Développement méthodologique sur le thème : Le développement de l'activité cognitive des élèves plus jeunes. Développement cognitif d'un jeune étudiant

Introduction

2.1 L'étude de l'activité cognitive des élèves plus jeunes

Conclusion

Introduction

Les conditions socio-économiques modernes conduisent à un durcissement des exigences en matière d'éducation. L'école joue un rôle décisif dans la formation et le développement de la personnalité active des élèves. Le développement de l'activité cognitive en ce sens reste l'un des problèmes urgents de la pédagogie de l'école élémentaire.

De nombreux scientifiques pensent que le développement de l'activité cognitive est la condition principale de la formation de la personnalité créative des étudiants (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya. A. Ponomarev, A.M. Matyushkin et autres). La base du développement réussi de l'activité cognitive est la créativité de l'enseignant et de l'élève.

À ce jour, en science pédagogique, il existe un certain nombre d'études visant à étudier l'activité cognitive des élèves plus jeunes. Cependant, le problème de la créativité, de l'activité créative comme moyen de développer l'activité cognitive des jeunes élèves, à notre avis, n'a pas été suffisamment étudié. L'évolution de ce problème est objectifnotre recherche.

Un objetrecherche : une démarche pédagogique holistique au primaire

Matièrerecherche : le développement de l'activité cognitive des jeunes élèves en processus éducatif

Hypothèse de recherche: si le processus éducatif à l'école primaire est conçu en mettant l'accent sur la créativité et l'activité créative, des conditions supplémentaires sont créées pour le développement de l'activité cognitive des élèves plus jeunes.

Tâches rechercher:

Analyser la littérature spécialisée sur le problème de la créativité et le développement de l'activité cognitive

Révéler l'essence de la créativité et son rôle dans le développement de l'activité cognitive des élèves

Mener une expérience pédagogique et, sur la base des résultats, développer des lignes directrices pour le développement de l'activité cognitive

Nouveautéla recherche est de prouver que la créativité est le degré le plus élevé d'activité cognitive.

Signification théoriquede ce travail est de généraliser et de systématiser les données sur l'influence de la créativité sur le développement de l'activité cognitive des élèves plus jeunes.

Importance pratique: élaboration de lignes directrices pour le développement de l'activité cognitive

Base méthodologiqueMots clés : théorie de la personnalité, théorie de l'activité, théorie d'un processus pédagogique holistique, travaux des scientifiques L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Schukina, D.B. Elkonina et autres.

Méthodes de recherche: test, questionnement, expérimentation, conversations, analyse de produits d'activité, analyse de sources théoriques et de documentation scolaire.

Base de recherche: École secondaire Uritskaya du district de Sarykol

activité cognitive créativité étudiant

1. Fondements psychologiques et pédagogiques du développement de l'activité cognitive d'un élève plus jeune

1.1 Analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur la problématique du développement de l'activité cognitive

Dans les documents reflétant le contenu de l'éducation dans la République du Kazakhstan, le développement de l'activité créative cognitive est considéré comme l'une des tâches les plus importantes dans l'enseignement de la jeune génération. .

Une analyse de la littérature psychologique et pédagogique a montré que théorie générale l'activité cognitive s'est largement développée. Le problème du développement de l'activité cognitive a été suffisamment développé par des scientifiques tels que Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina et autres.

L'activité cognitive est un produit et une condition préalable à l'assimilation de l'expérience sociale. Une personne n'apporte pas au monde des formes de comportement toutes faites, n'a pas de pensée logique innée, de connaissances toutes faites sur le monde, de capacités mathématiques ou musicales. Son développement ne passe pas par le déploiement de capacités toutes faites inhérentes à l'hérédité de l'intérieur, mais par l'assimilation ("appropriation") de l'expérience accumulée par les générations précédentes (A.N. Leontiev, N.F. Talyzina). Et rôle principal l'enseignant joue dans ce processus, dont la fonction sociale est de transférer l'expérience des générations précédentes à la nouvelle génération.

L'activité cognitive d'un écolier dans le processus d'apprentissage est un enseignement qui reflète le monde matériel objectif et son rôle transformateur actif en tant que sujet de cette activité. Le sujet de l'activité cognitive de l'élève dans le processus d'apprentissage sont les actions qu'il accomplit pour atteindre le résultat attendu de l'activité, motivées par l'un ou l'autre motif. Les qualités les plus importantes de cette activité sont l'indépendance, qui peut s'exprimer dans l'autocritique ; activité cognitive, se manifestant par des intérêts, des aspirations et des besoins ; volonté de surmonter les difficultés associées à la manifestation de persévérance et de volonté; efficacité, ce qui implique une compréhension correcte des tâches éducatives, un choix conscient de l'action nécessaire et du rythme de leur résolution.

