Ces paramètres sont très étroitement liés au niveau général d’activité mentale de l’enfant, d’une part, et d’autre part, ce sont des caractéristiques dynamiques, c’est-à-dire évoluant au cours du processus même de l’activité de l’enfant.
Les caractéristiques opérationnelles de l’activité comprennent principalement :
performance;
rythme d'activité.
Performance,ça dépend certainement
Noah ou activité prolongée peut être divisée en certaines périodes : la période d'adaptation à l'un ou l'autre type d'activité (durée variable selon les catégories d'enfants), la période de performance optimale, la fatigue. Ce dernier peut être T-rémunéré(dans cette situation, aucun facteur de motivation, de jeu ou autre n'est en mesure de ramener les performances à un niveau supérieur) et compensé. On peut également parler de satiété comme l'une des caractéristiques de performance. La saturation n’est peut-être pas directement liée à la fatigue, notamment non compensée ; elle caractérise plutôt l’aspect motivationnel de la performance de l’enfant. Dans ce cas, on peut dire que l'enfant est simplement fatigué de telle ou telle activité, notamment, cela peut s'appliquer au jeu. Il en avait marre d'elle. Dans ce cas, un changement de motivation externe ou interne « supprime » le plus souvent le facteur de satiété. Cependant, la satiété peut également être observée en combinaison avec la fatigue.
En analysant la fatigue, on peut dire qu'elle peut être évaluée non seulement par l'efficacité de toute activité, mais aussi par signes extérieurs. Ces derniers (objectifs du point de vue des mécanismes physiologiques des manifestations de fatigue) devraient inclure l'apparition d'un inconfort moteur, se manifestant par une agitation, une désinhibition du comportement, l'apparition de bâillements, des soupirs fréquents et profonds, une perte d'intérêt pour précédemment activité passionnante, l'enfant peut commencer à se frotter les yeux, à s'énerver, etc. Bien entendu, la fatigue affectera également les caractéristiques de l’attention. En particulier : rétrécissement du champ d'attention, de la durée de sa concentration sur toute activité, distraction plus facile aux stimuli externes (immunité réduite au bruit).
Ainsi, grâce à la méthode d'observation, nous pouvons identifier les paramètres de performance suivants :
épuisement trop rapide et non compensé
clémence (une performance réduite est exprimée);
relativement lent, mais persistant, non
fatigue compensée (travail réduit
capacité);
fatigue rapide mais indemnisable ;
satiété avec activité associée à
tout d'abord, avec des mécanismes de motivation
activités de maman.
Rythme d'activité Un rythme d'activité uniforme et régulier, lorsque l'enfant parvient à faire tout ce que l'enseignant a prévu, doit être considéré comme normatif.
Certains enfants s'impliquent assez rapidement et activement dans le cours, mais à mesure qu'ils se fatiguent ou que les tâches se compliquent, le rythme de leur activité diminue. Chez d'autres enfants, on peut plutôt constater moins une diminution du rythme d'activité que son irrégularité prononcée. On dit de ces enfants qu'ils « travaillent sur piles » (allumés et éteints). Beaucoup moins fréquemment, les fluctuations du rythme d'activité ne dépendent en rien de ce que fait l'enfant, ne serait-ce que parce que les tâches sont présentées à l'enfant « à la sauce » de motivations diverses : qui est le plus rapide, qui est le plus correct. , etc.
La troisième option ne concerne pas tant les problèmes de tempo, même si extérieurement ils ressemblent à des problèmes de tempo, mais plutôt des problèmes d'entrée, « d'implication » de l'enfant dans le travail. Ces enfants « se balancent » très lentement même en jouant (c'est-à-dire qu'ils montrent des signes prononcés d'inertie dans l'activité mentale), mais, s'étant progressivement impliqués dans un certain type d'activité, un tel enfant commence à travailler à un rythme adéquat.
Une autre option pour les problèmes liés au rythme d’activité est simplement un rythme d’activité nettement lent de l’enfant dans tous les types d’activités. Non seulement un tel enfant ne travaille pas assez vite. Ce rythme d'activité inhérent à un enfant se manifestera dans tout : dans l'habillement, dans la parole, dans l'alimentation.
On peut également parler d'un ralentissement du rythme d'activité déterminé par la situation dans des situations extrêmes, notamment des situations psychotraumatiques et expertes. Cependant, d’autres situations sont également possibles : le rejet de l’enfant par l’enseignant, sa confiance (de l’enseignant) dans l’incompétence de l’enfant.
La situation peut être appelée une diminution du rythme d'un enfant somatiquement affaibli ou malade. Dans ce cas, nous détecterons des problèmes de rythme, mais dans la situation d'observation, la prochaine fois, un tel enfant ne devrait pas se démarquer parmi ses camarades de classe sur la base de ces caractéristiques.
Ainsi, en analysant l'observation du rythme d'activité, on peut mettre en évidence les paramètres suivants :
une forte baisse rythme, déterminé
fatigue (physique ou mentale);
rythme irrégulier ou fluctuant
activités;
rythme individuel faible actif
ité, manifestée dans toutes les sphères de la psyché
activité (généralement associée à
faible niveau général d'activité mentale, tonus mental) ;
situationnel (déterminé psychologiquement
lente) réduction du rythme d'activité, jusqu'à
jusqu'à la « stupeur » ;
situationnel, somatiquement conditionné
réduction du rythme d’activité.
Lorsqu'on observe des enfants « intégrés » dans un groupe, en plus des paramètres décrits des caractéristiques opérationnelles de l'activité, il est extrêmement important de noter les particularités de leur inclusion dans le travail ou le jeu ; quel type d'aide d'un adulte est nécessaire ; quel rythme et quel volume de l'activité proposée l'enfant peut « supporter » sans apparition de négativité ou d'irritation ; quels types de motivation lui conviennent le mieux.
Évaluation du comportement de l'enfant,
la détermination de ses activités
(maturité réglementaire)
Observer un enfant dans diverses situations permet d'évaluer la détermination de son comportement et de son activité en général, ce qui reflète directement la formation de la composante régulatrice.
La régulation volontaire de l’activité (maturité réglementaire) est un paramètre qui détermine et « module » tous les comportements de l’enfant.
Ainsi, la nature du comportement de l’enfant, tant en situation professionnelle qu’en situation « libre », reflète le degré de cette maturité, la capacité à gérer non seulement ses manifestations comportementales, mais aussi l’expression émotionnelle. La méthode d'observation dans ce cas est tout à fait adéquate pour évaluer la régulation formée™ de l'activité dans son ensemble, sa finalité.
Un enfant régulièrement immature attire immédiatement l'attention précisément par son comportement. Un tel enfant est extrêmement agité, désinhibé, facilement distrait et présente souvent une désinhibition de la parole et du moteur. Le comportement d'un tel enfant peut être caractérisé comme impulsif, flou, dépendant de l'influence du « champ » de l'environnement extérieur.
Il est tout à fait naturel que la nature du comportement d'un même enfant puisse changer sous l'influence de la fatigue. Cela montre que la nature du comportement, son but
La direction est une caractéristique dynamique, étroitement liée à la fois à la performance et au rythme d'activité, ainsi qu'aux caractéristiques de l'attention, puisque c'est l'attention et la mémorisation « volontaires » qui sont, pour ainsi dire, l'essence de la détermination. Sur la base de cette position, nous pouvons supposer qu'en analysant (par observation) la finalité de l'activité, nous pouvons indirectement parler de la formation non seulement de l'attention volontaire et, en partie, de la mémorisation, mais aussi de la formation de possession volontaire et autres troubles mentaux supérieurs les fonctions.
Ainsi, lors de l'évaluation de la nature du comportement, vous devez tout d'abord prêter attention à la présence de signes d'immaturité réglementaire tels que :
désinhibition motrice et de la parole ;
distraction excessive;
prédominance des réactions impulsives
(réponses), comportement impulsif ;
la possibilité de « se laisser distraire » à tout moment
des tâches quel que soit le début
fatigue (dans ce cas on peut parler de
faible motivation pour l'activité comme l'un des
manifestations d’immaturité réglementaire) ;
difficultés à construire et à entretenir même
un algorithme simple pour toute activité.
Évaluation des caractéristiques du développement de la parole
Il faut dire ce qui et comment un psychologue peut évaluer du point de vue des caractéristiques du développement de la parole d'un enfant, d'une part, sans « interférer » dans la sphère d'activité d'un orthophoniste, et d'autre part, identifier les enfants qui ont besoin de l'aide d'un orthophoniste.
Nous parlerons des paramètres du développement de la parole qu'un psychologue devrait être capable d'évaluer au cours du processus d'observation. Puisque la parole est l’une des formes les plus complexes et les plus multiformes processus mentaux, il est clair qu'il y aura de nombreux paramètres pour évaluer les spécificités du développement de la parole.
La première chose à laquelle vous devez faire attention est :
Activité de parole. Il peut être généralement adapté à la situation et à l'âge. Dans ce cas, il convient sans aucun doute de prendre en compte le niveau normatif de régulation volontaire formée de l'activité de la parole. L'activité vocale peut être réduit chez un enfant avec une parole suffisamment développée, dans ce cas, le phénomène observé de faible activité de parole caractérisera les caractéristiques personnelles de l'enfant - "silencieux", c'est-à-dire le caractérisera comme une tendance à former des traits de personnalité intropunifs, peut-être pas haut niveau son activité mentale, ou peut, pour ainsi dire, « masquer » problèmes de développement de la parole proprement dite.
Ils peuvent s'exprimer par une connaissance et une utilisation inexactes de nombreux mots du quotidien, la prédominance des noms et des verbes dans le vocabulaire actif avec un manque de mots caractérisant la qualité, les propriétés et les caractéristiques des objets (adjectifs), ainsi que les méthodes d'action. Ces enfants font souvent des erreurs lorsqu'ils utilisent des prépositions simples et une utilisation extrêmement rare et erronée de prépositions complexes. Il y a un manque de développement des formes grammaticales de la langue : erreurs dans les terminaisons de cas, confusion des formes tendues et aspectuelles des verbes, erreurs d'accord et de contrôle, difficultés prononcées dans la formation des mots (utilisation rare de la formation des mots ou de la formation des mots qui est atypique pour une culture de parole donnée). Le discours de ces enfants montre une difficulté importante ou une incapacité à prolonger les phrases ou à construire des phrases complexes. On peut noter qu'un tel enfant présente encore des déficiences dans la prononciation des sons et des perturbations dans la structure syllabique, ainsi que des difficultés à maîtriser l'analyse et la synthèse des sons. Dans ce cas, en règle générale, il est difficile de comprendre le discours hors contexte d'un adulte, surtout si l'adulte utilise des structures de parole même peu complexes.
