Teknologi som akademisk emne, har stort potensial for å legge forholdene til rette for kulturell og personlig utvikling av skoleelever. Samfunnets sosiale orden innen undervisningsteknologi legger frem oppgaven med å utvikle studentenes personlighet, styrke det humanistiske innholdet i utdanningen, mer fullstendig realisere fagets utdannings-, utdannings- og utviklingspotensial i forhold til hver enkelt elevs individualitet. .

En leksjon er en fleksibel form for undervisningsorganisering. Det inkluderer et mangfold av innhold som de nødvendige undervisningsmetodene og teknikkene brukes i henhold til.

Emnet "Arbeidsopplæring" i juniorklassene er organisk inkludert i utdanningsfeltet "Teknologi", siden det alltid har representert teknologien for manuell prosessering av materialer meningsfullt. Navnet samsvarer fullt ut med dets betydning pedagogiske aktiviteter om dette emnet; Barn læres opp til å jobbe som voksne jobber, dvs. personlig forstå oppgaven, personlig forstå muligheten for implementeringen, personlig gjøre alt som er nødvendig for å få produktet, og være personlig ansvarlig for kvaliteten på arbeidet ditt.

Leksjonen organiserer frontale, kollektive og individuelle former akademisk arbeid. Ulike former for leksjonslevering diversifiserer ikke bare læringsprosessen. Hver leksjon har sin egen struktur, bestående av flere trinn.

Studere nytt stoff, konsolidere kunnskap, teste kunnskap, ferdigheter, generalisering og systematisering av kunnskap, hjemmeoppgaver. Forholdet mellom timetrinn avhenger av timens innhold, didaktiske og kognitive mål, valg av metoder og bruk av tekniske læremidler.

Avhengig av formål, innhold og undervisningsmetoder som er valgt for det, skilles typer leksjoner: innledende, kombinert, lære nytt materiale, generalisere, fagspesifikke. Når du identifiserer typer, er det nødvendig å ta hensyn til kilden til kunnskap og spesifikasjonene til lærerens aktivitet, og elevens kognitive aktivitet. Typer undervisning: forklarende, laboratorie-, TV-time, filmleksjon, prøvetime.

Innledende leksjon. Det didaktiske hovedmålet: dannelsen av elevenes generelle ideer om det akademiske emnet. Strukturen i leksjonen er som følger:

1. samtale for å identifisere elevens nivå av forberedelse til å studere emnet

2. lærerens presentasjon av hovedmålene for dette emnet og dets ledende konsepter

3. kjennskap til arbeidsmetoder, former og typer aktiviteter til studenten i prosessen med å studere emnet.

Generell leksjon. Hovedfunksjonene til denne leksjonen tjener formålene med repetisjon, konsolidering, systematisering av kunnskap, forståelse av individuelle elementer, systematisering av studentkunnskap og avsløring av en viktig idé, emnet for kurset. Strukturen i leksjonen består av følgende trinn:

· sette mål,

· repetisjon av hovedspørsmålet om emnet,

· identifisering av ledende konsepter og systematisering av kunnskap,

· videreutvikling og fordypning av konsepter,

· diskusjon av det viktigste materialet i emnet,

· oppsummering av leksjonen.

På alle trinn i timen gis en oppsummering.

En leksjon i å lære nytt materiale. Denne leksjonen avslører innholdet i et nytt emne, og lærer nytt materiale. Det kan organiseres på forskjellige måter, avhengig av kompleksiteten og graden av forberedelse av studentene. Det kan kombineres ulike metoder arbeid, er en innledende samtale et must.

En spesiell plass i typologien av leksjoner er okkupert av fagtimer. Et spesielt trekk ved fagtimen er arbeidet til elever med gjenstander av levende og livløs natur. Funksjoner ved fagtimer:

1. Tilstedeværelsen i leksjonen av et spesifikt emne som et konsept blir dannet om. Studiet av emnet kan organiseres enten individuelt eller i grupper.

2. En kombinasjon av selvstendig klassearbeid med lærerens forklaring, mens læreren ikke kan avsløre essensen av fenomener og mønstre som vil etableres som et resultat av observasjoner og eksperimenter. Resultatet av eksperimentell aktivitet registreres nødvendigvis i form av diagrammer, tabeller og skjematiske tegninger.

3. Gjennomføring av fagtimer krever nøye forberedelser fra læreren: valg av utstyr, naturlige utdelinger og andre visuelle hjelpemidler. Når du forbereder en leksjon, må læreren bestemme strukturen på elevens aktivitet med emnet, formulere spørsmål og oppgaver om emnet.

I en fagtime er det noen ganger ingen testing av kunnskap, ferdigheter og evner. Hoveddelen av timen er viet til å lære nytt stoff ved hjelp av selvstendige arbeidsmetoder for elevene, hvorpå de konsoliderer det de har lært.

Klassifiseringen av leksjoner etter hovedtype trening er som følger:

· Tradisjonell(hensikten med leksjonen er dannelse av kunnskap, ferdigheter og evner. Lærerens aktivitet i leksjonen er overføring og konsolidering av kunnskap i henhold til modellen, uten å anvende kunnskapsinnholdet)

· Utviklingsmessig (problem-søk leksjon: målet er dannelsen av mental aktivitet for mer effektiv akkumulering og anvendelse av kunnskap. Lærerens aktivitet: identifisere en metode som kobler studiet av et konsept til et enkelt system av generalisert kunnskap for utvikling av mental aktivitet. Dette er leksjoner om den generelle metodiske orienteringen av refleksjon og kontroll)

· Integrert(mål: dannelse av helhetlig mental aktivitet basert på tverrfaglige og intrafaglige sammenhenger. Lærerens aktiviteter: integrering av ulike typer fag og kunnskap).

Integrering av kunstfag er et alternativt system for undervisning av skolebarn i kunstfag, et alternativt system for deres estetiske utdanning og utvikling av kreative evner. Et integrert kurs som dekker følgende emner - kunst, litterær lesning, musikk, har felles mål for hver av dem, bryter ikke med prinsippene for dialektikk, beholder spesifisiteten forskjellige typer kunst, tar hensyn til elevenes alder og individuelle evner, fokuserer generelt på barns kunnskap om virkeligheten, på en full oppfatning av skjønnheten i verden rundt dem. "Barn tenker i bilder, former, farger, lyder, sensasjoner generelt, og den læreren ville forgjeves og skadelig voldta barnets natur som ville tvinge henne til å tenke annerledes" (K.D. Ushinsky).

· Utradisjonell(mål: utvikling av kognitiv interesse basert på uvanlige virkemidler for å presentere undervisningsmateriell og involvere eleven i aktiviteter for å delvis endre innholdet i undervisningsmateriell. Læreraktivitet: endre metoder i organisering av undervisningsaktiviteter og innholdet i kunnskapen som studeres), men også få studentene til å være fornøyde med selve arbeidsprosessen.

Arbeidstimer i grunnskolen skal være sterkt kreative. T.F. Agarkova tilbyr følgende struktur for teknologileksjoner.

I. Organisering av begynnelsen av leksjonen innebærer:

· Gi arbeidsplasser nødvendige materialer og verktøy;

· Etablering av disiplin

· Kunngjøring av emnet for leksjonen, første gangs bekjentskap med prøven

II. Planlegging av arbeidsaktiviteter for barn inkluderer:

· En samtale som vil hjelpe læreren å identifisere barnas kunnskap om emnet, utdype og utvide den

Produktprøveanalyse

· Bestemmelse av produksjonsteknologien til produktet (ved hjelp av tegninger eller et instruksjons- og teknologikart, dets "doble" deler)

· Utarbeide arbeidsplan for barn

· Fastsettelse av produktevalueringskriterier, gjentakelse av reglene for utførelse av arbeidsoperasjoner.

III. Studentenes selvstendige arbeid er veldig spesifikt. Det er her en ny gjenstand "fødes", som må oppfylle de tidligere spesifiserte kriteriene. Under produksjonen konsolideres den polytekniske kunnskapen til skolebarn, deres ferdigheter utvikles for å implementere den utarbeidede planen, spare tid og materialer og opprettholde renslighet på arbeidsplassen; de kognitive prosessene til elevene forbedres: oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, tale, fantasi; Forholdet til læreren og klassekameratene er optimalisert.

IV. Leksjonssammendraget gir elevene muligheten til å:

· oppsummere tilegnet kunnskap;

· analysere utført arbeid og evaluere det.

V. Lekseoppgaven bestemmes av læreren og skal være utforskende.

Så når du utvikler en teknologileksjon, er det nødvendig å fokusere på disse bestemmelsene.

La oss vurdere hvordan de omtrentlig kan implementeres. Det er kjent at enhver leksjon begynner med organiseringen. Som praksis viser, løser lærere dette problemet på forskjellige måter. La oss dvele ved funksjonene i den første fasen av leksjonen, et rasjonelt alternativ for å gi materiell støtte til hver elevs arbeidsplass. For å gjøre dette trenger du:

1. Kjøp alle materialer og verktøy for neste kvartal på forhånd for hele klassen. Dette er mulig hvis foreldrene til elevene ikke bare vet nøyaktig hvilke produkter barna må fullføre innen den angitte perioden, men også blir kjent med prøvene laget av læreren.

2. Materialet som er nødvendig for fremstilling av et spesifikt produkt, bør også utarbeides på tampen av leksjonen for hver elev, under hensyntagen til utviklingsnivået for hans arbeidsferdigheter, og distribueres umiddelbart før leksjonens start.

3. Synligheten til timen skal oppfylle kravene. Produktet laget av læreren, en standard for elever, er utarbeidet i tre eksemplarer.

4. Det instruksjonsmessige og teknologiske kartet, som avslører hele sekvensen av den teknologiske prosessen, er en demonstrasjon og bør være synlig for elever i hele klassen, uavhengig av hvor arbeidsplassen deres befinner seg. Den kan settes sammen på et enkelt lerret eller bestå av separate "takes".

En dyktig organisert materiell base skaper visse forutsetninger for det kreative arbeidet til lærere og elever. Lærerens første demonstrasjon av en estetisk og kompetent utført prøve vil øke motivasjonen til barna til å fullføre produktet.

Som enhver leksjon i grunnskole, kan en teknologileksjon være tradisjonell eller utradisjonell.

I det siste tiåret har ikke-standardiserte undervisningsformer tatt sin plass i utdanningsprosessen. Klassifiseringen deres (ifølge A.S. Malygina, 1998) kan skjematisk presenteres:

1. Integrerte leksjoner (di..., tre..., poly..., integrert)

2. Transformable leksjoner (forelesning, seminar, test)

3. Leksjoner med ikke-standard innholdsstruktur (spill, problembasert og modulært innhold)

4. Leksjoner med ikke-standard design (utflukt, reise, eventyr).

Periodene med forberedelse og gjennomføring av utradisjonelle leksjoner er svært betydelige. Det er 3 perioder: forberedende, selve leksjonen og analysen.

Forberedende. Både lærer og elever tar aktivt del i det. Hvis som forberedelse til en tradisjonell leksjon bare læreren utfører slike aktiviteter (skrive en plan, lage visuelle hjelpemidler, utdelinger, gi osv.), så er i det andre tilfellet også elevene i stor grad involvert. De er delt inn i grupper (lag, mannskaper), mottar eller samler inn visse oppgaver som må fullføres før timen: utarbeide meldinger om emnet for den kommende leksjonen, komponere spørsmål, kryssord, spørrekonkurranser, utarbeide nødvendig didaktisk stoff.

Selve leksjonen (det er 3 hovedtrinn).

Første etappe. Det er en forutsetning for dannelsen og utviklingen av studentenes motivasjonssfære: problemer stilles, graden av beredskap til å løse dem, for å finne måter å nå målene for leksjonen bestemmes. Situasjoner er skissert, deltakelse som vil tillate løsning av kognitive, utviklingsmessige og pedagogiske oppgaver.

Utviklingen av motivasjonssfæren utføres mer effektivt jo mer effektivt forberedelsesperioden utføres: kvaliteten på elevenes utførelse av foreløpige oppgaver påvirker deres interesse for det kommende arbeidet. Når læreren gjennomfører en leksjon, tar læreren hensyn til elevenes holdning til den opprinnelige formen for leksjonen; deres beredskapsnivå; alder og psykologiske egenskaper.

Andre fase. Kommunikasjon av nytt materiale, dannelse av studentenes kunnskap i ulike "ikke-standardiserte" former for organisering av mental aktivitet.

Tredje trinn. Den er dedikert til dannelsen av ferdigheter og evner.

Kontroll blir vanligvis ikke tildelt i tide, men "oppløses" i hvert av de foregående stadiene.

En utradisjonell leksjon er en av disse formene for organisering av opplæring og utdanning av skolebarn. Effektiviteten av utradisjonelle former for trening og utvikling er velkjent. Slike aktiviteter bringer nærmere hverandre skolegang til livet, virkeligheten. Barn deltar villig i slike aktiviteter, fordi de trenger å demonstrere ikke bare deres kunnskap, men også deres oppfinnsomhet og kreativitet.

Ved hjelp av ikke-tradisjonelle leksjoner er det mulig å løse problemet med differensiering av undervisning, organisering av uavhengig kognitiv aktivitet til studenter og fysisk eksperiment.

Nedgangen i nivået på elevenes kunnskap forklares i stor grad av kvaliteten på leksjonene: mal, monotoni, formalisme, kjedsomhet. Mange lærere er ute etter forskjellige måter"revitalisere" leksjonen, tiltrekke studenter til aktivt arbeid, en rekke former for forklaring av nytt materiale. Selvfølgelig skal vi ikke i noe tilfelle forlate den tradisjonelle leksjonen som hovedformen for undervisning og oppdragelse av barn. Men å legge til ikke-standardiserte, originale teknikker til leksjonen er nødvendig for å aktivere studentenes mentale aktivitet. Dette er ikke en erstatning av gamle leksjoner, men tillegg og bearbeiding av dem, noe som gir revitalisering og variasjon, noe som øker interessen og bidrar til å forbedre utdanningsprosessen. I slike leksjoner er elevene engasjert, deres prestasjoner forbedres, og effektiviteten av leksjonen øker.

Basert på konseptet og klassifiseringen av pedagogiske teknologier, kan den ikke-tradisjonelle formen for en leksjon defineres som "en teknologi på lokalt (modulært) nivå" (O.V. Trofimova). Selv om når man utvikler utradisjonelle leksjoner, er det kontakt med andre teknologier. (O.V. Trofimov 2003:143)

Tabell 1

Tradisjonelle og utradisjonelle undervisningsformer

Elementer	Tradisjonell leksjon	Ukonvensjonell leksjon
Konseptuelle rammeverk	Fag - objektive interaksjoner i "lærer-elev"-systemet	Fag - fagstillinger i «lærer-elev»-systemet
	Dannelse av kunnskap, ferdigheter og evner, utdanning av en personlighet med gitte egenskaper	Elevens personlighetsutvikling
	Materialet som studeres samsvarer med innholdet i faget, informasjonen er overveiende saklig	Går utover innholdet i ett emne (integrasjon av kunnskap), samsvar med materialet med kriteriene problematisk, alternativ, kritisk
Prosedyredel
Organisering av utdanningsprosessen	Leksjonsformater: forelesning, laboratorieøkt, seminar, praktisk leksjon, avsluttende intervju
	Den overveiende reproduktive naturen til pedagogiske aktiviteter: formidling av ferdigkunnskap, læring fra en modell, induktiv logikk fra del til helhet, utenat utenat, verbal presentasjon, reprodusert reproduksjon	Leksjonsformer: leksjon - pedagogisk spill, pedagogisk diskusjon, forskning
Metoder og former for lærerarbeid	Læreren bestemmer målene for leksjonen, planlegger elevenes aktiviteter, utfører en endelig analyse og evaluering av skolebarns aktiviteter	Spill (modellering), evaluering-diskusjon, reflekterende aktivitet: «direkte tilgangsmetode», problemsøkingsmetode, metode for å stimulere interesse og motivasjon for studentens læringsaktiviteter
Aktiviteter til læreren i ferd med å administrere assimilering av materiale	Læreren har initiativet, ledelse og kontroll er i hans hender	Samarbeid mellom lærer og elev innen målsetting, planlegging, analyse (refleksjon) og evaluering av resultater av pedagogisk virksomhet
Diagnostikk av utdanningsprosessen	Bruke kriteriet om en kvantitativ fempunktsskala for vurdering av elevkunnskap	Læreren er en koordinator, prioritert stimulerer lærerens aktiviteter Reflekterende aktivitet av lærer og elever

Både tradisjonelle og utradisjonelle timer har fordeler og ulemper, som også gjenspeiles i tabellen utarbeidet av G.K. Selevko. (Selevko G.K. 1998:167)

tabell 2

Forholdet mellom tradisjonelle og ikke-tradisjonelle undervisningsformer

Elementer	Tradisjonell leksjon	Ukonvensjonell leksjon
Konseptuelle rammeverk	Ulemper: interaksjoner mellom emne og objekt i "lærer-elev"-systemet, isolasjon av studenter fra kommunikativ dialog med hverandre	Fordeler: fag - subjektive posisjoner i "lærer-elev"-systemet, mulighet for kommunikativ (interaktiv) dialog mellom studenter.
	Fordeler: dannelse av kunnskap, ferdigheter og evner	Fordeler: utvikling av det kreative potensialet til elevenes personligheter
	Fordeler: største mengde informasjon, systematisk	Fordeler: dypere studie av pedagogisk materiale. Ulemper: mindre volum av materiale studert
Prosedyredel	Fordeler: tydelig leksjonsstruktur. Ulemper: stereotyp, monoton	Fordeler: indre kilder til motivasjon, avhengighet av selvstyrende mekanismer hos individet Ulemper: store mengder tid
Organisering av utdanningsprosessen	Ulemper: lav grad av uavhengighet, passiv kognitiv posisjon, mangel på evner til kritisk tenkning	Fordeler: mangfold av former for aktivitet, høy grad av uavhengighet, mulighet for dannelse av kritisk tenkning
Metoder og former for pedagogisk virksomhet for skoleelever	Ulemper: verbale undervisningsmetoder, overvekt av lærermonolog	Fordeler: prioritering av lærerens stimulerende aktivitet
Metoder og former for lærerarbeid	Fordeler: kontroll fra lærerens side over innholdet, forløpet av leksjonen, tidsrammen	Ulemper: mindre mulighet for lærerkontroll
Aktiviteter til læreren i ferd med å administrere assimilering av materiale. Diagnostikk av utdanningsprosessen	Fordeler: forutsigbarhet, kontrollerbarhet av læringsresultater Ulemper: svak Tilbakemelding	Fordeler: sterke tilbakemeldinger Ulemper: vanskeligheter med å forutsi og diagnostisere læringsutbytte