Sh.A. Amonashvili a développé le problème de l'activité cognitive et de l'intérêt cognitif dans l'enseignement des enfants de six ans. L'intérêt d'apprendre se confond avec toute la vie d'un élève plus jeune : une tournure négligente de la méthode, la monotonie de la méthode peut miner l'intérêt, encore très fragile. Un groupe de chercheurs en Géorgie dirigé par Sh.A. Amonashvili a développé les bases psychologiques et pédagogiques posées dans l'expérience sur l'enseignement des enfants de six ans, a accumulé des méthodes pour stimuler l'activité cognitive des enfants ("erreurs" délibérées de l'enseignant, tâches d'attention, écriture de contes de fées, tâches de comparaison. Aujourd'hui, le problème de la maîtrise de nouvelles connaissances est de plus en plus étudié dans le cadre d'activités diverses d'étudiants, ce qui permet aux enseignants et éducateurs travaillant de manière créative de former et de développer avec succès la créativité des étudiants, d'enrichir la personnalité, d'éduquer une attitude active à la vie. La base de l'activité cognitive est l'intérêt cognitif.

Intérêt cognitif - la concentration sélective de l'individu sur les objets et les phénomènes entourant la réalité. Cette orientation se caractérise par un désir constant de savoir, de connaissances nouvelles, plus complètes et plus approfondies. Renforcer et développer systématiquement l'intérêt cognitif devient la base d'une attitude positive face à l'apprentissage. L'intérêt cognitif a un effet positif non seulement sur le processus et le résultat de l'activité, mais également sur le déroulement des processus mentaux - pensée, imagination, mémoire, attention, qui, sous l'influence de l'intérêt cognitif, acquièrent une activité et une direction particulières. L'intérêt cognitif est l'un des motifs les plus importants pour enseigner aux écoliers. Sous l'influence de l'intérêt cognitif, selon les chercheurs, le travail éducatif, même pour les élèves faibles, est plus productif. L'intérêt cognitif, avec une organisation pédagogique correcte des activités des élèves et des activités éducatives systématiques et ciblées, peut et doit devenir une caractéristique stable de la personnalité de l'élève et avoir une forte influence sur son développement.

L'intérêt cognitif agit comme un puissant moyen d'apprentissage. Lorsqu'un enfant étudie sous la contrainte, il cause beaucoup d'ennuis et de chagrin à l'enseignant, mais lorsque les enfants étudient volontairement, les choses se passent tout à fait différemment. L'activation de l'activité cognitive de l'élève sans le développement de son intérêt cognitif est non seulement difficile, mais pratiquement impossible. C'est pourquoi, dans le processus d'apprentissage, il est nécessaire d'exciter, de développer et de renforcer systématiquement l'intérêt cognitif des étudiants en tant que motif important d'apprentissage, et en tant que trait de personnalité persistant, et en tant que moyen puissant d'éducation éducative, améliorant sa qualité.

Comme toute activité, l'activité cognitive vise non seulement le processus de cognition, mais aussi le résultat, et cela est toujours associé au désir d'un objectif, à sa réalisation, au dépassement des difficultés, à la tension et à l'effort volontaires. Ainsi, dans le processus d'activité cognitive, toutes les manifestations les plus importantes de la personnalité interagissent d'une manière particulière.

Des enfants différents se développent différemment et réussissent différents niveaux développement. Dès le début, dès la naissance de l'enfant, ni les étapes par lesquelles il doit passer, ni la fin qu'il doit atteindre ne sont données. Le développement de l'enfant est un processus très particulier - un processus qui n'est pas déterminé d'en bas, mais d'en haut, par la forme d'activité pratique et théorique qui existe à un niveau donné de développement de la société. Comme l'a dit le poète : "À peine né, Shakespeare nous attend déjà." Ceci est une fonctionnalité développement de l'enfant. Ses formes finales ne sont pas données, pas données. Pas un seul processus de développement, sauf ontogénétique, n'est réalisé selon un modèle tout fait. Le développement humain suit le modèle qui existe dans la société.