Il est clair que des signes de sous-développement de la parole peuvent être démontrés par des enfants ayant une activité de parole suffisante, et parfois par des enfants ayant une activité de parole excessive (dans les achuchi sévères, le flux de parole est pratiquement imparable).
Enfant avec activité de parole excessive va, en plus de la désinhibition de la parole, démontrer d'autres signes d'immaturité régulatrice - agitation, désinhibition motrice, distraction, etc. Il faut souligner que la gravité de l'activité de parole peut changer en fonction de l'apparition de la fatigue de l'enfant, à la fois dans le sens de son augmentation et de sa diminution, c'est-à-dire qu'elle dépendra des caractéristiques opérationnelles de l'activité.
Au cours du processus d'observation, le psychologue doit bien entendu noter le manque de formation (violation) côté prononciation sonoredes discours, mais vous ne devez en aucun cas poser un diagnostic orthophonique à votre enfant.
Volume de vocabulaire et degré de développementprécision des propos prononcés. Dans le processus d'observation, on peut aussi remarquer les difficultés de commencer à s'exprimer de manière indépendante, c'est-à-dire initiationconditions d'émission de la parole, ce qui reflétera les difficultés du côté dynamique du discours. Les enfants qui bégaient connaissent souvent des problèmes similaires.
Il est clair que la présence d'un enfant bégaiedes discours, les troubles de la respiration de la parole, et plus encore la présence de bégaiement, doivent être constatés par un psychologue, même dans les cas où le bégaiement est évident pour l'enseignant lui-même et d'autres spécialistes.
Côté émotionnel les déclarations et le discours en général, son adéquation, sa corrélation avec le contenu de la déclaration sont également des paramètres importants. À coup sûr, le psychologue doit noter des caractéristiques de la parole telles que l'absence de son orientation communicative (ou plutôt la direction de la parole vers « nulle part », vers personne, la présence d'un discours écholalique, ou simplement d'écholalie, des répétitions stéréotypées du même "pièces"). Ceci indiquera tout d’abord la détresse affective de l’enfant.
Caractéristiques d'intonation discours. La monotonie et la faible modulation de la voix, surtout si la voix est trop basse (ou aiguë), nasale (avec une teinte nasale), sont bien souvent des marqueurs indirects de troubles (diminution de l'acuité) de l'audition de l'enfant. Ce paramètre doit être noté par un spécialiste, et un enfant présentant des problèmes similaires doit être orienté vers une consultation chez un spécialiste spécialisé : au minimum, un orthophoniste, et très probablement un oto-rhino-laryngologiste ou un audiologiste. Des caractéristiques d'intonation peuvent également survenir chez les enfants ayant une audition normale, mais présentant des défauts dans la structure de l'appareil vocal, par exemple avec la rhinolalie.
Lors de l'observation des caractéristiques de la parole des enfants « spéciaux », en plus de tout ce qui a été dit précédemment, il est extrêmement important de noter les situations elles-mêmes dans lesquelles l'enfant a une production de parole et une communication de la parole, ainsi que le degré de « caractère involontaire » de cette production. , sa nature.
Évaluation des caractéristiques affectives et émotionnelles de l’enfant
Évaluer les caractéristiques émotionnelles de l'enfant dans le processus d'observation, tout d'abord
vous devez faire attention à : convertirs'entendre sur fond émotionnel ou prédominant fond d'humeur enfant. Puisque le psychologue observe l'enfant dans diverses situations de la vie (éducative), ce paramètre caractérise précisément la prédominance de l'une ou l'autre humeur de l'enfant. Ainsi, par exemple, un enfant peut être principalement tendu et anxieux, mais en même temps trop excitable lorsqu'il communique avec des enfants. Dans ce cas, le niveau élevé d’anxiété de l’enfant sera prédominant, plutôt que son excitabilité.
Dans d'autres cas, l'humeur de fond de l'enfant peut être constamment élevée, notamment en raison de son caractère non critique. Dans ce cas, en règle générale, on note une augmentation du niveau d'activité mentale et vocale générale. Cet état du contexte émotionnel peut être qualifié d’insuffisant.
Cependant, un psychologue peut également observer une humeur de fond réduite, qui se manifeste par différentes situations. Un tel enfant aura très probablement une faible activité en termes de communication. En plus des caractéristiques ci-dessus, le psychologue peut également noter d'autres caractéristiques du contexte émotionnel, telles que fond d'humeur agressive (en colère)(dysphorie) ou dominance vie anxieuseDanemark d'humeur d'enfant
Un autre paramètre pour évaluer les caractéristiques émotionnelles d’un enfant est adéquation réactions émotionnelles observables. Dans ce cas, nous ne pensons pas qu’avec ce type de diagnostic de dépistage, le psychologue ait besoin de qualifier lui-même les états émotionnels spécifiques : colère, joie, surprise, tristesse, peur, etc. En termes d'évaluation de l'adéquation des réactions émotionnelles, on peut parler de adéquation par signe Et adéquation en force réactions. Dans le premier cas, la correspondance de la réaction affective de l’enfant à l’influence des adultes ou des pairs est analysée.
La situation inverse, lorsque l'enseignant peut exprimer ses plaintes sous une forme assez dure et que l'enfant démontre des variantes d'émotions positives, est beaucoup plus rare et indiquera très probablement une insuffisance émotionnelle.
Difficulté à reconnaître les émotions"messages" et l'impact émotionnel des autres, qui peut souvent ressembler purement extérieurement à une insuffisance émotionnelle par signe, sera principalement observé chez les enfants présentant des variantes de développement déformé, principalement sphère affective, en particulier chez les enfants du 4ème groupe de RDA (selon O.S. Nikolskaya). Parallèlement, les enfants décrivent
Mon groupe présentera également des caractéristiques comportementales très spécifiques (notamment lors des interactions avec d'autres personnes). Des habiletés motrices spécifiques, une activité motrice générale et des énoncés vocaux spécifiques seront également observés.
L'insuffisance des réactions affectives en force est le plus souvent observée dans les cas où l'enfant est, comme on dit, « émotionnellement vulnérable et délicat ».
Au cours du processus d'observation, on peut noter un indicateur de détresse émotionnelle tel que une labilité émotionnelle excessive, qui, dans les situations observées, se manifestera par des changements très rapides à la fois dans l'arrière-plan de l'humeur et sa gravité, et dans l'adéquation de la réponse à la situation.
Il convient de garder à l'esprit que les caractéristiques énumérées peuvent être présentes aussi bien chez les enfants intégrés que chez les élèves du groupe ordinaire dans diverses combinaisons. Par exemple, très souvent, une humeur réduite est combinée à l'anxiété, et une humeur accrue est combinée à une labilité émotionnelle et à une insuffisance des signes. En outre, un enfant peut non seulement avoir une prédominance d'une humeur agressive, mais également se démarquer de ses pairs en termes d'insuffisance de réactions émotionnelles et/ou d'immaturité réglementaire.
Évaluation de l'interaction avec l'enfant
avec des enfants et des adultes (compétences en communication)
Lors de l'évaluation des caractéristiques de la communication d'un enfant dans l'une des situations analysées, il est nécessaire de prendre en compte le fait que presque toutes les caractéristiques et caractéristiques évoquées précédemment sont étroitement « tissées » dans la structure de la communication (communications) de l'enfant. Ainsi, il est tout à fait naturel que les caractéristiques du développement de la parole et des réactions affectives et émotionnelles, ainsi que la maturité régulatrice, ainsi que les caractéristiques du développement de la sphère cognitive et du développement moteur de l'enfant, ne puissent qu'influencer le cours de la communication. processus. Par conséquent, l’évaluation de tous ces indicateurs est étroitement liée à l’observation directe des spécificités de l’interaction de l’enfant avec les enfants et les adultes.
Dans cette section, nous soulignons le plus caractéristiques significatives la communication, qui peut être évaluée par un psychologue dans le processus d’observation directe du comportement de l’enfant et de ses interactions avec les autres.
C'est de ces positions que l'on distingue de tels Caractéristiques générales les interactions de l’enfant avec ses pairs et les adultes comme :
activité de communication;
adéquation communicative;
formation de compétences communicatives
forgé;
position sociométrique indirecte concernant
Benka.
Il est plus probable qu'il soit possible de quantifier l'activité de communication en observant les enfants non pas tant pendant les cours, mais dans une situation de communication libre lors de jeux libres, de promenades, etc.
Avec une faible activité de communication, un enfant peut être assez mobile et moteur actif, mais en même temps ne pas s'efforcer d'interagir avec les autres enfants et n'être que passif dans la communication. C'est-à-dire lorsque l'enfant n'initie pas lui-même la communication, mais répond seulement avec plus ou moins d'adéquation aux messages communicatifs (demandes) des autres. En règle générale, l'activité de parole des enfants ayant une faible activité de communication sera faible. L’exception concerne en particulier les enfants porteurs de variantes RDA.
Une évaluation qualitative de l’interaction d’un enfant pendant l’observation peut, dans une certaine mesure, être réalisée lors de l’évaluation des indicateurs. communiadéquation catative.
L’interaction de l’enfant avec les autres peut difficilement être adéquate s’il a difficultés à évaluer la communautémessages catatifs(attentes) des autres. Extérieurement, cela peut ressembler non seulement à une mauvaise compréhension de l'adresse, mais plutôt à une mauvaise compréhension de la composante sous-textuelle d'une adresse particulière. Cela est particulièrement vrai pour comprendre l’humour (aussi bien pour les enfants que pour les adultes), les « coups de pied », etc. Bien entendu, dans de tels cas, l'enfant donnera comme communication inadéquateréactions tives, et réagir de manière affective de manière inappropriée. Cependant, des réactions communicatives inadéquates ne peuvent pas nécessairement caractériser et conflit élevéness enfant. L’insuffisance de communication dans les situations d’interaction ordinaire et quotidienne est un marqueur important d’options de développement disharmonieux, voire déformé, de la personnalité d’un enfant et doit être notée par un psychologue.
L'un des obstacles à la communication les plus courants est la difficulté à comprendre un discours complexe adressé à un enfant. La présence de barrières de communication peut souvent être observée lorsqu'un enfant ayant de graves problèmes de développement rejoint un groupe d'enfants. Dans cette situation, il existe un conglomérat de barrières de communication.