Ved planlegging og organisering av utradisjonelle former for gjennomføring av teknologiklasser, samt ved gjennomføring av leksjoner, må læreren stole på generelle didaktiske prinsipper, som er de grunnleggende utgangspunktene som bestemmer effektiviteten og hensiktsmessigheten. pedagogisk virksomhet(prinsippet om systematisk, vitenskapelig utvalg av utdanningsmateriell, prinsippet om å ta hensyn til individuelle og aldersegenskaper skolebarn, prinsippet om bevissthet og aktivitet til skolebarn i forskjellige typer aktiviteter, etc.).(Kulnevich, Lakotsenina 2006:159)

Tabell 3

Generelle didaktiske prinsipper for organisering av utradisjonelle former for gjennomføring av teknologitimer

	Implementering av prinsippet i praksis
Prinsippet om en individuell tilnærming til studenter	Det krever konstruksjon av fritidsaktiviteter som tar hensyn til skolebarns personlige behov, og skaper betingelser for utvikling av deres individuelle tilbøyeligheter, interesser og tilbøyeligheter
Prinsippet om sammenheng mellom teori og praksis	Krever en tettere sammenheng mellom utradisjonelle utdanningsformer og leksjoner: Det teoretiske og praktiske materialet til timene får ytterligere bekreftelse i fritidsaktiviteter; fritidsaktiviteter beriker tilegnet kunnskap, ferdigheter, evner, utvider og forbedrer dem.
Prinsippet om bevissthet og aktivitet til skolebarn	Det innebærer å skape betingelser for fremveksten av skolebarns interesse for fritidsaktiviteter, kreative aktiviteter i forberedelse og gjennomføring, og tilfredshet med resultatene.
Selektivitetsprinsipp	Det innebærer valg av former, metoder og midler for å gjennomføre utradisjonelle klasser, med tanke på elevenes alder og beredskap, deres interesser i teknologitimer, temaet for arrangementet, skolens og områdets tradisjoner.
Prinsippet om sammenheng mellom teori og praksis	Det innebærer å avsløre for skoleelever arbeidskraftens og teknologiens rolle i ulike sfærer av menneskelivet, den praktiske betydningen av kunnskapen, ferdighetene og evnene de tilegner seg i timene, og involvere elevene i aktive transformative arbeids(produksjons)aktiviteter.
Prinsippet om frivillig deltakelse av skoleelever i aktiviteter	Den forutsetter at barn har et spesifikt spekter av interesser, noe som gjør at de, blant mange typer aktiviteter, kan velge den som best passer deres interne behov og fysiske evner.
Prinsippet om underholdning	Krever bruk av en rekke undervisningsformer, metoder og midler

Det skal bemerkes at moderasjon er nødvendig når du velger ikke-standardtimer. Studentene blir vant til uvanlige måter å jobbe på, mister interessen, og akademiske prestasjoner synker merkbart. Sted for utradisjonelle leksjoner i felles system bør bestemmes av læreren selv, avhengig av spesifikk situasjon, innholdsforholdene i stoffet og de individuelle egenskapene til læreren selv.

3.Undervisningsverktøy for teknologitimer i grunnskolen.

En annen viktig komponent i det metodiske systemet for arbeidstrening i grunnskolen er læremidler. De kan representeres skjematisk som følger:

Utdanningsmidler

Lærebøker Didaktisk visuell

materialer

Fin naturlig

Tegning - materialer, verktøy

GIK - verktøysamling

TK, PC - PTK

Tabeller - layout, mønster

Bilder - eksempel

Under arbeidstreningstimer brukes et stort antall ulike læremidler. De er nødvendige slik at læreren kan gjøre elevene kjent med gjenstanden for arbeid og fremdriften i arbeidet med produksjonen; med verktøyene som skal brukes i bearbeiding av materialet, med teknikkene for å jobbe med disse verktøyene; med materialene som produktene skal lages av, med deres egenskaper og bearbeidingsmetoder. Naturlige visuelle hjelpemidler er mye brukt i undervisningsprosessen. Dette er først og fremst et utvalg av gjenstanden som lages, dens utvikling eller mønster, materialer og verktøy brukt i leksjonene. La oss se på noen av læringsverktøyene.

Et prøveobjekt gir barn en generell ide om objektet for deres kommende arbeidsaktivitet. En prøve er et spesifikt objekt som, når det undersøkes, vil bli mentalt dissekert i individuelle komponentdeler, hvis ytterligere analyse vil tillate oss å bestemme handlingene og operasjonene som er nødvendige for produksjonen av hele produktet. Fraværet av en prøve, spesielt i det første stadiet, gjør barnas utførelse av operasjonene som er nødvendige for produksjonen tilfeldig og ubevisst. Lærerens manglende evne, mangel på tid eller motvilje til å forberede en prøve for leksjonen og organisere arbeidet med den riktig ved å vise og diktere handlingene som utføres, noe som kraftig reduserer undervisnings- og utviklingseffekten av arbeidstreningstimer.

Tilstedeværelsen av en prøve og riktig organisering av arbeidet med den fremkaller aktive bevisste handlinger, tjener utviklingen av logisk tenkning og lærer observasjon. Beskrivelsen av utvalget utvikler sammenhengende tale, beriker vokabularet med spesielle termer som betegner rom, formen på objekter, deres relative posisjoner og romlige bevegelser utført med dem, og kobler barns tale med deres liv og arbeid.

Å brette ut eller skjære et produkt er til stor fordel ved analyse av en prøve, ved lesing av grafiske bilder, ved montering av et produkt og ved overvåking av fremdriften i arbeidet, det vil si hver gang du skal korrelere deler og helhet. Elevene forstår designet bedre.

En utvikling er en kombinasjon av alle punkter på overflaten med et plan der alle lengder forblir uendret (tegnet uten ventiler).

Et mønster er et mønster med tilleggsdeler for å hjelpe med montering (klaffer).

PTK (fagteknologisk kart) er en sekvensiell serie operasjoner som viser fremdriften i arbeidet med produksjon av et produkt, dvs. Produksjonsprosessen er representert av et antall emner laget av det nødvendige materialet.

Et arbeidsstykke er en produksjonsgjenstand som det gjennom videre bearbeiding oppnås et ferdig produkt fra (papirark, stoffstykker, skumgummi, tråd, etc.), dvs. dette er materialer. Arbeidsstykkene festes i ønsket rekkefølge. Et slikt kart er lett å oppfatte av barn, siden du om nødvendig kan berøre arbeidsstykket med hendene og undersøke hvert trinn nøye, noe som er veldig viktig når du underviser førsteklassinger; det brukes til å organisere selvstendig arbeid

Materialer, verktøy og enheter vil kun bli betraktet som visuelle hjelpemidler når de blir kjent med dem. Under teknologitimen brukes håndverktøy: saks, syl, nål m.m. en spesiell gruppe består av kontroll- og måleinstrumenter: linjal, firkant, kompass.

Tegning - et bilde av gjenstander laget med en indikasjon på deres størrelser, skalaer nødvendig for produksjon

GIK (grafisk instruksjonskort) Det skiller seg fra PTK ved at produksjonsprosessen presenteres i form av tekniske tegninger.

For mer vellykket å nå målet satt i timen, anbefales grunnskolelærere å bruke flere læremidler i kombinasjon.

Ved valg av læremidler må læreren derfor ta hensyn til graden av beredskap elevene har til å oppfatte mer spesifikke (naturlige) eller mer konvensjonelle (visuelle) visuelle hjelpemidler, samt elevenes kunnskaper, ferdigheter og evner.

Spørsmål for selvkontroll

1. Definer begrepet «prinsipp» 2. Utvid innholdet i prinsippet om systematikk og gjennomførbarhet.3. Hvilke grupper av metoder brukes når man studerer teknologi? 4. Beskriv demonstrasjonsmetoden. 5. Begrunn behovet for å bruke læremidler i teknologitimer.

Litteratur

1. Kruglikov G.I. Metoder for å undervise i teknologi med en workshop. - M.: Publishing Center "Academy", 2002.

2. Kupisevich Ch. Grunnleggende om generell didaktikk. - M.: Prsveshchenie, 1986.

3. Rozhnev Y.A. Metoder for arbeidstrening med workshops i pedagogiske verksteder Opplysning, 1988.- M.

4. Freytag I.P. Leksjon av teknisk arbeid i grunnskolen. -M.: Prsveshchenie, 1977.

Forelesning nr. 3 Funksjoner ved å organisere en teknologitime

i barneskolen

1. Krav til teknologitimer

1. Krav til teknologitimer.

Timen er hovedformen for organisering av pedagogisk arbeid på skolen. For at leksjonen skal nå målet, må læreren ta hensyn til noen krav, som inkluderer følgende:

Ta hensyn til enheten i pedagogiske og pedagogiske prosesser;

Fokuset i utdanningsprosessen på dannelsen av en kreativ personlighet, en aktiv livsposisjon for studenter;

Sosial orientering av arbeid og pedagogiske aktiviteter;

Didaktisk sikkerhet og klarhet i leksjonene;

Overholdelse av alle didaktiske prinsipper for undervisning;

Tar hensyn til psykologiske og fysiologiske egenskaper ungdomsskolebarn.

Teknologitimer, sammenlignet med andre fag studert av skolebarn, har en rekke spesifikke funksjoner som må tas i betraktning når du organiserer læringsprosessen. I de fleste tilfeller blir mesteparten av utdanningstiden allokert til praktisk arbeid av studenter (i det tradisjonelle programmet, i "School of Masters"-programmet og andre). Det bør også bemerkes at alle arbeidsobjekter laget av barn finner praktisk anvendelse på skolen og i familien. I løpet av timen jobber elevene med ulike håndverktøy, så det er nødvendig å lære elevene sikkerhetsregler og sikre obligatorisk implementering. For at læringsprosessen skal være effektiv i skolen, må det være opplæring for grunnskoleelever. Ved å gjøre denne tilstanden barn vil bli vant til nøyaktig arbeid,

2.Typer teknologitimer i grunnskolen.

Følgende stadier er typiske for enhver teknologileksjon: 1) å sette mål for arbeidsoppgaven og pedagogiske mål for leksjonen for elevene; 2) Forberedelse til utførelse av en arbeidsoppgave; 3) Organisering og forberedelse av arbeidsplassen; 4) Studenter som fullfører en arbeidsoppgave; 5) Oppsummering av leksjonen.

Typer av leksjoner bestemmes i henhold til forskjellige kriterier: etter innhold (på bearbeiding av stoff, papir, etc.); etter leveringsmåte (leksjoner - utflukter, filmtimer, leksjoner om å lage produkter selv); i henhold til læringsmål (leksjoner om dannelse av polyteknisk kunnskap, arbeidsferdigheter, om å konsolidere kunnskap og ferdigheter, kombinerte leksjoner.

Avhengig av formålet kan leksjonen klassifiseres i en av følgende typer: en leksjon i å lære noe nytt; gjennomgå leksjon; en leksjon for å konsolidere, forbedre og utvikle kunnskap, ferdigheter, en kombinert eller kombinert leksjon, en kontrollleksjon - testing av kunnskap, ferdigheter og evner til elevene.

En leksjon i å lære nytt materiale. Hovedmålet er å introdusere elevene til bearbeiding av nytt materiale. De utføres vanligvis i begynnelsen av å studere et emne.

Repetisjonstime. Hensikten med denne typen leksjoner er å hjelpe elevene til å bli flytende i hvordan de bruker verktøy.

En leksjon i å konsolidere, forbedre og utvikle kunnskap, ferdigheter og evner. Hovedmålet er å gi studentene mulighet til å bruke sine eksisterende kunnskaper, ferdigheter og evner under nye forhold når de skal løse problemer av en annen type, det vil si at det forutsettes kreativt arbeid. Gjennomføring av leksjoner av denne typen krever at studentene kjenner alle teknikkene for å behandle materialene som trengs for å lage et produkt.

Kombinert leksjon. Den mest brukte leksjonstypen, siden den inneholder alle hovedstadiene, men hver av dem kan inneholde alle elementer som er iboende i andre leksjonstyper.

For øyeblikket bør vi vende oss til de spesifikke grunnlagene som er de mest avgjørende og avgjørende for arbeidstrening. Konysheva N.M. fremhever leksjoner basert på innholdet i arbeidet. Det er tre hovedtyper av leksjoner:

1. Rasjonelt-logisk (løse logiske problemer). Rasjonal-logiske oppgaver krever en ganske rigid og bevisst analyse av designet og etablering av en helt bestemt, enhetlig arbeidslogikk. Slike oppgaver inkluderer alt som først og fremst forstås av sinnet og som er mindre emosjonelt vurdert: puslespillapplikasjoner, tredimensjonal design, symmetriske skjæreoppgaver, bokbinding, merking, beregning og målekonstruksjoner, etc. Hovedsaken i slikt arbeid er å analysere designet, identifisere hvilket prinsipp det relative arrangementet av deler er underlagt, etablere arbeidsmetoder, etc. Disse problemene løses rasjonelt; I slike leksjoner er beregninger, beregninger og å lage skisser, tegninger og diagrammer hensiktsmessig.

2. Følelsesmessig og kunstnerisk (skape et kunstnerisk bilde).

Disse leksjonene involverer leting og legemliggjøring av et originalt kunstnerisk bilde som uttrykker en følelsesmessig tilstand eller en kunstnerisk idé. Dette er for eksempel ulike kunstneriske komposisjoner på et fly, modellering fra plasticine, skulpturer fra naturlige materialer. Slikt arbeid kan ikke utføres etter en rigid plan. Når de utfører disse oppgavene, gjør barnet arbeidet selvstendig så mye som mulig. Lærerens oppgave er å vekke så mye som mulig og om mulig utvide og berike barnas fantasifulle inntrykk.

3. Leksjon om nye arbeidsteknikker. Det antas at mest av vil bli viet til demonstrasjon og trinnvis utvikling av spesifikke praktiske handlinger. Slike timer holdes i tilfeller der det er nødvendig å mestre noen arbeidskrevende, men praktiske teknikker som er nødvendige og brukes i mange jobber, som klipping, veving og sying. I løpet av disse timene utføres ingen spesielle eksperimenter, visse egenskaper studeres underveis i prosessen med praktisk arbeid.

Basert på karakteren av elevenes kognitive aktivitet, kan leksjoner deles inn i reproduktiv og kreativ.

Lutseva E.A. identifiserer følgende typer teknologileksjoner: leksjonsutflukt, leksjonsforskning og leksjonsverksted. La oss avsløre funksjonene i disse leksjonene.

Leksjon – ekskursjon er pedagogisk eller forskning i naturen

Det gjennomføres pedagogiske ekskursjoner til museer, tilgjengelig produksjon, serviceinstitusjoner mv. Hovedoppgaven er å gi barn en ide om arbeidsprosessen til mennesker og å dyrke respekt for arbeidet deres. Men selv i dem kan du stille forskningsoppgaver for studenter, for eksempel å spørre ansatte ved en institusjon eller produksjon om egenskapene til arbeidet deres, materialene som brukes, teknologien for behandlingen, etc. (for eksempel i håndverksverksteder - dekorative og anvendte arbeider).

Ekskursjoner med overvekt av forskningsaktiviteter og observasjoner er i hovedsak knyttet til å gå ut i naturen, ute, d.v.s. når man skal bli kjent med omverdenen – biosfæren og teknosfæren. Naturen regnes som kilden til alle materialer som barn arbeider med - naturlig, kunstig og syntetisk.

Leksjon – forskning inkluderer appellere til personlig erfaring barn og innebærer å gjennomføre observasjoner, små studier, generaliseringer, identifisere og forstå informasjonskognitive eller konstruktiv-teknologiske problemer, og formulere det identifiserte problemet.

Å finne måter å løse et problem på inkluderer å utføre eksperimentelle observasjoner, praktisk forskning (for eksempel egenskapene til materialer); søk i praktiske øvelser (søk etter designfunksjoner, bestemmelse av metoden for å utføre en teknologisk operasjon, etc.)

Oppdagelsen av ny kunnskap innebærer å stemme og registrere observerte fenomener, diskutere løsningene som er funnet basert på virkelige objekter, og velge den optimale løsningen; generalisering inkluderer formulering av ny kunnskap og ferdigheter; anvendelse av ny kunnskap i ulike situasjoner.

Workshop leksjon involverer også oppdagelsen av ny kunnskap, men i motsetning til en forskningsleksjon inkluderer denne prosessen:

Utføre prøve- og søkeøvelser;

Observasjon, studie av strukturen til komplekse komponenter i produktet;

Observasjon av en kompleks struktur ved demontering.