La créativité est la fonction mentale la plus élevée et reflète la réalité. Cependant, à l'aide de ces capacités, un départ mental au-delà des limites du perçu est effectué. En utilisant la créativité une image d'un objet qui n'a jamais existé ou qui n'existe pas pour le moment est formée. À l'âge préscolaire, les bases de l'activité créative de l'enfant sont posées, qui se manifestent par le développement de la capacité de planification et sa mise en œuvre dans la capacité de combiner leurs connaissances et leurs idées, dans un transfert sincère de leurs sentiments.

Actuellement, il existe de nombreuses approches de la définition de la créativité, ainsi que des concepts liés à cette définition: créativité, pensée innovante, pensée productive, acte créatif, activité créative, capacités créatives et autres (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Y.A. Ponomarev, A. Rebera, etc.).

Les aspects psychologiques de la créativité sont largement représentés, dans lesquels la pensée (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinshtein, etc.) et l'imagination créative à la suite d'une activité mentale, fournissant une nouvelle éducation (image), articles scientifiques, dans différents types d'activité (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko). La "capacité" est l'un des concepts psychologiques les plus généraux. À psychologie domestique de nombreux auteurs en ont donné des définitions détaillées.

Plus la capacité d'une personne est développée, plus elle exerce l'activité avec succès, plus elle la maîtrise rapidement, et le processus de maîtrise de l'activité et l'activité elle-même sont subjectivement plus faciles pour lui que la formation ou le travail dans le domaine dans lequel il n'a pas la capacité. Le problème se pose : quelle est cette essence mentale - capacités ? Une indication de ses manifestations comportementales et subjectives (et la définition de B.M. Teplov, en fait, est comportementale) ne suffit pas.

La définition de la créativité est la suivante. V.N. Druzhinin définit la créativité comme des caractéristiques individuelles de la qualité d'une personne, qui déterminent le succès de sa performance dans diverses activités créatives.

La créativité est un amalgame de plusieurs qualités. Et la question des composantes de la créativité humaine est toujours ouverte, bien qu'il existe actuellement plusieurs hypothèses concernant ce problème. De nombreux psychologues associent la capacité à l'activité créative, principalement aux particularités de la pensée. En particulier, le célèbre psychologue américain Guilford, qui a traité des problèmes de l'intelligence humaine, a constaté que les individus créatifs se caractérisent par ce qu'on appelle la pensée divergente. Les capacités se forment dans le processus d'interaction d'une personne avec certaines qualités naturelles avec le monde. Les résultats de l'activité humaine, étant généralisés et consolidés, sont inclus comme "matériel de construction" dans la construction de ses capacités. Ces derniers forment un alliage des qualités naturelles initiales d'une personne et des résultats de son activité. Les véritables réalisations d'une personne sont déposées non seulement en dehors de lui, dans certains objets générés par lui, mais aussi en lui-même.

Les capacités d'une personne sont un équipement qui ne se forge pas sans sa participation. Les capacités d'une personne sont déterminées par l'éventail de ces possibilités de maîtriser de nouvelles connaissances, leur application au développement créatif, qui ouvre le développement de ces connaissances. Le développement de toute capacité se déroule en spirale: la réalisation des possibilités que présente la capacité d'un niveau donné ouvre de nouvelles opportunités pour le développement de capacités d'un niveau supérieur. La capacité se reflète surtout dans la capacité d'utiliser les connaissances comme méthodes, les résultats du travail de pensée précédent - comme moyen de son développement actif.

Toutes les capacités en cours de développement passent par une série d'étapes, et pour qu'une capacité s'élève dans son développement à un niveau supérieur, il est nécessaire qu'elles aient déjà été suffisamment formées au niveau précédent. Pour le développement des capacités, il doit d'abord y avoir une certaine base, qui est constituée d'inclinations. Le point de départ du développement des diverses capacités d'une personne est la spécificité fonctionnelle de diverses modalités de sensibilité. Ainsi, sur la base de la sensibilité auditive générale dans le processus de communication entre une personne et d'autres personnes, réalisée à travers le langage, une personne développe la parole, l'audition phonétique, déterminée par la structure phonémique de la langue maternelle.

Non seulement la généralisation (et la différenciation) des relations phonétiques joue un rôle important dans la formation des capacités d'acquisition du langage. La généralisation des relations grammaticales est tout aussi importante ; Une composante essentielle de la capacité à maîtriser les langues est la capacité à généraliser les relations sous-jacentes à la formation et à l'inflexion des mots.

