu spēju apsvērt Dažādi ceļi, dažādi plāni, dažādas iespējas mērķa sasniegšanai, dažādi problēmu risināšanas veidi.

Tas izriet no tā, ka, mentāli darbojoties ar objektiem, iztēlojoties iespējamos to izmaiņu variantus, vēlamo risinājumu var atrast ātrāk, nekā veicot katru iespējamo variantu. Turklāt ne vienmēr pastāv nosacījumi vairākām izmaiņām reālajā situācijā.

Verbāli-loģiskās domāšanas unikalitāte slēpjas tajā, ka tā ir abstraktā domāšana, kuras laikā cilvēks rīkojas nevis ar lietām un to tēliem, bet gan ar jēdzieniem par tām, kas formalizēti vārdos vai zīmēs. Šajā gadījumā cilvēks rīkojas saskaņā ar noteiktiem noteikumiem, novēršot uzmanību no lietu un to attēlu vizuālajām iezīmēm.

Pamatskolas vecumā vadošā darbība ir mācīšanās. Tāpēc, lai bērns veiksmīgi pielāgotos skolas dzīvei, ir nepieciešams raita pāreja no viena darbības veida uz citu. Lai to izdarītu, skolotājs stundās izmanto dažādus spēļu paņēmienus. Viņš tos var klasificēt gan klases aktivitātēs, gan ārpusskolas aktivitātēs.

Tāpēc galvenais darba mērķis verbāli loģiskās domāšanas attīstīšanai bērniem ir izmantot to, lai attīstītu bērnos spēju spriest, izdarīt secinājumus no tiem spriedumiem, kas tiek piedāvāti kā sākotnējie. Spēja aprobežoties ar šo spriedumu saturu un neiesaistīt citus apsvērumus, kas saistīti ar to lietu vai attēlu ārējām pazīmēm, kas atspoguļotas un apzīmētas sākotnējos spriedumos. .

Pamatskolas vecumā:

-notiek tālāka bērna fiziskā un psihofizioloģiskā attīstība, nodrošinot iespēju sistemātiski mācīties skolā;

-bērns kļūst par “sociālu” subjektu un tagad viņam ir sabiedriski nozīmīgi pienākumi, kuru izpilde saņem publisku novērtējumu;

-izglītojoša darbība kļūst par vadošo;

-parādās brīvprātīga uzvedība;

-parādās iespēja plānot darbības un refleksijas rezultātus;

-Palielinās bērnu vēlme sasniegt.

Domāšana ir īpašs teorētiskas un praktiskas darbības veids, kas ietver tajā iekļautu darbību un darbību sistēmu ar indikatīvu, pētniecisku, pārveidojošu un kognitīvu raksturu.

Tādējādi jaunāko skolēnu domāšanas iezīmes ir šādas:

jaunākā skolēna domāšanu raksturo augsts attīstības temps;

intelektuālajos procesos notiek strukturālas un kvalitatīvas transformācijas;

Aktīvi attīstās vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā domāšana, sāk veidoties verbāli loģiskā domāšana.

Pamatskolas vecumā attīstās visas trīs domāšanas formas (jēdziens, spriedums, secinājumi):

bērni mācību procesā apgūst zinātniskās koncepcijas;

bērna spriedumu veidošanā būtiska loma ir zināšanu paplašināšanai un patiesības domāšanas veida attīstībai;

spriedums pārvēršas par secinājumu, kad bērns, atdalot domājamo no faktiskā, sāk uzskatīt savu domu par hipotēzi, tas ir, nostāju, kas vēl ir jāpārbauda.

II nodaļa. Empīrisks sākumskolēnu garīgās attīstības pētījums

1 Objekta apraksts un izpētes metodes

Šobrīd skolai ir nepieciešams organizēt savu darbību tā, lai nodrošinātu katra skolēna individuālo spēju attīstību un radošu attieksmi pret dzīvi, dažādu inovatīvu izglītības programmu ieviešanu, humānas pieejas principa ieviešanu. bērni utt. Citiem vārdiem sakot, skola ir ārkārtīgi ieinteresēta zināšanās par katra atsevišķa bērna garīgās attīstības īpatnībām.

Izglītības un audzināšanas līmeni skolā lielā mērā nosaka tas, cik lielā mērā pedagoģiskais process ir vērsts uz vecuma psiholoģiju un individuālā attīstība bērns. Tas ietver skolēnu psiholoģisko un pedagoģisko izpēti visa mācību perioda garumā, lai apzinātu individuālās attīstības iespējas un savlaicīgu palīdzību mācību kavējumu gadījumā. Īpaši svarīgi tas ir zemākajās klasēs, kad cilvēka mērķtiecīga mācīšanās tikai sākas, kad mācīšanās kļūst par vadošo darbību, kuras vidū veidojas garīgās īpašības un bērna īpašības.

Lai attīstītu konkrētu jomu, pirmkārt, ir jāspēj diagnosticēt atsevišķu tās sastāvdaļu komponentu attīstības līmeni.

Bieži vien pamatskolā skolotāji un vecāki neņem vērā skolēna garīgās attīstības īpatnības, par svarīgu uzskatot bērna uzvedību stundā, viņa paklausību u.c.. Taču, kā liecina pētījumi, uzmanība jāpievērš ne tikai skolēna garīgās attīstības īpatnībām. personiskās īpašības, bet arī viņa kognitīvās darbības īpatnības, kā arī salīdzināt studenta garīgās attīstības līmeni ar viņa akadēmiskajiem panākumiem.

Pirms ierašanās skolā bērns apmeklēja bērnudārzs, attīstījās mājās, bagātināja savu redzesloku, sazinoties ar vecākiem bērniem un vienaudžiem. Katram bērnam ir izveidojies savs specifisks intelekta attīstības līmenis, kādam tas ir augstāks, kādam zemāks. Tāpēc skolotājs, iestājoties skolā, nosaka bērna garīgās attīstības līmeni. To nosaka šādi kritēriji: spēja ieklausīties citā cilvēkā, veikt loģiskas analīzes, salīdzināšanas, vispārināšanas, abstrakcijas un konkretizācijas operācijas verbālu jēdzienu veidā. Ir pieci intelekta attīstības līmeņi: zems, zem vidējā, vidējais, augsts, ļoti augsts. Viņiem ir šādas īpašības:

-Zems - bērns neprot klausīties citu cilvēku, veic loģiskas analīzes, salīdzināšanas, vispārināšanas, abstrakcijas un konkretizācijas darbības verbālu jēdzienu veidā;

-Zem vidējā - bērns neprot klausīties citu cilvēku, pieļauj kļūdas, veicot loģiskās darbības verbālo jēdzienu veidā;

-Vidēji - bērns nezina, kā klausīties citu cilvēku, viņš bez kļūdām veic vienkāršas loģiskas verbālās darbības - salīdzināšanu, vispārināšanu verbālu jēdzienu veidā. Veicot sarežģītākas loģiskās darbības - abstrakciju, konkretizāciju, analīzi, sintēzi - viņš pieļauj kļūdas;

-Augsts - iespējamas dažas kļūdas, saprotot citu cilvēku un veicot visas loģiskās darbības, bet bērns šīs kļūdas var labot pats bez pieaugušo palīdzības;

-Ļoti augsts - raksturo tas, ka bērns var klausīties citu cilvēku un veikt jebkādas loģiskas darbības verbālu jēdzienu veidā.

Lai izstrādātu uzticamas metodes, kā ņemt vērā zināšanas, prasmes, noteikt spēju mācīties, garīgās, morālās un estētiskās un kopumā garīgās attīstības tempu, ir nepieciešams izcelt objektīvus rādītājus un kritērijus visiem šiem aspektiem. skolēnu izglītības aktivitātes un viņu personības. Tas ir ārkārtīgi grūts uzdevums. Un tāpēc tiek izvirzīti daudzi dažādi kritēriji. Galvenie kritēriji ir skolēnu garīgās attīstības kritēriji. Tie ir visattīstītākie, un tiem jau ir praktisks pielietojums.

Pētījuma metodes.

Lai atrisinātu šīs problēmas, mēs izmantojām šādas izpētes metodes:

-Zinātniskās un metodiskās literatūras analīze un sintēze;

-Pedagoģiskā uzraudzība;

Testēšana;

Saruna;

-Pedagoģiskais eksperiments;

-Matemātikas statistika.

1. Domāšanas elastības izpētes metodika

Metode ļauj noteikt garīgās darbības procesā iesaistīto pieeju, hipotēžu, sākotnējo datu, viedokļu, operāciju mainīgumu. Var izmantot individuāli vai grupā.

Uzdevuma gaita.

Skolēniem tiek pasniegta veidlapa ar rakstītām anagrammām (burtu komplektiem). 3 min laikā. tiem jāveido vārdi no burtu kopām, neizlaižot vai nepievienojot nevienu burtu. Vārdi var būt tikai lietvārdi (1. pielikums).

Salikto vārdu skaits - domāšanas elastības rādītājs - parādīts tabulā:

1. tabula

Domāšanas elastības līmenis Pieaugušie 3-4 klašu skolēni. 1-2 klases 1. Augsts 26 un vairāk 20 un vairāk 15 un vairāk 2. Vidēji 21-25 13-19 10-14 3. Zems 11-20 7-12 5-9

Metodika "Domāšanas ātruma izpēte"

Metode ļauj noteikt domāšanas indikatīvo un operatīvo komponentu ieviešanas tempu. Var izmantot individuāli vai grupā. Skolēniem tiek parādīta veidlapa ar vārdiem, kuros trūkst burtu. Saņemot signālu, viņi vārdos aizpilda trūkstošos burtus 3 minūšu laikā. Katra domuzīme nozīmē vienu trūkstošu burtu. Vārdiem jābūt lietvārdiem, vispārpieņemtiem lietvārdiem, vienskaitlī (2. pielikums).

Rezultātu apstrāde.

Pareizi salikto vārdu skaits tiek skaitīts 3 minūšu laikā. Domāšanas ātruma rādītājs un vienlaikus nervu procesu mobilitātes rādītājs ir sastādīto vārdu skaits:

mazāk par 20 - zems domāšanas ātrums un nervu procesu mobilitāte;

30 - vidējais domāšanas ātrums un nervu procesu kustīgums;

vārds un vairāk - liels domāšanas ātrums un nervu procesu kustīgums.

Minstenberga tehnika

Tehnikas mērķis ir noteikt selektivitāti un uzmanības koncentrāciju. Testu izstrādāja vācu izcelsmes amerikāņu psihologs Hugo Minsterbergs (1863-1916). Šo paņēmienu var izmantot profesionālajā atlasē specialitātēm, kurām nepieciešama laba selektivitāte un koncentrēšanās, kā arī augsta trokšņu noturība.

Instrukcijas. Starp alfabētiskajiem tekstiem ir vārdi. Jūsu uzdevums ir pasvītrot šos vārdus, lasot tekstu pēc iespējas ātrāk (3. pielikums).

Piemērs: “liaritāte”.

Uzdevuma izpildes laiks - 2 minūtes

Rezultātu apstrāde un interpretācija

Tiek novērtēts izcelto vārdu skaits un kļūdu skaits (izlaisti un nepareizi izcelti vārdi). Tekstā ir 25 vārdi.

20 vai vairāk punktu rezultāts tiek uzskatīts par labu (vēlams, lai trūkst vārdu). Zemi rezultāti - 18 punkti vai mazāk.

4. Metodika “Jēdzienu izslēgšana”

Metode ļauj noteikt vispārināšanas un abstrakcijas procesu līmeni.

Uzdevuma gaita.

Skolotājs piedāvā skolēniem šādu uzdevumu: "No pieciem piedāvātajiem vārdiem četri ir līdzīgi viens otram un savienojami ar vienu nosaukumu. Atrodiet neatbilstošo vārdu un pastāstiet, kā var saukt pārējos četrus" (4. pielikums) .

Rezultātu analīze. Analīze novērtē vispārinājuma līmeni:

augsts - lietojot konceptuālus jēdzienus (piešķiršana klasei, pamatojoties uz būtiskām pazīmēm);

vidējs - piemērojot vispārināšanas funkcionālo līmeni (klasificēšana, pamatojoties uz funkcionālajām īpašībām);

zems - ar noteiktiem vispārinājumiem (piešķiršana klasei, pamatojoties uz specifiskām īpašībām).

Verbālās domāšanas izpētes metodika “J.Jeraseka skolas brieduma orientācijas pārbaudes anketa”

J. Jeraseka skolas brieduma orientācijas pārbaudes anketa.

Mērķis: noteikt sociālo īpašību attīstības līmeni, saikni ar bērna vispārējo apziņu un garīgo darbību attīstību.

Materiāls: protokols ar jautājumiem (5.pielikums).

2 Rezultātu analīze un interpretācija

2. tabula Pētījuma rezultāti:

Studenta vārdsMetodoloģija Domāšanas elastībaĀtrā domāšanaMinstenberga tehnika Jēdzienu izslēgšana Verbālā domāšanaGlazovs Nikolajs 18vidējs līmenis31 augsts84% (21)8 no 1213 b. III grupa, vidēji Gračevs Ņikita22 augsts30 vid 96 % (24)1020 b. II grupa, virs vidējā Andrejs Gromovs19 vidēji25 vidēji 80% (20)1017 b. II grupa, virs vidējāGromovs Gļebs 18vidēji 32augsts88% (22)716 b. II grupa, virs vidējā Žukovs Dmitrijs22 augsts30 vidēji92% (23) 1012b . III grupa, vidējaisKozlovs Daniil19 vid 24vidēji 80%(20)719 b. II grupa, virs vidējā Andrejs Mironovs20 augsts29 vidēji88% (22) 613 b. III grupa, starpposms Solovjevs Andrejs 23augsts28 vidējais 80%(20)918 b. II grupa, virs vidējāMaksimāli

Minimums

Minstenberga tehnika:

Labs rezultāts: 20 vai vairāk punkti

Zems rezultāts: 18 punkti vai mazāk

Pētījums tika veikts Brjanskas 3. vidusskolā. Izlasē bija pirmās klases bērni, 8 cilvēki.

Tika atklātas šādas studentu garīgās attīstības iezīmes. Lielākā daļa bērnu tiek galā ar uzdevumiem un viegli pāriet uz jauniem darbības veidiem.

Raksturīga ir diezgan augsta uzmanības maiņa bērniem, pārejot no viena uzdevuma uz citu; ir izveidota kontroles funkcija.

Lielākajai daļai bērnu ir pietiekami attīstījusies svarīgākā kognitīvās aktivitātes sastāvdaļa – atmiņa. Tas galvenokārt ir raksturīgi vidējiem un labi sekmīgiem studentiem. Tomēr ir studenti ar zemu sniegumu, kuri viņiem izlasīto materiālu atveido nepilnīgi, ar ievērojamiem kropļojumiem.

Lielākajai daļai bērnu ir attīstīta domāšanas darbība, kuras mērķis ir konstruēt, salikt veselu no atsevišķiem elementiem - sintēzi.

Turklāt daudziem bērniem ir spēja analizēt. Tie. Šie bērni spēj sadalīt visu sistēmu savstarpēji saistītās apakšsistēmās, no kurām katra ir atsevišķs, definēts veselums, kā arī izveidot starp tām saiknes un attiecības.

Jāpiebilst, ka gandrīz visi bērni spēj apvienot priekšmetus un parādības pēc to pamatīpašībām vienā kopienā.

Kopumā mūsu pētījuma rezultātā var runāt par lielākās daļas 1. klases skolēnu gatavību garīgo spēju jomā pāriet uz vidējo izglītību.

domāšana garīga uzmanība verbāla

Secinājums

Garīgā darbība, tāpat kā jebkura cita darbība, ir dažādu sakārtotu darbību ķēde, šajā gadījumā tie būs kognitīvie procesi un operācijas, kas notiek šo procesu ietvaros.

Piemēram, kā izziņas process, atmiņa, kas ietver tādas darbības kā iegaumēšana, reproducēšana, aizmiršana un citas. Domāšana ir risināmās problēmas nosacījumu un prasību un tās risināšanas metožu analīze, sintēze, vispārināšana.

Garīgā darbība ir cieša saikne starp sensoro izziņu un racionālo izziņu.

Bērns, kurš nāk uz skolu un kuram jau ir zināms zināšanu apjoms, aktīvi attīstās un attīsta savu izziņas darbību tikai izglītības procesā. Tas, cik daudz efektīvāk un mērķtiecīgāk tas būs, ir atkarīgs no skolotāja, proti, no tā, kā viņš spēj ieinteresēt skolēnu un noskaņot viņu uz mācību aktivitātēm.

Pirmās klases bērniem, kuri burtiski pabeiguši sešus mēnešus, ir labi attīstīti izziņas procesi, viņi īpaši labi orientējas apkārtējā pasaulē, ir labi attīstīta domāšana un iztēle, bet tādi kognitīvie pamatprocesi, kas lielā mērā ietekmē izglītības process, tāda materiāla asimilācija kā uzmanība un atmiņa tikai sāk attīstīties.

Veidojas izglītojošās darbības procesā kā nepieciešamie tās īstenošanas, analīzes, refleksijas un plānošanas līdzekļi kļūst par īpašām garīgām darbībām, jaunu un netiešāku apkārtējās realitātes atspoguļojumu. Tā kā šīs garīgās darbības attīstās jaunākiem skolēniem, izziņas pamatprocesi attīstās principiāli atšķirīgi: uztvere, atmiņa, uzmanība, domāšana.

Salīdzinot ar pirmsskolas vecumu, šo procesu saturs un forma mainās kvalitatīvi. Domāšana kļūst abstrakta un vispārināta. Domāšana ir starpnieks citu garīgo funkciju attīstībā, notiek visu garīgo procesu intelektualizācija, to apzināšanās, patvaļa, vispārināšana.

Uztvere iegūst organizētas novērošanas raksturu, kas tiek veikta saskaņā ar noteiktu plānu.

Pamatskolas vecumā intensīvi tiek attīstītas iegaumēšanas tehnikas. No vienkāršākajām iegaumēšanas metodēm, izmantojot atkārtošanu un reproducēšanu, bērns pāriet uz grupēšanu un apgūstamā materiāla galveno daļu saistību izpratni. Iegaumēšanai tiek izmantotas shēmas un modeļi. Šajā vecumā veidojas spēja koncentrēt uzmanību uz nepieciešamo izglītības saturu. Uzmanība kļūst koncentrēta un brīvprātīga, palielinās tās apjoms un palielinās spēja sadalīt uzmanību starp vairākiem objektiem.

Garīgā attīstība ir attīstība, ko raksturo domāšanas veidi (radošā, kognitīvā, teorētiskā utt.), domāšanas stils (analītiskā domāšana, iztēles domāšana, vizuāli-figurālā domāšana), prāta īpašības (inteliģence, elastība, neatkarība, kritiskums, spējas). rīkoties prātā utt.), kognitīvie procesi (uzmanība, iztēle, atmiņa, uztvere), garīgās darbības (izolēšana, salīdzināšana, analīze, sintēze, sistematizācija utt.), kognitīvās prasmes (spēja uzdot jautājumu, izolēt un formulēt problēmu, izvirzīt hipotēzi, pierādīt to, izdarīt secinājumus, pielietot zināšanas), mācīšanās prasmes (plānošana, mērķu izvirzīšana, lasīšana un rakstīšana atbilstošā tempā, pierakstu veikšana utt.), ārpuspriekšmetu zināšanas un prasmes, priekšmets zināšanas, prasmes un prasmes, vispārizglītojošo un speciālo zināšanu holistiska sistēma.

Pamatojoties uz šo attīstības līmeņa ideju, ir iespējams formulēt tā attīstības mērķus - ir nepieciešams attīstīt garīgos procesus dažādos to veidos un veidos.

Jāpiebilst, ka intelektuālā sfēra neattīstās pa daļām, bet holistiski: nav iespējams, piemēram, attīstīt tikai intelektu, neattīstot garīgo lokanību. Tāpēc pedagoģijā pastāv problēmbāzētu mācību metožu sistēma, interaktīvo metožu sistēma, diagnostikas tehnikas.

Darba sākumā izvirzītie mērķi tika sasniegti. Izpētīju sākumskolas skolēna garīgās attīstības procesa teoriju un noteicu efektīvākās diagnostikas metodes, kuras piedāvāju savā darbā. Apsverot vairākus uzdevumus un metodes, izvēlējos efektīvākās garīgās attīstības uzlabošanai un garīgās atpalicības profilaksei sākumskolas vecuma bērniem.

Mana hipotēze bija: "Garīgās attīstības līmenis ir atkarīgs no veikto uzdevumu kvantitātes un kvalitātes, kas vērsti uz garīgo procesu attīstību." Tas tika apstiprināts; patiesībā, jo agrāk tiek konstatēta novirze un tiek veikta virkne pasākumu: uzdevumu un testu izpilde, jo augstāks būs bērna attīstības līmenis nākotnē.

Bibliogrāfija

1. Vinokurova N.K. Bērnu spēju attīstīšana: 2. klase. - M.: Rosman-Press, 2012. - 79 lpp.

2. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Attīstības un izglītības psiholoģija. Mācību grāmata visu pedagoģisko augstskolu specialitāšu studentiem. - M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2013. - 456 lpp.

Davidovs V.V. Attīstības apmācības problēmas: teorētisko un eksperimentālo psiholoģisko pētījumu pieredze. - M: Pedagoģija, 2012. - 240 lpp.

Dubrovina I.V., Danilova E.E., Prikhozhan A.M. Psiholoģija: mācību grāmata vidējās izglītības pedagoģijas studentiem izglītības iestādēm. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2011. - 464 lpp.

Pasūtiet. Jaunāko skolēnu garīgo spēju attīstība. - M: Izglītība 2012. - 347 lpp.

6. Ivaščenko T.I. Attīstības un izglītības psiholoģijas aktuālās problēmas. Mn., 2011. 299 lpp.

7. Kolominsky Ya.L. Bērnu psiholoģija. Mn., 2012. 399 lpp.

Lekciju piezīmes par attīstības un izglītības psiholoģiju / Red. red.: M.A. Dygun. Mozyr, 2012. 179 lpp.

Lekciju konspekti psiholoģijā / Red. ed. M.A. Dygun. Mozyr, 2012. 151 lpp.

Kruteckis V.A. Psiholoģija. M., 2011. 336 lpp.

11. Kulagina I.Yu. Attīstības psiholoģija: Bērna attīstība no dzimšanas līdz 17 gadiem: mācību grāmata, trešais izdevums. - M.: URAO, 2010. - 176 lpp.

12. Ļublinskaja A.A. Bērnu psiholoģija. Mācību grāmata pedagoģisko institūtu studentiem. - M.: “Apgaismība”, 2012. - 288 lpp.

13. Ļublinskaja A.A. Skolotājam par jaunākā skolēna psiholoģiju. M., 2010. 224 lpp.

14. Menčinskaja N.A. Skolēnu mācīšanās un garīgās attīstības problēmas: Izvēlētie psiholoģiskie darbi - M.: Pedagogika, 2012. - 305 lpp.

15. Minsterberga G. Psiholoģija un skolotājs. M., 2011.- 225 lpp.

16. Petrovskis A.V., Jaroševskis M.G. Psiholoģija: Mācību grāmata augstāko pedagoģisko izglītības iestāžu studentiem. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2011. - 512 lpp.

17. Sapogova E.E. Cilvēka attīstības psiholoģija: mācību grāmata. - M.: Aspect Press, 2011. - 354 lpp.

18. Čeremoškina L.V. Bērnu atmiņas attīstība. Jaroslavļa, 2010. - 192 lpp.