Un autre paramètre caractérisant l'adéquation de l'interaction, qui peut être évalué par l'observation, est l'évaluation la formation de la communicationcompétences. Le manque de développement de telles compétences (souvent combiné à un vocabulaire médiocre et à une incapacité à formuler son discours) s'exprime dans l'incapacité d'interagir purement « techniquement » avec d'autres enfants, dans l'étroitesse et la « pauvreté » du répertoire même des moyens de interaction.
Tous les paramètres ci-dessus, reflétant la nature de la relation entre l'enfant et son entourage, forment une évaluation subjective (en l'occurrence indirecte) par un psychologue. position sociométrique enfant. Elle peut être considérée comme une évaluation intégrale de la nature des interactions de l’enfant et de son adaptation aux partenaires de communication qui l’entourent. Cela montre à quel point l'enfant est intéressant pour la communication avec d'autres enfants et adultes, quelle est son autorité, à quel point les enfants s'efforcent d'établir une amitié avec lui, à quel point il les intéresse à la fois sur le plan ludique et cognitif.
Ce dernier est particulièrement important lors du suivi des enfants dans une institution d'intégration, car la capacité d'un enfant « spécial » à construire, même avec l'aide d'un adulte, une interaction avec des enfants ordinaires, comprendre les conditions et les spécificités d'une telle interaction est extrêmement important pour créer une atmosphère d'acceptation dans le groupe et d'adaptation d'un enfant à problèmes dans la société .
1. Diagnostic des caractéristiques opérationnelles de l’activité de l’enfant
Les caractéristiques opérationnelles de l'activité sont comprises comme des caractéristiques de performance et de taux d'activité mentale.
Technique Pieron-Ruzer
Cible:étude des paramètres d'attention (durabilité, répartition, commutabilité), évaluation des caractéristiques du rythme d'activité, manifestation de signes de fatigue et de satiété.
Forme de conduite : individuel, groupe
Matériel: formulaire de méthode avec des images de figures géométriques (4 types) situées à égale distance les unes des autres dans une matrice carrée 10/10.
Âge des sujets : enfants 5-8 ans.
Procédure:
Un formulaire vierge de la méthodologie est placé devant l'enfant et le psychologue, en remplissant les exemples de figures vides (dans la partie supérieure gauche du formulaire), dit
Instructions:«Regarde, dans ce carré je mettrai un point, dans le triangle – comme ce tiret (vertical), je laisserai le cercle vide, je ne dessinerai rien dedans, et dans le losange – comme ce tiret ( horizontal). Vous remplirez vous-même tous les autres chiffres, comme je vous l’ai montré.
L'échantillon sur la feuille reste ouvert jusqu'à ce que l'enfant termine son travail.
Traitement des résultats :
Une fois que l'enfant commence à travailler, le psychologue allume le chronomètre et enregistre le nombre de chiffres sur le formulaire rempli par l'enfant toutes les 30 secondes ou 1 minute (marqué d'un point ou d'une ligne directement sur le formulaire). à partir de quel moment l'enfant commence à travailler de mémoire, c'est-à-dire sans support en regardant l'échantillon.
Le protocole doit noter la manière dont l'enfant remplit les chiffres : avec diligence, précision ou impulsivité ; comment cela affecte-t-il le rythme de travail ; quelle motivation s'est avérée la plus efficace pour l'enfant.
Indicateurs :
Capacité à retenir des instructions ;
Paramètres d'attention (stabilité, distribution, commutation) ;
Le nombre de chiffres correctement remplis par rapport à leur nombre total (indice d'exactitude) ;
Le nombre de figures réalisées par minute (dynamique des changements de rythme d'activité) ;
La nature de la motivation nécessaire à l'activité (motivation pour la réussite, le jeu, la compétition)
5-5,5 ans – il est possible de réaliser la méthode dans sa version de présentation complète (en remplissant 3 chiffres) avec diverses erreurs, notamment des omissions et une apparition assez rapide de la satiété (l'enfant « suffit » pour 5-6 ans maximum). lignes). Le rythme de l'activité est souvent inégal ;
6-7 ans – une mise en œuvre complète est disponible avec un apprentissage progressif (à la fin de la deuxième ligne, l'enfant cesse de se référer au modèle) et d'éventuelles erreurs isolées. Le rythme de l'activité augmente ou, après avoir atteint un certain niveau, reste constant.
Après 7 ans, une mise en œuvre sans erreur de la technique est disponible. Grande importance commence à gagner en vitesse d’exécution et en nombre de « retours » au motif. Les bons résultats de la méthode sont considérés comme : remplir 100 chiffres sur le formulaire en moyenne en 3 minutes maximum, sans erreurs, ou avec une seule erreur, mais plutôt avec votre propre correction de l'erreur, en vous concentrant moins sur l'échantillon, mais sur vos propres marques sur le formulaire.
2. Diagnostic des caractéristiques de l'activité mnésique
Mémoriser 10 mots (selon A.R. Luria)
Cible: diagnostic du volume et de la vitesse de mémorisation auditive-verbale d'un certain nombre de mots, du volume de reproduction retardée.
Matériel de stimulation : pour la mémorisation, 10 mots simples (monosyllabiques), sans rapport au nominatif singulier sont utilisés.
Âge des sujets: au plus tôt entre 7,5 et 8 ans.
Procédure:
Instruction A: « Maintenant, nous allons mémoriser les mots. Écoute attentivement. Après avoir dit tous les mots, vous me les répéterez comme vous vous en souvenez, dans n'importe quel ordre. Essayez de mémoriser autant de mots que possible. »
Les mots sont lus lentement (à intervalles de 0,5 à 1 seconde) et clairement. Après que l'enfant a répété des mots pour la première fois, les mots reproduits sont marqués dans le tableau protocolaire. Il est conseillé de noter l'ordre dans lequel les mots sont reproduits. Aucun commentaire n’est fait sur les activités de l’enfant.
Consigne B :"Maintenant, je vais relire les mêmes mots, et vous les répéterez encore, à la fois ceux que vous avez dit et les nouveaux dont vous vous souviendrez."
La procédure de mémorisation est répétée. Selon les objectifs de l'étude, le nombre de répétitions peut être limité à 5, ou les mots sont répétés jusqu'à mémorisation complète (en règle générale, cela ne nécessite pas plus de 9 à 10 répétitions)
Au cours de la troisième répétition de mots et des suivantes, l'instruction sous forme développée n'est pas répétée. Le psychologue dit simplement : « Encore une fois ».
Après une mémorisation stable des 10 mots, ils passent à d'autres méthodes de diagnostic. Après 40 à 50 minutes, le psychologue demande à l'enfant de se souvenir des mots.
Consigne B :"Maintenant, souvenons-nous des mots que nous avons mémorisés"
Le protocole enregistre tous les mots dont l'enfant s'est souvenu et l'ordre dans lequel il les a reproduits. Sur la base des résultats de l'étude, une courbe de mémorisation peut être construite.
Indicateurs :
Volume de mémorisation auditive-verbale directe ;
Durée de mémorisation d'un volume de mots donné ;
Volume de lecture retardé ;
Dynamique de mémorisation matérielle
La technique peut être utilisée pleinement, à partir de 7-8 ans. La mémorisation de 9+2 mots est accessible aux enfants en bonne santé. Le rappel différé de 8+2 mots est disponible pour environ 80 % des enfants ;
Pour les enfants de moins de 7 ans, il est possible d'utiliser une plus petite quantité de matériel de vocabulaire (5 à 8 mots) avec une performance standard appropriée.
En utilisant un grand nombre de sujets sains, il a été établi que chez les personnes saines, adultes et enfants d'âge scolaire, la courbe de mémoire est la suivante : 5, 7, 9, ou 6,8,9 ou 5,7, 10, c'est à dire. A la troisième répétition, le sujet reproduit 9 ou 10 mots et lors des répétitions suivantes reste sur les chiffres 9 ou 10.
Les enfants avec dégâts organiques le cerveau reproduit un nombre relativement plus petit de mots. Ils peuvent dire des mots inutiles et rester bloqués sur cette erreur. Beaucoup de ces mots « supplémentaires » sont produits par des enfants en état de désinhibition. La « courbe de mémorisation » peut indiquer un affaiblissement de l'attention active et une fatigue intense. Par exemple, il arrive parfois qu'un enfant reproduise 8 ou 9 mots pour la deuxième fois et, lors des essais ultérieurs, il s'en souvient de moins en moins. Un tel sujet souffre d’oubli et de distraction. La « courbe de mémorisation » peut prendre la forme d’un « plateau », c’est-à-dire que les enfants reproduisent à chaque fois le même nombre de mêmes mots. Une telle stabilité indique une léthargie émotionnelle et un manque d’intérêt à se souvenir davantage.
Un exemple de technique
1. Analysez le protocole selon la méthode des « 10 mots » et tracez une « courbe de mémorisation ». Pour ce faire, les nombres de répétitions sont tracés le long de l'axe horizontal et le nombre de mots correctement reproduits est tracé le long de l'axe vertical. Tirer des conclusions sur les caractéristiques de la mémoire du sujet.
| Forêt | Pain | Fenêtre | Chaise | Eau | Frère | Cheval | Aiguille | Champignon | Chéri |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| Dans une heure | + | + | + |
Méthodologie d'étude de la mémorisation indirecte (d'après A.N. Leontiev)
Cible:étude des formes arbitraires de mémorisation, capacité de mémorisation indirecte, étude des caractéristiques activité mentale enfant, la possibilité d'utiliser des moyens externes pour des tâches de mémorisation, la quantité de matériel mémorisé indirectement.
Matériel de stimulation : 30 images représentant des objets (serviette, chaise, vélo, montre, etc.)
Âge des sujets: de 4,5 à 8 ans, pour les enfants de plus de 8-9 ans il est plus logique d'utiliser la méthode « Pictogramme ».
Procédure:
Les cartes sont disposées aléatoirement sur la table devant l'enfant. Dans le même temps, il est nécessaire de préciser si tous lui sont familiers. Si une image n’est pas claire pour l’enfant, elle doit être expliquée. Pour travailler avec des enfants de 4 à 4,5 ans à 5 à 5,5 ans, vous ne pouvez pas utiliser toutes les cartes, mais celles qui sont les plus compréhensibles pour l'enfant. Ainsi, les concepts les plus simples et les plus spécifiques sont sélectionnés pour la mémorisation, mais dans tous les cas, le nombre de cartes doit être au moins 3 fois supérieur au nombre de mots présentés pour la mémorisation.