Et eksempel kan være temaet for leksjonen «Merking av deler ved hjelp av mal» i 1. klasse. Etter en generell analyse organiseres en prøveøvelse i riktig utførelse av merketeknikken ved å bruke en mal (påføre en mal på arbeidsstykket, spore langs konturen og samtidig holde malen med hånden, kontrollere riktigheten av operasjonen utført av bruke malen.

3. Forberede læreren til å gjennomføre en teknologitime.

Å gjennomføre en leksjon, spesielt en teknologileksjon, krever svært nøye forberedelser fra læreren. For å gjøre dette må læreren ha god kjennskap til innholdet i læreplanen, egenskaper, produksjon, teknologi for materialer bearbeidet i timene, egenskaper og betjeningsteknikker til håndverktøy og mye mer.

Prosessen med å forberede en lærer til en leksjon kan representeres av følgende stadier: kjennskap til programmet og lærebøkene; forberedelse av materiell base for leksjoner; kjennskap til eller forberedelse av tematisk leksjonsplanlegging for å bestemme stedet, formålet og utdanningsmålene for en spesifikk teknologileksjon i systemet med andre leksjoner; skrive leksjonsnotater.

Siden systemet med teknologitimer bør bygges på den gradvise komplikasjonen av arbeidsmetodene som brukes av studentene, både praktiske og mentale, skriver læreren ut kunnskapen og ferdighetene som elevene må mestre i løpet av skolen etter å ha satt seg inn i kursprogrammet. år; ta hensyn til tverrfaglige sammenhenger; stole på planen for pedagogisk arbeid for klassen og skolen.

Prosessen med planleggingsarbeid for året kan deles inn i to stadier: langsiktig planlegging; utarbeide kalender og tematisk planlegging.

Langsiktig planlegging legges opp for et helt studieår eller et halvt år og går ut på å identifisere ut fra det totale antall timer som er avsatt til å studere hver seksjon hvor mange timer det vil være i hvert kvartal. Etter dette utarbeides en kalendertematisk arbeidsplan for året, kvartalet eller halvåret, som gjenspeiler emnet for hver leksjon og rekkefølgen deres som angir antall timer. I teknologiprogrammer er ikke sekvensen av leksjoner angitt, så læreren selv må tenke gjennom en rimelig veksling av å studere ulike arbeidsteknikker for å sikre en rekke typer arbeid for elevene og muligheten for å overføre arbeidsoperasjoner fra ett materiale til en annen.

Det er veldig vanskelig, spesielt for nybegynnere i grunnskolelærere, å bestemme hvert spesifikt leksjonsemne. Mange metodologer og lærere tar hensyn til følgende problem: emnet for leksjonen er ofte formulert basert på navnet på produktet som skal produseres eller på grunnlag av materialet som brukes, men dette bør ikke være tilfelle. Ethvert produkt er bare et middel til å implementere innholdet i leksjonen.

Som et eksempel på ordlyd kan vi sitere noen emner foreslått av N.M. Konysheva. basert på læreboka «Fantastisk verksted» for 2. klasse.

Når du skriver et leksjonssammendrag, angir læreren: leksjonens serienummer; temaet for leksjonen, produktet som elevene skal lage; leksjonsmål; materialer, utstyr og verktøy som er nødvendig for arbeidet. Det skal også angi hva slags visuelle elementer som skal brukes i timen og om det forventes spesiell opplæring for elevene.

4.Metodologisk analyse av teknologitimer.

Analysen av teknologileksjonen kan presenteres som følger (basert på materialer fra Lutseva E.A.).

1. Korrespondanse av leksjonstemaet til innholdet i teknologisk utdanning.

2. Plassering av leksjonen i systemet med leksjoner om dette emnet.

3. Forholdet mellom emnet for leksjonen, dens formål og utdanningsmål (opplæring, utvikling og utdanning).

4. Type undervisning (ekskursjon, forskning, workshop, prosjekt).

5.Hvordan de tildelte oppgavene ble løst (lærerens aktiviteter og elevenes aktiviteter):

1.1. Hvilken metodikk ble brukt: reproduktiv (forklarende-illustrerende) eller produktiv (aktivitetsbasert, problembasert).

Hvis reproduktiv, så gyldigheten av bruken til å løse utviklingsproblemer.

1.2. Graden av informativitet til den kognitive og informative delen av leksjonen (tilfeldig, emne - teknisk og teknologisk natur).

1.3. Fullstendighet av den analytiske delen av leksjonen (analyse av en prøve eller prøver):

Bruk av visuelt materiale (for hvilket formål: å illustrere lærerens forklaring eller en kilde til oppdagelse av ny kunnskap);

Om barnas tidligere erfaring ble brukt;

Spørsmål til elever (å angi hva som ble observert, å gjenta det som ble lært tidligere, å reflektere, å finne en ny løsning på et problem);

Hvordan ny kunnskap og ferdigheter ble introdusert (demonstrasjon etterfulgt av repetisjon av teknikken, uavhengig refleksjon og prøvesøkeøvelser);

Lærerens reaksjon på feil svar (tar ikke hensyn og hopper over, korrigerer seg selv, går over til en problemsituasjon)

1.4. Hvordan ble planleggingen av det kommende praktiske arbeidet utført (klar plan, fastsettelse av arbeidsrekkefølgen av studentene);

1.5. Graden av uavhengighet til studentene i deres praktiske arbeid (avhenger av analysen av oppgaven (konstaterende eller omfattende), tilgjengeligheten av en base av utviklede praktiske ferdigheter av høy kvalitet).

1.6. Fullførte alle elevene arbeidet? Typiske vanskeligheter.

1.7. Kvaliteten på utført praktisk arbeid (kvalitet på ferdigheter som forsterkes, nye ferdigheter).

1.8. Lærerens personlighet (kommunikasjonens natur – autoritær eller demokratisk, taletempo, utseende, belønning)

6. På hvilke tidspunkter i timen ble pedagogiske oppgaver løst?

7. Var leksjonen generelt av utviklingsmessig karakter (forholdet mellom lærerens og elevenes aktive aktivitet. Elevene skal være de mest vokale i leksjonen - dette er utvikling)

Siden det er flere teknologiprogrammer tilgjengelig for øyeblikket, bør andre alternativer for å analysere en teknologileksjon vurderes. Konysheva N.M. foreslår å analysere leksjonen i to trinn: selvanalyse og analyse og evaluering av de som er tilstede i leksjonen.

Ved selvanalyse kan læreren stole på følgende spørsmål:

Hvilken av planene dine ble best oppnådd?

Hvilke øyeblikk var uventede, og hvordan klarte du å navigere i denne situasjonen?

Hvilke konklusjoner kan trekkes?

Ble alle spørsmål rettet til elevene formulert riktig og tydelig?

Hva feilet læreren og hvorfor?

Er alle tildelte oppgaver fullført?

For metodologisk analyse av leksjonen av de tilstedeværende kan du bruke følgende punkter:

Angi type leksjon etter innhold.

Hensiktsmessigheten av de formulerte leksjonsmålene. Match dem til typen av denne leksjonen.

Korrespondanse av lærerens handlinger til typen leksjon og de tildelte oppgavene.

Tilstrekkeligheten av lærerens handlinger til de som er planlagt i leksjonen.

Gjennomførbarheten av å bruke reproduktive og kreative oppgaver.

Hvordan den pedagogiske verdien av timen ble realisert

Hensiktsmessigheten av formene for arbeidsorganisering som brukes.

Korrekthet, nøyaktighet, uttrykksfullhet av lærerens tale.

Lærerens evne til å etablere kontakt med elever.

Dannelse av en oppmerksom, interessert og sympatisk holdning til hverandre blant studentene.

I hvilken grad er oppgavene løst?

Vurdere lærerens oppførsel og ytelse generelt

Dermed undersøkte vi egenskapene til en teknologitime i grunnskolen.

Spørsmål for selvkontroll

1. List opp kravene til teknologitimer. 2. Velg leksjonstyper etter innhold 3. List opp leksjonstypene identifisert av N.M. Konysheva. og beskriv dem. 4. Hvilke stadier inkluderer lærerens forberedelse til en leksjon?

Forelesning nr. 6 Dannelse av grafiske ferdigheter i teknologitimer.

2. Metode for arbeid med visuelle hjelpemidler

1.Typer grafiske hjelpemidler. Elementer av grafisk kompetanse.

I teknologiprogrammet. / Komp. Khotuntsev Yu. L., Simonenko V. D. / grafiske ferdigheter inkluderer følgende grupper av ferdigheter: skille mellom grafiske bilder og symboler på dem, les og bruk emne- og grafiske kart; tegne linjer med forskjellige tykkelser og retninger langs en linjal og mal; lese og bruke kontroll- og planleggingsmerker, tegninger av deler; bygg rektangler, del dem i deler ved hjelp av en firkant eller linjal; merke geometriske figurer har forskjellige former.

Programmet veileder grunnskolelærere til å bruke det grunnleggende om grafisk kompetanse og elementer av teknisk tegning i arbeidstimer. Å lære barn å lese enkle tegninger og tekniske tegninger og lage markeringer utføres i prosessen med at elevene utfører en rekke praktiske arbeider, og lager av papir, papp og annet materiale.

Grafiske visuelle hjelpemidler inkluderer tekniske og kunstneriske tegninger, skisser og tegninger, teknologiske kart, grafiske instruksjonskort (GIC)

Tegningen utføres i henhold til de etablerte reglene for grafisk representasjon ved bruk av tegneverktøy og observerende målestokk, og en skisse er den samme tegningen, men utført for hånd.

I en kunstnerisk tegning er et objekt avbildet fra ett synspunkt slik det faktisk ser ut og er gjort med øyet. En teknisk tegning formidler mer nøyaktig informasjon om et objekt og er utført i isometri (forholdet mellom alle sider er 1:1:1) som indikerer dimensjonene som kreves for fremstilling av det avbildede objektet.

Det teknologiske kartet viser instruksjoner om fremdriften til produktet, presentert i form av tekniske tegninger, som viser metoder for å utføre nødvendige operasjoner og nødvendige materialer og verktøy.

En tegning er et dokument som inneholder et bilde av dokumentet i flere projeksjoner. Tegningen utføres i henhold til de etablerte reglene for grafisk representasjon ved bruk av tegneverktøy og observerende skala. Tegningen gir en fullstendig ide om formen på objektet, dets typer og størrelser. Selv det enkleste håndverket er vanskelig å lage uten en tegning, skisse eller teknisk tegning. Alle tegninger er laget i henhold til statlige standarder. Gjenstandsavbildningen på tegningene er utført i henhold til reglene for projeksjon, og kan utføres på flere plan. På tegningene kalles disse projeksjonene visninger: frontal - front view; horisontalt – sett ovenfra; profil – venstre visning.

Når du lager en tegning, fremheves kontur- og utviklingsdetaljer; dimensjonslinjene er like langt fra konturlinjene og er laget som en solid tynn linje med piler på kjeglen. De er begrenset av en høy (tynn) linje. Størrelsene er markert over størrelseslinjene, i midten.

For å utføre grafiske bilder riktig, må du vite betydningen av symbolene på tegnelinjene og deres praktiske bruk.

Hovedlinjen er linjen til den synlige konturen, objektet, detaljen. I elementære karakterer brukes det til å angi en linje med en synlig kontur, linjer av et segment, et kutt, et snitt, for å angi en spor. Hovedlinjen kan trekkes med en tykkelse på 0,6 til 1,5 mm. (på demonstrasjonsbord kan den forstørres flere ganger slik at elever som sitter bakerst i klassen kan se den).

Et barn, som blir skolebarn, fortsetter å tilegne seg ferdigheter i teknologitimer, eller, som de ble kalt inn sovjetisk tid, arbeidstimer. På barneskolen, mellom 7 og 10 år, mestrer elevene materiell som er nytt for dem og forbedrer det de tidligere har tilegnet seg (i barnehage) ferdigheter. Vi foreslår å vurdere hvordan man kan gjøre teknologiprogrammet mer spennende og interessant for første klasse. Yngre studenter vil definitivt like disse leksjonene.

Fag "Teknologi" i 1. klasse

Faget "Teknologi" har en praktisk orientering i utviklingen av et barn. Dette emnet er sentralt i dannelsen av et skolebarns system av universelle handlinger i læringsprosessen. Emnet "Teknologi" inneholder alle elementene i pedagogisk aktivitet (sette et problem, navigere i det, planlegge, finne praktisk måte løsninger, klare resultater). Et barn, som øver i teknologitimer, bygger en algoritme for de riktige handlingene i læringsprosessen i andre skolefag. Praktisk arbeid i teknologitimer er et middel til omfattende utvikling av studenten og dannelsen av hans personlige egenskaper som er viktige i samfunnet.

Det er utviklet et kurs for emnet "Teknologi" (1. klasse program) i henhold til Federal State Education Standard (FSES) - Federal State Education Standard. Federal State Education Standard har vært i kraft i vårt land siden 2011. Teknologitimer tilbys (klasse 1) på "School of Russia" i henhold til Federal State Education Standard, "Perspective" og andre tradisjonelle typer treningsprogrammer.

Hovedmål med kurset i grunnskolen

Teknologitimer forfølger et sett med oppgaver og mål. Blant dem:

• kunnskap om omverdenen som et helhetlig bilde, forstå enheten mellom menneske og natur;
• utvikling av estetisk og kunstnerisk smak, fantasifull tenkning, utvikling av kreativt potensial;
• bevissthet om landets multinasjonalitet og patriotisme, som et resultat av bekjentskap med folkene i Russland og deres håndverk;
• mestre ulike arbeidsferdigheter og evner, forstå den teknologiske prosessen, danne en base for design og teknologiske ferdigheter ved å bruke teknologisk kart;
• dannelse av ansvar for kvaliteten og resultatene av ens arbeid;
• evne til å arbeide under nye forhold og med nye materialer, motivasjon til positivt resultat;
• utarbeide en handlingsplan og metoder for gjennomføringen av den;
• utvikle en følelse av samarbeid, respekt for andres meninger, samhandling med andre barn innenfor reglene;
• danne din egen vurdering av produktet og arbeidet, bevissthet om dets mangler og fordeler.

Omtrentlig oppbygging av en teknologitime i 1. klasse

La oss nå snakke mer om strukturen. Teknologitimer i 1. klasse (i henhold til Federal State Education Standard) innebærer lærerens organisatoriske aktiviteter i leksjonen, og hans etablering av strukturen til teknologileksjoner kan omfatte følgende punkter:

• teoretisk (innledende del av leksjonen, budskap og forklaring av temaet);
• kjennskap til materialet, observasjon og eksperimenter (bli kjent med nye materialer og deres egenskaper, om nødvendig demonstrasjon av teknikker for tekniske problemer);
• analyse av en prøve av et produkt eller dets individuelle deler (forstå produktets form, struktur og formål);
• utarbeide en handlingsplan for produksjon av et produkt (gjennomføre en kort muntlig instruksjon av læreren, diskutere handlingssekvensen med elevene);
• praktisk del (studenter som mestrer og utfører teknologiske operasjoner i samsvar med det fastsatte målet);
• siste del (oppsummerer mestring av teoretiske og praktiske klasser, analyse av arbeidsresultater).

Eksempler på praktisk arbeid med naturmaterialer

I begynnelsen av skoleåret er det lurt å starte teknologitimer for 1. klasse med studiet av natur generelt og naturmaterialer. Til praktiske timer om temaet «Naturen og oss» er det avsatt 5 til 7 timer. De første 1-2 timene i henhold til planene "Teknologi" 1. klasse er viet til følgende områder:

1. Bynatur og landlig natur. Menneskeskapt verden.
2. Kreativitet og naturlige materialer.

De følgende timene er viet praktisk arbeid med naturmaterialer. Innholdet i disse verkene kan omfatte begreper som typer og navn på naturmaterialer, metoder og teknikker for å arbeide med dem, innsamling og organisering av riktig lagring, tørking, maling av naturmaterialer. Emner for å gjennomføre praktiske leksjoner om emnet "Naturen og oss" kan være som følger:

1. Påføringer fra høstløv og frø. Som et kunstnerisk tillegg kan du bruke utskårne elementer fra farget papir, samt dekorasjon ved hjelp av
2. Å lage figurer (dyr, insekter, mennesker, sopp) fra kvister, kjegler, kastanjer, eikenøtter. Hjelpemateriale - plasticine.
3. Sammensetning av blader og kvister. Å lage et ornament av dem.

Eksempler på praktisk arbeid med plastelina

For teknologitimer i klasse 1 med arbeid med plasticine, kan det avsettes 4-5 undervisningstimer. Læreren anbefales å fortelle førsteklassinger om egenskapene til plasticine, om riktig, nøye arbeid med det (ved hjelp av en spesiell kniv og brett) og vise de grunnleggende teknikkene for å jobbe med dette materialet.

Alternativene for praktisk arbeid med plasticine er svært forskjellige. For eksempel, for de første leksjonene, lage Enkle former Hvert barn kan lage et eple eller en pære fra plasticine i passende farge. For å gjøre dette, må du demonstrere en prøve av frukten, fortell deretter hvordan du skal kutte av den nødvendige mengden plasticine og hvilken form (sirkel, oval, pæreformet) som skal gis til arbeidsstykket. Lag en fruktstamme av den brune fargen og legg til et flatt grønt blad for skjønnhet.

Å lage en plasticine-larve vil bli vanskeligere, siden barn må rulle opp leddene på kroppen og gjøre dem i samme størrelse, og deretter feste dem sammen. Hodet skal ha larvens øyne, munn, nese og antenner.

En interessant versjon av leksjonen ved å bruke teknikken for å "tegne med plasticine" ville være interessant. Dette er å rulle opp flagella fra plastelina, etterfulgt av å legge disse tauene på et ark med en tegnet kontur (for eksempel en sommerfugl, en sopp, en snømann, etc.). Det viser seg en slags tredimensjonal tegning.