Capable de maîtriser la langue est celui qui, facilement et rapidement, sur la base d'un petit nombre d'essais, généralise les relations sous-jacentes à la formation et à l'inflexion des mots, et par conséquent, ces relations sont transférées à d'autres cas. La généralisation de certaines relations nécessite bien sûr une analyse appropriée.

douance- il s'agit d'une qualité systémique du psychisme qui se développe tout au long de la vie, qui détermine la possibilité pour une personne d'obtenir des résultats supérieurs (inhabituels, exceptionnels) dans un ou plusieurs types d'activités par rapport aux autres personnes.

douance- il s'agit d'une combinaison qualitative particulière de capacités qui assurent la mise en œuvre réussie des activités. L'action conjointe des capacités représentant une certaine structure permet de compenser l'insuffisance des capacités individuelles due au développement prédominant des autres.

aptitude générale ou généralités capacités, déterminer l'étendue des capacités humaines, le niveau et l'originalité de son activité; - un ensemble d'inclinations, de données naturelles, une caractéristique du degré de sévérité et d'originalité des prérequis naturels pour les capacités;

talent, la présence de conditions internes pour des réalisations exceptionnelles dans les activités.

Révélant l'essence de l'activité cognitive, on ne peut manquer de mentionner le rôle important de la motivation, puisque la motivation positive est toujours au cœur d'une activité réussie. Au début, la position même de l'étudiant, le désir de prendre une nouvelle position dans la société est un motif important qui détermine la volonté, le désir d'apprendre. Mais ce motif ne dure pas longtemps. Malheureusement, nous devons observer que déjà en deuxième année, l'attente joyeuse de la journée scolaire s'éteint, le désir initial d'apprendre passe. Si l'on ne veut pas que l'enfant ne se lasse pas de l'école dès les premières années d'études, il faut veiller à éveiller de telles motivations d'apprentissage qui ne seraient pas extérieures, mais dans le processus même de l'apprentissage. En d'autres termes, le but est que l'enfant apprenne parce qu'il veut apprendre, pour qu'il éprouve lui-même le plaisir d'apprendre.

L'intérêt, en tant qu'éducation complexe et très importante pour une personne, a de nombreuses interprétations dans ses définitions psychologiques, il est considéré comme : la focalisation sélective de l'attention d'une personne (N.F. Dobrynin, T. Ribot) ; manifestation de son activité mentale et émotionnelle (S.L. Rubinshtein); activateur de sentiments divers (D. Freyer); attitude émotionnelle et cognitive active d'une personne envers le monde (N.G. Morozova); une attitude spécifique d'une personne envers un objet, causée par la conscience de sa signification vitale et de son attrait émotionnel (A.G. Kovalev). Le sujet de l'activité cognitive est la propriété la plus importante d'une personne: connaître le monde qui nous entoure non seulement à des fins d'orientation biologique et sociale dans la réalité, mais dans le respect essentiel une personne au monde - dans un effort pour pénétrer dans sa diversité, pour refléter dans l'esprit les aspects essentiels, les relations de cause à effet, les modèles, les incohérences. C'est sur la base de - la connaissance du monde objectif et des attitudes à son égard, des vérités scientifiques - que se forme la vision du monde, la vision du monde, l'attitude, dont la nature active et biaisée contribue à l'intérêt cognitif.

De plus, l'activité cognitive, activant tous les processus mentaux d'une personne, à un niveau élevé de son développement, incite une personne à rechercher constamment la transformation de la réalité par l'activité (changements, compliquer ses objectifs, mettre en évidence des aspects pertinents et significatifs dans l'environnement du sujet pour leur mise en œuvre, trouver d'autres voies nécessaires, leur apporter de la créativité). Une caractéristique d'intérêt cognitif est sa capacité à enrichir et à activer le processus non seulement cognitif, mais aussi de toute activité humaine, car il existe un principe cognitif dans chacun d'eux.

Dans le travail, une personne, utilisant des objets, des matériaux, des outils, des méthodes, a besoin de connaître leurs propriétés, d'étudier les fondements scientifiques de la production moderne, de comprendre les processus de rationalisation, de connaître la technologie d'une production particulière. Tout type d'activité humaine contient un principe cognitif, recherche des processus créatifs qui contribuent à la transformation de la réalité. Une personne inspirée par un intérêt cognitif exécute toute activité avec une grande passion, plus efficacement.