19. Garīgās attīstības skolas pārbaudījums / Sast. Šumskis P.P. Mozyr, 2012. - 24 lpp.

1.pielikums

1.Metodika domāšanas elastības izpētei

2. pielikums

Metodika "Domāšanas ātruma izpēte"

3. pielikums

Minstenberga tehnika

4. pielikums

Metodika “Jēdzienu izslēgšana”

Nobružāts, vecs, nolietots, mazs, nobružāts.

Drosmīgs, drosmīgs, drosmīgs, dusmīgs, apņēmīgs.

Vasilijs, Fjodors, Ivanovs, Semjons, Porfīrijs.

Dziļi, augsti, gaiši, zemi, sekli.

Piens, krējums, siers, speķis, krējums.

Māja, klēts, būda, būda, ēka.

Bērzs, priede, koks, ozols, egle.

Ienīst, dusmojies, nicini, esi sašutis, sodi.

Ligzda, bedre, skudru pūznis, vistu kūts, midzenis.

Āmurs, nagla, knaibles, cirvis, kalts.

Minūte, sekunde, stunda, vakars, diena.

Laupīšana, zādzība, zemestrīce, ļaunprātīga dedzināšana, uzbrukums.

5. pielikums

J. Jeraseka skolas brieduma orientācijas pārbaudes anketa

Norādījumi: "Atbildiet uz jautājumiem."

1. Kurš dzīvnieks ir lielāks, zirgs vai suns? Zirgs = 0 punktu.Nepareiza atbilde = - 5 punkti.2. No rīta tu brokasto, un pēcpusdienā...Mēs pusdienojam. Ēdam zupu, gaļu = 0 punkti Mums ir vakariņas, miegs un citas kļūdainas atbildes = - 3 punkti. 3. Dienā un naktī ir gaišs...Tumšs = 0 punkti, nepareiza atbilde = - 4 punkti. 4. Debesis zilas un zāle...Zaļa = 0 punkti Nepareiza atbilde = - 4 punkti. 5. Ķirši, bumbieri, plūmes, āboli ir...? Augļi = 1 punkts. Nepareiza atbilde = - 1 punkts. 6.Kāpēc barjera tiek nolaista pirms vilciena pabraukšanas pa sliežu ceļu?Lai vilciens nesaduras ar vagonu. Lai neviens nenotriektu vilcienā (utt.) = 0 punkti Nepareiza atbilde = - 1 punkts. 7. Kas ir Maskava, Rostova, Kijeva?Pilsētas = 1 punkts Stacijas = 0 punktu. Nepareiza atbilde = - 1 punkts. 8. Cik pulkstenis rāda (rādīt pulkstenī) Labi parādīts = 4 punkti. Pareizi parādīta tikai ceturtdaļa, vesela stunda, ceturtdaļa un stunda = 3 punkti.Nezina stundas = 0 punkti. 9. Maza govs ir teļš, mazs suns ir..., maza aita ir...?Kucēns, jērs = 4 punkti. Tikai viena atbilde no divām = O. Nepareiza atbilde = - 1 punkts. 10. Vai suns ir vairāk kā vista vai kaķis? Kā tas ir līdzīgs, kas viņiem ir vienāds?Kā kaķim, jo ​​viņiem ir 4 kājas, kažoks, aste, nagi (pietiek ar vienu līdzību) = 0 punkti.Kā kaķim (neliekot līdzības atzīmes) = - 1 punkts Kā vista = - 3 punkti. 11. Kāpēc visām automašīnām ir bremzes? Divi iemesli (bremzēšana no kalna, bremzēšana pagriezienā, apstāšanās sadursmes briesmu gadījumā, apstāšanās pēc braukšanas pabeigšanas) = ​​1 punkts. 1 iemesls = 0 punktu. Nepareiza atbilde (piemēram, viņš nebrauktu bez bremzēm ) = - 1 punkts. 12. Kā āmurs un cirvis ir līdzīgi viens otram?Divas kopīgas pazīmes = 3 punkti (tie ir izgatavoti no koka un dzelzs, tiem ir rokturi, tie ir instrumenti, ar tiem var āmurēt naglas, tie ir plakani uz muguras pusē). 1 līdzība = 2 punkti. Nepareiza atbilde = 0 punkti. 13. Kā vāveres un kaķi ir līdzīgi viens otram? Nosakot, ka tie ir dzīvnieki, vai minot divas kopīgas pazīmes (tiem ir 4 ķepas, astes, kažoks, viņi var kāpt kokos) = 3 punkti. Viena līdzība = 2 punkti. Nepareiza atbilde = 0. 14. Kāda ir atšķirība starp naglu un skrūve? Kā jūs viņus atpazītu, ja viņi gulētu jūsu priekšā? Viņiem ir dažādas zīmes: skrūvei ir vītne (vītne, tāda savīta līnija ap iecirtumu) = 3 punkti.Skrūve ir ieskrūvēta un nagla iedzīta, vai skrūvei ir uzgrieznis = 2 punkti.Nepareiza atbilde = 0 punkti. 15. Futbols, augstlēkšana, teniss, peldēšana - vai tas ir...?Sports, fiziskā audzināšana = 3 punkti.Spēles (vingrinājumi), vingrošana, sacensības = 2 punkti. Nepareiza atbilde = 0 punkti. 16. Kādus transportlīdzekļus tu zini?Trīs sauszemes transportlīdzekļi,lidmašīna vai kuģis =4 punkti.Tikai trīs sauszemes transportlīdzekļi vai pilns saraksts,ar lidmašīnu vai kuģi,bet tikai pēc paskaidrojuma,ka transportlīdzekļi ir tas,ko var izmantot kaut kur pārvietoties = 2 punkti. Nepareiza atbilde = 0 punkti. 17. Kāda ir atšķirība starp vecu vīrieti un jaunu vīrieti? Kāda ir atšķirība starp tām?Trīs pazīmes (sirmi mati, matu nav, grumbas, vairs nevar tā strādāt, slikti redz, slikti dzird, notiek biežāk, ir slims, ir lielāka iespēja nomirt nekā jauns) = 4 punkti. 1 vai 2 atšķirības = 2 punkti. Nepareiza atbilde (viņam ir nūja, viņš smēķē utt.) = O punkti. 18. Kāpēc cilvēki sporto? Divi iemesli (būt veselam, formā, stipram, kustīgākam, stāvēt taisni, nebūt resnam, viņi vēlas sasniegt rekordu utt.) = 4 punkti Viens iemesls = 2 punkti Nepareiza atbilde (kaut ko darīt jāspēj) = 0 punkti. 19. Kāpēc ir slikti, ja kāds izvairās no darba?Pārējam ir jāstrādā viņa labā (vai cits izteiciens, ka no tā cieš kāds cits). Viņš ir slinks. Viņš pelna maz un neko nevar nopirkt = 2 punkti. Nepareiza atbilde = 0 punkti. 20.Kāpēc uz aploksnes jāliek zīmogs?Tātad maksā par nosūtīšanu,vēstules transportēšanu=5 punkti.Otram būtu jāmaksā sods=2 punkti.Nepareiza atbilde=0 punkti.

Pašvaldības budžeta izglītības iestāde

"28. vidusskola"

Jaunāko skolēnu intelektuālā attīstība

sākumskolas skolotāja

Vasina Svetlana Vitāljevna

Kemerova

2012. gads

Ievads…………………………………………………… 1

1. nodaļa. Intelektuālā psiholoģiski pedagoģiskie pamati

skolēnu attīstība

1.1 Intelekts, intelektuālā attīstība un intelektuālais

prasmes…………………………………………………………..4

Intelektuālo prasmju būtība………………………….15

skolēni krievu valodas stundās

Jaunāko klašu skolēnu pētnieciskā darbība plkst

Krievu valodas nodarbības………………………………………41

Atsauces………………………………………………………………….52

Pielikums……………………………………………………………..55

1

Ievads.

Cilvēks visu mūžu pastāvīgi saskaras ar akūtiem un steidzamiem uzdevumiem un problēmām. Šādu problēmu, grūtību un pārsteigumu rašanās nozīmē, ka realitātē mums apkārt joprojām ir daudz nezināmu, slēptu lietu. Līdz ar to mums ir nepieciešamas arvien dziļākas zināšanas par pasauli, arvien jaunu cilvēku un lietu procesu, īpašību un attiecību atklāšana tajā. Tāpēc neatkarīgi no tā, kādas jaunas tendences, kas radušās no laika prasībām, iekļūst skolā, neatkarīgi no tā, kā mainās programmas un mācību grāmatas, skolēnu intelektuālās darbības kultūras veidošana vienmēr ir bijusi un paliek viens no galvenajiem vispārizglītojošajiem jautājumiem. un izglītojoši uzdevumi.

Intelekts ir spēja domāt. Intelekts nav dabas dots, tas ir jāattīsta visas dzīves garumā.

Intelektuālā attīstība ir vissvarīgākais jauno paaudžu sagatavošanas aspekts.

Skolēna intelektuālās attīstības panākumi tiek sasniegti galvenokārt klasē, kad skolotājs paliek viens ar saviem skolēniem. Un studentu intereses par mācīšanos pakāpe, zināšanu līmenis, gatavība pastāvīgai pašizglītībai, t.i., ir atkarīga no viņa spējas organizēt sistemātisku, izziņas darbību. viņu intelektuālā attīstība.

Lielākā daļa zinātnieku atzīst, ka attīstība radošums skolēni un intelektuālās prasmes nav iespējamas bez problēmmācības.

Problēmās balstītas mācību metodes pozitīvi ietekmē sākumskolas skolēnu intelektuālo spēju attīstību.

Tos izvēlas skolotājs atkarībā no stundas mērķiem un apgūstamā materiāla satura:

- heiristiskās, pētnieciskās metodes - ļauj skolēniem pašiem skolotāja vadībā atklāt jaunas zināšanas un attīstīt radošās spējas;

- dialogiskā metode - sniedz vairāk augsts līmenis skolēnu izziņas darbība mācību procesā;

— monologa metode — papildina studentu zināšanas

papildu fakti.

Būtisku ieguldījumu intelektuālās attīstības, problēmbāzētas un attīstošas ​​mācīšanās problēmas atklāšanā sniedza N. A. Menčinska, P. Ja. Galperins, N. F. Taļizina, T. V. Kudrjavcevs, Ju. K. Babanskis, I. Ja. Lerners, M I. Makhmutovs, A. M. Matjuškins, I. S. Jakimanska un citi.

Skolas galvenais uzdevums un, pirmkārt, ir indivīda holistiska attīstība un gatavība tālākai attīstībai. Tāpēc tika izvēlēta šāda tēma: “Jaunāko skolēnu intelektuālā attīstība”.

Darba mērķis:

1. Palielināt interesi par mācību procesu.

2. Spēja risināt nestandarta problēmas.

3. Neatkarības un neatlaidības veicināšana

mērķa sasniegšanu.

4. Spēja analizēt un loģiski domāt.

Objekts darbs ir skolēnu mācīšanas process.

Priekšmets – problēmmācība kā skolēnu intelektuālās attīstības faktors.

Pamatojoties uz objektu un priekšmetu mērķa sasniegšanai, tika noteikti šādi uzdevumus:

Izpētīt un analizēt psiholoģisko, pedagoģisko un metodisko literatūru par pētāmo tēmu.

Atklājiet intelektuālās attīstības būtību.

Organizēt pētniecisko darbu.

Problēmu risināšanai tika izmantotas šādas izpētes metodes:

— psiholoģisko, pedagoģisko, metodisko darbu analīze par pētāmo tēmu;

— novērošana, saruna, pārbaude, iztaujāšana;

— pedagoģiskais eksperiments un datu apstrāde.

1. nodaļa. Skolēnu intelektuālās attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati.

1.1. Intelekts, intelektuālā attīstība

un intelektuālās prasmes.

Jēdziens "inteliģence", kas ir kļuvis mūsdienu valodas no latīņu valodas 16. gadsimtā un sākotnēji apzīmē spēju saprast, pēdējās desmitgadēs ir kļuvusi par arvien nozīmīgāku vispārīgu zinātnisku kategoriju. Speciālajā literatūrā aplūkoti atsevišķu iedzīvotāju grupu intelektuālie resursi un visas sabiedrības intelektuālās vajadzības.

Nepārspīlējot var teikt, ka lielākā daļa empīrisko pētījumu psiholoģijā ir saistīti ar personības kognitīvās sfēras izpēti.

Kā zināms, personības kognitīvā sfēra tiek pētīta, izmantojot testus.

Jēdzienu “tests” kā īsu standartizētu uzdevumu sistēmu, kas paredzēta, lai objektīvi novērtētu noteiktu garīgo procesu attīstības līmeni un personības iezīmes, pirmo reizi ieviesa slavenais angļu psihologs F. Galtons. F. Galtona idejas tālāk tika attīstītas amerikāņu psihologa D. Katela darbos, kurš izstrādāja testu sistēmas dažāda veida jutīguma, reakcijas laika un īstermiņa atmiņas kapacitātes pētīšanai.

Nākamais solis testēšanas attīstībā bija testa metodes pārcelšana no vienkāršāko sensoromotorisko īpašību un atmiņas mērīšanas uz augstāku garīgo funkciju mērīšanu, ko apzīmē ar terminu “prāts”, “inteliģence”. Šo soli spēra slavenais psihologs A. Binets, kurš 1905. gadā kopā ar T. Saimonu izstrādāja testu sistēmu bērnu intelekta attīstības līmeņa mērīšanai.

1921. gadā žurnāls Educational Psychology organizēja diskusiju, kurā piedalījās vadošie amerikāņu psihologi. Katram no viņiem tika lūgts definēt intelektu un nosaukt veidu, kādā intelektu varētu vislabāk izmērīt. Gandrīz visi zinātnieki testēšanu nosauca par labāko intelekta mērīšanas veidu, tomēr viņu intelekta definīcijas izrādījās paradoksāli pretrunīgas viena otrai. Intelekts tika definēts kā “abstraktas domāšanas spēja” (L. Theremin), “spēja sniegt labas atbildes pēc patiesības, patiesības kritērija” (E. Torndike), zināšanu kopums jeb spēja mācīties, nodrošinot spēju pielāgoties apkārtējai realitātei” (S. Kolvins ) u.c.

Šobrīd testoloģijas teorijā saglabājas aptuveni tāda pati situācija kā 20. - 40. gados. Joprojām nav vienošanās par to, kādi intelekta pārbaužu rezultāti būtu jāmēra); testologi joprojām veido savas diagnostikas sistēmas, pamatojoties uz pretrunīgiem intelekta modeļiem.

Piemēram, mūsdienu amerikāņu psihologs F. Frīmens veido teoriju, saskaņā ar kuru intelekts sastāv no 6 komponentiem:

Digitālās iespējas.

Leksikons.

Spēja uztvert objektu līdzības vai atšķirības.

Runas plūstamība.

Spriešanas spēja.

Atmiņa.

Šeit kā intelekta sastāvdaļas tiek ņemta gan vispārējā garīgā funkcija (atmiņa), gan tās spējas, kas ir nepārprotami tiešas mācīšanās sekas (spēja veikt darbības, vārdu krājums).

Angļu psihologs G. Eizenks būtībā cilvēka intelektu samazina līdz garīgo procesu ātrumam.

Amerikāņu psihologi R. Kattels un Dž. Horns intelektā izšķir 2 komponentus: “šķidrums” un “kristalizēts”. Intelekta “šķidruma” sastāvdaļa ir iedzimta iepriekš noteikta un izpaužas tieši visās cilvēka darbības sfērās, sasniedzot maksimumu agrīnā pieaugušā vecumā un pēc tam izzūdot. Intelekta “kristalizētā” sastāvdaļa patiesībā ir prasmju summa, kas veidojas cilvēka dzīves laikā.

Vienas no slavenākajām intelekta izpētes metodēm autors, amerikāņu psihologs D. Vekslers intelektu interpretē kā vispārēju indivīda spēju, kas izpaužas mērķtiecīgā darbībā, pareizā spriešanā un izpratnē un vides pielāgošanā savām iespējām. Slavenajam Šveices psihologam Dž.Pjažē būtība parādās vides un organisma attiecību strukturēšanā.

Vācu zinātnieki-skolotāji Melhorns G. un Melhorns H.G. intelekts ir spēju kopums, kas raksturo indivīda domāšanas procesu līmeni un kvalitāti. Viņi uzskata, ka intelekta funkcija ir garīgi atrisināt objektīvi esošās problēmas. Visattīstītākās inteliģences formas izpausme ir virzīta problēmdomāšana. Tas rada jaunas zināšanas, lai apgūtu apkārtējo pasauli. Problemātiska domāšana noved pie vairāk vai mazāk liela un kvalitatīva zināšanu apvāršņa paplašināšana, kas ļauj apzināti ietekmēt dabu un sabiedrību atbilstoši cilvēka domām.

Psihodiagnostiķi ir norādījuši, ka IQ, kas iegūti no dažādiem testiem, ir grūti salīdzināt viens ar otru, jo dažādi testi ir balstīti uz dažādiem intelekta jēdzieniem un testi ietver dažādus uzdevumus.

Pašlaik daudzi psihometriķi arvien vairāk saskata viņu izmantoto intelekta novērtēšanas rīku nepilnības. Dažas no tām cenšas uzlabot testēšanas procedūru, plaši izmantojot matemātiskās un statiskās metodes ne tikai testēšanas sistēmu sagatavošanā, bet arī šo testu pamatā esošo izlūkošanas modeļu izstrādē. Līdz ar to testēšanā ir kļuvusi plaši izplatīta tendence, kuras pārstāvji intelekta raksturošanai un mērīšanai izmanto faktoru analīzes metodi.

Šīs tendences pārstāvji paļaujas uz Čārlza Spīrmena darbu, kurš 1904. gadā, balstoties uz intelektuālo testu sēriju izturējušo subjektu rezultātu analīzi, izvirzīja teoriju, saskaņā ar kuru intelekts sastāv no vispārēja faktora. G"-"vispārējā garīgā enerģija" - iesaistīta visu intelektuālo testu un vairāku specifisku faktoru risināšanā-" S", no kuriem katrs darbojas noteiktā testā un nekorelē ar citiem testiem.

Pēc tam Spīrmena idejas tika attīstītas L. Tērstona un Dž. Gilforda darbos.

Faktoriālās pieejas pārstāvji testēšanā pamatojas uz patiesu novērojumu, ka daži indivīdi, kas labi veic dažus testus, var slikti veikt citus. Līdz ar to dažādu testu risināšanā tiek iesaistīti dažādi intelekta komponenti.

Gilfords eksperimentāli identificēja 90 intelekta faktorus (spējas) (no 120 faktoriem, viņaprāt, teorētiski iespējams).

Lai iegūtu priekšstatu par subjekta intelektuālo attīstību, pēc Gilforda domām, ir jāpārbauda visu intelektu veidojošo faktoru attīstības pakāpe.

Savukārt L. Tērstons izstrādāja intelekta modeli, kas sastāv no 7 faktoriem:

Telpiskā spēja.

Uztveres ātrums.

Vienkārša digitālā materiāla apstrāde.

Vārdu izpratne.

Asociatīvā atmiņa.

Runas plūstamība.

Izpratne vai argumentācija.

Kopumā inteliģence (no latīņu valodas intelekts- izpratne, jēdziens) - plašā nozīmē visa cilvēka izziņas darbība, šaurākā nozīmē - domāšana.

Vadošo lomu intelekta struktūrā ieņem domāšana, kas organizē jebkuru izziņas procesu. Tas izpaužas šo procesu mērķtiecībā un selektivitātē: uztvere izpaužas novērošanā, atmiņa fiksē parādības, kas tā vai citādi ir nozīmīgas un selektīvi “prezentē” tās refleksijas procesā, iztēle tiek iekļauta kā nepieciešamā saikne risināšanā. radoša problēma, t.i. katrs no garīgajiem procesiem ir organiski iekļauts subjekta mentālajā aktā.

Intelekts ir augstākais smadzeņu produkts un ir vissarežģītākā objektīvās realitātes atspoguļojuma forma, kas radusies, pamatojoties uz vienkāršākām pārdomām un ietver šīs vienkāršākas (jutekliskās) formas.

Kvalitatīvs lēciens cilvēka intelekta attīstībā notika līdz ar darba aktivitātes parādīšanos un runas parādīšanos. Intelektuālā darbība ir cieši saistīta ar cilvēka praksi, kalpo tai un tiek pārbaudīta. Abstrahējoties no indivīda, vispārinot tipisko un būtisko, cilvēka intelekts neatkāpjas no realitātes, bet dziļāk un pilnīgāk atklāj esamības likumus.

Cilvēka darbības sociālais raksturs nodrošina tā augsto intelektuālo aktivitāti. Tā ir vērsta ne tikai uz objektīvās realitātes izpratni, bet arī tās mainīšanu atbilstoši sociālajām vajadzībām. Šāds intelektuālās darbības raksturs nodrošina pašas izziņas (domāšanas), attieksmes pret izzināmo (emocijām) un šīs darbības praktiskas īstenošanas (gribas) vienotību.

Bērna intelekta audzināšana prasa vispusīgu viņa kognitīvo spēju attīstību (dažādu sajūtu platums un smalkums, novērojumi, vingrinājumi). dažādi veidi atmiņa, iztēles stimulēšana), bet jo īpaši domāšanas attīstība. Intelekta izkopšana ir viens no galvenajiem uzdevumiem cilvēka visaptverošā harmoniskā attīstībā. Pedagoģiskajā enciklopēdijā uzsvērts, ka “intelektuālā izglītība ir svarīgākais aspekts jaunāko paaudžu sagatavošanā dzīvei un darbam, kas sastāv no inteliģences un izziņas spēju attīstības virzīšanas, rosinot interesi par intelektuālo darbību, apgādājot ar zināšanām, to iegūšanas metodēm un pielietojot to praksē, ieaudzinot intelektuālā darba kultūru. Rūpes par augošā intelekta audzināšanu ir ģimenes, skolas un pedagoģijas zinātnes uzdevums visā to vēsturiskās attīstības ceļā.

Ir pierādīts, ka intelektuālā attīstība ir nepārtraukts process, kas notiek mācībās, darbā, spēlēs, dzīves situācijās un visintensīvāk notiek zināšanu aktīvās asimilācijas un radošās pielietošanas laikā, t.i. aktos, kas satur īpaši vērtīgas operācijas inteliģences attīstībai.

Varam identificēt tipiskas attīstītas inteliģences pazīmes, kuru zināšanas ir svarīgas intelektuālās izglītības procesa izpratnei. Pirmā šāda iezīme ir aktīva attieksme pret apkārtējo parādību pasauli.

Vēlme iziet ārpus zināmā, prāta darbība izpaužas pastāvīgā vēlmē paplašināt zināšanas un radoši tās pielietot teorētiskiem un praktiskiem mērķiem. Ar intelektuālās darbības aktivitāti cieši saistīta ir novērošana, spēja identificēt to būtiskos aspektus un attiecības parādībās un faktos.

Attīstītā inteliģence izceļas ar sistemātisko raksturu, nodrošinot iekšējās saiknes starp uzdevumu un līdzekļiem, kas nepieciešami tā racionālākajam risinājumam, kas noved pie darbību un meklējumu secības.

Intelekta sistemātiskums vienlaikus ir tā disciplīna, kas nodrošina darba precizitāti un iegūto rezultātu ticamību.

Attīstītajam intelektam raksturīga arī patstāvība, kas izpaužas gan izziņā, gan praktiskajā darbībā. Intelekta neatkarība ir nesaraujami saistīta ar tā radošo raksturu. Ja cilvēks dzīves skolā ir pieradis pie izpildu darba un imitācijas darbībām, tad viņam ir ļoti grūti iegūt neatkarību. Neatkarīga inteliģence neaprobežojas tikai ar citu cilvēku domu un viedokļu izmantošanu. Viņš meklē jaunus veidus, kā pētīt realitāti, pamana iepriekš nepamanītus faktus un sniedz tiem skaidrojumus un identificē jaunus modeļus.