Produksjon av papirprodukter

En stor del av teknologikurset 1. klasse "School of Russia", ca 15-16 timer, er viet til produksjon av forskjellige typer papirprodukter. I disse timene (med hjelp av læreren) skal barnet kunne organisere en arbeidsplass, kjenne reglene for sikker håndtering av saks og lære nye ferdigheter (klippe, lime osv.).

Typer papirarbeid inkluderer å lage applikasjoner, arbeide med maler, klippe dem ut, quilling, lage origami og papirdekorasjoner på Nyttår, lage tredimensjonale design av sammenrullede serviettballer og mye mer.

Applikasjoner, mosaikk og papirdekorasjoner

Det kan være mange muligheter for søknader laget ved hjelp av teknologi i 1. klasse. Fra enkle, der store detaljer ikke krever filigranskjæring (en vase med blomster, en snømann, et hus) til komplekse komposisjoner (undervannsverdenen, et landskap, et dekorert juletre, en blomstereng, etc.). Før du gjør søknader er det viktig å lage en skisse.

Volumetriske mosaikker kan lages ved å bruke krølleteknikken, etterfulgt av liming av vanlige servietter i flere farger. Tegningen for slike mosaikker skal være ganske stor og skjematisk (fisk, skip, bil, blomst, etc.) og også tegnet med grenser som er synlige for barnet.

Perler laget av lenker av farget papir og snøflak på vinduer, kjent for foreldre siden barndommen, er fortsatt relevante i dag. Kutt forsiktig strimler av farget papir, limt sammen til ringer, utvikler seg perfekt finmotorikk. Og å kutte ut snøfnugg lærer tålmodighet og utholdenhet. For enkelhets skyld må snøfnuggmønsteret tegnes på forhånd.

Jobber med tekstiler og tilbehør

Seksjonen av teknologitimer knyttet til tekstiler omfatter 5-6 undervisningstimer. I disse timene studerer barnet typer stoffer, mestrer å jobbe med dem, lærer om sikkerhetstiltak for arbeid med nåler og sakser, og lærer grunnleggende skjæreteknikker.

Tekstiltimer for 1. klasse inkluderer å lage en filledukke, mestre de enkleste sømmer, sy på en knapp, enkelt broderi og broderi med store perler.

Dukker, knapper og sømmer

For å lage en filledukke i en teknologileksjon, trenger du lett naturlig stoff eller gasbind, fargede stoffrester, bomullsullfyllstoff, saks og tråd. Du må legge et lite stykke bomullsull i midten av et firkantet stykke lett stoff, og bruke tråder til å danne dukkens hode og armer. Tegn ansiktet hennes. Bruk fargede utklipp, lag et antrekk og hodeplagg til dukken.

Hovedarbeidet i tekstilklasser bør vies til å mestre sømmer. Hovedtyper av sømmer: enkel søm, rettsøm, slangesøm, spiralsøm.

Hvis barn allerede har mestret evnen til å sy på knapper, kan du prøve å lage broderi med dem fra knapper i form av en bjørn, en blomst, en larve, en mann, etc.

Hjem > Leksjon

T.B. Vidovskaya

Anzhero-Sudzhensk

UTDANNINGS- OG VITENSKAPSINSTITUT I KEMEROVSK REGIONEN

GOU SPO ANZHERO-SUJENSKY PEDAGOGICAL COLLEGE

T. B. VIDOVSKAYA

ORGANISERING AV TEKNOLOGI UNDERVISNING I GRUNNSKOLEN

Council of State Utdanningsinstitusjon for videregående profesjonsutdanning

Anzhero-Sudzhensky College

"____" __________________ G.

Anmelder: G.V. Stepanenko , lærer i metodikk visuell kunst GOU SPO Anzhero - Sudzhensky Pedagogical College. V Vidovskaya T.B. . Organisering av teknologihjørner i grunnskolen: metodiske anbefalinger for elever. – Anzhero-Sudzhensk: State Educational Institute of Secondary Professional Education Anzhero-Sudzhensk Pedagogical College, 2008 – 41 s. Disse anbefalingene inneholder rådgivende - metodisk materiale om organisering av teknologitimer under hensyntagen til kravene til utviklingsutdanning, en omtrentlig struktur for manuell arbeidstimer. Foreslått: eksempel leksjon sammendrag; metodologisk analyse av en arbeidstreningsleksjon; samtaler, laboratoriearbeid med arbeid med papir og papp, stoff og fibermaterialer, plast; gåter, kryssord, gåter og ordtak brukt i arbeidstimer. Metodiske anbefalinger rettes til studenter ved Pedagogisk høgskole, undervisningsmetodologer og veiledere i undervisningspraksis i spesialitet 050709 Undervisning i grunntrinn. ©GOU SPO Anzhero-Sudzhensky Pedagogical College © Vidovskaya T.B., 2008

	Forord………………………………………………………..
	Typer manuell arbeidstimer………………………………………………..
	Klassifisering av leksjoner i henhold til innholdet i arbeidet………………….
	Klassifisering av leksjoner i henhold til arten av elevenes kognitive aktivitet……………………………………………………………….
	Leksjonsstruktur……………………………………………………………….
	Etterord………………………………………………………………
	Litteratur…………………………………………………………..
	Vedlegg 1……………………………………………………….
	Vedlegg 2……………………………………………………………….
	Vedlegg 3……………………………………………………………….
	Vedlegg 4……………………………………………………………….

FORORD

Det er veldig viktig for den fremtidige læreren å forstå de vitenskapelige posisjonene som bestemmer valget av spesifikt innhold for manuell arbeidstimer. I en omfattende skole er det nødvendig å forberede skaperne av det moderne fagmiljøet (i ordets videste betydning) og dets forbrukere, dvs. mennesker som forstår ganske godt hva et harmonisk bomiljø er. Innholdet i arbeidstimer utgjør et integrert system. Særpreget trekk deres essens er at de er basert på objektiv-praktisk aktivitet, som igjen gir barnet først og fremst sensorisk kunnskap om virkeligheten. Behovet for å lage disse anbefalingene oppsto fordi studentene tar faget "Metodologi for undervisning i arbeidsteknologi med en workshop" i det første studieåret, og det undervises i teknologileksjoner i det andre året. Metodiske anbefalinger utviklet for studenter med spesialitet 050709 vil bidra til å friske opp tidligere ervervet kunnskap om studenter. Det foreslåtte veiledende og metodiske materialet vil hjelpe studentene med å organisere samarbeid med studenter i teknologitimer. Hensikten med de foreslåtte anbefalingene er å bidra til å sikre generelle utviklende, kreative aktiviteter.

TYPER MANUELL ARBEIDSLEKSJON

Systematisering av arbeidstimer er mulig av forskjellige grunner: av materialer brukt i arbeidet, av pedagogiske operasjoner, av didaktiske mål, organiseringsmetoder, etc. Hvis vi starter for eksempel fra didaktisk formål, da vil typologien for manuell arbeidstimer være den samme som alle andre leksjoner: leksjoner med å lære nytt materiale, leksjoner med repetisjon og konsolidering av ervervet kunnskap og ferdigheter, generaliseringstimer, prøveleksjoner, og trolig den vanligste typen (som i andre akademiske emner i grunnklassene) vil være en kombinert arbeidstime. Selvfølgelig er enhver annen klassifisering som er akseptert i didaktikk også gjeldende for disse timene, siden dette akademiske emnet er bygget på de samme prinsippene som alle andre. Når du skal bestemme typer manuell arbeidstimer, er det fornuftig å vende seg til de spesifikke grunnene som er de mest avgjørende og avgjørende for arbeidstrening.

Klassifisering av leksjoner etter arbeidsinnhold

Tre hovedtyper av leksjoner kan skilles: a) rasjonell-logisk (løsning av logiske problemer); b) emosjonell og kunstnerisk (skape et kunstnerisk bilde); c) formative teknikker og praktiske arbeidsferdigheter. Egenskapene til kognitive prosesser og aktivitetens natur i hver av dem er rettet forskjellig. Rasjonelt-logiske oppgaver krever en ganske rigid og entydig analyse av designet og etablering av en helt bestemt, enhetlig operasjonslogikk. Slike oppgaver inkluderer alt som først og fremst forstås av sinnet og som er mindre emosjonelt vurdert: for eksempel puslespillapplikasjoner (det såkalte plandesignet), tredimensjonalt design, symmetriske skjæreoppgaver, bokbindingsarbeid, merking, kalkulasjons- og målekonstruksjoner og beregninger , etc. Mange av dem er konstruert i analogi med matematiske problemer eller psykodiagnostiske oppgaver rettet mot å teste romlig konstruktiv tenkning og analytiske evner. Hovedsaken i slikt arbeid er å analysere designet, identifisere hvilket prinsipp det relative arrangementet av deler er underlagt, etablere arbeidsmetoder, etc. Disse problemene løses rasjonelt; I slike leksjoner er beregninger, beregninger og å lage skisser, tegninger og diagrammer hensiktsmessig. Kreativiteten som studentene viser her vil overveiende være av intellektuell karakter. Oftest er det selvfølgelig verk der rasjonelt-logiske oppgaver bare utgjør en del av hele aktiviteten. Produkter som ikke innebærer noe kunstnerisk mangfold i det hele tatt, er ganske sjeldne. Selv de formene og komposisjonene som er skapt rent rasjonelt, takket være deres

Kalibrerte harmonier er vanligvis ikke blottet for kunstnerisk uttrykksevne, og elevenes arbeid i slike leksjoner er av estetisk karakter. Hovedinnholdet i arbeidet i slike leksjoner er imidlertid som regel en logisk analyse av utformingen av produktet. I motsetning til dem emosjonelle og kunstneriske oppgaver involvere leting og legemliggjøring av et originalt kunstnerisk bilde som uttrykker en følelsesmessig tilstand eller en kunstnerisk idé. Dette er for eksempel ulike kunstneriske komposisjoner på et fly, eggeskallleker, modellering av dyr fra plastelina, skulpturer av naturmaterialer, etc. I slikt arbeid er det ikke plass for streng regulering, de kan ikke utføres i henhold til en enkelt plan. Dessuten er det usannsynlig at noen form for "arbeidsplanlegging" ville være hensiktsmessig her i det hele tatt, siden det ville være i strid med dens natur og den psykologiske karakteren til kunstnerisk kreativitet. Hvert slikt produkt er "komponert" ved å kreativt kombinere materialer, og retningen på søket kan endre seg etter hvert som arbeidet skrider frem. Generelt, i slike leksjoner, blir alle midler (inkludert materialer, metoder for å behandle dem, etc.) oftest presentert for barn i en rekke alternativer, siden de er relatert til det spesielle kunstneriske innholdet som hver student søker å uttrykke i arbeidet sitt. . Hvis disse verktøyene bare blir til et sett med tekniske teknikker og regler, vil de umiddelbart, automatisk, bli likegyldige til dette innholdet, noe som vil frata elevene enhver mening. Når du utfører emosjonelle og kunstneriske oppgaver, vil barnet, hvis mulig, uavhengig bestemme fargen, formen på individuelle deler av produktet og deres generelle sammensetning. Han kan også uavhengig velge materialet og de mest egnede metodene for å behandle det. Med alle disse midlene prøver han å uttrykke en idé, formidle en stemning, holdning, lage et bilde. Lærerens oppgave i en slik leksjon er å vekke så mye som mulig og om mulig utvide og berike barnas fantasifulle inntrykk. Som du kan se, er de typer leksjoner som er angitt ovenfor, betydelig forskjellige i oppgavene og innholdet, derfor bør organiseringen av barnas aktiviteter i dem også være annerledes. Samtidig kan navnene på produkter og formuleringen av emner som tilbys studentene til og med ha en viss likhet. Når det gjelder materialene og metodene for å behandle dem, kan de generelt være de samme, og denne omstendigheten vil ikke på noen måte påvirke egenskapene til en bestemt leksjon. For eksempel, i læreboken «Skillful Hands» for klasse 1 er det to leksjoner hvor det lages papirapplikasjoner som viser fugler (s. 36-37 og 40-41). Den første jobben med å lage et bilde med en fugl er en typisk logisk oppgave. Elever gjennom rasjonelle resonnementer etablere mønstre, i samsvar med hvilke fjærene i fuglens hale veksler i farge og størrelse, og må reflektere disse mønstrene nøyaktig i applikasjonen. Og det andre verket innebærer å lage en kunstnerisk komposisjon "Fuglene har ankommet!", der, gjennom et visst rytmisk arrangement av papirkuttede fugler, førsteklassinger uttrykke humør den kommende våren, dens "bevegelse",

Rytmene hennes. I begge tilfeller, når du kunngjør emnet for leksjonen til elevene, kan du si at "i dag skal vi lage applikasjonsbilder med fugler." Men betyr dette at ledelsen av arbeidet i begge timene vil være lik? Nei, tvert imot vil leksjonene avvike markant. Det er kjent at hovedarbeidet med å forklare oppgaven utføres i prosessen innledende samtale. Det er på dette stadiet av leksjonen at barn begynner å aktivt engasjere seg i aktiviteter, hvis resultater deretter blir nedfelt i produktet. Hovedformålet med samtalen er oppdatere barns eksisterende kunnskap og ideer og supplere dem med nye, i det volum og den kvalitet som er nødvendig for vellykket utførelse av arbeidet. Ut fra dette allmenndidaktiske kravet til den innledende samtalen forstår vi at det i den første av leksjonene som vurderes ikke gir mening å bruke seriøst kunstnerisk og figurativt materiale; Det er heller ikke nødvendig å dvele i detalj ved vårens tegn, dens bilder. Når dette tas i betraktning, gir albumet passende visualisering: et fargehjul, en liten modell av en fugl, som elevene bestemmer Total og rekkefølgen på fjær; Maler er også gitt, der barn kan fullføre oppgaven med å klassifisere fjær etter størrelse. Alt dette vil hjelpe barna å forstå mønstrene i samsvar med applikasjonen ble opprettet. Under samtalen for denne leksjonen styrer læreren barnas logiske resonnement; det er også nødvendig å oppdatere kunnskapen om ulike farger (men ikke i det hele tatt om farge som et kunstnerisk uttrykk, men ganske enkelt for å sørge for at hver elev kan skille for eksempel blått fra lyseblått og skille alle andre farger, dvs. vil kunne løse den tilsvarende oppgaven) og evnen til å sammenligne individuelle elementer etter størrelse. I tillegg kan du i denne leksjonen tilby førsteklassinger et annet logisk problem: siden av de syv fjærene i fuglens hale, skiller to minste, en største og fire mellomstore seg ut (følgelig tilbys tre maler i forskjellige størrelser), er det nødvendig å merke hver fjær separat eller kan man effektivisere arbeidet? Førsteklassinger liker å løse lignende problemer, som er ganske passende her. Og for å fullføre den kunstneriske komposisjonen "Fuglene har fløyet!" helt annen kunnskap og ideer vil være relevante, for eksempel hvordan naturen våkner til liv med vårens begynnelse, hvordan fugler flyr inn, hvordan de rytmisk stiller seg i flukt, og hvilke ulike tilstander som kan formidles av ulike rytmer av flekker (den arrangement av fuglesilhuetter i komposisjonen). Det er ønskelig at dette bildet i barnas sinn er så lyst og livlig som mulig, derfor, som en illustrasjon for denne leksjonen, gir læreboken "Skillful Hands" et bilde som skildrer fuglenes flukt (høyt over bakken, mot bakgrunn av en romslig og lys himmel). Læreren kan bruke andre lignende visuelle materialer, så vel som en filmstripe eller video som viser fugler i flukt, slik at barna får en ide om uttrykksevnen og variasjonen av flygende silhuetter, deres ordnede og rytmiske formasjon under flukt, etc. I den innledende samtalen til slike verk bruker de

Kunstneriske verk (musikalske, poetiske verk, malerier) som vil hjelpe hvert barn å "se" det tilsvarende bildet og lage en plan. I henhold til denne planen skal studenten velge materialet og finne passende måter å bearbeide det på. For noen bilder, for eksempel, må et stykke papir kuttes, for et annet må det rives av, og for et tredje må det krølles sammen til en ball eller bøyes. Teknologier og arbeidspraksis brukes kreativt og meningsfullt; Barnet kan selv velge materialet og metoden for å behandle det, avhengig av effekten som må oppnås. En annen ting er at en førsteklassing fortsatt har liten ide om nøyaktig hvilke effekter og gjennom hvilke teknikker som kan oppnås, fordi han ikke har nok praktisk erfaring. Men slike oppgaver er rettet mot å utvide denne erfaringen. I løpet av den innledende samtalen kan læreren demonstrere analoge eksempler på kreative verk og trekke barnas oppmerksomhet til hvilke teknikker forfatteren brukte i dem; må vises flere mulige måter bruk av visse materialer. Barn skal ha et valg, og teknikkene som vises skal gi mulighet for kreative kombinasjoner. I tillegg, i slike leksjoner, blir de kreative oppdagelsene til individuelle barn demonstrert mens de jobber, noe som ytterligere utvider førsteklassingenes ideer om mulighetene til materialer og stimulerer dem til å søke selvstendig. Man bør huske på at noen leksjoner involverer kombinasjonen (men ikke blanding!) av rasjonelt-logiske og kunstneriske prinsipper, og utvikling av praktiske teknikker er inkludert i en eller annen grad i nesten hver leksjon. Å kutte ut et snøfnugg fra papir utvikler for eksempel elevenes romlige tenkning og deres evne til å analysere designet (siden denne formen er spesielt konstruert fra symmetrisk plasserte lenker). Samtidig kombinerte naturen i seg selv streng matematisk beregning med linjers nåde, harmoni og raffinement i designet, som skaper et levende kunstnerisk inntrykk. Derfor, i leksjonen, mens vi mestrer prinsippet om å lage en figur med flere symmetriakser, legger vi fortsatt hovedvekten på den figurative siden av arbeidet. De rasjonelt-logiske og kunstneriske retningene er kombinert på en helt spesiell måte i de klassene som er viet til produksjon av produkter med et spesifikt utilitaristisk formål (grytekluter, tallerkener, emballasje osv.); De fleste av dem går på designutdanningskurset. Dette er leksjonene kunstnerisk design, skjønnhet og rasjonalitet er uløselig smeltet sammen i dem. Hvordan bør en lærer forholde seg til sin utvikling? På samme måte, dvs. basert på den materielle hovedkjernen i arbeidet. Faktum er at for noen av disse produktene er den dekorative funksjonen dominerende (og designen er helt underordnet den), for andre, tvert imot, ligger hovedbetydningen av produktet i funksjonen (og innredningen er av en anvendt natur). For eksempel bør en blomstervase eller et gratulasjonskort først og fremst være uttrykksfull i utseende og svært kunstnerisk. Derfor, formen, størrelsen, designfunksjonene og alt annet i disse