Avec des enfants de cet âge, vous ne devez pas utiliser plus de 5 à 7 mots à mémoriser (pluie, feu, jour, déjeuner, combat, cadeau, réponse, vacances, voisin). Avec les enfants d'âge préscolaire et primaire, vous pouvez utiliser 7 à 8 mots, des mots tels que chagrin, amitié, force.
Instructions1: « Maintenant, vous vous souviendrez des mots, mais d'une manière inhabituelle. Je vais vous dire un mot, et pour que vous puissiez vous en souvenir plus facilement, vous choisirez une image qui vous le rappellera et vous aidera à mémoriser ce mot. Les mots que je vais vous dire ne sont dessinés nulle part ici, mais pour n'importe quel mot vous pouvez trouver une image qui vous le rappellera. Ensuite, vous regarderez l’image et vous vous souviendrez du mot lui-même.
Si l'enfant doute de pouvoir le faire, il est nécessaire de lui expliquer qu'il n'y a pas de bonne ou de mauvaise décision (choix), il est seulement important de choisir une image « appropriée » et d'expliquer en quoi elle ressemblera à un mot spécifique. .
Consigne 2 :« Vous devez vous rappeler du mot « matin ». Regardez attentivement quelle carte peut vous rappeler le matin.
Après avoir sélectionné chaque carte, vous devez demander à l'enfant une explication du lien : « Comment cette carte vous rappellera-t-elle le mot... ?
Le protocole enregistre toutes les réactions et explications de l’enfant.
Les cartes choisies par l'enfant sont mises de côté face cachée pour une présentation ultérieure lors de la lecture différée. Au bout de 20 à 40 minutes, l'enfant se voit présenter les images qu'il a choisies dans un ordre aléatoire.
Consigne 3 :"Regarde cette image. De quel mot vous êtes-vous souvenu lorsque vous l'avez choisie ? Souviens-toi de ce mot."
Le protocole enregistre les mots reproduits par l'enfant, enregistrant les erreurs de reproduction et leurs caractéristiques.
Indicateurs :
Disponibilité de la médiation comme opération logique ;
Adéquation du choix du lien intermédiaire ;
Adéquation de l’explication du lien logique par l’enfant ;
La nature de la reproduction (le mot stimulus, la connexion logique elle-même ou un autre mot est reproduit) ;
Nombre de mots correctement reproduits
Normes d'âge pour l'accomplissement
La médiation en tant que processus est accessible aux enfants à partir de 4,5-5 ans avec un peu d'aide organisatrice d'un adulte ;
Vers l'âge de 6-7 ans, un enfant est capable de trouver des images médiatrices avec une explication adéquate de son choix pour la majorité. mots spécifiques et des concepts abstraits individuels (par exemple, « amitié », « travail ») ;
Après 7-8 ans, les enfants ont un accès suffisant à la médiation de concepts abstraits.
Un exemple de technique
Protocole d'examen de mémorisation médiatisée de K. (8 ans)
| Mot | Carte sélectionnable | Explication de la connexion | Mot jouable | Explication |
| Lumière | Lampe | La lampe brille | Ampoule | Comme un soleil |
| Dîner | Pain | Quand ils mangent, ils prennent du pain | Manger | - |
| Forêt | Champignon | Les champignons poussent dans la forêt | Forêt | - |
| Enseignement | Carnet de notes | Quand tu étudies, tu écris | Écrire | - |
| Marteau | Pelle | Similaire | Scoop | - |
| Tissu | Lit | Également fait de matière | Lit | Dormir |
| Champ | Champ | Il est représenté | Champ | - |
| Un jeu | Chat avec une balle | Joue avec un ballon | Jouant | - |
| Oiseau | Vache | Et aussi un animal | Animal | - |
| Cheval | Équipage | Porté par un cheval | cheval | - |
| Route | Voiture | Conduire sur la route | Sable | Rouler sur le sable |
| Nuit | Maison | Dormir dans la maison la nuit | - | - |
| Souris | Peinture | C'est comme s'il y avait une souris là-bas | Hérisson | Hérisson |
| Lait | Tasse | Verser dans un verre | Lait | - |
| Chaise | Canapé | Ils s'assoient dessus | Chaise | - |
K. images sélectionnées pour les mots à un rythme moyen. Pour deux mots, lorsqu'on lui présente une carte, il ne peut pas se souvenir du mot correspondant, mais nomme l'image qui y figure. De telles erreurs indiquent un manque de capacité à conserver des connexions indirectes en mémoire et l'impossibilité de se souvenir par association. Explication des connexions rompues en 7 mots. Cela signifie que le processus d’établissement de connexions indirectes est difficile et que les connexions elles-mêmes sont fragiles. La technique confirme que les processus de mémoire sémantique (stockage, et donc reproduction) chez la fille sont perturbés.
3. Diagnostic de la composante perceptuelle-efficace activité cognitive
Méthodologie « Images coupées » (A.N. Bershtein)
Cible: identification du niveau de formation de la pensée constructive et spatiale de manière visuellement efficace, la spécificité de la formation des représentations spatiales (la capacité de corréler les parties et le tout).
Matériel de stimulation: Images en couleur (dessins) constituées d'un nombre différent de pièces avec des configurations différentes.
Images coupées en 2 parties égales ;
Images découpées en 3 parties égales ;
Images découpées en 4 parties égales ;
Images découpées en 4 parties inégales ;
Images en 4 parties découpées « selon une diagonale de 90 degrés » ;
Images découpées en 8 secteurs ;
Images découpées en 5 parties inégales
Tranche d'âge: de 2,5 à 6-7 ans.
Procédure:
Une image de référence est placée sur la table devant l'enfant et à côté, dans un ordre aléatoire, sont disposés les détails de la même image, mais découpés.
Instructions: "Rassemblez les pièces dans une image comme celle-ci."
La technique nous permet d'identifier non seulement le niveau actuel de développement de la composante perceptuelle-efficace de la pensée, mais également d'évaluer la capacité de l'enfant à apprendre de nouveaux types d'activités.
La durée de l'examen dépend de l'âge de l'enfant, du rythme de son activité mentale et de l'assistance requise de la part d'un adulte.
Types d'aide possibles
Aide stimulante ;
Organisation de l'aide;
Décrire l'ensemble de l'image avec la main de l'enfant ;
Assistance complète à la formation avec détermination de la possibilité de « transfert » vers une tâche similaire.
Indicateurs :
Non seulement la réussite de la tâche est analysée, mais aussi la stratégie d’activité de l’enfant. Une méthode d'action inadéquate s'exprime dans le fait que l'enfant place de manière chaotique les parties du dessin les unes à côté des autres, peut « s'accrocher de manière inerte » à n'importe quelle partie et arrêter de manipuler les parties restantes. Si un enfant ne peut pas recourir à l'aide d'un adulte même après plusieurs formations approfondies (en l'absence de négativisme ou de réactions de protestation), il s'agit d'un indicateur diagnostique différentiel suffisant pour évaluer la nature de l'activité cognitive de l'enfant.
Normes d'âge pour l'accomplissement :
Les enfants de 3 à 3,5 ans s'acquittent généralement de la tâche de plier des images coupées en deux verticalement et horizontalement, mais des versions miroir de « l'assemblage » sont souvent rencontrées ;
Les enfants âgés de 4 à 4,5 ans s'acquittent généralement de la tâche de plier des images coupées en trois parties égales (le long de l'image ou à travers celle-ci) en 4 parties rectangulaires égales ;
A-t-il lui-même compris la tâche ?
De quelle aide stimulante ou organisationnelle a-t-il besoin ?
2. « Continuez à disposer comme vous l'avez fait. Disposez toutes les cartes en groupes et donnez à chaque groupe son propre nom - commun à toutes les images. Il faut que l'enfant donne le nom de chacun des groupes qu'il a identifiés et explique ses généralisations.
3. « Vous aviez l'habitude de plier une carte avec une carte. Et maintenant, nous devons unir les groupes pour qu'il y ait moins de groupes. Mais de telle sorte que chacun de ces nouveaux groupes puisse recevoir, comme auparavant, un nom commun.
Au fur et à mesure que l'enfant combine des groupes, le psychologue pose des questions de clarification sur l'un ou l'autre nouveau groupe.
Indicateurs :
Criticité et adéquation de la mise en œuvre ;
Niveau de disponibilité de l'emploi ;
Le niveau de développement des généralisations est le principal type de généralisations ;
La présence de spécificités de l'activité mentale (diversité de la pensée, recours à des signes insignifiants et latents, incohérence des jugements, tendance aux détails excessifs) ;
Montant de l’aide nécessaire
ASPECTS OPÉRATIONNELS DE LA PERSPECTIVE TEMPORELLE DE LA PERSONNALITÉ
IL. ARESTOV
LE PROBLÈME DE L'ÉTUDE DE LA PERSPECTIVE TEMPORELLE DE LA PERSONNALITÉ
Au cours des dernières décennies, la fonction pronostique et anticipative du psychisme, associée à la construction d'un modèle de l'avenir souhaité d'une personne, a de plus en plus attiré l'attention des psychologues. Les recherches dans ce sens sont menées selon différentes approches, dans différents contextes et en utilisant différentes terminologies. Lorsqu'ils désignent ce type de réalité mentale, ils parlent, par exemple, de perspective temporelle, de fixation d'objectifs à long terme, de planification, de construction d'un modèle du futur, de création de sens, d'acceptation et de mise en œuvre d'intentions dans l'activité, etc.
L'intérêt des chercheurs pour le problème de la perspective temporelle de l'individu n'est pas seulement de nature théorique, mais est associé à la dépendance évidente de la formation et de la transformation du modèle de l'avenir d'une personne aux conditions micro et macrosociales du contexte spécifique. temps historique dans lequel vit le sujet. La perspective temporelle est une construction personnelle importante qui reflète l’aspect temporel de la vie d’une personne et possède une structure multidimensionnelle, comprenant certains contenus et un certain nombre de paramètres dynamiques : durée, direction, cohérence (cohérence), contexte émotionnel et autres. La sensibilité des paramètres de la perspective temporelle d’une personne à l’influence de la situation sociale de la vie d’un sujet particulier est particulièrement aggravée pendant les périodes de crises sociales et économiques, tournants de la vie de la société.