Mūsdienu psiholoģijā ir vispāratzīts, ka mācīšanās noved pie intelektuālās attīstības. Taču saiknes un mijiedarbības problēma starp skolēna mācīšanos un viņa intelektuālo attīstību vēl nav pietiekami pētīta.

Pats intelektuālās (garīgās) attīstības jēdziens dažādi pētnieki interpretē atšķirīgi.

S.L.Rubinšteins un B.G.Ananjevs bija vieni no pirmajiem, kas aicināja pētīt vispārējo garīgo attīstību un vispārējo intelektu. Tātad,

Šī problēma ir pētīta visvairāk dažādi virzieni. Starp šiem pētījumiem ir vērts atzīmēt N. S. Leites pētījumu, kurš atzīmē, ka vispārējās garīgās spējas, kas galvenokārt ietver prāta kvalitāti (lai gan tās var būt ļoti atkarīgas arī no gribas un emocionālās īpašības), raksturo teorētisko zināšanu un praktiskās cilvēka darbības iespējamību. Cilvēka intelektam vissvarīgākais ir tas, ka tas ļauj atspoguļot apkārtējās pasaules objektu un parādību sakarības un attiecības un tādējādi radoši pārveidot realitāti. Kā parādīja N. S. Leites, dažas aktivitātes un pašregulācija sakņojas augstākās nervu darbības īpašībās, kas ir būtiski iekšējie nosacījumi vispārējo garīgo spēju veidošanai.

Psihologi cenšas atklāt vispārējo garīgo spēju struktūru. Piemēram, N.D. Levitovs uzskata, ka vispārējās garīgās spējas galvenokārt ietver tās īpašības, kas tiek apzīmētas kā inteliģence (garīgās orientācijas ātrums), pārdomātība un kritiskums.

N.A. Menčinskaja auglīgi pētīja garīgās attīstības problēmu ar savu līdzstrādnieku grupu. Šo pētījumu pamatā ir D. N. Bogojavļenska un N. A. Menčinskas nostāja, ka garīgā attīstība ir saistīta ar divām parādību kategorijām. Pirmkārt, ir jāuzkrāj zināšanu fonds - P. P. Blonskis uz to vērsa uzmanību: "Tukša galva nedomā: jo vairāk pieredzes un zināšanu ir šai galvai, jo vairāk tā spēj spriest." Tātad zināšanas ir nepieciešams nosacījums domāšanai. Otrkārt, garīgās attīstības raksturošanai svarīgas ir tās garīgās operācijas, ar kurām tiek iegūtas zināšanas. Tas ir, raksturīga iezīme

garīgā attīstība ir īpaša labi attīstītu un stingri fiksētu garīgo paņēmienu fonda uzkrāšana, ko var klasificēt kā intelektuālās prasmes. Vārdu sakot, garīgo attīstību raksturo gan tas, kas atspoguļojas apziņā, gan, vēl jo vairāk, tas, kā notiek refleksija.

Šī pētījumu grupa analizē skolēnu garīgās darbības no dažādiem skatu punktiem. Tiek iezīmēti produktīvās domāšanas līmeņi, ko nosaka analītiskās un sintētiskās aktivitātes līmeņi. Šie līmeņi ir balstīti uz šādām īpašībām:

a) saiknes starp analīzi un sintēzi,

b) līdzekļus, ar kādiem šie procesi tiek veikti,

c) analīzes un sintēzes pilnīguma pakāpe.

Paralēli tam tiek pētītas arī mentālās tehnikas kā darbību sistēmas, kas ir īpaši izveidotas noteikta veida problēmu risināšanai viena mācību priekšmeta ietvaros vai dažādu zināšanu jomu dažādu problēmu risināšanai (E.N. Kabanova-Mellere).

Interesē arī L.V.Zankova viedoklis. Viņam garīgās attīstības ziņā izšķirošā ir apvienošanās noteiktā funkcionālā sistēma tos darbības veidus, kas raksturīgi pēc savas būtības. Piemēram, jaunākiem skolēniem dažās stundās mācīja analītisku novērojumu, bet citās - būtisku iezīmju vispārināšanu. Par garīgās attīstības progresu var runāt, ja šīs dažādās garīgās darbības metodes tiek apvienotas vienā sistēmā, vienotā analītiskā un sintētiskā darbībā.

Saistībā ar iepriekš minēto, rodas jautājums par garīgās attīstības saturiskajiem kritērijiem (pazīmēm, rādītājiem). Šo vispārīgāko kritēriju sarakstu sniedz N.D. Levitovs. Pēc viņa domām, garīgo attīstību raksturo šādi rādītāji:

domāšanas neatkarība,

mācību materiāla asimilācijas ātrums un spēks,

ātra garīgā orientācija (attapība), risinot nestandarta problēmas,

dziļa iespiešanās pētāmo parādību būtībā (spēja atšķirt būtisko no nesvarīgā),

prāta kritiskums, tieksmes trūkums uz tendencioziem, nepamatotiem spriedumiem.

D.B. Elkoninam galvenais garīgās attīstības kritērijs ir pareizi organizētas izglītības aktivitātes struktūras klātbūtne (veidota izglītojoša darbība) ar tās sastāvdaļām - uzdevuma formulējumu, līdzekļu izvēli, paškontroli un pašpārbaudi, kā arī. mācību priekšmetu un simbolisko plānu pareiza korelācija izglītības darbībā.

N.A. Menčinskaja šajā sakarā uzskata tādas garīgās aktivitātes iezīmes kā:

asimilācijas ātrums (vai attiecīgi lēnums);

elastība domāšanas process(t.i., darba pārstrukturēšanas vieglums vai, attiecīgi, grūtības, pielāgošanās mainīgajiem uzdevuma apstākļiem);

domāšanas vizuālo un abstrakto komponentu cieša saistība (vai, attiecīgi, sadrumstalotība);

dažādi analītiskās un sintētiskās aktivitātes līmeņi.

Par galveno garīgās attīstības kritēriju E.N.Kabanova-Mellere uzskata uz viena objekta veidotu garīgās darbības paņēmienu plašu un aktīvu pārnesi uz citu objektu. Augsts garīgās attīstības līmenis ir saistīts ar garīgo paņēmienu starpdisciplināru vispārināšanu, kas paver iespēju tos plaši pārnest no viena priekšmeta uz otru.

Īpaši interesanti ir kritēriji, ko Z.I.Kalmikova izstrādāja laboratorijā kopā ar N.A.Menčinsku. Tas, pirmkārt, ir progresa temps – rādītājs, ko nevajadzētu jaukt ar individuālo darba tempu. Darba ātrums un vispārināšanas ātrums ir divas dažādas lietas. Jūs varat strādāt lēni, bet ātri vispārināt, un otrādi. Progresa tempu nosaka līdzīgu vingrinājumu skaits, kas nepieciešams, lai izveidotu vispārinājumu.

Vēl viens skolēnu garīgās attīstības kritērijs ir tā sauktā “domāšanas ekonomika”, t.i., argumentācijas apjoms, uz kura pamata skolēni nosaka sev jaunu modeli. Tajā pašā laikā Z.I.Kalmikova vadījās no šādiem apsvērumiem. Skolēni ar zemu garīgās attīstības līmeni slikti izmanto uzdevuma nosacījumos ietverto informāciju, bieži to risinot, pamatojoties uz aklo testu vai nepamatotu analoģiju. Tāpēc viņu ceļš uz risinājumu izrādās neekonomisks, tas ir pārslogots ar konkrētiem, atkārtotiem un nepatiesiem spriedumiem. Šādiem studentiem pastāvīgi nepieciešama korekcija un ārēja palīdzība. Studentiem ar augstu garīgās attīstības līmeni ir liels zināšanu un darbības veidu fonds, viņi pilnībā iegūst uzdevuma apstākļos ietverto informāciju un pastāvīgi kontrolē savu rīcību, tāpēc viņu ceļš uz problēmas risinājumu ir kodolīgs, īss. , un racionāli.

Svarīgs mūsdienu psiholoģijas uzdevums ir izveidot objektīvas, zinātniski pamatotas indikatorpsiholoģiskās metodes, ar kuru palīdzību var diagnosticēt skolēnu garīgās attīstības līmeni dažādos vecuma posmos.

Līdz šim ir izstrādātas dažas metodes skolēnu intelektuālās attīstības diagnosticēšanai mācību procesa laikā. Šīs metodes ir saistītas ar tādu garīgās aktivitātes parametru novērtēšanu un mērīšanu kā:

garīgās darbības metodes;

spēja patstāvīgi apgūt zināšanas u.c.

1.2. Intelektuālo prasmju būtība.

Pedagoģiskajā vārdnīcā jēdziens “prasme” ir definēts šādi: “prasmes ir gatavība praktiskām un teorētiskām darbībām, kas tiek veiktas ātri, precīzi un apzināti, balstoties uz iegūtajām zināšanām un dzīves pieredzi”.

Izglītības prasmes ietver iepriekš iegūtās pieredzes un noteiktu zināšanu izmantošanu. Zināšanas un prasmes Jaunavai ir katras mērķtiecīgas darbības neatņemamas un funkcionāli savstarpēji saistītas sastāvdaļas. Prasmju kvalitāti nosaka zināšanu par paredzēto darbību raksturs un saturs.

Katra akadēmiskā priekšmeta apgūšana, vingrinājumu veikšana un patstāvīgais darbs sniedz studentiem prasmi pielietot zināšanas. Savukārt prasmju apguve veicina zināšanu padziļināšanu un tālāku uzkrāšanu. Pilnveidojot un automatizējot prasmes pārvēršas prasmēs. Spējas ir cieši saistītas ar prasmēm kā tādu darbību veikšanas veidiem, kas atbilst mērķiem un apstākļiem, kādos jārīkojas. Bet, atšķirībā no prasmēm, prasmi var veidot bez īpašas nodarbības, veicot jebkuru darbību. Šajos gadījumos paļaujas uz agrāk iegūtajām zināšanām un prasmēm, veicot darbības, kas ir tikai līdzīgas dotajai. Tomēr prasme uzlabojas, kad prasme tiek apgūta. Augsts prasmju līmenis nozīmē spēju izmantot dažādas prasmes

viena un tā paša mērķa sasniegšana atkarībā no darbības apstākļiem. Ar augstu prasmju attīstības līmeni darbību var veikt dažādās variācijās, no kurām katra nodrošina darbības panākumus noteiktos īpašos apstākļos.

Prasmju veidošanās ir sarežģīts smadzeņu garozas analītiskās un sintētiskās darbības process,

kura laikā tiek radītas un nostiprinātas asociācijas starp uzdevumu, tā izpildei nepieciešamajām zināšanām un zināšanu pielietošanu praksē. Atkārtotas darbības stiprina šīs asociācijas, un uzdevumu variācijas padara tās arvien precīzākas. Tādā veidā tiek veidotas prasmju īpašības un pazīmes: lokanība, t.i. spēja racionāli rīkoties dažādās situācijās, noturība, t.i. precizitātes un tempa saglabāšana, neskatoties uz dažām blakusparādībām, spēks (prasme nezūd periodā, kad to praktiski neizmanto), maksimālu tuvumu reāli apstākļi un uzdevumi.

Mūsdienu pedagoģiskajā literatūrā nav vienotas pieejas izglītības prasmju klasifikācijai. Daži zinātnieki uzskata, ka “prasmes un prasmes ir sadalītas vispārējās (starpdisciplinārās) un privātās (konkrēti atsevišķiem priekšmetiem), intelektuālajās un praktiskajās, izglītības un pašizglītošanās, vispārējā darba un profesionālās, racionālās un iracionālās, produktīvās un reproduktīvās un dažās citās. ” Taču prasmju dalījums pa veidiem zināmā mērā ir nosacīts, jo bieži vien nav asas robežas, kas tos atšķirtu. Tāpēc mēs nolēmām, ka N. A. Loshkareva piedāvātā klasifikācija ir precīzāka. Atbilstoši šai klasifikācijai skolēnu izglītojošo darbu nodrošina izglītojoši-organizatoriskās, izglītojoši-intelektuālās, izglītojoši-informatīvās un izglītojoši-komunikatīvās prasmes. Tiek dota tāda pati klasifikācija

Ju.K. Babanskis. Mēs sīkāk pakavēsimies tikai pie izglītības un intelektuālajām prasmēm.

Ju.K.Babanskis savā darbā identificē šādas intelektuālo prasmju grupas: motivēt savas darbības; uzmanīgi uztver informāciju; racionāli atcerēties; loģiski izprast mācību materiālu, izceļot tajā galveno; atrisināt problēmas

kognitīvie uzdevumi; patstāvīgi veikt vingrinājumus; īstenot paškontroli izglītības un izziņas aktivitātēs.

Kā redzam, Babanskis savu klasifikāciju pamato ar aktīvo pieeju. Nenoraidot šo klasifikāciju, mēs apskatīsim vēl vienu intelektuālo prasmju klasi, kuras pamatā bija jēdziens “inteliģence”. Šajā klasifikācijā pēc intelektuālajām prasmēm mēs sapratīsim cilvēka gatavību veikt intelektuālas darbības. Intelektuālās prasmes šeit ir šādas:

uztvert,

atceries,

Esi uzmanīgs,

domā,

ir intuīcija.

Apskatīsim uzskaitītās intelektuālo prasmju grupas, tostarp tās, kuras identificējis Yu.K. Babansky.

1. Motivācija mācībām.

Ir zināms, ka jebkuras darbības panākumi, tostarp izglītojoši pasākumi, lielā mērā ir atkarīgi no pozitīvu mācīšanās motīvu klātbūtnes.

Cilvēkiem pēc būtības ir beznosacījumu orientēšanās reflekss "kāpēc?" Skolotāju uzdevums ir nodrošināt to visa perioda laikā

skolas izglītība, lai radītu vislabvēlīgākos apstākļus šīs cilvēka raksturīgās zinātkāres uzturēšanai, nevis dzēsšanai, bet gan jauniem motīviem, kas nāk no paša izglītības satura, izziņas darbības organizēšanas formām un metodēm, no komunikācijas stila ar skolēniem. . Motivācija ir īpaši jāveido, jāattīsta, jāstimulē un, kas īpaši svarīgi, skolēni jāmāca “pašstimulēt” savus motīvus.

Mācīšanās motīvu daudzveidībā var izdalīt divas lielas grupas: izziņas interešu motīvus un pienākuma un atbildības motīvus mācībās. Kognitīvās intereses motīvi izpaužas kā pastiprināta tieksme pēc izglītojošām spēlēm, izglītojošām diskusijām, strīdiem un citām mācīšanās stimulēšanas metodēm. Pienākuma un atbildības motīvi galvenokārt saistās ar skolēna apzinātu akadēmisko disciplīnu, vēlmi labprātīgi izpildīt skolotāju un vecāku prasības un respektēt klases sabiedrisko domu.

Zinot skolēna motīvu stāvokli, skolotājs var viņam nekavējoties pateikt, pie kādiem trūkumiem viņam tuvākajā nākotnē būtu neatlaidīgi jāstrādā. Galu galā daudzi studenti vispār nedomā par šo problēmu, un pietiek ar to, lai pievērstu viņu uzmanību, un viņi neviļus sāk iesaistīties pašizglītībā, vismaz tās elementārākajās formās. Arī citiem skolēniem ir jāierosina pieejamas metodes mācību motīvu pašizglītībai. Vēl citiem ir nepieciešama vēl rūpīgāka un sistemātiskāka pašizglītības progresa uzraudzība un pastāvīgas palīdzības sniegšana. Skolotājiem jāmāca skolēniem izprast mācīšanās subjektīvo nozīmi - ko šī priekšmeta apguve var sniegt viņu tieksmju, spēju attīstībai, profesionālajai orientācijai, kas noved pie interesējošās profesijas ciešas apguves. Skolotājiem vajadzētu palīdzēt studentam to saprast

dod mācību sagatavoties komunikācijai pulsējošā vidē, darba kolektīvā. Tas viss skolēnos attīsta pašmotivācijas un pašstimulācijas refleksu. Izglītības jautājumos stimulēšanas avoti, protams, parasti nāk no pienākuma sajūtas, atbildības un apzinātas disciplīnas. Akadēmiskās disciplīnas un stipras gribas nosvērtības pašizglītība ir saistīta arī ar “traucējumu imunitātes” veidošanos; spēja piespiest sevi atkal un atkal uzņemties uzdevumus

“neatrisināms” problēmas risinājums. Tikpat svarīgi ir skaidra prasību izklāsta no skolotāju puses, šo prasību vienotība un skaidra motivācija piešķirtajām atzīmēm.

Saprātīga atlīdzības sistēma ir pelnījusi nopietnu uzmanību. Atbildes uzslavēšana, slavinošs ieraksts dienasgrāmatā un progresa ekrānā – tas viss veicina sociāli vērtīgu motīvu rašanos, kam ir īpaši svarīga loma izglītības motivācija pavisam.

Skolotājam vissvarīgākā ir nepieciešamība panākt ārējās stimulācijas pārvēršanu skolēnu iekšējās motivācijas pašstimulācijā. Un šeit īpaši svarīga ir prasmīga mērķu izvirzīšanas un studentu motivācijas saplūšana. Pārdomājot savas darbības uzdevumus mājās un stundās, skolēns, īpaši vecāks, tādējādi motivē savu darbību. Skolēni aktīvāk iesaistās motīvu pašizglītībā, ja redz, ka šis process interesē gan skolotājus, gan vecākus, gan studentu aktīvistus, saņemot atbalstu, kad rodas grūtības.

Tātad, mēs redzam, ko tieši ietver mācīšanās pašstimulācijas process:

skolēnu izpratne par mācīšanos kā sabiedrisku pienākumu;

priekšmeta un apgūstamā jautājuma teorētiskās un praktiskās nozīmes novērtējums;

mācību subjektīvās nozīmes novērtējums kopumā un konkrēta mācību priekšmeta spēju, profesionālo tieksmju attīstībai vai, gluži pretēji, mērķtiecīgai iemeslu novēršanai, kas neļauj pilnībā paļauties uz savām reālajām izglītības iespējām;

vēlme iegūt ne tikai interesantākās, spilgtākās, aizraujošākās, izklaidējošākās zināšanas, bet apgūt visu izglītības saturu;

prasmju attīstīšana izpildīt pašpavēles, izglītošanās brīvprātīga stimulēšana;

pastāvīga mācīšanās grūtību pārvarēšana;

vēlme izprast, apzināties, piedzīvot, novērtēt, pedagogu, vecāku un klases darbinieku prasību izpildes lietderību sev;

apzināti apspiest baiļu sajūtu par gaidāmajām atbildēm, klases darbu vai kontroldarbu.

2. Spēja uztvert.

Uztvere ir priekšmetu vai parādību atspoguļojums cilvēka prātā ar to tiešu ietekmi uz maņām. Uztveres gaitā individuālās sajūtas tiek sakārtotas un apvienotas holistiskos lietu un notikumu tēlos. Uztvere atspoguļo objektu kopumā, tā īpašību kopumā. Tajā pašā laikā uztvere netiek reducēta uz sajūtu summu, bet gan reprezentē kvalitatīvi jaunu maņu izziņas posmu ar tai raksturīgajām iezīmēm.

Lai gan uztvere rodas stimula tiešas ietekmes uz receptoriem rezultātā, uztveres attēliem vienmēr ir noteikta semantiskā nozīme. Cilvēka spēja uztvert ir cieši saistīta ar domāšanu, ar objekta būtības izpratni. Spēja apzināti uztvert objektu nozīmē spēju mentāli to nosaukt, t.i. uztverto objektu attiecināt uz noteiktu objektu grupu, klasi un apkopot to vārdos. Pat svešinieka redzeslokā

objektu, mēs cenšamies noķert tā līdzību ar mums pazīstamiem objektiem, attiecināt to uz noteiktu kategoriju. Spēja uztvert ir spēja organizēt dinamisku meklēšanu pieejamo datu vislabākajai interpretācijai un skaidrojumam. Uztvere ir aktīvs process, kura laikā cilvēks veic daudzas darbības, lai izveidotu adekvātu priekšmeta tēlu.

Atkārtoti psiholoģiskie un pedagoģiskie eksperimenti ir parādījuši, ka mēs nevaram uztvert, pirms nemācāmies uztvert. Uztvere ir uztveres darbību sistēma, un, lai tās apgūtu, nepieciešama īpaša apmācība un prakse.

Vissvarīgākā uztveres prasmes forma ir spēja novērot. Novērošanu var raksturot kā apzinātu, sistemātisku apkārtējās pasaules objektu vai parādību uztveri. Novērojot, uztvere darbojas kā neatkarīga darbība. Mēs bieži neatšķiram atsevišķas svešvalodas skaņas, nedzirdam melus skaņdarba izpildījumā vai neredzam to krāsu toņu atveidē gleznās. Prasmi novērot var un vajag apgūt.

Slavenais nīderlandiešu zinātnieks M. Minnaerts teica: “Ieskats ir atkarīgs no tevis paša – tev vienkārši jāpieskaras savām acīm ar burvju nūjiņu, ko sauc par “zini, uz ko skatīties”. Patiešām, novērošanas panākumus lielā mērā nosaka problēmas formulējums. Novērotājam ir nepieciešams “kompass”, lai norādītu novērošanas virzienu. Šis “kompass” ir novērotājam uzticētais uzdevums, novērošanas plāns.

Veiksmīgai uzraudzībai tam ir liela nozīme iepriekšēja sagatavošana viņam, pagātnes pieredze, novērotāja zināšanas. Jo bagātāka ir cilvēka pieredze, jo vairāk zināšanu viņam ir, jo bagātāks viņš ir

uztvere. Skolotājam šie novērojumu modeļi jāņem vērā, organizējot skolēnu aktivitātes.

Novērošanas spējas veidošana skolēnos palīdz nodrošināt efektīvāku jauno zināšanu asimilāciju, pielietojot vizuālās mācīšanās principu. Acīmredzot mācību process nav jāveido tikai pēc principa, ka skolēni pieņem informāciju, kas tiek sniegta

stundu skolotājs; "Mācību process jāorganizē kā aktīva studentu garīgā darbība." Eksperimentālie pētījumi ir parādījuši, ka būtiska lēmumu pieņemšanas procesa sastāvdaļa ir manipulācijas ar situācijas tēlu, kas izveidojies uz orientācijas-pētnieciskas uztveres darbības pamata. Nepieciešamība pārvērst problēmsituāciju lēmumu pieņemšanas procesa iekšējā plānā norāda uz pareizas pieejas ārkārtīgi svarīgu nozīmi mācīšanās vizualizācijas principa izpētē. Vizualizācijas izmantošanai mācībās jāvadās ne tikai situācijas tēla veidošanas procesā, bet arī šī tēla pārstrukturēšanas procesā atbilstoši veicamajam uzdevumam. Uzskates līdzekļu lietošanas secībai stundā jāvadās skolēnu darbībā, veidojot apgūstamā materiāla modeli.

Šādai pieejai mācību vizualizācijas principa izmantošanai, kad tā balstās uz aktīvu novērošanu un aktīvu skolēnu garīgo darbību, jānodrošina efektīva un ilgstoša mācīšanās.