Objekter er gjennomtenkt og utført ut fra inntrykket de skal gjøre. Slike leksjoner bør først og fremst klassifiseres som kunstneriske. Strukturen til produktene og metodene for deres implementering må analyseres, men denne analysen er helt underordnet det viktigste - hvordan man kan forbedre det kunstneriske inntrykket gjennom design, valg av materiale og dets behandling. Og i slike produkter, for eksempel som en nålepute, en notatbok eller et børstestativ, ligger hovedbetydningen i deres nyttige funksjon. Denne funksjonen må først og fremst uttrykkes gjennom konstruksjon, som er hovedemnet for analyse i leksjonen. Slike aktiviteter er overveiende rasjonelle og logiske. Tenk for eksempel på en leksjon som å lage et nålehylster i et deksel («Fantastisk verksted», s. 112). Etter å ha fokusert barnas oppmerksomhet på det faktum at den foreslåtte utformingen av nålehylsteret er praktisk for å lagre nåler på veien, veileder læreren deres videre tenkning. Produktet er flatt og lite slik at det er praktisk å legge det i lommeboken. Men med samme dekseldimensjoner (6x8 cm), kan nålesengen åpnes langs den lange eller korte siden; Omslagsoppsett kan variere. Oppgavene med å tegne skisser av utviklinger og beregne størrelsene deres er veldig passende i dette tilfellet. Andre beregninger bryter ikke med logikken i en slik leksjon. For eksempel, basert på den gitte størrelsen på omslaget, kan elevene beregne dimensjonene til stoffinnlegget og papirryggen for å dekke det. Uavhengige beregninger i dette tilfellet vil hjelpe deg bedre å forstå designet og vil trekke oppmerksomhet til det faktum at formen og størrelsen på alle elementene er sammenkoblet. Hvis læreren bare beordret å jobbe i henhold til instruksjonene (selv med alle nødvendige forklaringer på hvorfor detaljene skulle være nøyaktig som de er), ville den tilsvarende oppgaven ganske enkelt forsvinne fra denne oppgaven. Når det gjelder den kunstneriske utformingen av denne nåleputen, er det nok å trekke barnas oppmerksomhet til det faktum at innredningen til dette produktet bør holdes tilbake. Men å lage en pakkeboks for en nyttårsgave innebærer en mer "lik" kombinasjon av det rasjonelle og logiske prinsippet med det kunstneriske: barn forstår design bokser med tanke på funksjonen (avhengig av størrelsen og proporsjonene til gaven, endres størrelsen og proporsjonene til boksen) og tenk gjennom innredning, også basert på funksjonene til funksjonen (ikke bare en boks, men nyttår, fabelaktig emballasje). I slike tilfeller bør læreren bestemme nøyaktig hvor i strukturen av leksjonen logisk resonnement vil være passende, og hvor det er nødvendig å stimulere skolebarns dekorative og kunstneriske ideer. Evnen til å bestemme i et bestemt arbeid dets hovedorientering (rasjonell eller emosjonell) er veldig viktig, fordi læreren i samsvar med den velger passende metoder for å veilede elevenes aktiviteter. For å hjelpe læreren med å løse dette problemet, gir disse lærebøkene for hver leksjon en spesifikk modell for organisasjonen. Denne modellen presenteres i spørsmål, i formulering av oppgaver og i klarhet. All informasjon er gitt veldig kort og skjematisk, men det bør bemerkes

Nær oppmerksomhet, siden det er hun som er "nøkkelen" til å bygge en leksjon. Læreren kan velge hvilken som helst tilleggsmateriale, som bidrar til bedre å avsløre temaet for leksjonen, men dette er ikke et obligatorisk krav. For hvert arbeid inneholder lærebøkene våre nødvendig informasjon som lar deg organisere en fullverdig leksjon. Du trenger bare å bruke den riktig! Leksjoner om å lære nye måter å jobbe på Det antas at mesteparten av tiden vil bli viet til demonstrasjon og trinnvis utvikling av konkrete praktiske handlinger. Slike leksjoner gjennomføres i tilfeller der det er nødvendig å mestre noen arbeidskrevende, men praktiske teknikker som er nødvendige og brukes i mange arbeider, for eksempel veving, sying, etc. Det er klart at avhengig av kompleksiteten og arbeidsintensiteten til arbeidsmetoden som studeres, tar det ulik tid å mestre den. Hvis nødvendig hele leksjonen, da vil det selvfølgelig ikke være i form av treningsøvelser, siden barn studerer nødvendige metoder arbeid direkte under produksjonsprosessen. Det er helt akseptabelt, og ofte ønskelig, for slike alternativer når studiet av en ny måte å jobbe på umiddelbart er forbundet med løsningen av et logisk problem eller med utviklingen av et produktdesign. Som nevnt tidligere, demonstrerer vi mange ikke-så-arbeidsintensive teknikker nesten konstant, og inkluderer dem stille i arsenalet av barns kreative aktiviteter, spesielt i kunstneriske verk. Når det gjelder oppgaven med selvforsynt studie av funksjonene og egenskapene til håndverksmaterialer i form av en "teori", er den ikke satt, og læreren har ikke som mål å gjennomføre spesielle eksperimenter og observasjoner. Som vi allerede har bemerket, har alle sensoriske oppfattede egenskaper ved ting og fenomener betydning for en person, ikke i seg selv, men bare fra synspunktet om deres vitale betydning, og denne betydningen forstås best i tilfeller der visse egenskaper til materialer er tatt hensyn til i praktisk arbeid. Hvis den ikke er inkludert i en spesifikk oppgave, har spesiell informasjon for en grunnskoleelev i seg selv ingen praktisk betydning, den belaster bare hukommelsen med unødvendig informasjon. Det er veldig viktig at læreren tydelig kan vise det mest mangfoldige, noen ganger uventede teknikker for å bruke materialer for å uttrykke et eller annet konseptoriginal idé eller designhensikt. For eksempel hvordan inntrykket endres avhengig av om applikasjonsdetaljene er klippet ut med saks (og har en tydelig, jevn kant) eller revet av med fingrene (som gir konturen en myk karakter, lar deg formidle luften osv.). ). Under designprosessen legger vi merke til at for eksempel korrugeringen av papir gjør at den tåler store laterale bøyebelastninger; Volumetriske former laget av et papirark (kube, sylinder, kjegle, etc.) får også nye egenskaper som skiller seg fra egenskapene til et flatt ark. Alle disse teknikkene er selvfølgelig basert på materialenes egenskaper, men å studere dem i grunnskolen er tilrådelig nettopp i anvendt forstand, i det som er relatert til design, til kreativt arbeid.

Klassifisering av leksjoner i henhold til arten av elevenes kognitive aktivitet

Fra synspunktet om kognitiv aktivitets natur, kan leksjoner deles inn i to store grupper: a) reproduktiv; b) kreativ. De skiller seg hovedsakelig fra hverandre i graden av kognitiv aktivitet og kreativ uavhengighet som studenten viser i arbeidsprosessen. Ved organisering av studentaktiviteter har hver av disse typer leksjoner sine egne egenskaper. Reproduktive aktiviteter anta den minste grad av uavhengighet. De er mest hensiktsmessige i tilfeller der det er nødvendig å mestre det nødvendige systemet med spesifikk kunnskap eller handlingsmetoder på relativt kort tid. Leksjonene er vanligvis organisert på en reproduktiv måte, der det er nødvendig å mestre så tydelig som mulig komplekse og arbeidskrevende teknikker for bearbeiding av materialer, merkingsmetoder, arbeidsregler osv. Slike leksjoner finnes både i den første og i alle andre. karakterer, siden etter hvert som vanskelighetsgraden øker Løst kreative problemer krever som regel stadig mer subtile og komplekse praktiske handlinger. I tillegg sørger programmet for utvikling av en rekke typer folkehåndverk. En respektfull holdning til folketradisjoner krever at aktivitetsmetodene utviklet gjennom århundrer studeres så nøye som mulig. Alt dette innebærer ofte å vende seg til reproduktiv type leksjoner der læreren demonstrerer handlinger og forklarer dem i detalj, og elevene gjentar, gjengir og husker så nøyaktig som mulig. Vanligvis betyr dette frontal trening av teknikken med individuell assistanse etter behov. Som allerede nevnt bør det å mestre praktiske teknikker ikke bli et mål i seg selv. Basert på de mestrede aktivitetsmetodene kan elevene utføre kreativt arbeid. Kreative leksjoner anta at kreativ aktivitet hos elevene er dominerende. Organiseringen av disse timene krever at læreren først og fremst har en klar forståelse av selve meningen med kreativitet. Konseptet "kreativitet" bør kanskje betraktes som et av de mest utbredte og hyppigst forekommende i metodikken for arbeidstrening. I hverdagen (inkludert i pedagogikk) identifiseres det ofte med ethvert håndverk: utstillinger av "barns kreativitet" er fulle av produkter av rent reproduktiv karakter tegnet, kopiert og laget i henhold til instruksjoner; alt som et barn har laget med egne hender er helt urimelig klassifisert som "kreativitet". Enda oftere i håndbøker for arbeidstrening kan man finne såkalte "kreative oppgaver" eller spesielle "kreativitetssider", der "kreativitet" så å si er mekanisk knyttet til helheten

Resten av det (ikke-kreative) arbeidet kommer ned til hva barnet blir bedt om å bidra med. samme det endre til et håndverk, beskrevet til minste detalj i strenge instruksjoner. For eksempel, en student kopierer først en prøve (f.eks. et bilde ved bruk av applikasjonsteknikken); Prøven er ledsaget av maler for alle deler (inkludert de som er enklere og mer hensiktsmessig å lage selv), forklaringer om materialene og trinnvise instruksjoner er gitt. Etter dette foreslås det å utføre "kreativt" arbeid; gjøre det samme bildet, men endre noe med det. Samtidig er det ikke forklart på noen måte hva som skal forventes av endringene som er gjort, om bildet skal formidle en bestemt stemning eller om det endres etter et eller annet logisk prinsipp - nei, det er ganske enkelt hva som helst gjør det annerledes enn i prøven, og det vil allerede være kreativitet! I mellomtiden har kreativitetens psykologiske natur ingenting å gjøre med slike oppgaver, og læreren bør forstå dette godt. Først og fremst merker vi at kreativitet innebærer å skape noe nytt som ennå ikke eksisterer i menneskelig praksis. Det kan være en ny vitenskapelig idé, et nytt kunstnerisk bilde, ny måte aktiviteter osv. Som allerede nevnt har pedagogisk kreativitet vanligvis ikke objektiv nyhet; Skolebarn oppdager vanligvis det som allerede er kjent for menneskeheten som helhet. Imidlertid forblir essensen av kreativitet den samme for dem: kreativ aktivitet- oppdagelse, uavhengig søk. Med dette i betraktning, bør de som er resultatet av direkte kopiering umiddelbart slettes fra listen over kreative verk. Å ta hensyn til det vitenskapelige, psykologiske og didaktiske grunnlaget for kreativ aktivitet tvinger oss til å gjøre radikale endringer i den vanlige organiseringen av manuell arbeidstimer. Først og fremst gjelder dette oppgaver som krever at studenten "selvstendig" lager et produkt, guidet av et instruksjonskort som beskriver hele arbeidsforløpet. Dessverre er denne forståelsen av uavhengighet i skolehverdagen også ganske vanlig: «på egen hånd» betyr på egen hånd, atskilt fra læreren og fra andre elever. Men hva er den pedagogiske betydningen av et slikt "selvstendig" arbeid? Hvis et barn jobber etter resepter og instruksjoner, og samtidig gjør alt ned til minste detalj etter maler, spiller det ingen rolle om disse instruksjonene gis direkte av læreren eller de er tegnet på et kort. Det er ikke noe selvstendig arbeid i dette tilfellet! Slike oppgaver er i strid vitenskapelig forståelse kognitiv uavhengighet. Når vi snakker om kreativitet, bør vi først og fremst ta hensyn til slike verk der den yngre studenten aktivt utvikler et produkt i samsvar med oppgaven. Det er oppgaven som skaper et visst tankesett for kreativt søk, får ham til å tenke, søke nødvendige metoder handlinger, og ikke bare mekanisk kopiering. Kreativ aktivitetorganisk inkluderer formulering og løsning av problemsituasjoner: de kan være av en kunstnerisk eller logisk type, men de utgjør nødvendigvis selve essensen av verket. Basert på dette er det fornuftig å huske i generelle termer hva som er i

Tenkingens psykologi omtales som problembasert læring. Som bemerket av A.V. Brushlinsky, med problembasert læring, elimineres separasjonen av prosessene for å skaffe ny kunnskap og dens anvendelse. Med tradisjonell (ikke-problembasert) opplæring dannes nødvendige kunnskaper og ferdigheter før problemløsning; Deretter tilbys oppgaver der studenten skal anvende og befeste denne kunnskapen. Med problembasert læring tilegnes og oppdages ny kunnskap nettopp i prosessen med å løse praktiske og teoretiske problemer. Selvfølgelig må disse oppgavene være virkelig inkludert i oppgavene som tilbys barn. La oss illustrere forskjellene mellom problemkreativ og reproduktiv organisering av elevenes arbeid ved å bruke et enkelt eksempel. La oss si at en lærer viser førsteklassinger (som lærer origami-teknikker for første gang) hvordan de kan lage en form som ligner på en tulipanblomst fra en firkant av papir, mens de sammenligner det resulterende produktet og bilde av det virkeligeblomst. Deretter foreslår læreren at du uavhengig bestemmer og utfører flere folder slik at den resulterende formen ligner mer på en uåpnet tulipanknopp. For klarhetens skyld er det ikke gitt noen papirprøve, og arbeidsmetoder vises naturligvis ikke. Bare den virkelige knoppen (eller bildet av den) er demonstrert, ser på hvilken studenter De må selv tenke på hvordan de kan lage en smal fra en mer åpen, bred form. I dette tilfellet skaffer de det nødvendige kunnskap: om den figurative naturen til origami, måter å oppnå visse former i denne teknikken på, om mangfoldet av naturformer, og ikke i ferdig form, men ved å gjøre originale kreative "oppdagelser."