L’une des conséquences psychologiques des crises sociales est la perturbation (voire la destruction) de la perspective temporelle de l’individu, l’effondrement des projets de vie et la désorientation temporaire du sujet. Recherches cliniques montrer le lien entre la perspective temporelle de l'individu et la présence de divers types de troubles mentaux à caractère sociogénique prononcé (dépression, névroses, alcoolisme, tendances suicidaires). Par exemple, les groupes de sujets pathopsychologiques se caractérisent par des limites dans la perspective temporelle, des projets à long terme « maigres » contenant très peu de possibilités futures. À états dépressifs il y a une réduction constante de la longueur de la perspective temporelle de l’individu, ainsi que l’inclusion d’éléments dominants du passé du sujet dans la perspective temporelle de l’individu (mélange de perspective temporelle et rétrospective). Les patients sont généralement incapables d’abandonner le passé et d’avancer vers l’avenir. Ces patients voient le futur comme une « carte informe » et ne peuvent pas utiliser le présent comme un pont entre le passé et le futur. La durée du passé réel chez ces patients est supérieure à la normale.
En tant que symptôme particulier, on identifie ce qu'on appelle la « névrose d'anticipation », associée aux attentes de conflits et aux premières expériences traumatisantes. Elle est étroitement liée aux états d'anxiété, dont une étude particulière en relation avec la perspective temporelle de l'individu a montré qu'elle
la condition provoque une violation de la connexion ou de la cohérence du passé, du présent, du futur et l'absence d'un futur dominant. Il est à noter que les sentiments de dépersonnalisation et d’irréalité sont associés à l’incapacité de se projeter dans le futur. Une structure similaire de perspective temporelle est observée dans un état de stress, lorsque l’attention temporelle se déplace vers le présent.
Avec l'alcoolisme, non seulement les perspectives d'avenir sont perturbées, mais aussi la structure du présent. Par exemple, l’alcoolisme au début de l’adolescence se caractérise par le phénomène de « désactualisation du présent », tandis que les écoliers normaux perçoivent le présent comme plus pertinent.
Un changement dans la perspective temporelle de l'individu en termes de cohérence entre le passé, le présent et le futur a également été constaté dans le groupe des victimes de suicide. Lors de l'étude de la perspective temporelle chez les personnes ayant tenté de se suicider, des données ont été obtenues qui ont une signification diagnostique. Les distorsions dans la perspective temporelle d’une personne se sont révélées être étroitement liées aux idées suicidaires, et les attitudes négatives face au temps ont influencé de manière significative les tendances suicidaires et les états d’anxiété, servant ainsi d’indicateurs de suicide potentiel.
La perspective temporelle est associée à des facteurs sociogéniques les troubles mentaux de deux manières : non seulement les conditions douloureuses laissent leur marque sur sa structure, mais aussi les violations de la perspective temporelle provoquent elles-mêmes des troubles mentaux. La perspective temporelle de l'individu est non seulement soumise à l'influence des moments de crise de la vie de la société, mais est également capable de résister activement à leur impact négatif, c'est-à-dire agir comme une stratégie défensive plus ou moins adéquate. Pour la première fois, cette caractéristique de la perspective temporelle de l’individu a été mise en évidence dans le cadre de l’approche psychanalytique. Ainsi, une planification active (quoique fantastique) de l’avenir constitue l’un des mécanismes de défense.
La capacité d'être déterminé par l'avenir en tant que condition de l'attitude libre d'une personne face aux faits donnés de la vie (souvent difficile, voire impossible), est devenue le sujet de recherche de V. Frankl. Dans ses œuvres, la capacité d’une personne à trouver un sens futur dans des situations réelles dépourvues de sens est considérée comme une condition du maintien de l’intégrité personnelle et une condition préalable au développement personnel.
RECHERCHE DES ASPECTS GLOBAUX ET SITUATIONNELS
PERSPECTIVE TEMPORELLE DE LA PERSONNALITÉ
Le processus de déploiement et de réalisation de la perspective temporelle de l’individu sous la forme de la stratégie de vie du sujet est particulièrement intéressant pour un psychologue. Lors de l'analyse de la perspective temporelle d'un individu, son aspect stratégique est mis en évidence : la construction de projets de vie globaux dont l'échelle est de nature individuelle et associée à l'orientation motivationnelle de l'individu ; et l'aspect opérationnel - fixation d'objectifs et planification par le sujet de ses propres activités, ses résultats et conséquences dans une situation de vie donnée. Les composantes situationnelles spécifiques de la perspective temporelle d’une personne sont, par exemple, les objectifs et les intentions.
La recherche sur l’intention et le processus de sa mise en œuvre dans l’activité d’un sujet a une histoire assez longue. Ils sont nés dans le contexte des travaux de K. Lewin et de ses étudiants, dans lesquels l'essence de l'intention en tant que réalité mentale particulière, qui a sa propre origine et ses propres lois de développement, a été révélée pour la première fois. L'importance psychoénergétique de l'intention dans l'activité a été démontrée, des facteurs favorisant et entravant sa mise en œuvre ont été identifiés. Des phénomènes ont été décrits (notamment
effet Zeigarnik, effet de substitution, etc.), qui ont montré la place fonctionnelle de l'intention dans le processus de structuration temporaire de l'activité, ciblant les actions vers un résultat futur. Cette fonction de l’intention se reflète dans la notion de « quasi-besoin ». La similitude fonctionnelle des intentions et des besoins réside, selon K. Lewin, dans le fait que tous deux stimulent et orientent l'activité dans une certaine direction correspondant aux besoins du sujet.
L'intention est le plus souvent définie comme un désir conscient d'accomplir une certaine action conformément à un programme prévu visant à atteindre le résultat escompté, c'est-à-dire en tant que formation fonctionnelle particulière de la psyché qui résulte de l'acte de fixation d'objectifs et implique le choix de moyens appropriés par lesquels le sujet va atteindre l'objectif. L'intention a sa propre dynamique interne, le paramètre le plus important ce qui, à notre avis, est la résistance à divers facteurs déviants. Ainsi, par exemple, ayant une certaine intention, une personne peut systématiquement ne pas la réaliser, voire même l'abandonner au tout dernier moment. Il existe de nombreux exemples où nous n’accomplissons pas les actions avec la plus forte motivation, mais finissons par choisir quelque chose de complètement différent.
L'intention est une multiplication des aspects motivationnels et cognitifs d'une personne qui déterminent son comportement dans une situation spécifique : d'une part, elle a un pouvoir dynamique (motivation des besoins) et est orientée vers un objectif, d'autre part, étant associée au niveau opérationnel d'activité, il contient des composantes évaluatives. L'intention fusionne l'attractivité motivationnelle d'un objectif et la probabilité subjective (prévision de la mise en œuvre d'un programme d'action) de sa réalisation, qui conduit au résultat d'un choix cible spécifique. La stabilité de l'intention est associée à des dispositions personnelles de différents niveaux (rigidité/labilité, niveau d'aspirations, caractéristiques d'attribution causale). La nature de cette connexion nécessite encore des recherches plus approfondies.
Une autre direction de recherche sur l’aspect opérationnel de la perspective temporelle d’une personne est associée à l’analyse des processus dits de définition d’objectifs prospectifs. De ce point de vue, la perspective temporelle d’une personne représente une séquence dynamique d’objectifs qui ont divers degrés d’importance dans la vie. Un objectif, défini comme une image consciente du résultat futur d’une action, a une détermination multiple. D'une part, l'objectif formé est une certaine prévision (anticipation) rationnelle du déroulement et du résultat de ses propres activités, basée sur la systématisation de l'expérience passée ; d’autre part, le résultat attendu est une sorte de cristallisation objective du motif qui motive l’activité du sujet. Ainsi, l’objectif est un résultat spécifique de l’interaction des sphères motivationnelles-sémantiques et rationnelles de l’activité du sujet.
L'établissement d'objectifs prospectifs est le processus de formation et de clarification de certaines hypothèses éducation mentale, ce qu’on pourrait appeler un pré-objectif. La différence entre un pré-objectif et un objectif lui-même réside, premièrement, dans la nature moins spécifique et généralisée de la formulation ; deuxièmement, une plus grande flexibilité et labilité ; troisièmement, dans un état spéculatif et rationnel précédant une anticipation émotionnelle directe. Avant de devenir un objectif réel, le pré-objectif est soumis à un type particulier d'évaluation, de « pesée » émotionnelle, après quoi il est soit mis en œuvre dans l'activité du sujet, soit rejeté, soit modifié. Les expériences de succès/échec jouent un rôle particulier dans le sort du pré-objectif.
dominant situationnellement ou de manière persistante dans le sujet. La base de la définition d'objectifs à long terme est, d'une part, les tendances actuelles de motivation et de besoin du sujet, d'autre part, une prévision cognitive, une anticipation de l'évolution possible de la situation. Ainsi, l'établissement d'objectifs à long terme est le processus d'établissement d'objectifs préliminaires, qui précède son adoption et sa mise en œuvre dans l'activité.
De telles propriétés du pré-objectif rapprochent sa nature du phénomène d’intention que nous avons déjà décrit et permettent de comparer les données obtenues dans diverses écoles de psychologie sur l’étude de divers aspects de la perspective temporelle de l’individu. La détermination complexe du phénomène et du fonctionnement de l’intention, sa nature individuelle, la dépendance de la dynamique de l’intention sur le succès de l’activité du sujet rendent son étude psychologiquement significative. Bien que l'importance psychologique de l'analyse des aspects globaux de la perspective temporelle d'une personne soit évidente, ses caractéristiques opérationnelles et sa dynamique situationnelle n'ont pas encore été suffisamment étudiées.
DYNAMIQUE DE L'INTENTION COMME PARAMÈTRE DE LA PERSPECTIVE TEMPORELLE DE LA PERSONNALITÉ
Méthode de recherche
La méthode de recherche utilisée était la version informatique que nous avons développée pour étudier le niveau des aspirations, qui dans l'original avait un caractère multi-diagnostique. Ainsi, la méthodologie développée permet d'analyser la motivation dominante du sujet, la nature du comportement défensif en situation d'échec chronique, et la réaction au succès/échec dans l'activité. Avec modification appropriée cette méthode applicable pour étudier les aspects opérationnels de la perspective temporelle de la personnalité.
Procédure de recherche
La démarche de recherche est proche d’une modification de la technique de M. Yuknat et est la suivante. Le sujet se voit présenter un certain nombre de tâches classées par complexité, qu'il peut choisir et résoudre dans n'importe quel ordre. Après la décision, il est indiqué s'il a terminé la tâche. Lors de l'analyse des données expérimentales, l'importance principale n'est pas attachée au processus de résolution des problèmes eux-mêmes, mais à la stratégie du sujet dans la séquence de choix du niveau de complexité des problèmes en fonction des résultats de la solution précédente.