3. Spēja būt vērīgam.

Uzmanība ir svarīgs un neatņemams nosacījums visu veidu cilvēka darbības, īpaši darba un izglītības, efektivitātei. Jo sarežģītāks un atbildīgāks darbs, jo lielākas prasības tas izvirza uzmanību. Veiksmīgai izglītības darba organizācijai ir nepieciešams, lai studenti būtu pienācīgā mērā vērīgi. Pat izcilais krievu skolotājs K.D. Ušinskis, uzsverot uzmanības lomu mācībās, rakstīja: "uzmanība ir tieši durvis, pa kurām iziet viss, kas no ārpasaules nonāk cilvēka dvēselē." Ir skaidrs, ka mācīt bērniem turēt šīs durvis atvērtas ir ļoti svarīgi, lai visa mācīšana būtu veiksmīga.

Atkarībā no koncentrēšanās objekta (uztvertie objekti, atmiņas attēlojumi, domas, kustības) šādas izpausmes uzmanība: maņu (uztveres), intelektuālā, motora (motora). Uzmanība kā izziņas process pēc tās izcelsmes būtības un īstenošanas metodēm ir sadalīta divos veidos: piespiedu uzmanība un brīvprātīga. Piespiedu uzmanība rodas un tiek uzturēta neatkarīgi no personas mērķu apzinātiem nodomiem. Brīvprātīga uzmanība ir apzināti virzīta un regulēta koncentrēšanās.

Tā kā jēdziena “prasme” definīcija uzsver nepieciešamību pēc apzinātas darbību veikšanas, tad, runājot par spēju būt vērīgam, sapratīsim brīvprātīgas uzmanības veidošanos. Brīvprātīga uzmanība attīstās uz piespiedu uzmanības pamata. Spēja būt vērīgam veidojas, kad cilvēks savā darbībā izvirza sev noteiktu uzdevumu un apzināti izstrādā rīcības programmu. Šī intelektuālā prasme veidojas ne tikai izglītojoties, bet lielā mērā arī skolēnu pašizglītošanās ceļā. Uzmanības spēju attīstības pakāpe atklāj indivīda aktivitāti. Ar brīvprātīgu uzmanību interesēm ir netiešs raksturs (tās ir mērķa intereses, darbības rezultāts). Ja mērķtiecīgā darbībā bērnam interesants un nozīmīgs kļūst pats darbības saturs un process, nevis tikai tās rezultāts, kā ar brīvprātīgu koncentrēšanos, tad ir pamats runāt par pēcbrīvprātīgu uzmanību. Pēcbrīvprātīgo uzmanību raksturo ilgstoša augsta koncentrēšanās spēja, ar to pamatoti ir saistīta visa intensīvākā un auglīgākā garīgā darbība un augsta produktivitāte no visa veida darba. Izglītojošo aktivitāšu nozīme ir īpaši liela, lai veidotu brīvprātīgu uzmanību, tas ir, spēju būt vērīgam.

Skolas vecums ir aktīvas attīstības periods; daži psihologi (P.Ya. Galperin un citi) uzskata, ka skolēnu neuzmanība ir saistīta ar nepilnīgu kontroles funkciju veidošanos apstākļos, kad tā attīstās spontāni. Šajā sakarā uzdevums sistemātiski attīstīt spēju būt uzmanīgam tiek veikts kā pastāvīga, mērķtiecīga garīgās kontroles automatizēto darbību veidošana. Intelektuālo spēju būt vērīgam raksturo dažādas kvalitatīvas izpausmes. Tie ietver: stabilitāti, pārslēgšanu, sadali un uzmanības noturību.

Mācību prakses analīze ļauj identificēt dažus tipiskus trūkumus, kas neļauj skolēniem uzmanīgi klausīties skolotāju skaidrojumos. Pirmkārt, tā ir vāja uzmanības koncentrēšana uz galveno, prezentācijas loģikas pārkāpums, pārdomātu, skaidru, nepārprotami interpretētu vispārinājumu un secinājumu trūkums. Mākslinieciskās un figurālās tehnikas tiek izmantotas ļoti reti, tas mazina skaidrojuma emocionālo toni. Skolēnu uzmanību dažkārt apgrūtina skolotāju nespēja nodrošināt labu disciplīnu klasē.

Īpaši svarīgas, lai saglabātu skolēnu uzmanību atbilstošā līmenī, ir dažādas mācību metodes: stāstījums, saruna, patstāvīga problēmsituāciju risināšana utt., pareizi kombinējot un mainot, vērīgumu kā personības iezīmi var aktīvi attīstīt.

4. Spēja atcerēties.

Psihes svarīgākā iezīme ir tā, ka ārējās ietekmes atspoguļojumu indivīds pastāvīgi izmanto savā turpmākajā uzvedībā. Uzvedības pakāpeniska komplikācija tiek panākta, uzkrājot individuālo pieredzi. Pieredzes veidošanās būtu neiespējama, ja ārējās pasaules tēli rodas smadzeņu garozā

smadzenes, pazuda bez vēsts. Nonākot dažādās sakarībās savā starpā, šie tēli tiek konsolidēti, saglabāti un atveidoti atbilstoši dzīves un darbības prasībām.

Indivīda pieredzes iegaumēšanu, glabāšanu un turpmāku reproducēšanu sauc par atmiņu. Atmiņa ir vissvarīgākā, indivīda garīgās dzīves noteicošā īpašība, kas nodrošina cilvēka personības vienotību un integritāti. Prasmju kopumu atcerēties, saglabāt un reproducēt dažāda veida informāciju turpmāk sauksim par intelektuālo spēju atcerēties.

Atmiņu kā garīgo procesu iedala atsevišķos veidos saskaņā ar trim galvenajiem kritērijiem:

atbilstoši aktivitātē dominējošās garīgās darbības raksturam atmiņu iedala motorā, figurālā un verbāli-loģiskā;

atbilstoši darbības mērķu raksturam - piespiedu un brīvprātīgi;

pēc konsolidācijas un saglabāšanas ilguma (saistībā ar savu lomu un vietu darbībā) - īstermiņa, ilgtermiņa un operatīva.

Saskaņā ar intelektuālo prasmju definīciju atcerēšanās spējas veidošanās tiks saprasta kā patvaļīgas figurālās vai verbāli-loģiskās atmiņas attīstība, kurai jābūt ilgstošai vai operatīvai.

Tēlainā atmiņa ir ideju, dabas un dzīves attēlu, kā arī skaņu, zīmju, garšu atmiņa. Intensīvai ģeometrijas (un daudzu citu zinātņu) apguvei īpaši svarīgi ir attīstīt skolēnu atmiņu priekšstatiem.

iemiesoti citā lingvistiskā formā, tad to reproducēšana var būt orientēta vai nu tikai uz materiāla pamatnozīmes, vai tā burtiskā verbālā noformējuma nodošanu.

Spēja iegaumēt verbālās un loģiskās formas ir specifiski cilvēka prasme, atšķirībā no spējas iegaumēt attēlus, kas vienkāršākajās versijās var veidoties arī dzīvniekos. Pamatojoties uz citu atmiņas veidu attīstību, verbāli loģiskā atmiņa kļūst par vadošo attiecībā pret tiem, un visu pārējo atmiņas veidu attīstība ir atkarīga no tās attīstības. Spēja iegaumēt verbālās un loģiskās formas pieder pie vadošajām intelektuālajām prasmēm, kas nepieciešamas, lai skolēni varētu apgūt zināšanas mācību procesā.

Iegaumēšana un reproducēšana, kurā ir īpašs mērķis kaut ko atcerēties vai atcerēties sauc par brīvprātīgo atmiņu. Par atcerēšanās spējas veidošanos var runāt tikai tad, kad notiek brīvprātīgas atmiņas attīstība.

Ilgtermiņa atmiņai ir raksturīga materiāla ilgstoša saglabāšana pēc atkārtotas atkārtošanas un reproducēšanas. Jēdziens “darba atmiņa” attiecas uz mnemoniskiem procesiem, kas kalpo darbībām un operācijām, ko tieši veic persona. Kad cilvēks veic jebkuru darbību, piemēram, aritmētiku, viņš to veic pa daļām, pa daļām. Tajā pašā laikā cilvēks kaut kādus starprezultātus patur “prātā”, kamēr vien ar tiem nodarbojas. Virzoties uz gala rezultātu, var aizmirst konkrēts “atstrādāts” materiāls. Līdzīga parādība novērojama lasot, kopējot un vispār veicot kādu vairāk vai mazāk sarežģītu darbību. Materiāla gabali, ar kuriem cilvēks operē, var būt dažādi (bērna lasīšanas process sākas ar atsevišķu burtu locīšanu). Šo gabalu apjoms, tā sauktās operatīvās vienības

atmiņa, būtiski ietekmē konkrētas darbības veikšanas panākumus.

Papildus atmiņas veidiem tiek izdalīti arī tās galvenie procesi. Tajā pašā laikā par pamatu tiek uzskatītas dažādās funkcijas, ko atmiņa veic dzīvē un darbībā. Atmiņas procesi ietver iegaumēšanu (konsolidāciju), reproducēšanu (atjaunināšanu, atjaunošanu) un materiāla uzglabāšanu. Īsi aprakstīsim attiecīgās prasmes.

Spēju iegaumēt (šaurā nozīmē kā daļu no vispārējās izglītojošās un intelektuālās spējas atcerēties) var definēt kā spēju nostiprināt jaunas zināšanas, saistot tās ar iepriekš iegūtajām zināšanām.

Spēja reproducēt informāciju ir spēja atjaunināt iepriekš konsolidētās zināšanas, izvelkot tās no ilgtermiņa atmiņas un pārsūtot uz operatīvo atmiņu.

Jau iekšā pusaudža gados atmiņai jākļūst par ne tikai izglītības, bet arī pašizglītības objektu. Atmiņas pašizglītība gūst ievērojamus panākumus, ja tās pamatā ir zināšanas par tās veidošanās likumiem. Semantiskās atmiņas attīstības pamats ir indivīda jēgpilna kognitīvā darbība.

5. Spēja piemīt intuīcijai.

"Intuīcija (lat. Intuīcija– kontemplācija, redze, cieša pārbaude) ir termins, kas nozīmē to pašu, ko tieša apcere, zināšanas, kas iegūtas praktiskās un garīgās objekta apgūšanas gaitā, vizuālais attēlojums. Lai gan intuīcija atšķiras no spējas domāt diskursīvi (tas ir, loģiski izsecināt vienu jēdzienu no cita), tā nav tai pretstatā. Objekta kontemplācija caur maņām (ko dažreiz sauc par sensoro intuīciju) nedod mums ne uzticamas, ne universālas zināšanas. Šādas zināšanas tiek sasniegtas tikai ar

ar saprāta un intelektuālās intuīcijas palīdzību. Ar pēdējo Dekarts domā augstāka forma zināšanas, kad konkrētas pozīcijas vai idejas patiesums prātam kļūst skaidrs tieši, bez argumentācijas, pierādījumu palīdzības (piemēram, ja divi lielumi ir vienādi ar trešo, tad tie ir vienādi viens ar otru).

Zinātniskās zināšanas netiek reducētas uz loģisku, konceptuālu domāšanu; Zinātnē svarīga loma ir sensorajai un intelektuālajai intuīcijai. Neatkarīgi no tā, kā šī vai cita pozīcija tika iegūta, tās uzticamību pierāda praktiska pārbaude. Piemēram, daudzu matemātikas aksiomu un loģikas likumu patiesums tiek intuitīvi uztverts nevis to iedzimtās dabas dēļ, bet gan tāpēc, ka, miljardiem reižu pārbaudītas praksē, tās cilvēkam ir ieguvušas “aizspriedumu spēku”.

6. Spēja īstenot paškontroli mācībās.

Ir zināms, ka bez pašreizējās un galīgās kontroles nav iespējams objektīvi novērtēt izglītības darba reālo efektivitāti. Nepārbaudot materiāla meistarības pakāpi, risināmās problēmas precizitāti, esejas rakstīšanas pareizību, neattīstot ieradumu vienmēr pārbaudīt savas darbības, nav iespējams garantēt to pareizību.

Tikmēr, pētot skolēnu paškontroles prasmju attīstības pakāpi, redzams, ka tieši šī prasme parasti veidojas vāji. Skolēni ne vienmēr pareizi strādā ar pārbaudes jautājumiem mācību grāmatā vai ar atbildēm uzdevumu grāmatās.

Skolotāju pieredze Maskavā un Sanktpēterburgā liecina, ka skolēnu paškontroles prasmju attīstīšanai ir lietderīgi izmantot īpašas tehnikas. Pirmkārt, ir jāiesaka skolēniem, gatavojoties mājās, pārbaudīt mācību materiāla asimilācijas pakāpi, sastādot lasītā plānu un pārstāstot galvenās idejas saviem vārdiem.

Nākamais svarīgais paškontroles attīstīšanas līdzeklis ir skolēnu mācīšana sistemātiski reaģēt Kontroles jautājumi mācību grāmata, kā arī papildu pārbaudes jautājumi, kas prasa teksta refleksiju. Vidusskolās un vidusskolās skolēniem pašiem ir jāveido testa jautājumi tekstam, ja tie nav mācību grāmatā. Šajā gadījumā vienlaikus tiek īstenota paškontrole pār spēju izcelt galveno, būtisko. Īpaši vērtīga paškontroles metode ir rakstisko darbu pareizības pārbaude. Šim nolūkam tiek izmantotas katram akadēmiskajam priekšmetam raksturīgās metodes. Piemēram, matemātikā tiek veikts aptuvens uzdevuma risinājuma pareizības novērtējums; tiek novērtēta rezultātu realitāte; aprēķinu precizitāti pārbauda ar apgrieztām darbībām (reizināšanu ar dalīšanu, saskaitīšanu ar atņemšanu utt.).

Ievērojama mūsdienu skolotāju pieredzes iezīme ir skolēnu iepazīstināšana ar eseju savstarpēju pārbaudi un patstāvīgu darbu. Līdz ar kodoskopu ieviešanu skolas praksē ir ievērojami paplašinājusies arī šī kļūdu labošanas forma, piemēram, risinājuma salīdzināšana ar ekrānā redzamo modeli.

Iepriekš aprakstīto darba metožu kombinācija vienmēr nodrošina paškontroles spēju attīstību mācībās.

7. Spēja patstāvīgi veikt vingrinājumus, risināt problemātiskas un kognitīvas problēmas.

Mūsdienu pedagoģija izriet no tā, ka skolēnam jābūt ne tikai mācību objektam, pasīvi saņemot skolotāja izglītojošo informāciju. Viņš ir aicināts vienlaikus būt aktīvam tās subjektam, patstāvīgi pārvaldot zināšanas un risinot kognitīvās problēmas. Lai to izdarītu, viņam ir jāattīsta ne tikai prasmes

izglītojošas informācijas rūpīga uztvere, bet arī patstāvīga mācīšanās, spēja veikt izglītojošus vingrinājumus, veikt eksperimentus, kā arī risināt problemātiskas problēmas.

Vērtīgs līdzeklis prasmju attīstīšanai patstāvīgai izglītības problēmu risināšanai ir uzdevumi skolēniem atrast pētāmo jautājumu pielietojuma apjomu apkārtējā realitātē un uz tā pamata sastādīt jaunus uzdevumus fizikā, matemātikā un citos priekšmetos. Skolēniem ļoti patīk patstāvīgi sacerēt uzdevumus, īpaši, ja skolotājs pēc tam organizē viņu kolektīvo diskusiju, kā arī labāko risinājumu.

Vērtīgākais neatkarīgās domāšanas attīstīšanas līdzeklis ir problēmmācība. Problēmmācībā skolēni izdara pieņēmumus, meklē argumentus to pierādīšanai un patstāvīgi formulē dažus secinājumus un vispārinājumus, kas jau ir jauni zināšanu elementi par attiecīgo tēmu. Tāpēc problēmmācība ne tikai attīsta patstāvību, bet arī attīsta dažas prasmes izglītības un pētniecības darbībās.

8. Spēja domāt.

Svarīgākā no visām intelektuālajām prasmēm – spēja domāt – tiks aplūkota nedaudz sīkāk. Akadēmiķis A.V.Pogorelovs atzīmēja, ka “...ļoti maz no tiem, kas beigs skolu, būs matemātiķi. Taču diezin vai atradīsies kaut viens, kuram nav jāspriest, jāanalizē, jāpierāda.” Zinātnes pamatu un instrumentu sekmīga apguve nav iespējama bez domāšanas kultūras veidošanās. Arī T.A.Adisons teica, ka civilizācijas galvenais uzdevums ir iemācīt cilvēkam domāt.

Kognitīvā darbība sākas ar sajūtām un uztveri, un tad var notikt pāreja uz domāšanu. Tomēr jebkura, pat visattīstītākā, domāšana vienmēr saglabā saikni ar maņu zināšanām, t.i.

sajūtas, uztvere un idejas. Garīgā darbība visu savu materiālu saņem tikai no viena avota – no maņu zināšanām.

Caur sajūtām un uztveri domāšana ir tieši saistīta ar ārpasauli un ir tās atspoguļojums. Šīs refleksijas pareizība (piemērotība) tiek nepārtraukti pārbaudīta prakses laikā. Tā kā sensorās izziņas ietvaros vien (ar spējas just un uztvert palīdzību) nav iespējams pilnībā izdalīt šādu vispārēju, totālu, tiešu subjekta mijiedarbības efektu ar izzināmu objektu, tad spēja domāt. ir nepieciešams. Ar šīs intelektuālās prasmes palīdzību tiek iegūtas tālākas, dziļākas zināšanas par ārējo pasauli. Rezultātā ir iespējams izjaukt un atšķetināt vissarežģītākās objektu, notikumu un parādību savstarpējās atkarības.

Domāšanas procesā, izmantojot sajūtu, uztveres un ideju datus, cilvēks vienlaikus iziet ārpus sensoro zināšanu robežām, tas ir, viņš sāk apzināties tādas ārējās pasaules parādības, to īpašības un attiecības, kas nav tieši doti uztverē un tāpēc nemaz nav tieši novērojami.

Cilvēka garīgajai darbībai tās attiecības ir būtiskas ne tikai ar maņu izziņu, bet arī ar valodu un runu. Tikai ar runas parādīšanos kļūst iespējams abstrahēt vienu vai otru tās īpašību no atpazīstama objekta un nostiprināt, nostiprināt tā ideju vai jēdzienu īpašā vārdā. Cilvēka domāšana – lai kādās formās tā tiktu īstenota – nav iespējama bez valodas. Katra doma rodas un attīstās nesaraujamā saistībā ar runu. Jo dziļāk un rūpīgāk ir pārdomāta šī vai cita doma, jo skaidrāk un skaidrāk tā tiek izteikta vārdos, mutiskā vai rakstiskā runā. Un otrādi, jo vairāk

Tā kā domas verbālais formulējums tiek pilnveidots un slīpēts, jo skaidrāka un saprotamāka kļūst pati doma.

Īpaši novērojumi psiholoģisko un pedagoģisko eksperimentu laikā parādīja, ka daudziem skolēniem problēmas risināšanas procesā bieži rodas grūtības, līdz viņi skaļi formulē savu argumentāciju. Kad risinātāji sāk konkrēti un skaidrāk viens pēc otra formulēt un izrunāt galveno argumentāciju (pat ja sākumā skaidri kļūdains), tad šāda skaļa domāšana parasti atvieglo problēmu risināšanu.

Šāda domu formulēšana, nostiprināšana un ierakstīšana vārdos nozīmē domu lasīšanu, palīdz noturēt uzmanību uz dažādiem šīs domas mirkļiem un daļām un veicina dziļāku izpratni. Pateicoties tam, kļūst iespējama detalizēta, konsekventa, sistemātiska spriešana, t.i. skaidrs un pareizs visu galveno domu, kas rodas domāšanas procesā, salīdzinājums savā starpā. Līdz ar to svarīgākie nepieciešamie priekšnoteikumi diskursīvas domāšanas spējas veidošanai ir ietverti vārdā, domu formulējumā. Diskursīvā domāšana ir spriešanas domāšana, loģiski sadalīta un apzināta. Doma ir stingri fiksēta runas formulējumā - mutiski vai pat rakstiski. Tāpēc vienmēr ir iespēja, ja nepieciešams, vēlreiz atgriezties pie šīs domas, pārdomāt to vēl dziļāk, pārbaudīt un spriešanas gaitā korelēt ar citām domām.

Domu formulēšana runas procesā ir vissvarīgākais nosacījums to veidošanai. Liela loma šajā procesā var būt arī tā sauktajai iekšējai runai: risinot problēmu, cilvēks to risina nevis skaļi, bet klusi, it kā runājot tikai ar sevi. Tādējādi veidošanās

spēja domāt ir nesaraujami saistīta ar runas attīstību. Domāšana obligāti pastāv materiālā, verbālā apvalkā.

Izziņa paredz visu cilvēces vēstures gaitā iegūto zināšanu nepārtrauktību. Visi izziņas pamatrezultāti tiek fiksēti, izmantojot valodu – grāmatās, žurnālos utt. Tajā visā parādās cilvēka domāšanas sociālā daba. Cilvēka intelektuālā attīstība obligāti notiek sociāli vēsturiskās attīstības gaitā cilvēces izstrādāto zināšanu asimilācijas procesā. Cilvēka pasaules izziņas procesu nosaka vēsturiskā attīstība zinātniskās zināšanas, kuru rezultātus katrs cilvēks apgūst treniņu laikā.

Visā skolas gaitās bērnam tiek pasniegta jau gatava, izveidota, labi zināma zināšanu sistēma, jēdzieni utt., ko cilvēce ir atklājusi un attīstījusi iepriekšējās vēstures gaitā. Bet tas, kas cilvēcei ir zināms un tai nav svešs, neizbēgami izrādās nezināms un jauns katram bērnam. Tāpēc visas vēsturiski uzkrātās zināšanu bagātības apgūšana no bērna prasa lielu domāšanu un nopietnu radošu darbu, lai gan viņš pārvalda jau gatavu jēdzienu sistēmu un apgūst to pieaugušo vadībā. Līdz ar to tas, ka bērni asimilē cilvēcei jau zināmas zināšanas un dara to ar pieaugušo palīdzību, nevis izslēdz, bet, gluži otrādi, paredz nepieciešamību pašiem bērnos attīstīt spēju patstāvīgi domāt. Pretējā gadījumā zināšanu asimilācija būs tīri formāla, virspusēja, nepārdomāta un mehāniska. Tādējādi spēja domāt ir nepieciešams pamats gan zināšanu iegūšanai (piemēram, bērniem), gan pilnīgi jaunu zināšanu iegūšanai (pirmkārt, zinātniekiem) cilvēces vēsturiskās attīstības gaitā.

Spēja domāt paredz spēju lietot loģiskās formas – jēdzienus, spriedumus un secinājumus. Jēdzieni ir domas, kas atspoguļo realitātes objektu un parādību vispārīgās, būtiskās un atšķirīgās (specifiskās) īpašības. Jēdzienu saturs atklājas spriedumos, kas vienmēr tiek izteikti verbālā formā. Spriedumi ir sakarību atspoguļojums starp objektiem un realitātes parādībām vai starp to īpašībām un īpašībām. Spriedumus veido divos galvenajos veidos:

tieši, kad viņi pauž uztverto;

netieši – ar secinājumiem vai argumentāciju.

Secinošā, spriešanas (un jo īpaši prognozēšanas) domāšanas darbā tā netiešā būtība izpaužas visspilgtāk. Secinājums ir domu (jēdzienu, spriedumu) saikne, kuras rezultātā no viena vai vairākiem spriedumiem iegūstam citu spriedumu, izvelkot to no sākotnējo spriedumu satura. Visas loģiskās formas ir absolūti nepieciešamas normālai garīgās darbības plūsmai. Pateicoties viņiem, jebkura domāšana kļūst demonstratīva, pārliecinoša, konsekventa un līdz ar to pareizi atspoguļo objektīvo realitāti.