Tulipan ved hjelp av origamiteknikk

La oss nå prøve å forestille oss å organisere det samme arbeidet i en litt annen versjon. Først lager elevene, under lærerens diktat, den samme tulipanen (først "blomstrer", deretter mer lukket); hver gang de har en prøve foran øynene. Deretter får de en prøve av en litt annen type, der samme form spiller rollen som en «klokke», og oppgaven er formulert omtrent slik: «Lag nå ditt eget bilde av en «klokke». For å sikre at barn fullfører oppgaven, er det også gitt mønstre for de resterende delene. - blad og stilk. Man kan tro at forskjellene mellom de to beskrevet

De mest ubetydelige aktivitetene; i alle fall, i begge klassene gjør elevene en del av arbeidet på egen hånd. Imidlertid er det andre alternativet, i motsetning til det første, bygget i den klassiske stilen til en informasjonsreproduktiv leksjon; "uavhengig" arbeid med det er rent reproduktivt, trening, ikke kreativt i naturen. Barn får i hovedsak ingen ny kunnskap i dette arbeidet og gjør selvfølgelig ingen oppdagelser: endelig resultat arbeidet (eksemplet) er allerede foran øynene deres, arbeidsmetodene har nettopp blitt mestret, det gjenstår bare å konsolidere dem. Hvordan strukturere en leksjon - reproduktiv eller kreativ - avhenger ikke av lærerens spontane ønske. Dette bør begrunnes med målene for leksjonen. Når vi husker at meningen med objektiv-praktisk aktivitet er å intensivere kognitive prosesser og kreativitet, tenker vi hver gang gjennom hvilken metode som vil være mest hensiktsmessig i et spesielt tilfelle. E
Hvis læreren forstår betydningen av reproduktiv og kreativ aktivitet, vil han i hver av leksjonene være i stand til å organisere forberedelsen av barn til arbeid på riktig måte. For eksempel er en reproduktiv leksjon basert på bruken av en enkelt modell og gjør det mulig å bygge en enkelt handlingsplan. Kreativt arbeid forberedes og konstrueres helt annerledes. applikasjon Kunstnerisk kreativitet, først og fremst innebærer det at barnet lager en originalbilde (som uttrykker en viss stemning, holdning osv.) og legemliggjørelsen av dettebilde ved uavhengig å velge de nødvendige midlene. Derfor utelukker en slik leksjon arbeid basert på en modell. Samtidig er det nødvendig å hjelpe elevene, for det første å trylle frem et passende bilde, og for det andre å finne de mest passende måtene å implementere det på. Til dette formålet bruker vi fortsatt prøver i klassen, men de har en helt annen pedagogisk betydning. Dette er ikke prøver som skal kopieres, men prøver-analoger, som demonstrerer Mulige kreative løsninger tildelt oppgave. Ved hjelp av disse prøvene forklarer læreren nøyaktig hva som må ses etter, hvordan det kan gjøres, og hvilke praktiske handlinger som kan iverksettes. Denne organiseringen av en kreativ leksjon stammer fra kreativitetens psykologiske natur, som antar at i prosessen med kreativ søk starter en person fortsatt fra noe. "Det som ikke ligner noe, eksisterer ikke," sa Paul Valery med rette. Akkurat som kreativitet og tenkning aldri omhandler det som allerede er absolutt kjent og fullt kjent, kan den ikke håndtere hva absolutt det er ukjent hva som ikke i det minste delvis har kommet inn i bevisstheten. Som vi allerede har bemerket, er ekte kreativitet ikke noen meningsløs originalitet, men

Nøyaktig målrettet søk,i samsvar med oppgaven. For at oppgaven og søkeretningen skal kunne forstås av en person, må de presenteres på en eller annen måte; Dette er grunnen til at det finnes forberedende, klargjørende typer visualisering. La oss si at et barn skal komponere en komposisjon om et eller annet emne (for eksempel "Festlig fyrverkeri" eller "Våren kommer!"). Et bilde kan ikke oppstå fra bunnen av. De tilsvarende prøvene tilbys ikke for kopiering, men for å vekke fantasi og oppdatere eksisterende kunnskap. Først av alt gir de en ide om bildet og stemningen som skal reflekteres i komposisjonen (i det første tilfellet - stemningen i ferien, en høytidelig og gledelig tilstand; bilder av lyse blink mot den mørke himmelen; i den andre - stemningen til våren som nærmer seg, bildet av den våkne naturen: blå himmel reflektert i vann, siste snø, vårens trestammer). Prøver hjelper til med å fange denne stemningen, og dermed en mål arbeid: å uttrykke det gjennom å skape et adekvat kunstnerisk bilde. Og allerede han velger selv for dette bildetpassende midler, materialer og arbeidsmetoder. Selvfølgelig gjør han dette ved hjelp av læreren, men han kopierer eller gjentar ikke instruksjoner, men ser etter sin egen løsning. Organisert på nøyaktig samme måte intellektuelle og logiske kreative verk. Først blir barnet bedt om å forstå mønstrene som dette eller det designet er laget etter, og deretter må det fullføre arbeidet ved å bruke disse mønstrene Hensikten med arbeidet for eleven, i dette tilfellet, er å løse et spesifikt problem , i samsvar med hvilken, han bruker bevisst materialer og aktivitetsmetoder. Når vi vurderer de kreative, utforskende aktivitetene til barn, bør vi spesielt fokusere på de såkalte kunstnerisk og kombinatorisk virker. De innebærer også å lage et originalt kunstnerisk bilde, men det er utviklet på en litt annen måte, og denne aktiviteten i seg selv har en spesifikk betydning for elevene. Kunstnerisk-kombinatoriske oppgaver minner mer om en slags lek med materiale, en søken etter uplanlagte kunstneriske effekter, og bruk av uventede virkemidler. Dette arbeidet er veldig viktig for barn, siden det i høy grad bidrar til utvikling av fleksibilitet og originalitet i tenkningen. Det bør huskes at alle varianter av kunstnerisk kreativitet er bygget på et helt spesielt grunnlag, noe som forutsetter ikke-promotering av " vitenskapelige hypoteser"(som i intellektuelle problemsituasjoner), men opererer fritt med passende bilder. Det er disse egenskapene som danner kunstneriske og kombinatoriske verk. Når de fullfører dem, fokuserer skoleelever selvfølgelig også på en slags plan, men den er spesifikt satt i en veldig generelt syn. I tillegg er slike oppgaver vanligvis forbundet med utviklingen av noe uvanlig, merkelig, ikke-eksisterende, for ikke å hemme fantasien (dette kan for eksempel være en skisse av en husbil, en romvesen, et fantastisk dyr, etc.). For eksempel, ved å konstruere «enestående leker» («Wonderful Workshop», s. 150-153), kan barn

Komponer dem direkte mens du jobber. Oppgaven sier at "disse lekene er helt og holdent et oppdrett av fantasien din." Derfor kan barnet eksperimentere fritt uten frykt for å ødelegge produktet. På samme måte kan arbeid struktureres for å "transformere" en flekk med vilkårlig form til en slags bilde ("Skillful Hands", s. 46-47, "The ABC of Skillful Hands", s. 57). I slike tilfeller er designet diktert av assosiasjonene som oppstår hos barn når de ser en gitt form. Til å begynne med er disse assosiasjonene kanskje ikke veldig klare, men ettersom bildet er legemliggjort, kan de endre seg totalt. Ved å stimulere til kreativt arbeid i kunstneriske og kombinatoriske oppgaver, bør læreren oppmuntre barna til å eksperimentere fritt og oppmuntre til originale løsninger. La oss også ta hensyn til slike leksjoner når skolebarn lager et produkt i henhold til instruksjoner fra ferdige, fullt merkede deler, og klipper dem direkte fra sidene i albumet. Dette er for eksempel julenissen, et nyttårskort, en maske, en ramme til et skrivebord. Hvorfor trengs slike oppgaver hvis hovedprogrammet er utvikling av kreativ selvstendighet, og ikke fungerer i henhold til instruksjoner? Faktum er at denne metoden lar deg raskt utstyre barn med kunnskap og erfaring med å utføre mer kompleksdesignteknikker(spesielt i papirplast - teknikker for å modellere en tredimensjonal form fra et flatt arbeidsstykke). Alle andre måter å oppnå samme resultat på vil kreve en umåtelig stor og i det vesentlige uberettiget investering av tid. Og i dette tilfellet, etter å ha blitt kjent med teknikken, så å si, "fra hendene til instruktøren," barnet ferdig resultat forstår det på en eller annen måte, og bruker det deretter bevisst i kreativ aktivitet. I tillegg krever alle slike oppgaver ikke bare reproduktiv handling, men tvinger fram en meningsfull holdning til arbeid, og, der det er mulig, stimulerer kreativitet og målrettet søk. Samtidig, mens han leder den teknologiske siden av saken, leder læreren, som i andre leksjoner, barnas tenkning enten etter en rasjonell-logisk eller kunstnerisk type. Når du for eksempel lager en figur av julenissen, har førsteklassinger, mens de mestrer papirfremstillingsteknikker som er felles for alle, muligheten til å gi produktet originalitet og kunstnerisk uttrykksevne nettopp gjennom den kreative bruken av disse teknikkene.

LEKSENS STRUKTUR

Hva avhenger strukturen i timen av - antall trinn; sekvensene deres? Skal de alltid være like eller forskjellige? Det kan bare være ett svar: alt avhenger av innholdet og tildelte oppgaver. Hvert stadium bærer en viss semantisk og emosjonell belastning, og sammen må de kobles sammen til en enkelt, logisk sammenhengende helhet. En leksjon kan ikke være et kaleidoskop av isolerte oppgaver. Som alle andre

Den skapende handlingen har sin begynnelse; utvikling og ferdigstillelse; 1. Organisering av timen, etablering av orden og disiplin. 2. Forberede elevene til praktisk arbeid (innledende samtale, lærerens historie);

Praktisk arbeid med å lage et produkt;

Oppsummering av leksjonen; evaluering av arbeidet som er utført;

Rengjøring av arbeidsplassen.

Organisering av leksjonen. Som regel, hvis det ikke er planlagt noen uvanlig prosedyre for elever å komme inn i klasserommet etter en pause, nærmer barna seg selv arbeidsplassene sine. På denne tiden er barna spente, de har ennå ikke roet seg etter pausen. Vi må etablere orden på en eller annen måte. Det er flere alternativer. Noen ganger tilbyr læreren å sjekke om alt er klart til timen. La enten barna stå i noen sekunder ved bordet deres, eller når barna ikke trenger å bli beroliget og disiplinert: rett før klokken ringer, inviterer læreren, fortsatt utenfor døren, dem til å stille inn i klasserommet og ta deres seter. Dermed er organiseringen av en leksjon et nødvendig første strukturelt element i en leksjon av enhver type og innhold, men den kan foregå på forskjellige måter. Forberede studentene på kommende praktisk arbeid. Hovedformålet med dette stadiet er å oppdatere kunnskapen, ferdighetene og evnene til studentene: som vil bli brukt, etterfylt og utviklet i praktisk arbeid; samtale, analyse av prøver - analoger som viser mulige figurative løsninger; metoder for å konstruere visse former; demonstrasjon av individuelle teknologiske teknikker; musikalske fragmenter, lysbildedemonstrasjoner, lesing av dikt. Innlemme elementer av lek og moro i leksjonen. En like vanlig teknikk for å "forberede elevene på jobb" er gåter. Praktisk arbeid med å lage et produkt for skoleelever kan implementeres i ulike organisasjonsformer: individuell eller kollektiv. Den praktiske produksjonsfasen av produktet tar opp mesteparten av undervisningstiden. Underveis gir læreren individuell bistand til elevene og hjelper dem med å takle individuelle operasjoner. Kan gi meg noen ideer. Selv om et barn jobber med sitt eget produkt og implementerer en individuell plan, er det fornuftig å støtte barns kreative kommunikasjon og utveksling av ideer. Hvis læreren fra tid til annen viser for alle noen uvanlige løsninger, spesielt vellykkede ideer til individuelle barn. For det første skaper det et ekstra insentiv for kreativ utforskning; for det andre hjelper det elevene til ikke å miste hovedfokuset i arbeidet. Oppsummering av leksjonen og evaluering av arbeidet som er utført. Hovedpoenget med denne fasen av leksjonen er ikke å merke elevene. Og dens andre innholdskomponenter er mye viktigere. Dette er a) å tiltrekke barns oppmerksomhet til de oppnådde resultatene, samlet vurdering prestasjoner; b) repetisjon og generalisering av det som ble dekket i leksjonen; c) utvikle evnen til å gjennomgå og vurdere verk

Hverandre; d) utvikle interesse og oppmerksom holdning til andres kreativitet; e) dannelse av vennskapelige relasjoner i teamet. Oftere enn andre teknikker, kan du bruke organiseringen av en utstilling av studentverk med deres kollektive visning og diskusjon. Renhold av arbeidsplasser - hver elev skal sette i stand arbeidsredskaper, samle søppel fra bordet og sette fra seg materialer egnet for videre arbeid.

ETTERORD

Fokus på utviklingslæring i arbeidstimer vil hjelpe elever og fremtidige grunnskolelærere i deres vanskelige arbeid med å organisere teknologitimer. For lærer-metodologer og ledere av pedagogisk praksis vil dette materialet hjelpe i prosessen med pedagogiske aktiviteter for å orientere studentene mot en dyp og varig mestring av kunnskap, deres integrering i prosessen med å forberede og gjennomgå undervisningspraksis, så vel som i prosessen av uavhengig profesjonell utvikling.

LITTERATUR

Konysheva N.M., Metoder for arbeidstrening for ungdomsskolebarn: Fundamentals of design education. – M.: Publishing Center “Academy”, 1999; Vygonov V.V. Workshop om arbeidstrening. – M., 1999; Dyktige hender: Lærebok-notatbok om kunstnerisk arbeid for første klasse på barneskolen / Konysheva N.M., - M., 1998; Fantastisk verksted: Lærebok om kunstnerisk arbeid for andre klasse på barneskolen / Konysheva N.M., - M., 1997; Vår menneskeskapte verden (fra naturens verden til tingenes verden): En lærebok om kunstnerisk arbeid for tredje klasse på barneskolen / Konysheva N.M., - M., 1997; Mesternes hemmeligheter: En lærebok om kunstnerisk arbeid for 4. klasse på barneskolen / Konysheva N.M., - M., 1998;

VEDLEGG nr. 1

Eksempel på leksjonsoppsummering

2. klasse Leksjonsemne: Transformasjoner av blader (opprette et bilde ved assosiasjon). Leksjonens mål: 1) utvikle evnen til å undersøke og studere formen til objekter: 2) utvikle assosiativ tenkning, evnen til å skape et kunstnerisk bilde ved assosiasjon med formen til et objekt, 3) utvikle teknikker for å lage en frontal komposisjon; 4) styrking av teknikken for å lime tørkede blader og frø på en papirbase. Materialer,verktøy,utstyr U studenter: midt på ytterste kant av bordet på et stativ ligger suitelæreboken «Det fantastiske verkstedet»; tørkede blader i store flate bokser og frø (ordnet i typer i små esker) - foran læreboken: det er et baksideark nærmere: farget papir og ark avfallspapir (10-15 ark som måler ca. 10 x 15 cm) - lengst til venstre, en pensel i stativet og krukke med lim i høyre hjørne av bordet. Fra læreren: tørkede blader av forskjellige former, farger og størrelser, et papirark ca 20x30 cm; lærebok. BorddesignØverst i midten er det skrevet emnet for leksjonen: "Forvandlinger av blader." Nedenfor er analoge prøver (sammensetninger av tørkede blader: ugle, ildfugl, sommerfugler, fisk i et akvarium) hengt og dekket med en gardin. I løpet av timene

Leksjonstrinn
1. Organisasjonsøyeblikk - 1 min.	Elevene går inn i klasserommet og setter seg ned.
2. Kunngjøre emnet for leksjonen - 2 minutter.	- Se, temaet for dagens leksjon er skrevet på tavlen. Les tittelen (Children are reading) - Et uvanlig emne, ikke sant? Hva tror du arbeidet vårt blir? (Barn gjør antagelser. Svar av denne typen er også mulige: "Vi skal lage malerier av tørkede blader, vi skal gjøre dem om til malerier...") - Vi har allerede laget malerier av blader forrige gang, men vi kalte det ikke transformasjoner . Men i dag dukket dette ordet opp - som om det var forventet en slags magi! Hva kan det være? (Kanskje barna vil gjette og si for eksempel: "Vi vil gjøre blader om til forskjellige dyr." Hvis ikke, så angir læreren selv emnet.) - Å transformere betyr å endre bildet. Så vi må gjøre enkle tørkede blader til et slags bilde. La oss prøve å gjette: kanskje noen er gjemt i dem, og vi vil hjelpe ham å frigjøre seg. Vi må være spesielt oppmerksomme og følsomme.
3. Arbeide med læreboka. Analyse av analoge prøver – 7 min.	Åpne læreboken på s. 36. Les teksten, start med tittelen. (Flere elever bytter på å lese teksten høyt. Mens de leser, ber læreren dem se på eksemplene som er nevnt i teksten. Så Vi åpner de analoge prøvene på tavlen og gjør Lelys oppmerksomhet på hvor godt bildet av hvert blad i komposisjonene ble gjettet.) - Lukk bøkene og sett dem i stativer. (På dette tidspunktet lukker læreren igjen prøvene på tavlen) .
4. Øvelser. Opplæring i assosiativ tenkning - 5 min	- La oss se hvor enkelt det er å være trollmenn. (Lærer av På sin side viser barna ett eller to ark i like posisjoner, legger dem på et ark, og elevene undersøker og prøver å gjette hvordan de ser ut. Flere elever navngir bildene de så, resten vurderer nøyaktigheten og originaliteten. Læreren veileder prosessen omtrent slik: "Ja, dette bladet i denne posisjonen ser faktisk ut som et hundeansikt: her disse øvre tennene er som to hengende ører på sidene, og på bunnen er det små tenner som ser ut som hengende ull. Hva mer må legges til for endelig å gjøre dette bladet til en hund? Det stemmer, øyne. Av hva kan de lages? Fra små blomster? Kanskje. Eller fra eikenøtthetter." Demonstrerer).

5. Elevenes praktiske arbeid: 1) velge blader, lage et bilde - 7 min 2) liming av blader 15 minutter.	– Se nå nøye på bladene du har. I hvem eller hva kan de gjøres om til? Legg bladene og frøene som er valgt for arbeid på papir passende farge for å skape en uttrykksfull komposisjon. Ikke lim noe, jeg skal gå gjennom og se på alt arbeidet først. (Barn lager komposisjonene sine, og læreren går gjennom Av klasse og, om nødvendig, gir individuell bistand.) - Alle taklet den første delen av arbeidet; transformasjonene viste seg å være veldig interessante. Nå må vi fullføre arbeidet. Hva må gjøres for å forhindre at kreasjonene våre faller fra hverandre og forsvinner? Det stemmer, lim bladene og frøene. Husk, i den siste leksjonen ble vi allerede kjent med reglene for dette arbeidet. Hva vet vi om dette? (Barn vil nok huske at arket er smurt inn med lim fra feil side, etter å ha lagt tørt avispapir under. Deretter arket plassert på sin plass i komposisjonen og gni forsiktig gjennom et annet stykke papir. Du må håndtere bladene spesielt forsiktig, siden de er veldig skjøre.) - Prøv å ikke ødelegge den sammensatte komposisjonen Av snu, ta delene og lim dem på plass. (Under arbeidet gir læreren barna individuell bistand etter behov. Mens elevene fullfører arbeidet, fjerner læreren analoge prøver fra tavlen).
6. Utstilling og vurdering av verk – 5 min.	Når produktene er klare, sikrer læreren dem på tavlen med magneter - La oss se hvor vellykket vi jobbet som tryllekunstnere i dag. Hvilken av transformasjonene som presenteres her virker mest vellykket og interessant for deg? Hvorfor? Læreren prøver nok en gang å tiltrekke barnas oppmerksomhet til den nøyaktige og originale "utspillingen" av de originale skjemaene) - Verkene dine vil være på standen ved slutten av dagen, du vil være i stand til å se mer nøye på dem
Oppsummering av leksjonen -3 min.	– Tror du ethvert blad kan gjøres om til noe? lik det eller ikke? Hvordan gjette hvem som er gjemt i det (Opsummering av barnas svar fører læreren dem til den konklusjon at det er nødvendig å nøye vurdere, studere den naturlige formen og først etter det bestemme hva som kan lages av den). – Hva har vi lært i dag? (Undersøk bladene nøye, gjett hvem som er gjemt i dem, og slipp disse bildene.) - Og jeg vil også legge til at du har begynt å jobbe mer forsiktig, ikke et eneste skjørt blad har knekt eller revet i stykker i dag. Dette er spesielt viktig for veivisere.
8. Renhold på arbeidsplasser	Leksjonen er over. Alle forlater klasserommet slik at vaktpersonalet kan begynne å rydde.