La procédure spécifique de la recherche psychodiagnostique est la suivante. Une instruction est présentée sur l'écran de l'ordinateur, qui contient une description de la structure de la situation expérimentale et des règles de comportement du sujet qui s'y trouve. Afin de réduire l'influence motivante, des instructions dites fermées ont été utilisées, qui n'expliquaient pas au sujet les véritables objectifs de l'étude. Après les instructions, la question est posée au sujet : « Quel problème souhaitez-vous résoudre ?
Après avoir tapé la réponse au clavier, le sujet se voit présenter le problème lui-même à résoudre. Après avoir tapé la solution trouvée sur le clavier, l'ordinateur indique au sujet s'il a correctement résolu le problème. Dans ce cas, à des fins psychodiagnostiques, la soi-disant fausse évaluation du succès est utilisée. Le sujet peut terminer le travail à tout moment pendant l'étude, pour lequel il doit, au lieu de sélectionner la tâche suivante, taper « 0 » sur le clavier.
Modification de la méthodologie de base pour analyser la stabilité de l'intention
Pour diagnostiquer la dynamique de l’intention en tant que mécanisme opérationnel de la perspective temporelle d’une personne, certains changements ont été apportés à la méthodologie de base. C'était le suivant. Après avoir répondu à la question sur le prochain choix du niveau de difficulté de la tâche, le sujet a répondu à la question sur
quel sera son prochain choix en cas de solution réussie ou infructueuse de la tâche qu'il a choisie. De cette manière, le chercheur a eu l'occasion d'analyser deux « niveaux » de fixation d'objectifs : la formation des intentions et l'acceptation réelle de l'objectif.
La différence entre le but préalable (l'intention) et le but réel accepté par le sujet a fait l'objet d'étude de la présente méthodologie. Le degré de correspondance (ou de divergence) entre l'intention et l'objectif réel a été évalué par nous comme le degré de stabilité de l'intention. Le degré de stabilité de l’intention dans le sens de sa mise en œuvre sous la forme d’un objectif spécifique et d’une action correspondant à l’objectif est considéré comme l’un des paramètres psychologiques importants de la perspective temporelle de l’individu.
Options d'analyse de perspective temporelle
Pour étudier la stabilité de l'intention, nous avons analysé la relation entre l'intention préalable de choisir un niveau de difficulté en cas d'échec ou de réussite et le choix effectif du sujet. Les paramètres suivants ont été utilisés : coefficient de divergence d'intention (la différence moyenne entre les niveaux de difficulté supposés en cas de succès et d'échec de chaque essai) ; l'ampleur attendue de l'augmentation des réclamations en cas de succès ; la baisse attendue des sinistres en cas de défaillance ; l'ampleur moyenne et la direction de l'écart entre l'intention et l'objectif réel en cas de succès et d'échec séparément ; le pourcentage de mise en œuvre de l'intention en cas de succès et d'échec séparément, le nombre d'« échecs » prévus par le sujet.
Le schéma d'étude de la perspective temporelle proposé dans la méthodologie est basé sur la dépendance des choix ultérieurs sur le succès des essais précédents. On suppose que le sujet envisage le plus souvent d'augmenter ses aspirations après le succès. La variabilité de la perspective temporelle après un échec est significativement plus élevée : le sujet peut exprimer une intention d'augmenter ses aspirations malgré l'échec, de répéter une tentative pour résoudre le même problème ou de diminuer ses aspirations. Une plus grande variabilité du comportement lors d'un échec par rapport aux stratégies comportementales après le succès est connue depuis l'époque de F. Hoppe. Nous avons supposé que cette tendance s'observe non seulement lors de la formation du niveau d'aspiration, c'est-à-dire lors du choix d’un objectif réel, mais aussi lors de la construction d’une perspective temporelle, tant dans ses aspects situationnels que durables.
Un grand nombre d'échecs planifiés par le sujet de test, c'est-à-dire des messages sur le désir de terminer l'étude, après quoi le sujet continue de travailler, indiquent une intensité significative de l'expérience de réussite et d'échec, obligeant le sujet à poursuivre la décision contrairement à l'intention préliminaire, ainsi qu'une orientation vers l'extérieur ( sociale) évaluation de son comportement. Comparer le nombre d'échecs prévus pour le succès et l'échec permet de juger de l'importance personnelle relative d'un résultat particulier pour le sujet.
La taille moyenne du « pas » planifié par le sujet après un succès ou un échec renseigne sur la nature de la stratégie de fixation d'objectifs du sujet - qu'il s'agisse d'une stratégie prudente étape par étape ou d'une stratégie risquée, radicale et instable.
Le paramètre principal est le degré de correspondance entre l'intention et le choix du but réel, qui caractérise le degré de stabilité de l'intention. Comparer la stabilité de l’intention en cas de succès ou d’échec permet de juger de l’impact du succès/échec sur la dynamique de la perspective temporelle du sujet, ainsi que de déterminer la raison de sa dynamique (succès ou échec).
Le système de paramètres proposé représente des caractéristiques de la perspective temporelle d’une personne, telles que son
dynamisme, caractéristiques de la stratégie, stabilité, susceptibilité à la correction émotionnelle, et permet également de mettre en évidence les facteurs de sa dynamique situationnelle.
En plus d’étudier les caractéristiques de la construction de la perspective temporelle d’une personne, nous avons analysé la relation entre ces caractéristiques et les paramètres de productivité dans les activités de résolution de problèmes. Parallèlement, les paramètres de productivité suivants ont été enregistrés : le niveau maximum de complexité d'un problème résolu avec succès, le niveau moyen de complexité d'un problème résolu avec succès, le pourcentage de solutions réussies par rapport au nombre total de choix de problèmes.
Enfin, une comparaison a été faite entre les caractéristiques de la perspective temporelle et la hauteur et l'adéquation du niveau d'aspirations formées par les sujets.
Sujets
Les sujets de notre étude étaient 48 étudiants de l'Université d'État de Moscou dans des spécialités non psychologiques - 18 garçons et 30 filles âgés de 1 725 ans.
résultats
À la suite de l'étude, les sujets ont été divisés en trois groupes selon les principaux types de construction de la perspective temporelle. Le premier groupe comptait 20 sujets, le deuxième 16 et le troisième 9. Trois sujets ont été exclus de l'analyse car les paramètres de leur activité étaient individuels et ne pouvaient être attribués à aucun des groupes sélectionnés. Il s'est avéré que les paramètres de perspective temporelle que nous avons identifiés comme les principaux ne sont pas indépendants, mais forment des modèles uniques qui caractérisent une stratégie holistique de construction d'une perspective temporelle.
Les sujets du premier groupe se caractérisent par les caractéristiques suivantes de la construction d'une perspective temporelle. Le nombre d'échecs planifiés est important : ils sont plus souvent planifiés lors d'un échec (0,7 en moyenne pour le groupe) que lors d'une réussite (0,5). Les sinistres augmentent moins significativement que prévu en cas de succès (le pas moyen prévu d'augmentation des sinistres est de 3,3 ; le pas réel est de 1,9) et diminuent moins que prévu en cas d'échec (le pas moyen prévu de réduction des sinistres après l'échec est de 1,1 ; le pas réel après échec 0,2). Le coefficient d'écart entre les intentions en cas de réussite et d'échec est de 2,3. Le pourcentage de réalisation de l'intention (sa stabilité) est significatif ; il est légèrement plus élevé en cas de réussite (59,5%) qu'en cas d'échec (39,7%).
Le succès des activités de résolution de problèmes était caractérisé par les paramètres suivants : le niveau maximum de complexité d'un problème résolu avec succès - 10,0 ; le niveau moyen de complexité d'un problème résolu avec succès est de 6,3 ; taux de réussite - 37,2%.
Le niveau d'aspiration des sujets de ce groupe est de 8,9 ; adéquation du niveau des sinistres - 1.5.
Les sujets du deuxième groupe se caractérisent par les caractéristiques suivantes de la construction d'une perspective temporelle. Un nombre important d'échecs sont prévus (en moyenne 1,0), et aussi souvent pour le succès que pour l'échec. Après succès, les réclamations augmentent plus que prévu (l'ampleur des étapes pour augmenter les réclamations est respectivement de 1,2 et 0,3). En cas d'échec, il existe une correspondance quasi totale entre l'intention (0,3) et la réduction réelle des aspirations (0,2). Le pourcentage d'intentions réalisées est élevé ; un peu plus d'objectifs sont réalisés après un succès (89,3 %) qu'après un échec (52,7 %).
Le succès des activités de résolution de problèmes avait les indicateurs suivants : le niveau maximum d'un problème résolu avec succès - 13,7 ; le niveau moyen d'un problème résolu avec succès est de 7,6 ; le pourcentage de problèmes résolus avec succès est de 54,1.
Les sujets du troisième groupe se caractérisent par les caractéristiques suivantes de la perspective temporelle. Les sujets de ce groupe ne prévoient jamais d'échouer. Après un échec, les aspirations diminuent moins que prévu (le rapport choix réel/intentions est le suivant : 0,5 et 3,4). Après succès, l'augmentation prévue des sinistres est de 4,6, l'augmentation réelle des sinistres est nettement inférieure (1,2). Les sujets de ce groupe se caractérisent par un faible degré de mise en œuvre des intentions (17,7 % après succès et 10,0 % après échec).
Les paramètres de réussite des activités de résolution de problèmes sont les suivants : le niveau maximum d'un problème résolu avec succès est de 9,3 ; le niveau moyen d'un problème résolu avec succès est de 5,2 ; le pourcentage de problèmes résolus avec succès est de 64 %.
Paramètres du niveau d'aspirations : hauteur du niveau d'aspirations - 7,2 ; adéquation du niveau des sinistres - 1.4.
Les résultats récapitulatifs pour les trois groupes de sujets sont présentés dans le tableau.
Indicateurs de performance synthétiques pour trois groupes de matières
LA DISCUSSION DES RÉSULTATS
Caractéristiques psychologiques et déterminants de la construction d'une perspective temporelle des sujets du premier groupe.
Une des particularités de ce groupe est un grand nombre deéchecs planifiés. Cela signifie que la prochaine fois que l’on interroge les sujets sur leurs intentions futures, ils indiquent leur désir de réaliser l’expérience. Cependant, ils ne le font pas et continuent de travailler. Nous considérons cette caractéristique comme un indicateur du comportement démonstratif des sujets et de leur orientation vers l'évaluation externe.