Domāšanas process galvenokārt ir analīze, sintēze, salīdzināšana un vispārināšana. Tas nozīmē, ka spēja domāt ietver spēju analizēt, sintezēt, salīdzināt un vispārināt. Spēja analizēt ir spēja izcelt objektā noteiktus aspektus, elementus, īpašības, savienojumus, attiecības utt.; sadalīt atpazīstamu objektu dažādās sastāvdaļās. Spēja sintezēt ir spēja apvienot analīzē identificētās veseluma sastāvdaļas. Analīze un sintēze vienmēr ir savstarpēji saistītas. Spēja analizēt un sintezēt rada pamatu, lai attīstītu spēju salīdzināt dažādus objektus. Spēja salīdzināt -

Tā ir spēja salīdzināt zināšanu objektus, lai starp tiem atrastu līdzības un atšķirības. Salīdzinājums noved pie vispārināšanas. Vispārināšanas gaitā salīdzināmajos objektos izceļas kaut kas kopīgs - to analīzes rezultātā. Šīs dažādiem objektiem kopīgās īpašības ir divu veidu:

kopīgas kā līdzīgas īpašības,

kopīgas kā būtiskas iezīmes.

Padziļinātās analīzes un sintēzes laikā un tās rezultātā tiek identificētas kopīgas būtiskās pazīmes.

Analīzes, sintēzes, salīdzināšanas un vispārināšanas likumi ir galvenie, iekšējie, specifiskie domāšanas likumi. Tikai uz to pamata visu var izskaidrot ārējās izpausmes garīgā darbība. Tādējādi skolotājs bieži ievēro, ka skolēns, kurš ir atrisinājis doto uzdevumu vai apguvis noteiktu teorēmu, nevar veikt pārnesi, t.i. izmantot šo risinājumu citos apstākļos, nevar pielietot teorēmu viena veida problēmu risināšanai, ja to saturs, zīmējums utt. ir nedaudz pārveidoti. Piemēram, students, kurš tikko ir pierādījis teorēmu par trijstūra iekšējo leņķu summu zīmējumā ar akūtu trīsstūri, bieži vien nespēj veikt to pašu argumentāciju, ja jau pazīstamo zīmējumu pagriež par 90° vai ja skolēnam tiek dots zīmējums ar neasu trīsstūri. Šī situācija norāda uz nepietiekamu prasmju attīstību analizēt, sintezēt un vispārināt. Uzdevuma nosacījumu variēšana palīdz skolēnam analizēt viņam piedāvāto uzdevumu, izcelt tajā būtiskākās sastāvdaļas un tās vispārināt. Identificējot un vispārinot dažādu problēmu būtiskos nosacījumus, viņš pārceļ risinājumu no vienas problēmas uz citu, kas pēc būtības ir līdzīgs pirmajai. Tādējādi aiz ārējās atkarības “nosacījumu variācija – lēmuma nodošana” slēpjas iekšējā atkarība “analīze – vispārinājums”.

Domāšana ir mērķtiecīga. Nepieciešamība izmantot spēju domāt rodas galvenokārt tad, kad dzīves un prakses gaitā cilvēka priekšā parādās jauns mērķis, jauna problēma, jauni apstākļi un darbības apstākļi. Jau pēc savas būtības spēja domāt ir nepieciešama tikai tajās situācijās, kurās rodas šie jaunie mērķi un vecie darbības līdzekļi un metodes ir nepietiekami (lai gan nepieciešami) to sasniegšanai. Šādas situācijas sauc par problemātiskām.

Spēja domāt ir spēja meklēt un atklāt jaunas lietas. Tajos gadījumos, kad var iztikt ar vecām prasmēm, problemātiskas situācijas nerodas un tāpēc spēja domāt vienkārši nav nepieciešama. Piemēram, otrās klases skolēnam vairs neliek domāt šāds jautājums: "Cik ir 2x2?" Nepieciešamība izmantot spēju domāt zūd arī tajos gadījumos, kad skolēns ir apguvis jaunu noteiktu problēmu vai piemēru risināšanas veidu, bet atkal un atkal ir spiests risināt šīs līdzīgās problēmas un piemērus, kas viņam jau ir kļuvuši zināmi. Līdz ar to ne katra dzīves situācija ir problemātiska, t.i. provocējot domāšanu.

Domāšana un problēmu risināšana ir cieši saistītas viena ar otru. Taču spēju domāt nevar reducēt uz spēju risināt problēmas. Problēmas risinājums tiek veikts tikai ar spēju domāt, nevis citādi. Bet spēja domāt izpaužas ne tikai jau izvirzītu, formulētu (piemēram, skolas tipa) problēmu risināšanā. Tas nepieciešams arī pašu uzdevumu izvirzīšanai, jaunu problēmu identificēšanai un izpratnei. Bieži vien problēmas atrašana un izvirzīšana prasa pat lielāku intelektuālo piepūli nekā tās turpmākā atrisināšana. Spēja domāt ir nepieciešama arī zināšanu asimilācijai, teksta izpratnei lasīšanas laikā un daudzos citos gadījumos, kas nebūt nav identiski problēmu risināšanai.

Lai gan spēja domāt neaprobežojas tikai ar spēju risināt problēmas, vislabāk to attīstīt problēmu risināšanas gaitā, kad skolēns saskaras ar sev risināmām problēmām un jautājumiem un tos formulē.

Psihologi un skolotāji nonāk pie secinājuma, ka nav nepieciešams novērst visas grūtības no studenta ceļa. Tikai to pārvarēšanas gaitā viņš spēs veidot savas intelektuālās prasmes. Skolotāja palīdzība un vadība nav šo grūtību novēršana, bet gan skolēnu sagatavošana to pārvarēšanai.

Psiholoģijā izplatīta ir šāda vienkāršākā un zināmā mērā konvencionālā domāšanas veidu klasifikācija: vizuāli efektīva; vizuāli-figurāls; abstrakts (teorētisks).

Saskaņā ar to mēs nošķirsim spēju domāt abstrakti un spēju domāt vizuāli.

Gan cilvēces vēsturiskajā attīstībā, gan katra bērna attīstības procesā izejas punkts nav tīri teorētiska, bet gan praktiska darbība. Tāpēc pirmsskolas un pirmsskolas vecumā galvenokārt veidojas spēja domāt vizuāli. Visos gadījumos bērnam ir skaidri jāuztver un jāvizualizē objekts. Citiem vārdiem sakot, pirmsskolas vecuma bērni domā tikai vizuālos attēlos un vēl nepārvalda jēdzienus (šaurākā nozīmē). Pamatojoties uz praktisko un vizuāli sensoro pieredzi, bērni skolas vecumā attīsta - vispirms visvienkāršākajās formās - spēju domāt abstrakti, tas ir, spēju domāt abstraktu jēdzienu veidā. Domāšana šeit parādās galvenokārt abstraktu jēdzienu un argumentācijas veidā. Jēdzienu apgūšanai, skolēniem apgūstot dažādu zinātņu – matemātikas, fizikas, vēstures – pamatus, ir liela nozīme bērnu intelektuālajā attīstībā. Abstraktas domāšanas spējas veidošanās skolēnos jēdzienu apguves gaitā nebūt nenozīmē, ka nav nepieciešams attīstīt spēju

domā vizuāli. Gluži pretēji, tā ir primārā forma domāšanas prasmes turpina uzlaboties. Ne tikai bērni, bet arī pieaugušie pastāvīgi attīstās - vienā vai otrā pakāpē - visu veidu un veidu garīgās darbības.

Individuālās domāšanas spējas īpašības ietver tādas īpašības kā neatkarība, elastība un domāšanas ātrums. Spēja patstāvīgi domāt galvenokārt izpaužas spējā redzēt un likt jauna problēma un tad atrisiniet to paši. Domāšanas elastība slēpjas spējā mainīt sākotnējo problēmas risināšanas plānu, ja tas neatbilst tiem problēmas nosacījumiem, kas pakāpeniski tiek identificēti tās risināšanas gaitā un kurus nevarēja ņemt vērā jau no paša sākuma.

Būtiskākā domāšanas spējas veidošanās pazīme ir spējas izcelt būtisko veidošanās, patstāvīgi nonākt pie arvien jauniem vispārinājumiem. Cilvēks domājot neaprobežojas tikai ar to vai citu faktu vai notikumu, pat spilgtu, jaunu, interesantu un negaidītu. Domājot jāiet tālāk, iedziļinoties būtībā šī parādība un atklāt visu vairāk vai mazāk viendabīgo parādību vispārējo attīstības likumu neatkarīgi no tā, cik ārēji tās atšķiras viena no otras.

Ne tikai vecāko, bet arī jaunāko klašu skolēni, izmantojot viņiem pieejamo materiālu, spēj apzināt būtisko parādībās un atsevišķos faktos un rezultātā nonākt pie jauniem vispārinājumiem. V.V.Davidova, D.B.Elkonina, Ļ.V.Zankova un citu psihologu ilggadējais psiholoģiskais un pedagoģiskais eksperiments pārliecinoši parāda, ka pat sākumskolas skolēni spēj asimilēt – un vispārinātā veidā – daudz sarežģītāku materiālu, nekā nesen tika iedomāties. Skolēnu domāšanā, bez šaubām, joprojām ir ļoti lielas un neizmantotas rezerves un iespējas. Viens no galvenajiem uzdevumiem

psiholoģija un pedagoģija - pilnībā atklāt visas rezerves un, pamatojoties uz tām, padarīt mācīšanos efektīvāku un radošāku.

Galvenie uzdevumu veidi, kuru iekļaušana skolotāja darba sistēmā ar skolēniem veicinās viņu intelektuālo prasmju veidošanos, pirmkārt, ietver: pētnieciska rakstura uzdevumi (novērojumi, eksperimenta sagatavošana, atbildes meklēšana zinātniskajā literatūrā u.c.), zinātkāres, patstāvības, induktīvās domāšanas attīstības veicināšana. Ir vairāki uzdevumi, kuru mērķis ir attīstīt radošo domāšanu, starp kuriem visizplatītākie ir: eseju rakstīšana, savu uzdevumu sastādīšana, “kutelīgi” uzdevumi, kuros jāuzmin par kādu nosacījumu, kas ietverts netiešā formā, uzdevumi par instrumentu projektēšanu vai ierīces utt.

Ļoti svarīgs uzdevumi, lai izveidotu cēloņu un seku attiecības , veicinot loģiskās domāšanas attīstību, kas plaši balstās uz analīzi un vispārinājumiem.

Analītisku un sintētisko darbību attīstību veicina uzdevumi, kuriem nepieciešama risinājumu izvēle (ekonomisks, precīzāks vai visaptverošāks) no piedāvātajiem. (Īsāka matemātikas uzdevuma risinājuma atrašana).

Spēlēt lielu lomu loģiskās un vispārinošās domāšanas attīstībā salīdzināšanas uzdevumi , sākot ar vienkāršāko – “spēcīgāku par...” – un beidzot ar salīdzinājumiem, kas atklāj jēdzienu un sarežģītu parādību līdzības vai atšķirības.

Līdzās uzdevumiem, kas nodrošina salīdzināšanu, atlasi un racionālākā risinājuma meklēšanu, tas ir leģitīmi uzdevumi, kuru mērķis ir racionalizēt garīgās darbības , mācot studentiem tos veikt stingrā secībā, kuras ievērošana nodrošina pareizu rezultātu iegūšanu, t.i. izmantot

algoritmi vai to neatkarīga kompilācija. Algoritmiskās domāšanas elementi veidojas krievu un svešvalodu, matemātikas, fizikas un ķīmijas apguves laikā.

Attīstības darbā rodas zināmas grūtības minējumi un intuīcijas . Matemātikā tas noved pie skolēnu „ieskata”, kas notiek, kad, pamatojoties uz nosacījumu analīzi un iespējamo risinājumu uzskaitījumu, skolēnam kļūst skaidrs viss risinājuma ceļš un faktiskais skaitļošanas darbs vairs nav tik svarīgs. Kategoriskas un vispārinošas domāšanas veidošanos veicina vairāki uzdevumi, kas saistīti ar analīzi un sintēzi pazīmes, lai noteiktu parādību noteiktā klasē vai veidā. Tie ietver: problēmas iekļaušanu jau zināmā veidā, vispārinoša jēdziena atlase vārdu grupai vai konkrēta izvēle vispārināšanai, kopības atrašana jēdzienu grupā un jēdziena piešķiršana tiem, kas ir piemēroti šim vispārīgajam. funkciju.

Jebkuras izglītības, arī skolas izglītības procesam ir jāapmierina divas svarīgas cilvēka vajadzības. Viena no tām ir vēlme izprast pasauli, iegūt zināšanas, otrs – vēlme veidot savu individualitāti, savu intelektuālo attīstību, dziļākas pasaules zināšanas un pilnīgāku savu spēku izmantošanu.

Garīgo spēju un patstāvīgas domāšanas attīstība ir garīgās darbības pamats. Domāšanas neatkarību nevar panākt ar vienpusēju gatavās informācijas izpēti. Tāpēc nepietiek ar mācību metodēm, kas attiecas uz reproduktīvo domāšanu, uzmanību un atmiņu. Kopā ar tiem nepieciešamas metodes, kas mudina skolēnus tieši izprast realitāti, patstāvīgi atrisināt teorētiskās problēmas. Šī ir uz problēmām balstīta mācīšanās.

2. nodaļa. Junioru intelektuālo spēju attīstība

skolēni krievu valodas stundās.

Jaunāko klašu skolēnu pētnieciskās aktivitātes klasē

Krievu valoda.

Vairāku gadu laikā G. A. Bakuļinas sistēma krievu valodas mācīšanai sākumskolās gūst arvien lielāku atzinību skolotāju vidū. Tā mērķis ir uzlabot bērnu mutiskās un rakstiskās runas kvalitāti, nodrošinot skolēnu aktīvu iesaistīšanos izglītības problēmu noteikšanā, formulēšanā un risināšanā.

Šī sistēma paredz tādu izglītības procesa īstenošanu, kurā katrā krievu valodas stundas strukturālajā posmā, apgūstot lingvistisko materiālu un uz tā pamata, vienlaikus tiek veidotas un pilnveidotas vairākas indivīda intelektuālās īpašības.

Tas tiek panākts, veicot noteiktas izmaiņas mācību procesa saturā un organizācijā, salīdzinot ar tradicionālo sistēmu.

Satura izmaiņas veic:

- papildvārdu krājuma ieviešana vārdu krājuma un pareizrakstības darbā, apgūtā nostiprināšana, atkārtošana un vispārināšana;

- sakāmvārdu, teicienu, frazeoloģisko vienību izmantošanas mēroga palielināšana dažādos stundu posmos;

— darba apjoma paplašināšana ar jēdzieniem un terminiem;

— dažāda veida izglītojoša un izziņas rakstura tekstu iekļaušana stundu saturā.

Atjauninātais izglītības saturs palīdz paplašināt skolēnu redzesloku, padziļina zināšanas par apkārtējo pasauli, veicina bērna kā indivīda attīstību un aktivizē.

bērnu garīgā darbība, ļauj auglīgi izmantot sākumskolas vecuma īpašības skolēnu intelektuālo spēju pilnvērtīgai attīstībai.

Lai praktiski pamatotu secinājumus, tika veikts darbs pie darba hipotēzes pārbaudes.

Pedagoģiskais eksperiments sastāv no trim posmiem:

- norādot

- veidojošs

- kontrolēt

Pirmā darba posma mērķis bija pārbaudīt skolēnu gatavību risināt pētnieciskos uzdevumus un vingrinājumus.

Lai noteiktu intelektuālo spēju attīstības līmeni, ir jāzina katra bērna attieksme pret krievu valodas stundām. Lai noskaidrotu skolēnu attieksmi pret mācību priekšmetu, tika piedāvāta anketa.

p.p.

Vārds priekšmets	Ļoti patīk	Patīk	Nav patīk
	Matemātika
	krievu valoda
	Lasīšana
	ISO
	Darbs
	Mūzika

Radošie uzdevumi atšķiras pēc didaktiskā mērķa, skolēnu neatkarības pakāpes un radošuma līmeņa. Radošo uzdevumu svarīgākais didaktiskais mērķis ir attīstīt skolēnos spēju sekmīgi orientēties dzīvē, ātri un pareizi risināt dzīves problēmas, spēju pielietot iegūtās zināšanas un prasmes. Uzdevumi ir dažādas grūtības pakāpes, saturiski interesanti un vērsti uz dažādu radošās domāšanas īpašību izzināšanu.

Tas viss veicināja skolēnu intelektuālo spēju apzināšanu.

Pārbaudījums sastāvēja no 7 uzdevumiem. Laiks bija ierobežots – 40 minūtes. Intelektuālo spēju veidošanās līmeņu novērtējums tika veikts saskaņā ar tabulu (2. pielikums).

Intelektuālo spēju līmenis

Punktu skaits
Augsts	6 -7
Vidēji	5 — 4
Īss	3 vai mazāk

Otrajā posmā tika atlasīti un apkopoti šāda veida vingrinājumi, kuru laikā skolēni attīsta verbālo un loģisko domāšanu, uzmanību, atmiņu un intelektuālās spējas. No stundas uz stundu uzdevumi kļūst grūtāki.

Mobilizācijas posms.

Mobilizācijas posma mērķis ir iesaistīt bērnu darbā. Tās saturs ietver vingrinājumu grupas, kas ietver dažādas darbības ar burtiem. Burtu materiāls tiek izmantots burtu grafiskā attēlojuma veidā uz īpašām kartēm, kuras skolēni var pārkārtot un apmainīt uz salikšanas audekla, tas ir, veikt ar tām reālas darbības. Vingrinājumi ir paredzēti 2-4 minūtēm no katras nodarbības un ir paredzēti, lai uzlabotu bērna domāšanas veidus: vizuāli-efektīvo, vizuāli-figurālo, verbāli-figurālo, verbāli-loģisko. Vienlaikus ar domāšanu attīstās uzmanība, atmiņa, intelekts, novērošana un runas spējas.

Kādas divas permutācijas kartēm ar burtiem jāizdara apakšējā rindā, lai burti augšā un apakšā būtu vienā secībā?

Kādas četras burtu kartīšu permutācijas jāveic apakšējā rindā, lai burti abās rindās būtu vienā secībā?

Kādu burtu var pievienot burtiem Zh, Sh, Ch? (SCH)

Raksturības minūtes turēšanas specifika

Raksturības minūtē izšķir divas fāzes: sagatavošanas un izpildes. Sagatavošanās posms savukārt sastāv no divām daļām:

studenti definē un formulē rakstīšanas minūtes tēmu;

bērni veido plānu turpmākajām darbībām, lai rakstītu vēstules un to elementus.

Sagatavošanas posma pirmajā daļā skolēni, izmantojot īpaši izstrādātus paņēmienus, patstāvīgi nosaka rakstīšanai paredzēto(s) burtu(-us). Piemēram, skolotājs dod uzdevumu: “Paskaties uzmanīgi uz šo attēlu un pasaki, kādu vēstuli mēs šodien rakstīsim? Vai tas ir biežāk nekā citi? Cik reižu? Kas tas par vēstuli?

a p r n

g r

r r m

Studenti, mobilizējot savu uzmanību, novērojumu un atjautību, identificē vajadzīgo(-s) burtu(-s) un sniedz pilnībā pamatotu atbildi, vienlaikus formulējot savas rakstīšanas minūtes tēmu: “Šodien mēs

rakstīsim vēstuli R. Viņa ir attēlota biežāk nekā citi, pareizāk sakot, 5 reizes. Sagatavošanās posma otrajā daļā skolotājs raksta

uz tāfeles burtu ķēdi, kas sastādīta pēc jauna principa katrai nodarbībai, un piedāvā bērniem nākamo uzdevumu

Piemēram: “Nosakiet secību, kādā šajā rindā tiek rakstīti burti:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr..."

Studenti skaļi izskaidro rakstīšanas sistēmu: "Lielais P, mazais P, pārmaiņus ar burtiem tādā secībā, kādā tie parādās alfabētā."

Izpildes posmā bērni pieraksta iesākto burtu sēriju piezīmju grāmatiņās, patstāvīgi turpinot to līdz rindas beigām.

Tādējādi vienas minūtes laikā skolēni ne tikai uzlabo savas grafiskās prasmes, bet arī attīsta domāšanu, uzmanību, inteliģenci, novērošanas, runas un analītiskās-sintētiskās spējas.

Vārdu krājuma un pareizrakstības darba iezīmes

Vārdnīcas un pareizrakstības darbs tiek veikts ar īpašu uzdevumu palīdzību, kas attīsta bērnu radošās spējas, skolēni nosaka vārdu, kuru viņi gatavojas iepazīt.

Katrai tehnikai ir savs īpašs pielietojums, un tai ir noteikta slodze.

Pirmā tikšanās- meklējumi, kas saistīti ar darbu pie fonētikas un apgūtā materiāla atkārtošanu.

1. Piemēram, skolotājs saka: “Jaunais vārds, ko tu šodien iemācīsies, ir paslēpts burtu virtenē. Uzmanīgi pārbaudiet ķēdi, atrodiet tajā zilbes šādā secībā: SG, SGS, SGS

(S — līdzskaņs, G — patskanis)

Pievienojot tos norādītajā secībā, jūs atpazīsit vārdu.

KLMNSTTKAVGDSCHSHRANVSBVZHPRDNSMDASHKKLFCHNNNMTS

(zīmulis)

No stundas uz stundu mainās uzdevumi un to sastādīšanas principi. Iepazīšanās ar pētāmā vārda leksisko nozīmi tiek veikta, izmantojot daļējas meklēšanas metodi, kuras laikā bērni sastāda definīcijas, atrod vispārīgus jēdzienus un būtiskas iezīmes konkrētam objektam, kas apzīmēts ar jaunu vārdu. Šāda veida darbs veicina stingrāku vārda pareizrakstības apguvi.

2. Garīgi noņemiet burtus, kas apzīmē bezbalsīgās līdzskaņu skaņas šajā attēlā, un jūs atpazīsit vārdu, ar kuru mēs iepazīsimies nodarbībā.

P F B K T H E SH S R H Y W Z T A (bērzs)

3. "Garīgi izsvītrojiet nepāra līdzskaņus pēc cietības un maiguma, un jūs iemācīsities jaunu vārdu, ar kuru mēs iepazīsimies nodarbībā."

UN PAR Sh G C H PAR R SCH PAR Y D(Dārzs)

Otrā tikšanās- sastāv no dažādu šifru un kodu izmantošanas ar īpašiem skolotāja norādījumiem, lai noteiktu jaunu vārdu.

4. Uzmanīgi apskatiet šo kodu:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 A M N O R K V U

2 S G D Y L H C T

un atslēga uz to: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Atrisinot šī šifra atslēgu, jūs atpazīsit vārdu, ar kuru mēs iepazīsimies nodarbībā.

***

	=		=		=	##
	***			***	##	##	***	***
		##	##	##	***
##						***
		=		=		=		=

Sistemātisks darbs ar simboliem, kodiem un šifriem ļauj veidot abstraktu domāšanu.

Jauna materiāla apguves specifika.

Pamatklasēs jauna mācību materiāla apguvei izmanto daļējas meklēšanas metodi. Skolotāja skaidri formulētie jautājumi mijas ar skolēnu atbildēm tā, ka spriešanas-meklēšanas beigās skolēni patstāvīgi nonāk pie nepieciešamā secinājuma.

Pamatskolas augstākajās klasēs problēmmetodes izmantošana ir visai pamatota un efektīva. Tas ietver skolotāju problēmsituācijas veidošanu, tās izpēti ar skolēniem un secinājumu formulēšanu.