L'intérêt cognitif est la formation la plus importante d'une personnalité, qui se développe dans le processus de la vie humaine, se forme dans conditions sociales son existence et n'est en rien immanente à l'homme dès sa naissance. L'intérêt cognitif est une éducation intégrale d'une personnalité. En tant que phénomène général d'intérêt, il a une structure très complexe, composée à la fois de processus mentaux individuels (intellectuels, émotionnels, régulateurs), ainsi que de liens objectifs et subjectifs d'une personne avec le monde. L'intérêt se forme et se développe dans l'activité, et il n'est pas influencé par les composants individuels de l'activité, mais par toute son essence objective-subjective (caractère, processus, résultat).

L'intérêt est un "alliage" de nombreux processus mentaux qui forment un ton particulier d'activité, conditions spéciales personnalité (joie du processus d'apprentissage, désir de se plonger dans la connaissance du sujet d'intérêt, dans l'activité cognitive, éprouver des échecs et des aspirations obstinées à les surmonter). La valeur de l'intérêt cognitif dans la vie d'individus spécifiques est difficile à surestimer. L'intérêt agit comme l'activateur le plus énergique, le stimulateur d'activité, le sujet réel, les actions éducatives, créatives et la vie en général.

L'activité de l'étudiant est liée à l'échange et à l'enrichissement de sa propre expérience. Schukina G.I. note dans ses travaux que la nature de l'activité des élèves passe de la performance, de la performance active, de l'indépendance active à l'indépendance créative. Changer la nature de l'activité a un impact significatif sur le changement de position de l'élève. Une position active se caractérise par la mise en avant de ses propres jugements. L'enseignant joue un rôle important dans la formation et le développement de l'activité cognitive du jeune élève.

Les enseignants, selon Shchukina G.I. devrait exposer dans le processus pédagogique les possibilités objectives de développement des intérêts cognitifs, exciter et maintenir constamment chez les enfants un état d'intérêt actif pour les phénomènes environnants, les valeurs morales, esthétiques et scientifiques.

Les compétences nécessaires à la résolution de problèmes cognitifs sont appelées compétences cognitives en théorie. Ils sont principalement divisés selon le degré de généralisation en spécifiques, reflétant les spécificités d'un sujet académique particulier et se manifestant lors de l'assimilation de connaissances spécifiques, généralisées ou intellectuelles, assurant le flux d'activité cognitive dans l'étude de toutes les disciplines académiques en raison de le fait que caractéristique leur est l'indépendance de la structure de ces compétences par rapport au contenu sur lequel la tâche mentale est effectuée.

Talent- un niveau élevé de capacité d'une personne à effectuer certaines activités. Il s'agit d'une combinaison de capacités qui permettent à une personne d'effectuer avec succès, de manière indépendante et originale une certaine activité de travail complexe.

C'est une combinaison de ces capacités qui permet d'obtenir un produit d'activité qui se distingue par la nouveauté, un haut niveau de perfection et une signification sociale. Déjà dans l'enfance, les premiers signes de talent dans le domaine de la musique, des mathématiques, de la linguistique, de la technologie, du sport, etc. peuvent apparaître. Cependant, le talent peut apparaître plus tard. La formation et le développement des talents dépendent largement des conditions socio-historiques de la vie et de l'activité humaine. Talentpeut apparaître dans toutes les sphères du travail humain : dans l'activité pédagogique, dans la science, la technologie, dans divers types de production. Pour développer le talent, le travail acharné et la persévérance sont d'une grande importance. Les personnes talentueuses se caractérisent par la nécessité de s'engager dans un certain type d'activité, qui se manifeste parfois par une passion pour le métier choisi.

La combinaison des capacités, qui sont à la base du talent, est dans chaque cas spéciale, propre uniquement à une certaine personnalité. La présence du talent doit être conclue à partir des résultats de l'activité humaine, qui doit se distinguer par une nouveauté fondamentale, l'originalité de l'approche. Le talent humain est dirigé par le besoin de créativité.

Les compétences générales du travail cognitif indépendant comprennent: la capacité de travailler avec un livre, d'observer, d'élaborer un plan d'assimilation dont les élèves arrivent par l'assimilation d'actions mentales disciplinaires et procédurales. Les compétences cognitives généralisées incluent souvent : la capacité d'analyser et de synthétiser, la capacité de comparer, la capacité de mettre en évidence l'essentiel, la capacité de généraliser, la capacité de classer et de mettre en évidence les relations de cause à effet.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina appelle ces compétences cognitives des actions mentales. Kabanova, V.N. Reshetnikov les appelle des méthodes d'activité mentale. DN Épiphanie. SUR LE. Menchinskaya - compétences intellectuelles. Malgré ces formulations différentes, elles sont essentiellement proches.