VEDLEGG nr. 2

Metodisk analyse av en arbeidstreningsleksjon

Vanligvis anbefales det å gjennomføre leksjonsanalyse i to trinn. På første trinn analyseres og evalueres timen av læreren selv. Først av alt han nevner nok en gang sitt emne og oppgaver. Deretter skisserer han i generelle termer hvilket handlingsprogram som var planlagt for å nå de fastsatte målene, underbygger den planlagte strukturen i leksjonen og logikken i overganger fra et trinn til et annet. Etter dette sammenligner han det planlagte timeforløpet med det faktiske kurset, analyserer årsakene til avvik fra den opprinnelige planen og begrunner prestasjoner og feil. I dette tilfellet kan du stole på følgende spørsmål:

Hvilken av planene dine ble best oppnådd?

Hvilke øyeblikk i leksjonen var uventede?

Hvor vellykket klarte du å navigere i en uventet situasjon?

Hvilke konklusjoner kan trekkes av dette for fremtidig arbeid?

Var alle spørsmål og oppgaver rettet til barn kompetent og tydelig formulert?

La læreren merke til noen av feilene hans, inkludert talefeil?

Hva mislyktes og hvorfor (var det et avvik fra de planlagte handlingene eller var det andre årsaker)?

Er de tildelte oppgavene fullført? Fra hvilke fakta kan vi trekke en konklusjon om dette?

Den andre fasen av den metodiske analysen av leksjonen er diskusjonen av den av kolleger: studenter, lærer, metodolog. Vi kan foreslå en diskusjon om følgende spørsmål:

Hvilken type innhold kan denne leksjonen klassifiseres i (kunstnerisk, rasjonell-logisk eller en leksjon i å utvikle praktiske ferdigheter)?

Hvor hensiktsmessige er leksjonens mål? Tilsvarer de typen denne leksjonen?

Tilsvarer lærerens planlagte handlingssystem med type leksjon og de tildelte oppgavene?

I hvilken grad er lærerens faktiske handlinger i timen tilstrekkelige til det som opprinnelig var planlagt? Hvor vellykket var de foretatte avvikene fra planen?

Hvilke oppgaver i leksjonen var reproduktive og hvilke var kreative, og hvor hensiktsmessige var de? Hvilke utviklingsøyeblikk i leksjonen kan noteres?

Hvor hensiktsmessige er formene for organisering av elevarbeid som brukes i timen?

Hva er den generelle vurderingen av lærerens tale (dens korrekthet, nøyaktighet, uttrykksevne; mestring av spesielle konsepter og hensiktsmessigheten av deres bruk)?

Hva er den generelle vurderingen av lærerens oppførsel og aktiviteter i klasserommet (intelligensnivå, evne til å styre en klasse, vennlighet, krevende, kompetanse, kunstnerskap)?

Klarte læreren å etablere kontakt med barna, overvåke logikken i svarene deres og ta hensyn til elevenes vurderinger i dialogen?

Har elevene utviklet en oppmerksom, interessert og sympatisk holdning til hverandre i løpet av timen? Hva betydde dette?

I hvilken grad er oppgavene samlet sett oppnådd? Hva er begrunnelsen for denne dommen? Hvilke ønsker kan en lærer ha?

VEDLEGG nr. 3

Samtaler og laboratoriearbeid i leksjoner om emnet "Papir og papp"

Papir er et kunstig materiale oppfunnet og laget av mennesker av materialer som de finner i naturen rundt. Notebook, blotter, cover, tapet er laget av grantre (fortell oss hvordan det er laget). Erfaring 1. Hvorfor, før vi river et papirark, hvis vi trenger at kantene skal være glatte og rette, må papirarket bøyes? Brett arket i to og kjør et glattejern eller negl langs bretten. Rett opp arket og riv det. Papiret rives i kantene av brettelinjen. Hvorfor? For når vi bøyde og så jevnet ut brettelinjen, brøt de minste fibrene, og forbindelsene mellom dem ble ødelagt. Og arket vil definitivt rive i en rett linje. Erfaring 2. Bestemme retningen til fibre i papir. Ta et firkantet ark og merk det med bokstavene AA, BB. Ta kantene på arket med fingrene og begynn å rive arket i retning fra A til A, deretter også fra A til B. Sammenlign rivelinjene, hvor forskjellige de er. I ett tilfelle er bruddlinjen svært ujevn. Hvorfor er det slik? I tilfellet der rivelinjen viser seg å være nesten rett, rev vi papiret langs kornet. Dette skjer fordi når arket ble rullet under rullene (kalendere), ble fibrene selv installert langs arket langs bevegelsen av nettet. Dette betyr at når vi skal rive et papirark jevnere, må vi først bestemme retningen på fibrene og deretter rive det; brett eller brett langs arket i stedet for på tvers. Erfaring 3. Hvorfor rives vått papir mye lettere enn tørt papir? Ta en papirremse, kutt den i to, la den ene delen tørke og fukt den andre med vann.Heng forsiktig en gjenstand som veier 200 gram fra bunnen av den tørre stripen, stripen holder. Hvis vi fukter papiret, vil det spre seg. Dette skjer fordi papirmassefyllstoffer inneholder lim. Jo raskere det løses opp i vannet vi fukter papiret i, jo raskere spres trefibrene som papiret er laget av fra hverandre, fordi de ikke lenger er forbundet med hverandre. Erfaring 4. Hvorfor oppstår det rynker på papiret ved liming av ulike produkter med papir eller ved liming av relativt store deler av papir, papp eller andre materialer? For å forhindre utseende av rynker, må du kjenne egenskapene til papir godt. Vi påfører lim på undersiden av papiret, fuktigheten vil trenge dypt inn i arket og møte trefibre noen steder, og fyllstoffer andre:

Maling, kritt; papirarket er ikke ensartet, noen overflater sveller, andre forblir i samme tilstand. Papiret strekker seg noe - så det krøller seg. Vi sprer pastaen på papiret og lar det tørke; etter tørking vil papiret se ut som en "brosteinsgate", og hvis dette arket tørkes under en presse, vil det se ut som en presse. Erfaring 5. La oss sammenligne papir og papp. La oss rive et stykke papp i langsgående og tverrgående retning, rivelinjen vil være uregelmessig i form. Men hvis du først bøyer et ark papp og stryker det, blir rivelinjen jevnere. Dette skjer fordi trefibrene som utgjør stoffet i pappen, brytes i en rett linje og rives lett. I papp er fibrene ordnet i flere lag, over hverandre. Derfor kan du kutte de øverste lagene av papp og la de nederste lagene være intakte - dette gjør det enkelt å bøye pappen. Erfaring 6. Fargelegging av papp og papir med fargeblyanter. Når vi fargelegger papir eller papp med blyanter, introduserer vi fint gnidd grafitt inn i porene på arket. Erfaring 7. Malepapir med akvarellmaling. Hvis papiret er limt, vil malingen spre seg; Du kan stoppe denne spredningen hvis du tegner konturene til en figur med en blyant - faktum er at blyanten etterlater en bulk på overflaten. Papiret vil farge bedre hvis du fukter det først. Erfaring 8. Hvordan fargelegge papir på begge sider? Det er ganske vanskelig å male med en pensel. Det er bedre å dyppe et ark papir i malingsløsningen. Løs opp anilinmalingspulver i vann, dypp arket og heng det til tørk, fest det på begge sider. Stryk det tørkede arket med et ikke veldig varmt strykejern. Erfaring 9. Er det mulig å gjøre papir gjennomsiktig? Smør arket med parafin el solsikkeolje. For å gjøre papiret brannsikkert må det fuktes med en alunløsning.

Samtaler og eksperimenter i leksjoner om arbeid med stoff og fibermaterialer

Erfaring 1. La oss ta et lite stykke bomullsull og se på det gjennom et forstørrelsesglass. Vi vil se mange bittesmå fibre sammenflettet med hverandre. Når de beveger seg fra hverandre, ser disse fibrene ut til å låse seg sammen, holde fast i hverandre, låse en tråd med en annen, og det dannes små vev. Erfaring 2. La oss lage en tråd av bomullsull, med forskjellige tykkelser på forskjellige steder. En ujevn tråd knekker lett på steder hvor den er tynnere. Og likevel er denne tråden holdbar; enhver gjenstand kan henges på den. La oss veie gjenstanden som bryter tråden - dette vil være strekkfastheten, bestemt i gram. Sammenlign styrken til hjemmelaget og fabrikktråd. Fabrikklagde tråder er sterkere, dette forklares med at i fabrikker trekkes trådene av en maskin med konstant hastighet og nøyaktig beregnet kraft. For å få sterkere tråder tvinnes flere tråder sammen. Styrken til fabrikktråder forklares også av det faktum at trådene er mercerisert, det vil si at de behandles på en spesiell måte, fibrene presses nærmere hverandre. Erfaring 3. Hvordan gjøre en tråd sterkere? 1. Du kan fukte tråden og stryke den langs lengden. 2. Vev trådene til en flette. 3. Vev flere fletter sammen for å lage en snor. Erfaring 4. Er det mulig å skille mellom ansiktet og baksiden av stoffet ved berøring? Forsiden har en mer silkeaktig overflate, baksiden er grovere, mindre vakker, noen ganger ikke malt. La oss sammenligne forskjellige stoffer etter veving av tråder. Noen stoffer er gjennomsiktige, andre er ikke gjennomsiktige i det hele tatt. Jo tettere de enkelte trådene i stoffet presses mot hverandre, jo tettere blir stoffet. Erfaring 5. Hvorfor kler folk seg i klær laget av tykke stoffer om vinteren, og i tynne, gjennomskinnelige stoffer om sommeren? Luft passerer ganske enkelt gjennom de bittesmå hullene mellom vevene i stoffene, stoffene lar luft passere gjennom. Og jo tettere stoffet er, jo mer luft fanger det. Oppvarmet av varmen fra menneskekroppen passerer ikke luften ut, og en person blir varmere i klær laget av tykt stoff. Og hvis det er veldig varmt, tillater ikke tykke klær varm luft å nå kroppen.

Foredrag og laboratorier som introduserer plast

Fra tre bearbeidet med kjemiske metoder i fabrikker av kunstige materialer, oppnås mange nye fantastiske stoffer - plast. Leker er laget av plast. Trådene brukes til å veve tekstiler til klær og lage strømper, men de slipper ikke luft gjennom. I dag veves også tråder fra vanlige materialer inn i tråder av kunstige fibre. Plast kan produseres med en lang rekke tiltenkte egenskaper. Cellofan - gjennomsiktig papir, kan males i alle farger. Gjennomsiktig oljeklut polyetylenfilmer er veldig praktiske. De brukes til å lage poser, poser osv. De kan vaskes, men de slipper ikke vann gjennom. De kan produseres i store mengder og i alle størrelser. Økologisk glass - "plexiglass", det er laget i form av plater og stenger; alle former kan kuttes ut. isopor - lett som fjær, hard som tre, overfører ikke varme og leder ikke elektrisitet. Skumgummi - myk og elastisk, som en gummisvamp. De lager puter og tepper. De brenner ikke, lar ikke varme passere gjennom, og kan males i hvilken som helst farge. De lukter ikke, de er enkle å kutte, og de er holdbare. Alt dette materialet er nylig. De ble oppfunnet og laget av forskere, ingeniører, håndverkere og kjemiske arbeidere i kjemiske fabrikker og laboratorier. De vil finne opp og lage mange flere plaster med en lang rekke egenskaper som folk vil trenge. Erfaring. Sammenlign plastbitene som er tilgjengelige i klasserommet. Lag en samling av plast. Ordne gjennomsiktige og ugjennomsiktige materialer, myke og harde, svampaktige og tette, tråder og stoffer laget av kunstig plast. Tegn bilder som viser hva som er laget av hver prøve.

VEDLEGG nr. 4

Gåter, kryssord, gåter og ordtak i arbeidstimer

PUSSELER En hånd går over himmelen, berører skyene, Og under den er det kuling og torden - Et nytt hus vokser. (Byggekran). Gjesten vil bli mottatt fra hjertet: De vil klemme deg sånn - ikke pust. (Vise). Jeg elsker direktehet, jeg er direkte selv, jeg hjelper alle med å lage en rett linje. Tegn noe uten meg nå. Gjett, venner, hvem jeg er... (Linjal). To ben konspirerte for å lage sjeler og sirkler. (Kompass). Den seige munnen er sint på de som sitter forgjeves i styret. (Tang). På nyttårsaften kom han til huset som en rød feit mann, men hver dag gikk han ned i vekt og forsvant til slutt helt. (Kalender). Flerfargede søstre kjeder seg uten vann Onkel, lang og tynn, bærer vann med skjegget og søstrene er med ham

Tegn et hus og røyk. (Maling og pensel). Tryllestav Jeg har venner Med denne tryllestaven kan jeg bygge et tårn, et hus og et fly, og et stort dampskip. (Blyant) Jeg går ved siden av vaktmesteren, jeg måker snøen rundt, og jeg hjelper gutta med å lage et fjell, bygge et hus. (Skuffe). To ender, to ringer og en stud i midten. (Saks). Han er tynn, men hodet er stort. (Hammer). På en finger er bøtta opp ned. (Fingerbøl). Fem brødre vil bli født sammen, men av ulik høyde. (Fingrene). Jeg er høyere enn huset, og jeg kan lett løfte et stort lass med én hånd. Hvem, fortell meg, er jeg? (Kran). Verken en fjær eller en vinge Og raskere enn en ørn Den vil bare slippe halen - Den vil nå stjernene. (Rakett). Hvilken havn har vennen min vært i, hvor det ikke er vann rundt i det hele tatt? Men det kom alltid skip til denne havnen med folk og last. (Flyplassen). Den flyr ikke, den surrer ikke, billen løper nedover gaten, og billens øyne brenner, to skinnende lys (biler, buss). Jeg gikk inn i det grønne huset og ble i det en kort stund. Dette huset viste seg raskt å være i en annen by. (Jernbanevogn). Jeg skal snurre, snurre og fly inn i himmelen. (Helikopter). Uten ben og uten vinger flyr den raskt - du vil ikke fange den. (Tid). Jeg er helt laget av jern, jeg har verken ben eller armer, jeg får plass i et brett opp til hatten min, og alt jeg hører er et bank og et bank. (Spiker). Her er nålene og pinnene som kryper ut under benken, de ser på meg, de vil ha melk. (Pinnsvin). Mesteren sydde en pels til seg selv, men glemte å ta ut nålene. (Pinnsvin). Skjult i denne glatte bronsefargede boksen er et lite eiketre av Future Summer. (Eikenøtt). Hva slags fugl: Synger ikke sanger, bygger ikke reir, frakter mennesker og last. (Fly) Fantastisk vogn! Døm selv: Skinnene er i luften, og han holder dem med hendene. (Trolleybuss). Han tar på skyen med vingen i det grenseløse havet, snur seg - under strålene kaster den sølv. (Fly). Det er fire ben under taket, og på taket er det suppe og skjeer. (Tabell) De gir deg ikke havre, De driver deg ikke med pisk, men når du pløyer, trekker du syv ploger. (Traktor) Gjett enkelt og raskt: Myk, luftig og velduftende, den er svart, den er hvit, og noen ganger er den brent. (Brød). I et linland, langs Sheet River, flyter en dampbåt frem og tilbake, Og bak den er en så glatt overflate - 30 Ikke en rynke å se. (Iron) Lett, ikke lo, Myk, ikke pels, Hvit, ikke snø, Men vil kle alle. (Bomull) Et tannet dyr gnager et eiketre med en fløyte. (Sag). Når du gjennomfører leksjoner i modellering, applikasjonsarbeid og håndverk laget av naturlige materialer, kan du bruke følgende gåter eller løse kryssord. Blomsten sov og våknet plutselig, ville ikke sove lenger, beveget seg, startet opp, steg opp og fløy avgårde. (Sommerfugl). En sint impatiens bor i dypet av skogen.Det er mange nåler, men ikke en eneste tråd. (Pinnsvin). Det var et hus, et fantastisk hus, og noe banket i det, og det brast, og derfra rant det ut et levende mirakel, så varmt, så luftig og gyllent. (Kylling). Foreldre og barn har alle klærne sine laget av mynter (Fish).

Ikke smed, men med tang.

Det lille dyret hopper, Ikke en munn, men en felle. Både myggen og flua vil gå i fella. (Frosk). Han sover i et hi om vinteren under et stort furutre. Og når våren kommer, våkner Han fra søvnen. (Bjørn). Jeg vekker alle i tide, selv om jeg ikke svinger klokken. (Hane). Snuten er bart, pelsen er stripet, han vasker seg ofte, men vet ikke hvordan han skal håndtere vann. (Katt).

LØS KRYSSORD

Stikksag

Nå skal jeg spørre om forskjellige gåter, du må gjette dem. Lag et ord fra de første bokstavene i gåtene. Dette ordet, folkens, er navnet på instrumentet. 1. Skyen er laget av jern, og skyen har et håndtak. Denne skyen gikk rundt hagebedet i rekkefølge. (Vannkanne).