Problēmsituācijas radīšana ietver vairākus līmeņus: augstu, vidēju, zemu.

Problēmuzdevums (situācija) ieslēgts augsts līmenis nesatur mājienus, vidēji - 1-2 mājieni. Zemā līmenī mājienu lomu spēlē jautājumi un uzdevumi, uz kuriem atbildot skolēni nonāk pie vēlamā secinājuma.

Piemēram, pētot tēmu: “Mīkstā zīme lietvārdu beigās pēc sibilantiem”, ir iespējami trīs līmeņi.

Augsts līmenis.

Uzmanīgi izlasi rakstītos vārdus. Atrodiet atšķirību to pareizrakstībā. Formulējiet noteikumu.

Meita, ārsts, kluss, būda, rudzi, nazis.

Vidējais līmenis.

Uzmanīgi izlasiet rakstītās vārdu kolonnas. Izskaidrojiet to grupēšanas principu. Formulējiet noteikumu to rakstīšanai.

meita ārste

klusa būda

rudzu nazis

Zems līmenis.

Uzmanīgi izlasiet pirmajā un otrajā slejā rakstītos vārdus:

meita ārste

klusa būda

rudzu nazis

Atbildiet uz sekojošiem jautājumiem:

Kurai runas daļai pieder visi rakstītie vārdi?

— Nosakiet pirmā un otrā lietvārda dzimumu

kolonnas?

Kādi līdzskaņi atrodas lietvārdu beigās abās kolonnās?

Kuru lietvārdu beigās un kādos gadījumos raksta mīksto zīmi?

Piedalīšanās meklējumos no bērniem prasa maksimālu koncentrēšanos, intensīvu garīgo darbību, spēju pareizi izteikt savas domas, aktivizēt izziņas procesu, nodrošināt raitumu analītiski-sintētiskajās darbībās un mācīt loģiku argumentācijā.

Izpētītā materiāla konsolidācija.

Apkopojot apgūto materiālu, ar īpašu vingrinājumu atlasi iespējams mērķtiecīgi veidot noteiktas studentu intelektuālās īpašības un prasmes. Katrs uzdevuma veids ir vērsts uz intelektuālo īpašību uzlabošanu.

Uzdevuma piemērs:

Izlasi teikumu, raksturo to: izplati šo teikumu, ar katru atkārtojumu pievienojot tam vienu vārdu un atkārtojot visus iepriekš izrunātos vārdus.

Pār pilsētu krita migla.

Balta migla krita pār pilsētu.

Balta migla lēnām nolaidās uz pilsētu.

Pār mūsu pilsētu lēnām nolaidās balta migla.

Tādējādi jaunāko skolēnu intelektuālā attīstība krievu valodas mācīšanas procesā notiek, bagātinot tās saturu un uzlabojot studentu praktiskās darbības metodes klasē.

Bibliogrāfija

Aidarova L. I. Psiholoģiskās problēmas krievu valodas mācīšanai jaunākajiem skolēniem. - M., 1987. gads.

Arsirijs A. T. Izklaidējoši materiāli par krievu valodu. - M., 1995. gads.

Bakuļina G. A. Jaunāko skolēnu intelektuālā attīstība krievu valodas stundās. — M.: Humāns. Ed. VLADOS centrs, 2001. 254 lpp.

Baranovs M.T. Krievu valodas metodika. - M., 1990. gads.

Basova N.V. Pedagoģija un praktiskā psiholoģija. — Rostova pie Donas, 1999.

Blonskis P. P. Izvēlētie pedagoģiski un psiholoģiskie darbi. T. 2. – M., 1979.g.

Vlasenko A.I. Krievu valodas metodikas vispārīgie jautājumi mūsdienu skolā. - M., 1973. gads.

Vlasenkov A.I. Krievu valodas attīstošā mācīšana. - M., 1983. gads.

Galperin P. Ya., Kotik N. R. Par radošās domāšanas psiholoģiju // Psiholoģijas jautājumi - 1982. - Nr. 5

Galperins P. Ya., Maryutin T. M., Meškovs T. A. Skolēna uzmanība. - M., 1987. gads.

Grebenjuks O. S. Mācīšanās teorija. - M.: Vlados - prese, 157 lpp.

Davidovs V.V. Attīstības apmācības problēmas. - M.: Pedagoģija, 1986, 218 lpp.

Davidovs V.V. Attīstības teorija. - M.: Intor, 244 lpp.

Dorovskis A.I. Simts padomi bērnu apdāvinātības attīstīšanai. Vecāki, pedagogi, skolotāji. - M., Rospedagenstvo, 1997. gads.

Dmitrovs V. M. Skolēnu radošo spēju attīstība // Izglītība mūsdienu skolā. — 2001. gads.

Zhedek P. S. Mācību attīstības metožu izmantošana krievu valodas stundās pamatklasēs. - Tomska. 1992. gads.

Zotov Yu. B. Mūsdienīgas nodarbības organizēšana. - M., 1984. - 236 lpp.

Iļņitskaja I. A. Problēmsituācijas un veidi, kā tās radīt klasē. - M.: Zināšanas, 1985. 234 lpp.

Kudrjavcevs V. T. Problēmās balstīta mācīšanās: izcelsme, būtība, perspektīvas. - M.: Zināšanas 1991, 327 lpp.

Kulagina I. Yu. Attīstības psiholoģija: cilvēka attīstības pilnīgs dzīves cikls. - M.: TI Sfkra, piedaloties Yurait, 2002. 269 lpp.

Kupalova A. Yu. Krievu valodas mācīšanas metožu pilnveidošana: (Kokti raksti). Rokasgrāmata skolotājiem. - M.: izglītība, 1981. 254 lpp.

Ļeontjevs A. A. “Skola 2100”. Izglītības programmas attīstības prioritārie virzieni. - M.: “Balass”, 2000 4. izdevums, 208 lpp.

Lerner I. Ya. Didaktiskā mācību metožu sistēma. - M., 1976. gads.

Lerner I. Ya. Mācību metožu didaktiskie pamati. - M., 1981, 136 lpp.

Lerner I. Ya. Problēmās balstīta mācīšanās. - M., 149 lpp.

Ļvova R. M. Krievu valodas mācīšanas metodes sākumskolās. - M., 2000. 462 lpp.

Ļvova R. M. Krievu valodas metodikas vispārīgie jautājumi. - M., 1983. gads.

Makhmutovs M. I. Problēmu mācīšanās organizēšana skolā. - M., 1977. gads.

Makhmutovs M. I. Problēmās balstīta mācīšanās / M. I. Makhmutovs. - M., 1975. gads.

Makhmutovs M.I. Mūsdienu nodarbība. 2. izd. - M., 1985. gads.

Nekrasovs T.V. Attīstības izglītība krievu valodas stundās pamatskolā. - Tomska. 1994. gads.

Nemovs R. S. Psiholoģija. - M., 1994. gads.

Palamarčuks K. I. "Skola māca domāt." - M.: Izglītība, 1987. 208 lpp.

Podlasy I. P. Pedagoģija. Jauns kurss. — M.: Humāns. ed. VLADOS centrs, 1999: 1. grāmata.

Poļakova A.V. Radoši izglītojoši uzdevumi krievu valodā 1.-4.klašu skolēniem. - M., 1998. gads.

Krievu valoda sākumskolā / Red. N. S. Soloveičiks, P. S. Žedeks. - M., 1997. gads.

Pārbaudes uzdevumu krājums 3. klasei / Batalova V.K., Katkov E.G., Litvinova E.A. - M.: "Intelekta centrs", 2005. 112 lpp.

Siņicins V. A. “Es sākšu, un tu turpini...”: krievu valodas rokasgrāmata sākumskolas skolotājiem. - Čeboksari. 1997. gads.

Skatkina M. N. Vidusskolas didaktika. - M., 1982. - 270 lpp.

Smirnovs S. A. Pedagoģija. - M., 1999. 452.s

Selevko G.K. Mūsdienu izglītības tehnoloģijas. -M., 1998. gads.

Trofimova O. V. Tradīcijas un inovācijas mūsdienu izglītība. - Jaroslavļa, 1999.

Kharlamovs I. F. Pedagoģija. - M., 1990. gads.

Shamova T.I. Skolēnu mācību aktivizēšana. - M., 1982. gads.

Yakimanskaya I. S. Attīstības izglītība. - M.: Progress, 1987.

PIETEIKUMS

1. Nosakiet modeli, turpiniet sēriju:

Aab Aav Aag_______________________________________________________________________

2. Uzmanīgi apskatiet burtu rindu un atrodiet vārdu krājuma vārdu.

V D J M O G U R E C Z U P N O E ________________

3. Uzrakstiet pāris vārdus. Paraugs: papele - koks.

līdaku ēdieni

šķīvju putns

maijpuķītes oga

strazds zivis

aveņu zieds

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Uzrakstiet vārdus šādā secībā: pārbaudāms, pārbaudāms, pārbaudāms. Ievietojiet trūkstošos burtus. Pasvītrojiet pareizrakstību. Paraugs: ozols, ozoli - ozols.

1) du..ok, du..ki, du..; ____________________________________

2) zu..ki, zu.., zu..ok; ____________________________________

3) colo.., colo..ki, colo..ok; ____________________________________

4) sānu.., sānu..it, sānu..ka; ______________________________________

5. Izveidojiet un pierakstiet divus vārdu krājuma vārdus

m x w

ak ak ak

_______________ _______________

6. Lasīt. Jautājuma zīmes vietā ievietojiet vajadzīgo skaitli.

N

___________________

Jaunāko skolēnu attieksme pret mācību priekšmetu.

p.p.

Vārds priekšmets	Ļoti patīk	Patīk	Nav patīk
	Matemātika
	krievu valoda
	Lasīšana
	ISO
	Darbs
	Mūzika

Šajā tabulā redzams, ka krievu valoda ir pēdējā vietā

Intelekts ir cilvēka prāts, saprāts, prāts un domāšanas spēja.

Intelekts ir spēju kopums, kas ļauj efektīvi veikt garīgo darbu.

Intelekts ir mācīšanās spēja, tas ir, spēja asimilēt un patstāvīgi iegūt zināšanas.

Visbeidzot, intelekts ir spēja risināt sarežģītas problēmas mainīgos apstākļos.

Aptuveni var izšķirt šādus intelekta veidus:

• skaitļošana;
• runa;
• telpiskais;
• praktisks;
• emocionāls un sociāls;
• kā arī muzikālā un radošā (1. pielikums).

Daži vārdi par katru no šiem veidiem un to, cik veiksmīgi tie attīstās matemātikas stundās.

Skaitļošanas inteliģence (vai loģiski matemātiskais talants) ir:

• tā ir spēja analizēt abstraktas problēmas;
• tā ir spēja domāt loģiski;
• tā ir spēja atrisināt problēmas matemātisko vienādojumu veidā;
• Tā ir spēja ātri atrast skaitliskos modeļus un pielietot tos problēmu risināšanai.

Šīs spējas ir būtisks priekšnoteikums daudzu zinātņu nozaru attīstībai, jo matemātiskie pamati ir daudzu citu zinātņu pamatā. Patiešām, ja pirms diviem gadsimtiem matemātikas lietojums fizikā bija ļoti nosacīts, tad ķīmijā pirmās pakāpes vienkāršāko vienādojumu veidā, bioloģijā tas bija pilnīgi nulle, bet tagad matemātikas izmantošana šajās zinātnēs ir nenoliedzami nozīmīga. Matemātikas pielietojums tiek plaši izmantots arī ekonomikas un citu speciālo zinātņu jomā, un to sāk izmantot valodniecībā un medicīnā. Šis intelekta veids ir absolūti attīstīts matemātikas stundās, turklāt katrā stundā ir jācenšas ietekmēt visu veidu matemātisko spēju attīstību, par ko tiks runāts nedaudz vēlāk.

Runas inteliģence

Šis intelekta veids ir saistīts ar virkni runas parādību:

• vārdu krājums;
• valodas izjūta;
• ātra vārdu un frāžu atpazīšana un iegaumēšana;
• diferencēta un precīza jūsu domu izpausme.

Jo augstāka ir verbālā inteliģence, jo vieglāk cilvēkam ir mērķtiecīgi sazināties, jo vieglāk cilvēkam ir vadīt savu dzīvi gan profesionālo, gan personīgo. Verbālā inteliģence ir neaizstājams nosacījums skolotājiem, žurnālistiem utt. - ikvienam, kurš runu ikdienā izmanto kā darba instrumentu. Un īpaša uzmanība ir jāpievērš runas intelekta attīstībai matemātikas stundās - šeit ir svarīgi attīstīt runas kultūru, pierādot teorēmas, pamatojot lēmumus un pielietojot matemātikas jēdzienus.

Telpiskā inteliģence

Spēja uztvert optiskās struktūras un divdimensiju vai trīsdimensiju objektus. Kādā veidā tas ir izteikts? Šis:

• prasme uzbūvēt ģeometrisku ķermeni vai daļu atbilstoši to shematiskajiem attēliem;
• spēja “redzēt” divdimensiju attēlus telpā un prātā salīdzināt atsevišķas optiskās struktūras un konstrukcijas;
• spēja orientēties nepazīstamā ēkā vai pilsētā, izmantojot diagrammas un kartes.

Vai mēs savās stundās attīstām telpisko inteliģenci? Neapšaubāmi! Stereometrija ir pārsteidzoši spēcīga matemātikas nozare, kuras mērķis ir 100% attīstīt telpisko intelektu.

Praktiskā inteliģence

Šāda veida intelekts ietver spēju koordinēt darbības un garīgo darbu. Praktiskā inteliģence palīdz kontrolēt smalkās motorikas, kas nepieciešamas, piemēram, lai spēlētu vijoli, iedurtu adatu vai izveidotu skulptūru. Šāda veida motorisko prasmju attīstība ir īpaši svarīga bērna pirmajos 10 attīstības gados, kad acis, rokas un smadzenes strādā vienā ritmā. Saikne starp smalkajām motoriskajām prasmēm un vispārējo smadzeņu attīstību ir acīmredzama. Matemātikā uzdevumi, kas veicina praktiskās inteliģences attīstību, ir dažādi labirintu šķērsošanas uzdevumi, īsākā ceļa izvēle, daudzskaldņu modeļu veidošana utt.

Emocionālā un sociālā inteliģence

Šāda veida intelektam ir liela nozīme visās dzīves jomās. Būtībā tā ir spēja izprast citu jūtas komunikācijā. Konkrētāk, emocionālā un sociālā inteliģence aptver šādas galvenās spējas:

emocionālajā sfērā:

• neļauj savām jūtām pārplūst;
• apzināti ietekmēt savu uzvedību;
• izmantot jūtas pozitīvi;
• rīkoties saskaņā ar to.

sociālajā jomā:

• spēja sazināties ar citiem cilvēkiem;
• atrast kopīgu valodu;
• atzīt citu cilvēku jūtas;
• spēt iedomāties sevi cita cilvēka vietā;
• spēja piepildīt savas vēlmes un sasniegt savus mērķus.

Tādējādi emocionālajai un sociālajai inteliģencei ir izšķiroša ietekme uz dzīves kvalitāti un spēju pārvarēt dzīves grūtības gan profesionālajā, gan personīgajā dzīvē. Starp citu, zinātniskie pētījumi ir atklājuši, ka cilvēka panākumi skolā un darbā ir tikai 20% saistīti ar viņa IQ, ko nosaka testos. Pārējais ir viņa piemērotība sociālajiem kontaktiem, spēja izprast kolēģu un draugu jūtas. Vai mēs varam attīstīt šāda veida inteliģenci klasē? Protams, ne tikai varam, bet arī vajag! Šeit priekšplānā izvirzās skolotāja personība, atmosfēra, ko viņš rada klasē, viņa attiecību stils ar skolēniem, un šāda veida inteliģenci nevar nenovērtēt.

Muzikālā un radošā inteliģence

Šāda veida inteliģence nozīmē, pirmkārt, spēju attīstīt jaunas idejas un radīt jaunus projektus. Ir radošās spējas tieša saistība uz atjautību un garīgo elastību. Muzikālais intelekts ir cieši saistīts ar dzirdes atmiņu un skaņas augstuma diskrimināciju, kā arī ritma un laika izjūtu. Radošo spēju pielietošanas joma nekādā ziņā nav ierobežota klasiskie skati radošas aktivitātes, piemēram, mākslinieka vai komponista darbs, jo jaunu ideju attīstība ir izdevīga jebkurā profesijā.

Varbūt tas ir vienīgais intelekta veids, ko mēs vismazāk attīstām klasē. Tomēr, ja jūs aicināt studentus izveidot kādu trīsdimensiju modeli, kas atbilst sākotnējiem nosacījumiem (tilpums, virsmas laukums, forma vai ģeometrisko ķermeņu formu kombinācija), vai veikt ainavas dizaina risinājumu ar noteiktiem parametriem. laukums vai krāsu shēma - šeit sākas iztēles un radošuma lidojums!

(Un jūs varat arī pamanīt iekavās, ka ir gradācija un arī ļoti nosacīta vīriešu un sieviešu inteliģence, “viltīgā cilvēka” un izklaidīgā profesora inteliģence, šauras profesionālās orientācijas inteliģence un inteliģence plaša erudīcija - ir ļoti daudz intelekta veidu un veidu, tāpat kā cilvēka garīgās darbības organizācijas formas).

Tātad, ja mēs apkopojam visu iepriekš minēto, atbildot uz jautājumu “KAS?”, es atceros klasisko frāzi A.P. Čehovs: "Cilvēkā visam jābūt skaistam: sejai, drēbēm, dvēselei un domām." Ietekmēšana Dažādi inteliģence, un, tās attīstot, skolotājs veicina harmoniski attīstītas personības attīstību, kas ir skolas galvenais uzdevums.

Kā matemātikas stundās attīstīt skolēnu inteliģenci

Tagad parunāsim par to, kā attīstīt šāda veida intelektu klasē. Principā indivīda intelektuālās attīstības līmeni galvenokārt nosaka divi faktori: iegūtās informācijas apjoms (tā ir erudīcija) un spēja šo informāciju izmantot (tā ir indivīda tiešā intelektuālā attīstība).

Ietekmējot dažāda veida intelektu, mēs attīstām skolēna spējas un domāšanu. Savukārt spējām un domāšanai ir arī gradācijas - tās norādītas 1. pielikumā.

Apskatīsim attīstību tuvāk matemātiskās spējas , kuras iedala algoritmiskajos, ģeometriskajos un loģiskajos.

• Algoritmiskās spējas- tā ir spēja izmantot, pirmkārt, noteiktas "veidnes", lai atrisinātu problēmas konkrētā situācijā, spēja sadalīt risinājumu elementārajās komponentēs, tā ir spēja pielietot analītiskās metodes, kas saistītas ar algebru, matemātisko analīzi un analītiskā ģeometrija. Šīs spējas izpaužas, piemēram, faktorējot polinomus, veidojot funkciju grafikus un to izpēti, risinot vienādojumus, transformējot izteiksmes.
• Ģeometriskās spējas- tā ir spēja telpiski attēlot un ieviest ģeometrisko skaidrību, pētot matemātikas problēmas, tā ir spēja iegūt informāciju no dotās konfigurācijas, analizējot un papildinot to, izmantojot palīgzīmējumu, papildu konstrukciju un mentālās analīzes metodi. Tēlaini izsakoties, algebra attīsta prasmi, ģeometrija attīsta iztēli.
• Loģiskās spējas ir izteikti izolēti no dažiem vispārējā nostājaīpaši gadījumi un to izpēte, ekonomiskas, konsekventas un optimālas problēmas risināšanas shēmas izveidē (un šī risinājuma stratēģijas izstrādē), demonstratīvā spriešanas veikšanā, pierādīšanas metodes “pretrunīgi”, progresu problēmu risināšanā “no plkst. beigām līdz sākumam”, apelējiet pie pretpiemēra un citi.

Kādi uzdevumi attīsta šo vai citu spēju? 2.pielikumā (protams, ļoti nosacīti) ir parādīti dažāda veida problēmas, kurām ir atšķirīga ietekme uz prātu, saprātu un inteliģenci ar dažādiem domāšanas veidiem, kuras, savukārt, var iedalīt arī specifiskās (subjektiskās), pamatojoties uz problēmu risināšanas forma un raksturs. , abstrakts (figurāls) un intuitīvs (verbāli-loģisks). Domāšana attīstās cilvēka dzīves laikā, un, attīstoties intelektam, tā mainās: no konkrēta, vizuāla un efektīva (paņemiet rotaļlietu, salieciet piramīdu) līdz abstraktai un intuitīvai (induktīva un deduktīvā spriešana, analoģijas).

Pats priekšmets “matemātika” jau ar tā studiju faktu vien ir spēcīgs instruments intelekta un līdz ar to arī skolēna domāšanas un spēju attīstībai. Un, ja jūs arī atšķaidīsit atrisināto piemēru un problēmu “rutīnu” ar nestandarta vingrinājumiem, veltot tiem pāris minūtes no nodarbības, ietekmes līmenis kļūs daudzkārt lielāks.

Piemēram, attīstībai skaitļošanas inteliģence Mutvārdu vingrinājumu laikā studentiem varat piedāvāt vingrinājumus, lai atrastu trūkstošo skaitļu ķēdes elementu ( 15, *, 17, 23, 19, 25 — Acīmredzot skaitlis ir 21) vai uzdevumi loģiskās domāšanas attīstībai ( Smirnovu mājā dzīvo dažādi dzīvnieki. Tie var būt kaķi, suņi vai kāmji. Ir zināms, ka:

• visi dzīvnieki, izņemot divus, ir kāmji;
• visi dzīvnieki, izņemot divus, ir kaķi;
• visi dzīvnieki, izņemot divus, ir suņi.

Kādi dzīvnieki un cik dzīvo Smirnovu mājā?

Atbilde: trīs dzīvnieki - kaķis, suns un kāmis.)

Attīstība runas intelekts ir tieši saistīta ar vispārējās erudīcijas, vizuālās un dzirdes atmiņas attīstību - šeit ir piemēroti vingrinājumi ierobežotas vārdu vai jēdzienu sērijas reproducēšanai noteiktā laikā, vārdu pāra atrašana pēc asociācijām ( tumši gaiši cik plati -?), liekā izslēgšana no vispārējā ( paltuss, siļķe, plekste, delfīns, haizivs — papildu delfīns, tas ir zīdītājs), un jau minētie teorēmu pierādījumi un lēmumu pamatojums.

Attīstība telpiskā inteliģence vingrinājumi figūru un ģeometrisku ķermeņu apvienošanai un pārvietošanai, piemēram, kuba pozīcijas atrašanai noteiktām modeļa rotācijām ( attēlā pareizā atbilde ir B), papildu figūru atrašana, optisko modeļu atpazīšana.

Praktiskā inteliģence darbojas ar vizuāliem attēliem. Tās attīstībai labi noder kustību koordinācijas vingrinājumi (spēle Tangram), labirintu izbraukšana, optimālā ceļa atrašana no viena punkta uz otru (grafu teorija).

3.pielikumā var atrast ļoti dažādus vingrinājumus dažādu domāšanas veidu un inteliģences izmantošanas attīstīšanai, taču kopumā tā ir tikai iesildīšanās un neliela izklaide šajā aizraujošajā nodarbē - smadzeņu treniņā.

Skolēnu intelektuālā attīstība matemātikas stundās ir tieši atkarīga no skolotāja personības. Skolēniem klasē vajadzētu izklaidēties neatkarīgi no tā, vai tā ir stunda, izvēles priekšmets vai viktorīna, un viņiem jājūtas pilnvarotiem.