L'écart entre l'intention et le choix réel caractérise l'instabilité de l'intention, sa déformation significative de la part des expériences motivationnelles-émotionnelles immédiates associées au succès et à l'échec. Notons encore une fois le comportement démonstratif des sujets, le décalage entre des intentions risquées et des choix beaucoup plus modestes et réalistes. On peut supposer un clivage de deux plans de comportement des sujets : réel et démonstratif.
Un pourcentage assez insignifiant de mise en œuvre des intentions indique l'instabilité des intentions des sujets de ce groupe. L'instabilité des intentions augmente lors de la transition du succès à l'échec, ce qui indique davantage
la forte influence déformante de l’échec sur la perspective temporelle par rapport à l’influence du succès.
Il est cependant intéressant de noter que si le fait même d'un changement d'intention lors d'un choix réel est plus souvent observé en cas d'échec, le degré de ce changement en cas de réussite est plus élevé parmi les sujets de ce groupe. . Cela indique la nature différente de l'influence du succès et de l'échec sur la perspective temporelle des sujets de ce groupe. Le succès provoque une correction significative de l'intention dans le sens d'une forte augmentation des aspirations, tandis que l'échec génère plutôt des fluctuations moins importantes, quoique perceptibles, dans le choix dans le sens d'une plus grande stabilisation des aspirations. Ainsi, on peut supposer que le comportement démonstratif des sujets de ce groupe donne lieu aux phénomènes suivants dans des situations de réussite et d'échec : le succès provoque un état émotionnel euphorique, « inspire » le sujet. L’échec, au contraire, entraîne une plus grande stabilité dans le comportement réel du sujet par rapport à ses intentions paniquées et démonstratives.
La réussite des sujets de ce groupe est moyenne pour tous les indicateurs (maximum, réalisations moyennes, pourcentage de réussite).
Cependant, quand de taille moyenne niveau d'aspirations, les sujets de ce groupe présentent des aspirations maximalement gonflées par rapport aux autres sujets. Le niveau des aspirations est une fois et demie supérieur au niveau de réalisation des matières.
Les modèles identifiés de formation des aspirations et de perspective temporelle ont apparemment un seul déterminant sous la forme de la motivation des sujets. Une comparaison du comportement des sujets avec des stratégies comportementales typiques de la prédominance de diverses motivations suggère que la base du comportement observé dans l'étude est la prédominance de la motivation d'affirmation de soi. Ce type de motivation confère au comportement des sujets les propriétés observées dans l'étude : orientation vers l'évaluation externe, focalisation sur la réussite, diminution démonstrative de la tolérance à l'échec tout en maintenant cette tolérance dans le comportement réel, inspiration par la réussite, idée gonflée de l'échec. ses propres capacités. De telles propriétés de comportement ont une détermination personnelle et se manifestent sous diverses formes. situations de vie, formant un comportement spécifique durable dans une situation de réussite/échec. Les sujets de ce groupe traitent toute situation (y compris une situation de recherche) comme un test, un examen de leurs propres capacités. Le résultat sémantique de cette orientation est la prise en compte des résultats de la recherche en lien avec l'estime de soi et le statut social actuel, qui exprime indirectement une évaluation externe. La particularité de la motivation d'affirmation de soi est la stabilité et la force significatives du motif, ainsi que le degré élevé de signification personnelle des résultats de l'activité pour le sujet. Les sujets motivés par l'affirmation de soi se distinguent par une émotivité élevée qui, en cas d'échec chronique, se transforme en un affect d'insuffisance.
Une situation d’échec s’accompagne de comportements très émotifs, de sentiments démonstratifs et éventuellement de manifestations suicidaires ou hystériques. Cependant, la tolérance réelle et l'adaptabilité du comportement dans les situations d'échec de la vie chez ces personnes sont nettement supérieures à ce qui est démontré.
Caractéristiques psychologiques et déterminants de la formation de la perspective temporelle et du niveau d'aspirations des sujets du deuxième groupe.
Les sujets de ce groupe ont montré une plus grande correspondance entre l'intention et le choix réel du but que dans le premier groupe. Cela concerne à la fois le fait même de l'écart entre l'objectif réel et l'intention préliminaire, et le degré de cet écart. Alors, au cas où
En cas d’échec, l’ampleur prévue et réelle de la baisse des sinistres coïncide pratiquement. Le pourcentage de réalisation absolument précise des intentions en cas d'échec est également élevé. En cas de succès, on assiste à une mise en œuvre presque complète (89,3 %) de l'intention préalable sous la forme d'un choix réel. Dans d'autres cas, en cas de succès, il y a une augmentation des aspirations légèrement plus importante que prévu, mais le degré d'augmentation est nettement inférieur à celui des sujets motivés pour l'affirmation de soi. L’excès de choix réel par rapport à l’intention reste significatif, ce qui témoigne d’une forte intensité de l’expérience de réussite et de l’orientation du sujet vers la réussite. Les sujets sont également inspirés par leurs propres succès, ce qui conduit à un déplacement vers le haut de l'objectif réel par rapport à l'intention. En cas d'échec, il existe une plus forte tendance à réaliser l'intention par rapport aux autres groupes de sujets, ce qui indique une plus grande stabilité et tolérance à l'échec.
Un pourcentage élevé de mise en œuvre de l'intention en cas de succès et d'échec indique la stabilité de la stratégie de formation de la perspective temporelle des sujets par rapport aux facteurs situationnels et émotionnels, et la prédominance de déterminants plus globaux et supra-situationnels du choix des objectifs.
Le succès de la résolution de problèmes dans tous les indicateurs (maximum, moyenne et pourcentage) dépasse les réalisations des sujets du premier groupe.
Les sujets du deuxième groupe présentent un niveau d'aspirations nettement plus élevé et plus adéquat que le groupe précédent. Le niveau d'aspirations des matières du deuxième groupe étant nettement supérieur à celui des matières du premier groupe, un coefficient d'adéquation des aspirations plus élevé (1,2) est obtenu en augmentant le niveau de réalisation.
Les caractéristiques stratégiques du comportement des sujets du deuxième groupe, par rapport aux modèles comportementaux de sujets ayant des motivations différentes, montrent plus grande similitude avec les activités de sujets à prédominance de motivation à la réussite. Ce type d'orientation motivationnelle est associé à une orientation vers le résultat final d'un certain niveau. Cette compréhension de la motivation à la réussite est proche dans son contenu de la théorie de la motivation à la réussite. Le motif de réussite, contrairement, par exemple, au motif cognitif, n’est pas de nature procédurale, mais « finale » (productive). Un niveau de résultats élevé a sa propre valeur motivante.
Ce qui est typique pour ces personnes, c'est de se concentrer sur la réalisation réussite sociale, construction de carrière, clarté et élaboration d'une perspective temporelle, attente de succès plutôt que d'échec, indépendance relative par rapport à l'approbation ou à la censure externe, durabilité des projets, tolérance envers l'échec, combinaison d'adaptabilité et de durabilité dans la formation de la stratégie de vie.
Caractéristiques psychologiques et déterminants de la formation de la perspective temporelle et du niveau d'aspirations des sujets du troisième groupe.
Les sujets n'avaient pas de refus planifié de poursuivre l'étude. Nous interprétons cet indicateur comme une contrainte interne, une diminution de l’influence motivante des résultats intermédiaires sur l’avancement du travail du sujet. A l’instar des sujets du premier groupe, en situation d’échec, les sujets du troisième groupe réduisent moins leurs aspirations que prévu. On constate même parfois une augmentation paradoxale des aspirations après un échec. Cet effet est décrit dans les études classiques sur le niveau des aspirations et est de nature protectrice. Selon ces études, une augmentation paradoxale des aspirations sert à réduire l’anxiété face à un éventuel échec en choisissant un objectif délibérément inaccessible.
Le degré de divergence entre l'intention et le but réel parmi les sujets du troisième groupe est extrêmement élevé, tant en cas de réussite qu'en cas d'échec. L’intention d’accroître les aspirations en cas de succès dépasse également largement l’augmentation réelle des aspirations.
Les sujets du troisième groupe se distinguent également par des taux record de mise en œuvre des intentions en cas de réussite (17,7 %), et surtout en cas d'échec (seulement 10,0 %). Le faible pourcentage de mise en œuvre de l'intention indique la fragilité de la perspective temporelle parmi les sujets de ce groupe, sa susceptibilité à l'influence déformante des expériences émotionnelles associées au succès/échec, ainsi que la prédominance de déterminants externes de la formation de la perspective temporelle pour au détriment des internes, personnellement stables.
La stratégie temporelle des sujets de ce groupe est déterminée par la dépendance à l'égard d'évaluations externes et relève de la réassurance. La peur de l'échec et en même temps l'attente de celui-ci se manifestent par une sensibilité émotionnelle et personnelle accrue à l'échec. Cela conduit à une déformation intense des intentions des sujets en fonction des résultats situationnels de leur activité. Cette caractéristique peut être définie comme une dépendance exagérée de la perspective temporelle aux déterminants de la situation, à sa labilité et à son instabilité.
L'analyse de la stratégie des sujets du troisième groupe du point de vue de la motivation dominante montre que l'hypothèse la plus probable est la présence d'une motivation pour éviter l'échec. La motivation pour éviter l’échec a traditionnellement été décrite dans le contexte de la recherche sur le niveau des aspirations. Disponibilité caractéristiques spécifiques La stratégie comportementale des sujets de ce groupe confirme la validité de l'identification de la tendance à l'évitement comme une ligne de motivation indépendante. En ce sens, la motivation pour éviter l’échec n’est pas simplement l’absence ou la faible expression de la motivation à réussir. Non seulement il supprime le comportement de réussite, mais il forme une stratégie comportementale spécifique et indépendante qui a ses propres caractéristiques d'activité. La particularité de l'activité est sa dépendance prononcée au succès. En cas de succès, la stratégie est prudente (réassurance) ; L'échec chronique entraîne une désorganisation de l'activité, qui devient chaotique et incontrôlable. La stratégie repose sur la sous-estimation du succès obtenu et sur l’expérience intense de l’échec. Avec une expérience d'échec significative, l'activité des sujets devient impossible et ils l'arrêtent sur fond d'expériences négatives profondes.