Du er på hesteryggen, med beina bak ørene. (Briller).

Ikke havet, ikke landet, skip flyter ikke, og du kan ikke gå. (Sump).

Tørt - kile, vått - jævla. (Paraply).

Hun dykket og stupte, men mistet halen. (Nål).

Døren åpnet seg stille,

Og et mustasjebeist kom inn.

Jeg satte meg ned ved komfyren og myste øynene mine søtt,

Og han vasket seg med den grå labben.

Pass på, museløp:

Var ute på jakt...

Det generelle svaret på lærerens oppgave er JIGSAW.

Kryssord for modellleksjonen «Bear»

Jeg ordner meg smart, jeg har med meg et spiskammer, hvor er pantryet? Bak kinnet! Så lur jeg er. (Hamster). Vi går om natten, vi går, om dagen, Men vi vil ikke gå noe sted, Vi slår regelmessig hver time, Og dere, venner, vær ikke redde for oss. (Klokke) De blir ikke sinte, men snurrer barten. De forblir ikke stille, men de sier ikke et ord. De går, men viker seg ikke (Klokke). De går døgnet rundt, de står ikke stille et minutt, og alt er på ett sted. (Se). Vår tante, en nål, trakk en strek over feltet, Linje etter linje, linje etter linje, - Det blir en kjole til datteren din. (Symaskin) Uten bein, men i hatt, Ett ben - og det uten støvel. (Spiker). En føflekk har klatret inn i gården vår og graver bakken ved porten. Et tonn jord kommer inn i munnen, hvis en føflekk åpner munnen. (Gravemaskin). Lille hånd, lille hånd, hva leter du etter i bakken? – Jeg leter ikke etter noe, jeg graver og drar jord. (Gravemaskin). Det er en fantastisk spade i verden – På hjul, skjev og pukkelrygg. Men hun begynner å grave - Hun bytter ut hundre spader. (Gravemaskin). Rund, rødrød, jeg vokser på en gren, voksne og små barn elsker meg. (Eple). For et mirakel - et blått hus, det er mange barn i det, de bruker gummisko, og de spiser bensin. (Buss). 32 Uten å akselerere tar den av mot himmelen, og minner en om en øyenstikker. Russeren vår... (Helikopter) tar av. I et snødekt jorde langs veien suser den ensomme hesten min og etterlater seg spor i mange, mange år. (Blyant). Den flyr som en pil, surrer som en bie. (Fly). Et hus går nedover gaten og tar alle med på jobb, ikke på kyllinglår, men i gummistøvler. (Buss).

Husene ligger ved elven"

ki 100 YT ki

LEKSEMATERIAL: «NYTTÅRSLEKER»

"TILSTEDE""LANTERNER"

Ordspråk og ordtak OM ARBEID:

For å bli holdt høyt aktet må du elske arbeidet ditt. Der det er arbeid, er det lykke. Uten spenning, uten omsorg, ikke forvent glede fra jobb. Ferdigheten vil finne anvendelse overalt. Jo mer vitenskap, jo smartere er hendene. Hvis du skynder deg, vil du få folk til å le. Innsats er suksessens mor. Ikke forhast deg, bare skynd deg.

Orden er sjelen til enhver virksomhet. De roser ikke bare arbeidet, men også etterbehandlingen. Slike arbeid er fruktene. Kjenn verdien av minutter, antall sekunder. De som har fingerferdighet jobber smart. Å være sammen er ikke belastende, men å være fra hverandre er greit. Arbeid mater en person, men latskap skjemmer ham bort. En liten gjerning er bedre enn en stor lediggang. Hver fugl har nesen full. Uten øks er du ingen snekker, uten nål er du ingen skredder. Du høster som du sår. Stans hullet mens det er lite. Det er ikke gudene som brenner grytene. Mesteren er redd for hvert arbeid. Det er en bummer - skipet vil ikke gå. Som spinneren er det også skjorten hun har på seg. Det er alltid en ferie for de late. Gjør det raskt - gjør det på nytt. En storsnakker er en dårlig arbeider. Ferdig med jobben - gå trygt på tur. Ikke ha det travelt med tungen din – ha det travelt med dine gjerninger. En med bipod, og sju med skje. Hvite hender elsker andres verk. Forretningstid er morsom tid. Gå en tur, men ikke gå på tur. Syv ganger måle kuttet en gang.

Kryssord for en leksjon "Skogens gaver" - "Esel"

Når du underviser en leksjon på jobb med forskjellige materialer Du kan foreslå å løse kryssordet "Skogens gaver" - "Esel". 1. Voks på grener, i grupper, dekket med skjell. (Nøtter).

2. Herren fløy, falt på vannet,

Flyter ikke, synker ikke.

3. Eik skjemmer ikke bort barn,

Kjoler uten noe oppstyr.

Alle hans familier

De har på seg skullcaps.

4. Kort og tettsittende bestemte han seg for å ta en titt på oss, og plukket opp et blad med nåler om morgenen under grantrærne. (Sopp). 5. Hver vår Labber av gran gamle lamper skiftes ut med nye. (Humper). La oss få ordet "esel".

PUSSELER

Materiale for å gjennomføre samtaler om utvikling av kreative og kognitive interesser hos elever.

Modellere et hus - "Izba"

"Transportere"

1. Flyr ikke, surrer ikke,

En bille løper nedover gaten

Og de brenner i billens øyne

To skinnende lys.

(Bil).

2. De mater dem ikke med havre.

De kjører ikke med pisk,

Og hvordan den pløyer -

Dra syv ploger...

(Traktor).

3. For et mirakel - det blå huset,

Det er mange barn i det,

Bruker gummisko

Og den går på bensin.

(Buss).

4. Den tar av høyt uten akselerasjon,

Moderne krav for teknologitimer i grunnskolen.

Forberede grunnskolelærere til teknologitimer, utarbeide skisseplaner

Innholdet i utdanningen blir individets eiendom bare i prosessen med hans egen aktive aktivitet. Denne aktiviteten, utført på grunnlag av visse teknikker, må være rasjonelt organisert, passe inn i visse organisatoriske skjemaer form generelt er en måte å organisere en bestemt prosess eller objekt på, bestemme dens interne struktur og eksterne forbindelser. I forhold til læringsprosessen er dette metoden, arten av interaksjon mellom lærer og elev, elevene seg imellom, eleven med materialet som studeres (individuelt, kollektivt, klasse-time, supplert med ekskursjoner, spill, lekser , klubber, konkurranser, olympiader, utstillinger, show.

En "Teknologi"-leksjon er forstått som en leksjon der elever, samlet i en gruppe (klasse), under veiledning av en lærer eller uavhengig, tilegner seg teknologisk kunnskap, ferdigheter og evner. Hver leksjon er komponent, stadium eller ledd i utdanningsløpet. Samtidig er timen et relativt selvstendig og logisk gjennomført stadium i veien for elevenes mestring av kunnskap om kunnskap.

I hvert enkelt tilfelle må læreren styres av en rekke funksjoner i utviklingen av barnets personlighet - den intensive dannelsen av deres verdensbilde, moralske overbevisninger, prinsipper og idealer, verdivurderinger, selvbevissthet, holdning til seg selv, kamerater og laget som helhet, og viljesterke egenskaper. Kunnskap om egenskapene til mental utvikling og deres dyktige bruk hjelper læreren til å implementere riktig og mer effektivt pedagogisk arbeid med elever, både i timen og utenom timen.

I motsetning til andre generelle utdanningsfag, brukes arbeidstreningstimer til å organisere ikke bare pedagogiske, men også kreative aktiviteter til studenter. Ofte i dette tilfellet snakker de om pedagogisk arbeidskraft eller kognitiv arbeidsaktivitet, noe som er unøyaktig: tross alt er pedagogisk aktivitet også arbeidsaktivitet på å tilegne seg kunnskap og utvikle ferdigheter. Når vi snakker om pedagogiske og kreative aktiviteter, blir det klart at arbeidet til elevene ikke bare er lærerikt, men også sosialt nyttig og produktivt.

Prosessen med arbeidstrening brukes til å utvikle ferdigheter og evner hos studentene og til å tilegne seg relevant kunnskap. Samtidig må det sikres tett enhet mellom opplæring og utdanning. Dannelsen av ferdigheter og kunnskaper utføres på grunnlag av kravene til didaktikk (læringsteori), som igjen er basert på visse psykologiske lover.

I den psykologiske og pedagogiske litteraturen er begrepene «ferdighet», «ferdighet», «kunnskap» definert annerledes. Men hvis vi analyserer de ulike definisjonene av disse begrepene, viser det seg at de ofte utfyller hverandre, og peker på følgende aspekter og trekk ved ferdigheter: innholdet i ferdigheter som mentale prosesser; betingelser for dannelse av ferdigheter og evner og den spesielle rollen til øvelser; utviklingsnivå for en ferdighet eller ferdighet; kunnskapens rolle i prosessen med å utvikle ferdigheter og evner; psykologisk struktur ferdigheter og evner; bevissthetens rolle og tankeprosessenes natur i deres dannelse og funksjon; funksjoner knyttet til ferdigheter og evner i aktiviteter.

Med å utvikle en ferdighet mener vi prosessen med å forberede elevene til raskt, nøyaktig og meningsfullt å utføre en bestemt handling (sett med handlinger). Denne prosessen inkluderer den aktive aktiviteten til elevene selv (observasjon, øvelser, selvkontroll, etc.), ledet av læreren (forklaring, demonstrasjon, feilretting, etc.).

Med ferdighetsdannelse mener vi vanskelig prosess konsolidering og forbedring av ferdigheter som fører til at eleven automatisk kan utføre visse handlinger.

Ved assimilering av kunnskap forstår vi prosessen med å skaffe (uavhengig og med hjelp av en lærer), konsolidere og anvende vitenskapelige konsepter, faktorer og annen lignende informasjon.

De ovennevnte definisjonene av begrepet er relative, siden dannelsen av en ferdighet veldig ofte er en prosess for å konsolidere en rekke ferdigheter; Ervervede spesifikke ferdigheter og evner danner ofte grunnlaget for dannelsen av en ny, mer kompleks evne eller ferdighet. Det er med andre ord dialektiske forhold mellom begrepene (og selvfølgelig selve prosessene) «ferdighet» og «ferdighet», og dannelsen av ferdigheter og evner bør gjennomføres på grunnlag av relevant kunnskap.

Følgende grunnleggende betingelser for vellykket dannelse av ferdigheter og evner, som er felles for alle deres typer, er vitenskapelig etablert:

1) definisjon av oppgaven, forståelse av målet og måter å oppnå det på,

2) studentene har nødvendig kunnskap,

3) samsvar med undervisningsmetoder med egenskapene til ferdighetene som utvikles,

4) effektiviteten av instruksjonen,

5) tilstrekkelig mengdeøvelser

6) aktualitet og objektivitet av vurderinger av elevenes aktiviteter og deres kunnskap om resultatene av øvelser,

7) den aktive karakteren av elevenes aktiviteter.

I teknologitimer presenterer læreren systematisk utdanningsmateriell, organiserer oppfatningen av dette materialet og de praktiske aktivitetene til studentene i anvendelse, assimilering og konsolidering av teknologisk kunnskap, i dannelsen av praktiske ferdigheter.

Teknologitimen har sine egne kjennetegn. De har spesielle krav.

1. Sette klare pedagogiske mål som må nås som følge av timen. Ved å oppnå målene for leksjonen, blir dens effektivitet bedømt.

2. Riktig valg av stoff for leksjonen, hver del av den, basert på mål, emne og beredskapsnivå til elevene.

1. Mesteparten av tiden (minst 30 minutter) er praktisk arbeid;

2. Nytten av det produserte produktet;

3. Arbeid med skjæreverktøy – streng overholdelse av sikkerhetsregler.

4. Valg av de mest hensiktsmessige undervisningsformene, -metodene og -teknikkene.

5. Organisatorisk klarhet (tid, arbeidsplass, arbeidskultur.

6. Tilbakemelding på hvert trinn i leksjonen.

7. Tverrfaglige forbindelser

Hovedblokkene som alltid er tilstede i timen på en eller annen måte.

1. leksjonsorganisering

2. motivasjon for læringsaktiviteter

3. forberede studentene til praktisk arbeid, tilbakemelding

4. praktisk arbeid

5. oppsummere leksjonen, evaluere arbeidet som er utført

6. rengjøring av arbeidsplassen.

1) Organisatorisk øyeblikk 1 – 2 min.

Kontroll av arbeidsberedskap, tilgjengelighet av materialer, verktøy, voksduk, filler. I tjeneste. Bestill gjennom hele timen.

2) Motivasjon for læringsaktiviteter 1 minutt.

Kommunisere emnet, formålet, innholdet i aktiviteten og anvendelsesområdet for den ervervede kunnskapen.

3) Forberedelse til praktisk arbeid 7 - 10 min.

Oppdatering av kunnskap, ferdigheter, evner til studenter som skal brukes, etterfylles og utvikles i arbeidsprosessen, analyse av arbeidsoppgaven, planlegging av fremdriften i det kommende arbeidet.

Dersom man ser for seg kreativt arbeid, legges det til elementer som forbereder elevene på designaktivitet.

Samtale, historie, generalisering og påfyll av kunnskap, utføre eksperimenter og observasjoner av egenskapene til materialer og verktøy → seg selv, ved hjelp av utdelinger, undersøkelser, oppgavekort.

Koble leksjonsmaterialet til det forrige, generaliser, bruk elevenes kunnskap i andre fag, vis nødvendigheten av denne kunnskapen og hvordan den kan brukes.

Arbeidsanalyse og planlegging utføres for å skape en generell ide hos studentene om volumet og arten av vanskelige oppgaver, slik at barn har en fullstendig og klar forståelse av produktets design. Når du gjør kreativt arbeid selvstendig.

Verbalt eller grafisk basert på prøve, tegning, grafisk illustrasjon, tegning. Eksempelanalysespørsmål kan omfatte følgende:

1. Hva er dette produktet? Hva er formålet?

2. Hvilke deler består den av? hva er hensikten med hver del? Hvilken del er den mest (arbeidsintensive) hoveddelen? Hva er formen på hver del?

3. Hvilke deler er produktet satt sammen av? Hvor mange deler har den? Hvor mange av dem er identiske? Hvor mange forskjellige? Hva er formen på delene? Hvordan er delene i produktet koblet sammen: bevegelig, fast, kobling? Hva er forbindelsen laget med? Er det nødvendig med flere deler eller deler for montering? Hva er designfunksjonen til produktet?

4. Hvilke materialer er produktet laget av? Hva er deres egenskaper? Hvorfor ble de brukt til å lage produktet?

5. Hvilke verktøy trenger du til jobben?

Analyse hjelper til med å rettferdiggjøre behovet og formålet med et objekt, tydeliggjør utformingen av produktet, utvikler observasjonsevner, identifiserer og sammenligner deler og helheten, øker leksikon. Barnet må tydelig forstå hva som skal gjøres, hvordan i hvilken rekkefølge, og tenke over bildet og designen til det fremtidige produktet.

Vanskelige øyeblikk. Pre-introdusere terminologi og klargjøre ordforråd.

Det blir mer komplekst fra klasse til klasse, selve produktene blir mer komplekse, og elevenes selvstendighet øker.

Det er mulig å konstruere en utviklingstegning (mønster) basert på en prøve. Å lese tegninger innebærer at barn først og fremst forstår selve bildet, deretter utformingen av produktet, dets dimensjoner og produksjonsoperasjoner.

Hvis en student må lage nye bilder og forstå virkemidlene for implementeringen, da forberedende arbeid skal vekke en kunstnerisk og figurativ representasjon, skape en spesiell følelsesmessig stemning. Følgelig bør det forberedende stadiet inkludere grunnlaget for bilder - analoger, metoder for å konstruere visse former, vise individuelle teknologiske teknikker, musikk, poesi, lysbilder, spesialtilbud.

Tiden er begrenset! Underholdende skal være til fordel for bedriften, hensiktsmessig, og ikke bare ta bort studietiden. Det er dette stadiet som bestemmer hele den pedagogiske betydningen av leksjonen.

Dersom det er mye teoretisk informasjon, kan det veksles med praktisk arbeid.

På dette stadiet av leksjonen kan lekser kontrolleres og materialet som studeres kan oppdateres.

4) Praktisk jobb. 30 min.

Individuelt eller kollektivt, i grupper. Dette er hovedtiden i leksjonen, der lærerens hjelp, kontroll og instruksjoner kreves. Dannelse av praktiske ferdigheter, evnen til å kontrollere ens arbeid, sammenligne ens aktiviteter med en modell. TB-regler.

På det innledende stadiet forklarer og viser læreren vanligvis hvordan operasjonen skal utføres, bremser ned og tydeliggjør hver bevegelse, og gjør oppmerksom på mulige feil. Effektiviteten til dette stadiet avhenger av hvor mye elevene jobbet selvstendig, fullførte arbeidet og ikke gjorde feil. Gjensidig kontroll er mulig - forsiktig.

5) Oppsummering: studenter sjekker det ferdige produktet i aksjon, retter opp mangler, evaluerer, finner ut resultatene av å løse oppgaven.

Å trekke barns oppmerksomhet til de oppnådde resultatene, generell vurdering av prestasjoner, repetisjon og generalisering av det som ble lært i leksjonen, formulere evnen til å vurdere og evaluere hverandres arbeid, utvikle interesse og oppmerksom holdning til andres arbeid, vurderinger.

Læreren er selv toneangivende for diskusjonen. Det er viktig å vurdere barnets arbeid i forhold til dets tidligere prestasjoner. Forespørsel om forbedring.