Literatūra:

• Jorgs B. Tailakers, Ulrihs Vīzingers. IQ apmācība. Tavs ceļš uz panākumiem. Maskava, AST Astrel, 2004.
• Kens Rasels, Filips Kārters. IQ testi. Maskava, EKSMO, 2003.
• V. Koņevska. No pedagoģijas teorijas līdz studentu radošo spēju attīstīšanas praksei. http://www.experts.in.ua/baza/analitic/index.php?ELEMENT_ID=33324

Jaunāko skolēnu intelektuālās attīstības iezīmes

Stepaņņikova E.P.

Pedagoģijas zinātņu kandidāts, VKK pasniedzējs,

MBOU ģimnāzija, kas nosaukta akadēmiķa N. G. Basova vārdā, Voroņeža

Atslēgvārdi: intelektuālā attīstība, sākumskolēni, izglītojošas aktivitātes, intelektuālā darbība, izziņas procesi, domāšana, uztvere, uzmanība, atmiņa.

Mūsdienu izglītības sistēmā sākumskolas vecums aptver bērna dzīves periodu no aptuveni sešiem līdz vienpadsmit gadiem. Šobrīd lielākā daļa pētnieku ir vienisprātis, ka optimālais intelektuālās attīstības periods ir pirmsskolas un īpaši sākumskolas vecums. Šim bērna vecuma līmenim ir sava gatavība attīstīt noteiktus intelekta aspektus. Šo gatavību nosaka noteiktu fizioloģisku un psiholoģisku priekšnoteikumu klātbūtne, kas var nodrošināt augstus rezultātus, mijiedarbojoties ar labvēlīgiem pedagoģiskiem apstākļiem.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze ļāvusi identificēt vairākas pamatskolas vecuma kopīgas iezīmes, kas ļauj uzskatīt, ka šis vecums ir jutīgs pret intelektuālo attīstību.

Ar jaunāko skolēnu intelektuālo attīstību mēs saprotam viņu garīgās darbības procesu un rezultātu, kas paredz pozitīvu attieksmi pret to, loģisku garīgo darbību veidošanos, pašregulācijas spēju, attīstītas spējas adekvāti transformēties un pielietot. saņemta informācija .

Bērns, nākot uz skolu, attīsta mācību aktivitāšu prasmes un iemaņas.Pamatskolas uzdevums ir iemācīt viņam mācīties. Mācību aktivitāšu procesā sākumskolas skolēni ne tikai apgūst zināšanas, prasmes un iemaņas, bet arī mācās izvirzīt mērķus, atrast veidus, kā asimilēt un pielietot zināšanas, uzraudzīt un izvērtēt savu rīcību.

Pamatskolas vecumā sāk veidoties mācību motīvi, kognitīvās vajadzības un intereses, attīstās intelektuālās darbības tehnikas un prasmes, atklājas bērnu individuālās īpašības un spējas; sāk attīstīties pašorganizācijas, paškontroles, pašregulācijas un pašcieņas prasmes.

Intelektuālā darbība ir darbība, kas vērš bērnu pret sevi, prasa pārdomas, atbildot uz jautājumiem: “kas es biju” un “par ko esmu kļuvis”. Skolēns pamazām iemācās paskatīties uz sevi it ​​kā ar cita cilvēka acīm no malas, novērtēt sevi.

Mācību ietekmē jaunākiem skolēniem notiek visu izziņas procesu pārstrukturēšana. Jaunākie skolēni pamazām sāk apgūt savus garīgos procesus, iemācās kontrolēt uztveri, uzmanību, atmiņu un domāšanu.

Psiholoģijā ar vecumu saistīta intelektuālā attīstība attiecas uz kvalitatīvām izmaiņām cilvēka domāšanā. Pamatskolas vecumā domāšana kļūst par dominējošo garīgo funkciju. Psihologi izšķir divus galvenos posmus jaunāko skolēnu domāšanas attīstībā. Pirmajā posmā studenti analizē mācību materiālu galvenokārt vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā veidā.Pietiekams attīstības līmenis ļauj bērnam risināt problēmas, neizmantojot praktiskas darbības vai priekšmetus, bet tikai uz garīgo ideju pamata. Šāda veida domāšana ļauj izmantot shematiskus attēlus,veikt darbības klusi – garīgi, t.i.Jaunākiem skolēniem tiek pilnveidota vizuālā un figurālā domāšana, tiek likti pamati verbālās un loģiskās domāšanas veidošanai un iekšējam rīcības plānam kā viens no jaunajiem šī attīstības perioda veidojumiem.Tas nozīmē, ka jaunāko klašu skolēnu intelektuālā attīstība ir pacēlusies jaunā līmenī, un viņiem ir izveidots iekšējais rīcības plāns.

Otrajā domāšanas attīstības posmā bērni apgūst vispārīgas attiecības starp jēdzienu individuālajām iezīmēm, t.i. klasifikāciju, tie veido analītiski sintētisku darbības veidu un apgūst modelēšanas darbību. Tas nozīmē, ka sāk veidoties loģiskā domāšana.

Bērna strauja maņu attīstība pirmsskolāšajā vecumā noved pie tā, ka jaunākajam skolēnam irpietiekams uztveres attīstības līmenis: viņam ir augsts līmenisredzes asuma līmenis, dzirde, orientācija uz formu un krāsu meta. UZ Pamatskolas vecuma beigās ar atbilstošu apmācību parādās sintezējošā uztvere. Intelekta attīstīšana rada spēju izveidot savienojumus starp uztvertā elementiem.Šis stimulē turpmāku uztveres attīstību, parādās novērošana kā īpaša darbība, vērošana attīstās kā rakstura īpašība.

Jaunāko skolēnu atmiņa attīstās divos virzienos - patvaļībā un jēgpilnībā. Bērni neviļus atceras izglītojošus materiālus, kas izraisa viņu interesi, pasniegti rotaļīgā formā, saistīti ar spilgtiem uzskates līdzekļiem vai atmiņas attēliem utt. Bet viņi jau spēj mērķtiecīgi, labprātīgi atcerēties un materiāls viņiem nav interesants. Katru gadu mācīšanās arvien vairāk balstās uz brīvprātīgu atmiņu.

Pamatskolas vecumā attīstās uzmanība. Skolēni pamatskolā jau spēj koncentrēties neinteresantām aktivitātēm, taču viņu piespiedu uzmanība joprojām dominē. Viņiem joprojām ir grūti koncentrēties uz nesaprotamu sarežģītu materiālu, iekļūt lietu (notikumu, parādību) būtībā, un tas arī apgrūtina savas darbības kontroli. Jaunāko skolēnu uzmanību raksturo neliels apjoms un zema stabilitāte.

Brīvprātīgas uzmanības attīstību jaunākiem skolēniem veicina skaidra bērna darbību organizācija, izmantojot modeli, kā arī tādas darbības, kuras viņš var vadīt patstāvīgi un vienlaikus pastāvīgi kontrolēt sevi. Tātad pamazām jaunākais skolēns iemācās vadīties pēc patstāvīgi nosprausta mērķa, t.i. brīvprātīga uzmanība kļūst par viņa vadītāju. Attīstošā uzmanības patvaļa ietekmē arī citu uzmanības īpašību attīstību.

Izglītojošās darbības procesā skolēns saņem daudz aprakstošas ​​informācijas, un tas viņam liek pastāvīgi atjaunot attēlus, bez kuriem nav iespējams saprast mācību materiālu un to asimilēt, t.i. Jau no paša izglītības sākuma sākumskolas skolēna atjaunojošā iztēle tiek iekļauta mērķtiecīgās aktivitātēs, kas veicina viņa garīgo attīstību.

Jaunāko skolēnu iztēles attīstībai viņu idejām ir liela nozīme. Tāpēc skolotājam ir svarīgi stundās smagi strādāt, lai uzkrātu bērnu tematisko ideju sistēmu.Kad bērns attīsta spēju kontrolēt savu garīgoAr šo darbību iztēle kļūst arvien vairāk kontrolētamūsu process, un tā attēli rodas saskaņā ar uzdevumiem, kasizvirza viņam izglītojošo darbību saturu. Tiek veidoti priekšnoteikumi, lai radošā attīstība ikālā iztēle.

Tādējādi nonācām pie secinājuma, ka sākumskolas vecums ir jūtīgs intelektuālās attīstības periods. Šajā vecumā tiek likti mācīšanās motīvi; kognitīvās intereses; sāk veidoties intelektuālās darbības prasmes un iemaņas; tiek atklātas bērnu individuālās īpašības un spējas; sākas morālo un sociālo normu asimilācijas process; tiek noteiktas komunikācijas prasmes ar vienaudžiem. Notiek visu garīgās attīstības aspektu (atmiņas, uztveres, uzmanības, domāšanas, iztēles), to apzināšanās un patvaļas intelektualizācija. Kļūst liela nozīme tāds jauns šī laikmeta veidojums kā abstraktā teorētiskā domāšana, veidojas vispārināts pasaules priekšstats, veidojas attiecības starp dažādām pētāmās realitātes jomām. Sāk veidoties prasmju un iemaņu atspoguļojums, veidojas pašorganizācija, paškontrole, pašregulācija un pašcieņa. Visas norādītās jaunāko skolēnu attīstības psiholoģiskās iezīmes ir cieši saistītas, papildina un daļēji nosaka viena otru.

Zinot un ņemot vērā jaunāko skolēnu ar vecumu saistītās psiholoģiskās īpašības, sākumskolas skolotājs var izvēlēties dažādas mācību formas, metodes un līdzekļus, kuriem ir liels potenciāls jaunāko skolēnu intelektuālajai attīstībai.

Literatūra

1. Asaulyuk E.P. Starpdisciplinārā integrācija kā jaunāko klašu skolēnu intelektuālās attīstības līdzeklis: disertācija...pedagoģijas zinātņu kandidāts.– Voroņeža, 2012. – 211 lpp.

2. Leites N. S. Bērnu un pusaudžu apdāvinātības psiholoģija. / N. S. Leites.– M., 1996 – 416 lpp.

3. Kholodnaya M. A. Inteliģences psiholoģija. Pētniecības paradoksi / M. A. Holodnaja. – 2. izdevums, pārstrādāts. un papildu – Sanktpēterburga: Pēteris, 2002. – 272 lpp.

4. Elkonins D. B. Jaunāko skolēnu mācīšanas psiholoģija / D. B. Elkonins. – M.: Pedagoģija, 1974. – 315 lpp.

Vārdu krājuma un pareizrakstības darba veikšanas metodika

Pašu skolēnu aktīva iesaistīšana mācību procesā ievieš būtiskas izmaiņas vārdu krājuma un pareizrakstības darba metodikā. Tie attiecas uz tā īstenošanas struktūru un specifiku, nodrošinot skolēna apzinātu izglītojošu un izziņas darbību tajā vissvarīgākajā stundas daļā, kas saistīta ar jauna vārdu krājuma vārda ieviešanas darbu.

Saskaņā ar šo metodiku vārdu krājuma un pareizrakstības darba struktūra iegūst īpašu harmoniju un skaidrību. Tam ir vairākas secīgas daļas:

1) studentu jaunā leksikas vārda prezentācija;

2) tās leksiskās nozīmes apzināšana;

3) etimoloģiskais sertifikāts (ja iespējams);

4) vārdu pareizrakstības apguve;

5) jauna vārdu krājuma vārda ieviešana bērnu aktīvajā vārdu krājumā.

Jauna vārdnīcas vārda ieviešana sastāv no tā, ka skolēni patstāvīgi definē un formulē vārdu krājuma un pareizrakstības darba tēmu. Šī darbība tiek veikta ar jauna veida sarežģītu loģisko vingrinājumu palīdzību, kuru īstenošana ir vērsta uz bērna svarīgāko intelektuālo īpašību vienlaicīgu attīstību, runas-domas procesa intensificēšanu un ievērojamu tā loma jauna “sarežģīta” vārda prezentācijā. Visi vingrinājumi ir apvienoti grupās, no kurām katrai ir savas atšķirīgās, raksturīgas iezīmes.

Pirmajā grupā ietilpst vingrinājumi, kas ietver vēlamā vārda identificēšanu, strādājot ar tā veidojošajiem burtiem. Veicot tos, bērni attīsta stabilitāti, uzmanības sadalījumu un apjomu, īstermiņa brīvprātīgo atmiņu, runu un analītiski sintētisko domāšanu. Piemēram, skolotājs iesaka: “Definējiet un nosauciet jaunu vārdu krājuma vārdu, ko mēs mācīsimies stundā. Lai to izdarītu, sakārtojiet taisnstūrus secībā, lai palielinātu punktu skaitu katrā no tiem, un savienojiet tajos esošos burtus.

(Meklēšanas vārds ir lācis.)

Pakāpeniski samazinās konkrētu skolotāja norādījumu skaits, lai palīdzētu skolēniem noteikt mērķa vārdu. Tātad, skolotājs saka: “Jūs varēsiet nosaukt jaunu vārdu, ar kuru mēs iepazīsimies klasē, ja atradīsit taisnstūri ar tā pirmo burtu un patstāvīgi izveidosit meklētā vārda atlikušo burtu savienošanas secību:

Kādu vārdu jūs izlasījāt un kā jūs to izdarījāt? Iespējamā atbilde: “Mēs lasām vārdu skolotājs. Mēs sākām ar taisnstūri, kas tika izcelts gaišāk nekā citi. Viņš ir mazākais. Tālāk mēs meklējām garākus taisnstūrus un savienojām tajos rakstītos burtus. Tā kā tiek attīstīta spēja veikt uzdevumus ar ierobežotu skaitu mutisku norādījumu, skolotājs izglītības procesā ievieš vingrinājumus, kas ietver viņu pilnīgu prombūtni. Piemēram, viņš lūdz studentus: „Uzmanīgi apskatiet šo ierakstu un norādiet divus vārdus, ko mēs iemācīsimies šajā stundā:

Kādi vārdi tie ir? Kā jūs tos atradāt? Iespējamā atbilde: “Šodien uzzināsim par vārdiem brokastis un pusdienas. Lai tos identificētu, burti ir jāsavieno ar punktiem augšpusē. Pēc tam savienojiet burtus ar punktiem apakšā.

Ar otrās un trešās tehnikas palīdzību turpinās skolēnu intelektuālo īpašību tālāka pilnveidošana, kuru attīstību nodrošināja iepriekšējās tehnikas izmantošana. Tajā pašā laikā skolotāja koordinējošās attieksmes samazināšanās vai neesamība liek bērniem domāt intensīvāk un koncentrētāk, mobilizēt intuīciju, gribu, inteliģenci, novērošanu un attīstīt skaidru, argumentētu runu. Līdzīgu rezultātu nodrošina nepieciešamība skolēniem, atbildot, raksturot darbības, kas saistītas ar vārda definīciju, jo bērniem uz skolotāja uzdoto jautājumu (vai jautājumiem) ir jāatbild ar nelielu, loģiski konstruētu argumentāciju vai secinājumu.

Otro grupu veido vingrinājumi, kuros skolēni strādā ar simboliem, šifriem un kodiem. Tie ļauj veidot abstraktu domāšanu un līdz ar to uzlabot vairākas citas inteliģences īpašības. Pastāv arī tendence pakāpeniski samazināt skolotāja specifiskos norādījumus, lai palīdzētu bērniem atpazīt vārdus. Piemērs uzdevumam, kas veikts, pamatojoties uz pilniem skolotāja norādījumiem: “Nosauciet divus vārdus, par kuriem mēs mācīsimies stundā. Tie ir šifrēti, izmantojot numurus.

Pirmais vārds: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Otrais vārds: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Katrs cipars atbilst noteiktam burtam:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

A G K O R U F L E P S T

Kādi vārdi tie ir?" (Meklējamie vārdi ir kāposti un kartupeļi.) Uzdevuma piemērs ar daļējiem skolotāja norādījumiem: “Uzmanīgi apskatiet šo kodu:

3 4 5 6 7 8 9 10

1 A M N O R K V U

2 S G D Y L H C T

un atslēga uz to: 2-3, 1-6, 2-7, 1-6, 1-4,1-3. Atrisinot šī šifra atslēgu, jūs varēsiet nosaukt vārdu, par kuru mēs mācīsimies stundā. (Meklētais vārds ir salmiņš.)

Trešajā grupā ietilpst vingrinājumi, kas vienā vai otrā veidā saista meklējamo vārdu ar pētāmo valodas materiālu. Šajā gadījumā ievērojami palielinās to daudzpusība un izmantošanas efektivitāte. Atkarībā no izglītojošā materiāla satura, no skolotāja stundā izvirzītā didaktiskā mērķa var būt dažādas iespējas. Piemērs uzdevumam, kas ietver fonētikas zināšanu nostiprināšanu: “Šajā ķēdē izsvītrojiet burtus, kas apzīmē nebalsīgas līdzskaņu skaņas, un jūs atpazīsit vārdu, ar kuru mēs iepazīsimies nodarbībā:

(Meklējamais vārds ir bērzs.)

Šīs grupas vingrinājumi tiek plaši izmantoti sadaļā “Morfoloģija”. Piemēram, apgūstot tēmu “Vietniekvārds”, skolotājs var piedāvāt šādu uzdevumu: “Katrs dotais vietniekvārds atbilst konkrētam iekavās norādītam burtam: es (c), es (e), es (b), es (e). ), par mani (a ), mani (d). Varēsi nosaukt jaunu vārdu no vārdnīcas, ar kuru iepazīsimies stundās, ja pareizi sakārtosi vietniekvārdus tādā secībā, kādā tie mainās pa reģistriem un savienosi iekavās rakstītos burtus.” (Meklēšanas vārds ir saruna.)

Lai uzlabotu pareizrakstības modrību dažādu krievu valodas kursa tēmu apguves procesā, skolotājs var izmantot šādu uzdevumu: “Izlasi uz tāfeles rakstītos vārdus: vyd...vit, okhr...nyat, b. lazn, kr...sitel, zn...chenie, umn...reap, ab...zhur, sl...mal, l...kaet. Savienojiet vārdu pirmos burtus, kuru saknēs ir patskaņis a, un jūs atpazīsit vārdu, par kuru mēs mācīsimies nodarbībā. (Meklēšanas vārds ir stacija.)

Lai tālāk attīstītu uzmanības un darba atmiņas pamatīpašības, šāda veida uzdevumi pakāpeniski tiek padarīti sarežģītāki, jo, meklējot oriģinālo vārdu, pakāpeniski palielinās orientieru skaits. Piemēram, skolotājs nolasa frāzes: akmeņains reljefs, ugunsdzēsības dienests, dziļjūra, vagonu durvis, apdares audums, sārtināts pīlādžs, pārakmeņojusies augsne, tāls ciems, dārgas rotaslietas, akvareļu krāsa.

Piedāvā bērniem uzdevumu: “Uzrakstiet vārdu savienojumus. Savienojiet sievišķo īpašības vārdu pirmos burtus, kuru sakne ir rakstīta ar neuzsvērtu patskaņi a, un jūs uzzināsit jaunu vārdu no vārdnīcas. (Meklētais vārds ir brīvība.)

Ja stundas mērķis ir atkārtot vai vispārināt apgūto, tad diezgan piemērots ir vingrinājums ar šādu uzdevumu: “Nosauksiet jaunu vārdu no vārdnīcas, ar kuru mēs iepazīsimies stundās, ja pareizi izdarīsi. atšifrējiet šīs diagrammas un konsekventi savienojiet iegūtās burtu atbildes.

(1. burts)

(2. burts)

(3. burts)

(4. burts)

(5. burts)

(6. burts)

(7.-8. burti)

Lai atšifrētu diagrammu, kuras pamatā ir iepriekšējās stundās apgūtais materiāls, skolēni salīdzina tās daļas un argumentāciju skaļi (strādājot kolektīvi) vai paši (strādājot individuāli).

Tātad, saskaņā ar pirmo shēmu, argumentācija varētu būt šāda: “Lietvārdi ir vīriešu, sieviešu vai neitrālu. Vārds ezers ir neitrāls. Tas nozīmē, ka atbildē būs burts c. Attiecīgi turpmākajās diagrammās ir noskaidrots gadījums, beigas utt., Atbilžu burti ir savienoti secībā. Šajā gadījumā vēlamais vārds ir dzirksti.

Šāda tehnika organiski apvieno ļoti dažādas aktivitātes: netradicionālo fonētisko analīzi, vārda daļēju analīzi pēc sastāva, darbu pie pareizrakstības u.c., kura laikā tiek pilnveidotas pareizrakstības prasmes, tiek veikts daudzpusīgs analītiskais un sintētiskais darbs. , uzmanības apjoms un koncentrācija, operatīvā atmiņa. Piemēram, skolotājs saka: "Jūs nosauksit jauno vārdu, ar kuru mēs iepazīsimies stundā, ja pareizi izpildīsit manus uzdevumus, lai noteiktu vēlamā vārda burtus."

1. uzdevums. Meklētā vārda pirmais burts ir vārda salmiņš trešās zilbes līdzskaņa.

2. uzdevums. Otrais burts ir nepārbaudīts neuzsvērts patskanis vārdā smiltis.

3. uzdevums. Trešais burts apzīmē sapāroto bezbalsīgo mīksto līdzskaņu vārda atgriešanās.

4. uzdevums. Ceturtais burts ir pēdējais vārda ziemeļu saknē.

5. uzdevums. Piektais burts ir vārda ābols galotne.

Papildu ieguvumsŠīs grupas paņēmieni ir tādi, ka to izmantošana padziļina studentu zināšanas un prasmes par krievu valodā apgūstamajām tēmām un neprasa neparedzētus laika izdevumus, jo šie vingrinājumi ir nekas vairāk kā netradicionāli vārdu krājuma diktātu veidi, gramatiskā analīze, radoši darbi, kas vienkārši tiek pārnesti no viena stundas strukturālā posma uz citu.

Ceturto grupu veido vingrinājumi, kuros jauna vārda iedibināšanas procesā tiek izmantotas studentu zināšanas, kas iegūtas, studējot citas akadēmiskās disciplīnas. Atkarībā no objekta, ar kuru tiek izveidots savienojums, šeit ir iespējamas arī dažādas iespējas. Piemērs uzdevumam zināšanu izmantošanai matemātikā: “Paskaties uz attēlā redzamo kvadrātu un tā kodu.

16 (1. burts), 36 (2. burts), 14 (3. burts), 21 (4. burts), 40 (5. burts), 27 (6. burts)

Ja noteiksiet, kāda matemātiskā darbība jāveic ar kvadrāta cipariem, lai identificētu burtus un pareizi veiktu nepieciešamos aprēķinus, no vārdnīcas apgūsiet jaunu vārdu, ar kuru iepazīsimies nodarbībā. Pēc kādas darbības jūs atpazināt vārda burtus? Kas tas par vārdu? (Meklētais vārds ir nod.) Grūtību gadījumā skolotājs var dot mājienu par matemātiskās darbības veidu: reizināšanu (skaitļus no vertikālās rindas reizina ar skaitļiem no horizontālās rindas).

Uzdevums izmantot primārās zināšanas ģeometrijā. Skolotājs dod norādījumu: “Uzmanīgi apskatiet uz tāfeles attēlotās figūras un burtus katrā no tiem:

Mēģiniet atcerēties formas un burtus tajās. (Prezentācijas laiks ir 50–60 s, pēc tam tiek noņemti skaitļi un burti). Tad skolotājs parāda tās pašas ģeometriskās figūras secībā, kādā atrodas vārda burti. Skolēniem jāatceras, kuri burti atradās ģeometriskajās formās, un jāveido meklētais vārds. Formu rādīšanas secība ir: trīsstūris, aplis, rombs, daudzstūris, kvadrāts, taisnstūris. (Meklētais vārds ir apdegums.)