L'analyse de la productivité de la résolution de problèmes et de la formation du niveau d'aspiration des sujets de ce groupe confirme la validité de l'hypothèse sur la prédominance de la motivation pour éviter l'échec. Ainsi, les sujets du troisième groupe constituent le niveau d'aspirations le plus bas de l'ensemble de l'échantillon (7.2). Le taux de réussite moyen est également le plus faible. Il est toutefois intéressant de noter que la motivation à éviter l’échec se manifeste par un pourcentage élevé d’essais réussis en matière de nombre totalélections. Cela indique que les sujets motivés à éviter l’échec sont orientés vers le fait même de la réussite plutôt que vers le niveau élevé de réussite atteint. Dans des situations de stabilité et de réussite modérée, les activités des sujets sont assez stables, bien qu'elles ne soient pas associées à une activité de grande réussite. Cependant, les situations instables qui ne garantissent pas de résultats ont un impact extrêmement négatif sur leur comportement. La désorganisation de l'activité s'installe et une incapacité à formuler et à résoudre même des problèmes relativement simples apparaît. En conséquence, sur fond de tension émotionnelle, apparaissent des comportements chaotiques, désorganisés et parfois destructeurs.
CARACTÉRISTIQUES COMPARATIVES DE LA CONSTRUCTION D'UNE PERSPECTIVE TEMPORELLE SELON LE TYPE DE MOTIVATION
Ainsi, à la suite de l’étude, trois manières principales de construction situationnelle et de fonctionnement de la perspective temporelle de l’individu ont été identifiées. Ces types de perspective temporelle diffèrent par les paramètres de stabilité temporaire, de susceptibilité à la déformation émotionnelle, de dépendance au succès/échec et au degré de correction de la situation. Les paramètres de construction d'une perspective temporelle ont trouvé une corrélation avec les caractéristiques motivationnelles du sujet, le niveau de ses aspirations et de ses réalisations.
Les données obtenues ont montré qu’en fonction du type de motivation du sujet, des caractéristiques individuelles de la perspective temporelle de l’individu se forment. Ainsi, la dépendance au type de motivation révèle un paramètre de la perspective temporelle de l’individu tel que la déformation de l’intention à partir de l’expérience émotionnelle directe du résultat de sa propre activité. Cette déformation se manifeste par l’écart entre les choix attendus et réels. Cet écart est plus clairement observé chez les sujets motivés à éviter l'échec et à l'affirmation de soi, et dans une moindre mesure chez les sujets motivés à réussir.
Le degré de déformation de l'intention chez les sujets de tous les groupes dépend du type de résultat de décision obtenu - positif ou négatif. Le rapport des valeurs de déformation de l'intention en cas de succès et d'échec peut servir de critère pour l'intensité de l'expérience émotionnelle d'un résultat particulier et sa signification personnelle pour le sujet. Le plus grand degré de déformation de l’intention en cas d’échec est observé chez les sujets motivés à éviter l’échec. Une tendance similaire, bien que moins prononcée, est observée chez les sujets présentant d'autres formes de motivation - l'affirmation de soi et la réussite.
Le point commun à tous les groupes de sujets est une diminution de la faisabilité des intentions lors de la transition du succès à l'échec. Ceci est cohérent avec la position de F. Hoppe sur une plus grande variabilité du comportement des sujets après l’échec par rapport à la réussite et indique une plus grande intensité de l’expérience de l’échec par rapport à la réussite pour tous les groupes de sujets ayant des motivations différentes.
La spécificité de la motivation détermine l'ampleur et la direction de la « déformation » de l'intention au cours de l'adoption d'un objectif réel. La motivation à s’affirmer et à éviter l’échec détermine une augmentation plus prudente que prévu des aspirations au succès, dictée par l’orientation des sujets vers l’évaluation externe. Dans le cas de la motivation à la réussite, l'évaluation externe perd son importance décisive ; les sujets se caractérisent par un intense désir de réussite : l'expérience de la réussite conduit à une augmentation des aspirations plus importante que prévu.
Les sujets motivés par l'évitement de l'échec et l'affirmation de soi se caractérisent par une diminution plus faible que prévu des aspirations après l'échec. Les sujets ayant pour motif d'éviter l'échec démontrent une réaction défensive spécifique face à l'échec - augmentant leurs aspirations, alors qu'ils avaient l'intention de les réduire. Ainsi, l’échec active mécanismes de défense personnalité, qui se reflète dans le sort de la perspective temporelle. Ce phénomène peut s'expliquer par l'écart entre l'expérience émotionnelle directe d'un résultat négatif et une évaluation préliminaire rationnelle plus indirecte.
La faisabilité d’une intention caractérise le niveau général de structuration de la perspective temporelle de l’individu et de la stratégie d’activité dans son ensemble. Ainsi, la motivation à réussir augmente
faisabilité de la perspective temporelle dans des activités réelles. Apparemment, cette propriété repose sur une perspective temporelle plus profonde et sur sa stabilité par rapport aux facteurs émotionnels et situationnels. La haute faisabilité des intentions parle, d'une part, de leur rôle structurant dans le comportement du sujet, d'autre part, du passage de la détermination directe, émotionnelle et situationnelle du comportement à une forme plus rationnelle et médiatisée. Avec la motivation associée à l'estime de soi et à l'affirmation de soi, l'expérience émotionnelle directe du résultat du comportement prévaut sur les déterminants indirects et réflexifs du comportement. La conséquence en est la déformation de l'intention par les expériences émotionnelles directes du résultat de l'activité et la perte de l'influence structurante et directrice sur le comportement de l'individu dans la perspective temporelle.
Le fait fondamental d'un plus grand degré de déformation de l'intention après l'échec par rapport au succès, observé chez tous les sujets, indique une plus grande signification personnelle et une plus grande intensité d'expérience du résultat infructueux de la décision. L'ampleur de cette déformation peut servir d'indicateur exprimant l'intensité de l'expérience du résultat de la décision, le degré de sa signification subjective et son impact sur la perspective temporelle de l'individu. Le plus grand degré de déformation de l'intention est observé chez les sujets ayant pour motif d'éviter l'échec. La déformation de l’intention repose sur l’inadéquation entre les anticipations rationnelles du cours de l’activité et les expériences émotionnelles immédiates de ses résultats réels. Une condition préalable possible qui empêche la déformation de l'intention et oriente le développement de l'activité dans l'aspect temporel sur la base d'une prévision rationnelle est la prédominance de tendances motivationnelles qui ne sont pas centrées sur l'estime de soi et l'autoprotection.
CONCLUSION
La construction et la correction situationnelle de la perspective temporelle de l’individu sont ainsi partie intégrante une stratégie générale holistique pour construire le comportement humain. La dynamique de la faisabilité de l’intention dans l’activité du sujet témoigne de sa fonction structurante dans le comportement. La faisabilité d’une intention dépend du contenu de la motivation du sujet. Cette influence motivationnelle se manifeste par l'interaction de deux déterminants différents de l'établissement d'objectifs : cognitif-rationnel et direct-émotionnel. La motivation centrée sur l'estime de soi et l'autoprotection contribue à la prédominance des déterminants émotionnels directs de la correction de l'intention, ce qui affecte la profondeur de la perspective temporelle et s'exprime dans la déformation de l'intention, particulièrement significative en situation d'échec. Au contraire, les tendances motivationnelles non associées à l'affirmation de soi contribuent au passage d'une détermination émotionnelle directe du comportement à une détermination indirecte associée à une perspective temporelle plus profonde et plus stable.
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Reçu par l'éditeur le 29 décembre 1999.
source inconnue
Les caractéristiques opérationnelles de l'activité sont comprises comme des caractéristiques de performance et de taux d'activité mentale.
Technique Pieron-Ruzer
Cible:étude des paramètres d'attention (durabilité, répartition, commutabilité), évaluation des caractéristiques du rythme d'activité, manifestation de signes de fatigue et de satiété.
Forme de conduite: individuel, groupe
Matériel: formulaire de méthode avec des images de figures géométriques (4 types) situées à égale distance les unes des autres dans une matrice carrée 10/10.
Âge des sujets: enfants 5-8 ans.
Procédure:
Un formulaire vierge de la méthodologie est placé devant l'enfant et le psychologue, en remplissant les exemples de figures vides (dans la partie supérieure gauche du formulaire), dit
Instructions:«Regarde, dans ce carré je mettrai un point, dans le triangle – comme ce tiret (vertical), je laisserai le cercle vide, je ne dessinerai rien dedans, et dans le losange – comme ce tiret ( horizontal). Vous remplirez vous-même tous les autres chiffres, comme je vous l’ai montré.
L'échantillon sur la feuille reste ouvert jusqu'à ce que l'enfant termine son travail.
Traitement des résultats :
Une fois que l'enfant commence à travailler, le psychologue allume le chronomètre et enregistre le nombre de chiffres sur le formulaire rempli par l'enfant toutes les 30 secondes ou 1 minute (marqué d'un point ou d'une ligne directement sur le formulaire). à partir de quel moment l'enfant commence à travailler de mémoire, c'est-à-dire sans support en regardant l'échantillon.
Le protocole doit noter la manière dont l'enfant remplit les chiffres : avec diligence, précision ou impulsivité ; comment cela affecte-t-il le rythme de travail ; quelle motivation s'est avérée la plus efficace pour l'enfant.
Indicateurs :
Capacité à retenir des instructions ;
Paramètres d'attention (stabilité, distribution, commutation) ;
Le nombre de chiffres correctement remplis par rapport à leur nombre total (indice d'exactitude) ;
Le nombre de figures réalisées par minute (dynamique des changements de rythme d'activité) ;
La nature de la motivation nécessaire à l'activité (motivation pour la réussite, le jeu, la compétition)
Normes d'âge pour l'accomplissement
5-5,5 ans – il est possible de réaliser la méthode dans sa version de présentation complète (en remplissant 3 chiffres) avec diverses erreurs, notamment des omissions et une apparition assez rapide de la satiété (l'enfant « suffit » pour 5-6 ans maximum). lignes). Le rythme de l'activité est souvent inégal ;
6-7 ans – une mise en œuvre complète est disponible avec un apprentissage progressif (à la fin de la deuxième ligne, l'enfant cesse de se référer au modèle) et d'éventuelles erreurs isolées. Le rythme de l'activité augmente ou, après avoir atteint un certain niveau, reste constant.
Après 7 ans, une mise en œuvre sans erreur de la technique est disponible. La rapidité d'exécution et le nombre de « retours » à l'échantillon commencent à revêtir une grande importance. Les bons résultats de la méthode sont considérés comme : remplir 100 chiffres sur le formulaire en moyenne en 3 minutes maximum, sans erreurs, ou avec une seule erreur, mais plutôt avec votre propre correction de l'erreur, en vous concentrant moins sur l'échantillon, mais sur vos propres marques sur le formulaire.
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