Uzdevums zināšanu izmantošanai tēlotājmāksla. Uz tāfeles ir attēloti dažādu krāsu kvadrāti:

Katrs kvadrāts atbilst noteiktam burtam. Skolotājs iesaka garīgi sakārtot kvadrātus atbilstoši varavīksnes krāsām, savienot atbilstošos burtus un nosaukt jaunu vārdu no vārdnīcas. (Meklēšanas vārds ir kombinēts.) Šāda veida paņēmienu izmantošana kopā ar starpdisciplināru saikņu ieviešanu stimulē uzmanības, runas un analītiski-sintētiskās domāšanas pamatīpašību attīstību. #Autogen_eBook_id26

Lai vēl vairāk palielinātu mācīšanās iniciatīvu un palielinātu bērnu intelektuālo aktivitāti, tiek izmantoti piektās grupas vingrinājumi. Tie ietver jauna vārdu krājuma atrašanu un vārdu krājuma un pareizrakstības darba tēmas formulēšanu, balstoties uz bērnu semantiskas saiknes nodibināšanu stundā izmantotajā valodas materiālā. Šajā gadījumā skolotājam ir tiesības piedāvāt šāda veida uzdevumu: “Varēsiet nosaukt jaunu vārdu no vārdnīcas, ar kuru iepazīsimies stundā, ja noteiksiet semantiskās saiknes raksturu starp vārdi šajos pāros”:

m...g...zin – prod...vec

b... slimnīca - ārsts...

t...atr – ...kter

kosmosa kuģis… kuģis – ?

Kāda ir semantiskā saikne starp katra pāra vārdiem? Ar kādu vārdu mēs iepazīsimies nodarbībā? Atbildes paraugs: “Katrā pārī pirmais vārds apzīmē darba vietu, otrais – ar to saistīto galveno profesiju. Veikalā - pārdevējs, slimnīcā - ārsts, teātrī - aktieris, uz kosmosa kuģa - kosmonauts. Tātad, šodien mēs iepazīsimies ar vārdu kosmonauts. (Skatīt I.1. papildinājumu.)

Lai palielinātu šāda veida vingrinājumu pareizrakstības nozīmi, skolēniem var dot uzdevumu, kas nosaka tajā lietoto vārdu pareizrakstību. Parasti tam ir meklēšanas raksturs, kas veicina skolēnu pareizrakstības modrības attīstību. Viena no iespējām: “Pastāstiet mums par vārdu pareizrakstību ar trūkstošiem burtiem, vispirms tos sagrupējot pēc pareizrakstības.” Pakāpeniski palielinās šādu uzdevumu sarežģītības pakāpe. Piemēram: “Runājiet par vārdu rakstīšanu ar trūkstošiem burtiem, vispirms tos sagrupējot pēc pareizrakstības. Sāciet savu atbildi ar grupu, kurā ir mazāk (vairāk) vārdu." Lai atbildētu pareizi, skolēnam ne tikai jāapvieno vārdi grupās pēc pareizrakstības modeļiem, bet arī jāsaskaita, cik vārdu būs katrā grupā.

Sestajā grupā ietilpst vingrinājumi, kuros tiek noteikts jauns vārdnīcas vārds, pamatojoties uz principu, pēc kura tiek sakārtoti oriģinālie vārdi. Piemēram, skolēniem tiek piedāvāts šāds ieraksts:

Planieris, helikopters, raķete.

Skolotāja uzdevums: “Izlasi vārdus. Nosakiet principu, saskaņā ar kuru tie tiek rakstīti. Definējiet jaunu vārdu krājuma vārdu.

Studentu atbildes paraugs: “Šajā rindā rakstīto vārdu secība atspoguļo to norādītā gaisa kuģa ātruma palielināšanos. Šeit trūkst vārda lidmašīna. Tā ātrums ir lielāks nekā helikopteram, bet mazāks nekā raķetei. Tātad, šodien mēs iepazīsimies ar vārdu lidmašīna. Veicot vingrinājumus šajā grupā, skolēni attīsta runu, loģisko domāšanu, uzmanības stabilitāti, ilgtermiņa atmiņu, spēju noteikt un formulēt principus.

Septītajā grupā ietilpst vingrinājumi, ar kuru palīdzību skolēni nosaka jaunu vārdu krājuma vārdu, izmantojot netradicionālu vairāku sākuma vārdu morfēmisko analīzi un no katra izdalot norādīto daļu. Lai to izdarītu, studentiem tiek piedāvāta šāda veida tabula:

Skolotāja uzdevums: “Paskaties uz tabulu. Formulējiet uzdevuma uzdevumu un pabeidziet to. mēle labi karājas

Aptuvenā studenta atbilde: “Katras tabulas daļas vārdos ir jāizceļ norādītās daļas. Izveidojiet no viņiem jaunu vārdu. Prefikss ir jāizvelk no vārda trample. Šis ir prefikss dis-. No vārda autostāvvieta - sakne ir simts-. No vārda izmisums ir divi piedēkļi: – es, – ne. No vārda augs - galotne e. Tika iegūts vārds attālums. Veicot vingrinājumus šajā grupā, skolēni attīsta uzmanības spēju, darba atmiņu, analītisko-sintētisko domāšanu, mutvārdu runu un pilnveido zināšanas morfēmikā.

Astoto grupu veido vingrinājumi, kas ietver dažādas darbības ar sākuma vārdiem, kas saistīti ar burtu izslēgšanu no tiem atbilstoši dažām pazīmēm un jauna vārdu krājuma sastādīšanu no atlikušajām daļām. Piemēram, skolotājs iesaka: “No vārdiem sāls un dod, izslēdziet burtus, kas neatspoguļo skaņas. Savienojiet pārējās daļas kopā. Nosauciet jaunu vārdu krājumā. Pamatojiet savu rīcību." Aptuvenā studenta atbilde: “No vārdiem sāliet un dodiet burtu mīkstā zīme ir jāizslēdz, jo tas neapzīmē skaņas. Apvienojot daļas sol un datums, mēs iegūstam vārdu karavīrs. Tātad, šodien mēs iepazīsimies ar vārdu karavīrs. Veicot vingrinājumus šajā grupā, tiek attīstīta uzmanības koncentrācija, darba atmiņa, analītiski-sintētiskā domāšana, mutvārdu runa, tiek pilnveidotas zināšanas fonētikā un citās valodas jomās.

Devītajā grupā ietilpst vingrinājumi, kas ietver dažādas darbības ar sākuma vārdiem, kas saistītas ar burtu pievienošanu tiem atbilstoši dažām pazīmēm un jauna vārdnīcas vārda sastādīšanu.

Skolotāja uzdevums: “Pievienojiet vienu burtu vārdam, kas apzīmē lauksaimniecības iekārtu rāmja formā ar zobiem augsnes smalkai irdināšanai. Viņa ir patskaņis. Var kalpot kā priekšvārds lietvārdam prievārda gadījumā. Nosauciet jaunu vārdu krājumā."

Studentu atbildes paraugs: “Lauksaimniecības agregāts rāmja formā ar zobiem augsnes smalkai irdināšanai ir ecēšas. Patskaņa burts, kas var kalpot kā priekšvārds lietvārdam prepozīcijas gadījumā, ir burts o. Ja jūs tos apvienojat, jūs iegūstat vārdu aizsardzība. Tātad, šodien mēs iepazīsimies ar vārdu aizstāvība. Veicot vingrinājumus šajā grupā, studenti attīsta koncentrēšanos, operatīvo ilgtermiņa atmiņu, analītisko-sintētisko domāšanu, mutvārdu runu, pilnveido zināšanas dažādās krievu valodas sadaļās. Zīmīgi, ka, sastādot mutvārdu atbildes, skolēni savā runā ir spiesti izmantot dažādas sintaktiskās konstrukcijas (līdzdalības un līdzdalības frāzes, sarežģītus teikumus u.c.) un attiecīgi apgūt tās praktiskā līmenī. Izmantojot šo paņēmienu, jūs varat izveidot šādus vārdus: austrumi (in, stock), ceļš (augšup, ragi), attēls (auto, dubļi), āmurs (teiksim, par, straume), dārzs (aptuveni, pilsēta), laikapstākļi (pēc, gads), vakar (ticība, h), horizonts (apdegums, lietussargs) utt.

Desmitajā grupā ietilpst vingrinājumi, kas ietver jauna vārda identificēšanu no vārdnīcas, pamatojoties uz tā sastāva modeļa identificēšanu. Piemēram, skolotājs piedāvā uzdevumu: “Uzmanīgi apskatiet šo ierakstu:

Nosauciet vārdu no vārdnīcas, par kuru mēs mācīsimies stundā. Kas tas par vārdu? Kā jūs to definējāt? Iespējamā atbilde: “Tas ir vārds kariete. Lai to definētu, mēs noskaidrojām, kā tiek veidots vārds cilvēki. Tās sastādīšanai tika izmantotas augšējās rindas pirmo divu vārdu pēdējās zilbes. Tas nozīmē, ka meklētajam vārdam ir jāsastāv no pēdējās rindas vārdu pēdējām zilbēm. Veicot šāda veida uzdevumus, skolēni attīsta loģisko domāšanu, analītiskās un sintētiskās spējas, uzmanības stabilitāti, lingvistisko intuīciju un sakarīgu argumentētu runu. Skolēni ne tikai nosauc meklēto vārdu, bet tajā pašā laikā veido vienkāršus argumentus un secinājumus. Šāda veida vingrinājumi ir vērtīgi arī tāpēc, ka tos var izmantot, lai palielinātu skolēnu pareizrakstības modrību, izlaižot pareizrakstības modeļus un atbilstošos šāda veida uzdevumus: “Ievietojiet trūkstošos burtus un sagrupējiet vārdus atbilstoši pareizrakstības modeļiem.”

Vārdnīcas un pareizrakstības darba otrā daļa - iepazīšanās ar pētāmā vārda leksisko nozīmi - būtiski atšķiras no tās ieviešanas vispārpieņemtajā tradicionālās sistēmas versijā. Aplūkojamajā metodē vārda leksiskā nozīme tiek apgūta kā jēdziens. Lai to izdarītu, vārda leksiskās nozīmes iepazīšanas process ir sadalīts divos posmos. Katrs no tiem ir saistīts ar bērnu zināšanu līmeni par konkrētu objektu vai parādību, ko apzīmē ar pētāmo vārdu.

Pirmajā posmā (ideju līmenī) skolēni formulē vārda nozīmi, pamatojoties uz viņu zināšanām. Šis brīdis zināšanas. Otrajā posmā (konceptuālajā līmenī) skolēni iegūst dziļākas, sistematizētas zināšanas, kas formalizētas jēdziena definīcijas veidā. Pirmajā studiju gadā definīcija tiek formulēta, neizmantojot loģiskus terminus tips, ģints vai objektu būtiskās īpašības. Darbs notiek sarunas-spriešanas veidā starp skolotāju un skolēniem un bērniem savā starpā, kuras laikā tiek meklēta pētāmā vārda norādītā objekta sugas piederība. Salīdzinot un salīdzinot konkrētus jēdzienus, atklājas objekta būtiskās pazīmes. Apkopojot sarunu-spriešanu, studenti patstāvīgi formulē jaunvārda leksisko nozīmi, formalizējot to jēdziena definīcijas veidā. Piemēram, iepazīstoties ar vārdu bungas, šis darbs var izskatīties šādi.

U. Pastāsti man, kas ir bungas? (Skolēni pēc kārtas runā, izsakot savu ideju par šo mūzikas instrumentu.)

II posms (konceptuālais līmenis)

U. Izvēlieties vārdu vai frāzi, kam ir vispārīgāka nozīme vārdam bungas.

D. Bungas ir mūzikas instruments.

U. Tiesa, bet ģitāra un balalaika arī ir mūzikas instrumenti. Kāda ir atšķirība?

D. Bungas ir sitamie instrumenti, un ģitāra un balalaika ir stīgu instrumenti.

U. Ar ko ir pārklāta bungas augšdaļa un apakšdaļa?

D. Bungas augšdaļa un apakšdaļa ir pārklāta ar ādu.

U. Pastāsti man pilnībā, kas ir bungas?

D. Bungas ir perkusijas mūzikas instruments, kura augšdaļa un apakšdaļa ir pārklāta ar ādu.

Loģiskā spriešanas ķēde tiek veidota atkarībā no bērnu apgūstamā jēdziena satura, tāpēc, apgūstot nākamo vārdu, tam jau var būt nedaudz atšķirīga forma. Tomēr jebkurā gadījumā skolotāja jautājumu secībai obligāti jāved skolēni patstāvīgi formulēt savu jēdziena definīciju.

Ja to atļauj jaunais temats un mācību materiāls, tiek ievadīti divi vārdi vienlaikus. Šajā gadījumā iepazīšanās ar vārdu leksisko nozīmi tiek veikta, salīdzinot divus objektus, kurus apzīmē šie vārdi. Pamatojuma secība tagad varētu būt šāda:

I posms (veiktspējas līmenis)

U. Sakiet, kas ir govs un suns?

II posms (konceptuālais līmenis)

U. Kāda ir semantiskā līdzība starp vārdiem govs un suns?

D. Govs un suns ir mājdzīvnieki.

U. Kāda ir to atšķirība?

D. Govs ir zālēdājs, suns ir plēsējs.

U. Govim ir lieli ragi, bet sunim nav.

D. Kādu labumu cilvēkam dod govs un suns?

D. Govs dod pienu, suns sargā, un cilvēki ar to medī.

U. Pastāsti man pilnībā, ko nozīmē vārds govs?

D. Govs ir mājdzīvnieks ar lieliem ragiem, kas dod pienu.

Skolotājs Ko nozīmē vārds suns?

D. Suns ir mājas plēsējs, kas sargā un medī ar.

Turpmākajos studiju gados darbs pie vārda leksiskās nozīmes formulēšanas tiek pārcelts uz augstāku teorētisko līmeni. Studenti iepazīstas ar tam nepieciešamajiem terminiem: sugas jēdziens, vispārīgais jēdziens, objektu būtiskās īpašības. Izmantojot tos argumentācijas procesā, studenti patstāvīgi formulē jaunā vārda apzīmētā objekta definīciju. Tātad, iepazīstoties ar vārdu bērzs (sugas jēdziens), argumentācija var būt šāda.

I posms (veiktspējas līmenis)

U. Sakiet, kas ir bērzs?

II posms (konceptuālais līmenis)

U. Izvēlieties vārda bērzs vispārīgu jēdzienu.

D. Bērzs ir koks.

U. Tiesa, bet egle un priede arī ir koki. Kāda ir atšķirība?

D. Bērzs ir lapu koks, un egle un priede ir skujkoki.

U. Tagad formulēt precizētu vispārīgu jēdzienu vārdam bērzs?

D. Bērzs ir lapu koks.

U. Nosauciet tās būtiskās pazīmes.

D. Bērzam ir balta miza un sirds formas lapas.

U. Ko nozīmē vārds bērzs?

D. Bērzs ir lapu koks ar baltu mizu un sirds formas lapām.

Šādas spriešanas procesā studenti izstrādā konceptuālo aparātu. Viņi apgūst vissarežģītākās garīgās analīzes, sintēzes, salīdzināšanas, klasifikācijas, vispārināšanas operācijas; Viņi apgūst jēdzienu attiecību veidus un veidus un sasniedz viņu vecumam diezgan augstu abstrakcijas līmeni. Viņi attīsta skaidru, demonstratīvu, pareizi konstruētu mutvārdu runu. Bet, lai sasniegtu šādu rezultātu vārdu krājuma un pareizrakstības darbā, ir jāievēro vairāki nosacījumi:

1. Skolotāja sastādītajai jēdziena definīcijai pēc būtības jābūt samērā zinātniskai un atbilstošai bērnu vecumam.

2. Iniciatīvai jēdziena definīcijas formulēšanā sarunas un argumentācijas procesā jābūt studentiem. Skolotājs izlabo piedāvāto formulējumu, paceļot to zinātniskā līmenī.

3. Terminu (jēdziens, veids, dzimums, objektu būtiskās pazīmes) ieviešanu vārdu krājumā un pareizrakstības darbā atbalsta to paralēla (vai iepriekšēja) lietošana sarežģītos loģiskos vingrinājumos par citām stundas strukturālajām sastāvdaļām: konsolidējot, atkārtojot, vispārinot apgūto.

Mūsu gadījumā metode, kā iepazīstināt skolēnus ar jauna “sarežģīta” vārda pareizrakstību, piedzīvo noteiktas izmaiņas, kas cita starpā ietver sistemātisku skolas pareizrakstības vārdnīcas izmantošanu skolēniem krievu valodas stundās. Bērni patstāvīgi atrod vārdu pareizrakstības vārdnīcā (tam ir ērta P. A. Grušņikova pareizrakstības vārdnīca. M., 1987), pieraksta to piezīmju grāmatiņās, liek uzsvaru, identificē un pasvītro nepārbaudītus neuzsvērtos patskaņus un citus pētītos pareizrakstības veidus. Šis vārdu krājuma un pareizrakstības darba strukturālais elements ir pēc iespējas tuvāks dzīvei un pieradina bērnus pie patstāvīgas intelektuālās darbības.

Lai bērnu aktīvajā vārdu krājumā ieviestu jaunu vārdu, tiek izmantotas jaunas metodes, no kurām katra ir paredzēta arī bērna runas domāšanas aktivitātes attīstībai. Savā būtībā tie pārstāv noteikta veida lingvistiskos uzdevumus, jo katrā gadījumā studentiem tiek prasīts argumentēt, pierādīt un konkrēti risinājumi. Pirmajā studiju gadā tiek izmantotas metodes, kas ietver salīdzināšanas, salīdzināšanas un asociatīvu saikņu nodibināšanu, t.i., kuru mērķis ir uzlabot dažus skolēnu domāšanas un runas aspektus. Atkarībā no ar vārdnīcas vārdiem veikto darbību rakstura var izdalīt astoņas vingrinājumu grupas.

Pirmā grupa ir divu pētītu vārdu salīdzinājums, kas savā starpā nav tieši saistīti pēc nozīmes, lai pēc iespējas vairāk atrastu to kopīgās būtiskās un nebūtiskās pazīmes. Šī metode iemāca salīdzināt objektus, izveidot asociatīvas saiknes starp jēdzieniem, uzlabo jaunu vārdu izpratnes, izpratnes un iegaumēšanas procesu, kā arī attīsta spēju pareizi izteikt savas domas. Piemēram, iepazīstoties ar vārdu bungas, studentiem var tikt uzdots šāds uzdevums: “Atrodiet kopīgās iezīmes vārdiem bungas un apģērbs.” Iespējamās bērnu atbildes:

Bungas un apģērbs var būt izgatavoti no ādas.

Bungas un drēbes tiek ražotas rūpnīcā.

Bungas un drēbes ir izgatavotas ar cilvēka rokām.

Otrā grupa meklē objektus, kvalitātes atribūti, kuru īpašības var būt pretstatītas viena otrai. Šī metode ir efektīva, attīstot bērnu iztēli, novērošanu un mācīšanās prasmes. primārā analīze, uzlabojot skolēnu runu. Piemēram, pētot vārdu lācis, iespējams šāds uzdevums: “Nosauciet objektus (radījumus), kuriem ir īpašības, kas būtiski atšķiras no tām, kas apveltītas ar lāci.”

Iespējamās bērnu atbildes:

Lācis un putns atšķiras pēc pārvietošanās metodes: lācis staigā, un putns lido.

Lācis un čūska atšķiras pēc ķermeņa īpašībām: lācim ir pinkains kažoks, un čūskai ir gluda āda.

Trešā grupa meklē trešo vārdu, kas savienotu divus iepriekš pētītus vārdus, kuriem nav semantiskās saiknes. Šādā situācijā skolēni meklē dažādas, dažkārt grūti paredzamas asociatīvas sakarības; Viņi iemācās redzēt apkārtējo pasauli no neierasta leņķa, un viņi attīsta netradicionālu domāšanu. Piemēram, iepazīstoties ar vārdu suns, iespējams šāds uzdevums: “Izvēlies vārdu, kas savienotu vārdus suns un piezīmju grāmatiņa, lai iegūtu teikumu. Bērnu atbilžu paraugi:

Suns šņauc piezīmju grāmatiņu.

Suns saplēsa piezīmju grāmatiņu.

Piezīmju grāmatiņā ir uzzīmēts suns.

Sunim piezīmju grāmatiņa nav vajadzīga.

Ceturtā grupa - izslēdzot papildu vārdu no trim iespējamiem, pamatojoties uz patstāvīgi atrastu zīmi - veicina bērnos tieksmes uz analīzi, sintēzi un klasifikāciju attīstību. Piemērs uzdevumam, apgūstot vārdus govs, suns: “Izveidi teikumu ar vārdiem govs, suns, lapsa, izceļot kopīga iezīme divās no tām un iemesls trešā vārda izslēgšanai no šīs ķēdes. Iespējamās studentu atbildes:

Govs un suns ir mājdzīvnieki, bet lapsa ir savvaļa.

Lapsa un suns ir plēsīgi dzīvnieki, un govs ir zālēdājs.

Sunim un lapsai ragu nav, bet govij gan.

Piektā grupa ir starpsaišu meklēšana, kas sastāv no diviem skolēniem pazīstamiem vārdiem un nodrošina semantisko loģisko saikni starp citu šajā nodarbībā pētīto vārdu pāri. Būtiskā atšķirība starp šo vingrinājumu veidu un trešo ir tā, ka šeit četriem galvenajiem vārdiem ir jābūt lietvārdiem. Piemērs uzdevumam, iepazīstoties ar vārdiem pilsēta un ciems: "Izveidojiet teikumu, kurā vārdi pilsēta un ciems savienotu divus citus vārdus no vārdnīcas." Atbilžu varianti:

Ciematā govis dod pienu, ko ved uz pilsētu.

Vīrietis dzīvo ciematā un valkā pilsētā ražotas drēbes.

Sestā grupa ir teikuma sastādīšana, vienlaikus iekļaujot divus vai trīs vārdu krājuma vārdus.

Septītā grupa meklē iespējas reālai un fantastiskai priekšmeta izmantošanai, kas attīsta runu un radošo domāšanu. Uzdevuma piemērs, pētot vārdu mētelis: “Izveidojiet teikumus, kas norāda, kā mēteli var izmantot reālajā dzīvē, un pēc tam izdomājiet fantastiskas dabas piemērus.” Īstas atbilžu iespējas:

Mētelis tiek valkāts aukstā un vēsā sezonā.

Segas vietā var apsegties ar mēteli.

Mēteli var izmantot kā lietussargu lietū. utt.

Fantastiskas atbilžu iespējas:

Mēteli var izmantot kā lidojošu paklāju.

Jūs varat peldēt pa upi uz mēteļa, piemēram, uz plosta. utt.

Astotā grupa ir frazeoloģisko vienību, sakāmvārdu, teicienu salīdzinājums no dažādiem leņķiem, kas satur pētītus vārdu krājuma vārdus. Šīs grupas vingrinājumi ne tikai pozitīvi ietekmē runas un domāšanas procesu uzlabošanu, bet arī palīdz paplašināt skolēnu erudīciju un iepazīstināt viņus ar folkloras elementiem. Uzdevuma piemērs, iepazīstoties ar vārdu valodu: “Frazeoloģiskajām vienībām kreisajā kolonnā atlasiet vārdus vai frāzes, kas atbilst nozīmei no labās kolonnas.”

ļauna mēle

gara mēle

turiet mēli

izpļāpāties

iekost mēlē

pavelk mēli

norīt mēli

noripoja no mēles

klusēt pēkšņi klusēt

tenkot

var runāt

iesaistīties tukšā pļāpā

saki nedomājot

runīgs cilvēks

piespiest kādu runāt