Ces compétences impliquent la possession et l'exploitation de méthodes d'action généralisées liées à un large éventail de facteurs et de phénomènes. La formation des compétences d'apprentissage est une condition indispensable au développement de l'activité créative.

Parlant des caractéristiques de l'activité cognitive d'un étudiant plus jeune, les scientifiques (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) distinguent ce qui suit:

le sujet de l'activité cognitive est l'élève, et donc au centre de l'enseignement se trouve sa personnalité : sa conscience, son attitude vis-à-vis du monde qui l'entoure, vis-à-vis du processus même de la cognition

-étant donné que le but et le contenu de la formation de l'élève sont prévus par le programme, le processus d'apprentissage peut se dérouler de différentes manières, avec des degrés d'activité et d'autonomie variables de l'élève.

l'activité cognitive d'un élève plus jeune peut être

caractère performant, actif-performant, créatif-indépendant.

Les didactes définissent le but fonctionnel de l'activité cognitive comme s'armer de connaissances, de compétences, promouvoir l'éducation, identifier les opportunités potentielles, s'engager dans des activités de recherche et de création.

Le processus éducatif offre des opportunités incontestables pour le développement de l'activité créative du fait que c'est en lui que se déroule activement le développement de l'activité cognitive.

Les chercheurs ont identifié des éléments de créativité dans l'activité cognitive tels que la recherche des causes des dysfonctionnements et leur élimination (P.N. Adrianov), la promotion des tâches d'activité, la planification, analyse critique(R.N. Nizamov), promotion indépendante du problème, planification du travail, recherche de voies et moyens de travail (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Ainsi, un étudiant plus jeune maîtrise progressivement l'activité cognitive - de la reproduction à la recherche partielle, et avec une organisation ciblée de l'éducation - créative.

Pour le développement réussi de l'activité cognitive et, par conséquent, de l'activité créative, il est nécessaire de connaître les caractéristiques du développement des processus cognitifs des élèves du primaire, tels que la perception, la mémoire, la pensée, l'attention et l'imagination. C'est le développement de ces processus mentaux qui assure la maîtrise réussie de l'activité cognitive éducative (M.R. Lvov, S.L. Lysenkova, M.I. Makhmutov, etc.). La perception d'un étudiant plus jeune est principalement involontaire. Les étudiants ne savent toujours pas contrôler leur perception, ils ne peuvent pas analyser de manière indépendante un objet ou un phénomène.

La perception d'un étudiant plus jeune est principalement déterminée par les caractéristiques du sujet lui-même. Par conséquent, les enfants remarquent dans les objets non pas le principal, l'essentiel, mais ce qui se détache clairement sur le fond des autres objets.

Le processus de perception se limite souvent à la reconnaissance et à la désignation subséquente d'un objet.

L'assimilation complète des connaissances implique la formation de telles actions cognitives qui constituent des techniques spécifiques caractéristiques d'un domaine particulier de la connaissance. La particularité de ces techniques réside dans le fait que leur formation et leur développement ne sont possibles que sur un certain sujet matériel. Ainsi, il est impossible, par exemple, de former les méthodes de la pensée mathématique, en contournant les connaissances mathématiques; il est impossible de former une pensée linguistique sans travailler sur le matériel linguistique. Sans la formation d'actions spécifiques caractéristiques d'un domaine de connaissance donné, les techniques logiques ne peuvent être formées et utilisées. En particulier, la plupart des méthodes de pensée logique sont associées à l'établissement de la présence de propriétés nécessaires et suffisantes dans les objets et phénomènes présentés. Cependant, la découverte de ces propriétés dans différents domaines nécessite l'utilisation de différentes techniques, différentes méthodes, c'est-à-dire nécessite l'utilisation de méthodes de travail déjà spécifiques : en mathématiques elles sont une, en langage elles sont différentes. Ces modes d'activité cognitive, reflétant les spécificités de ce domaine scientifique, moins polyvalent, ne peut être transféré à aucun autre article. Ainsi, par exemple, une personne qui excelle dans des méthodes de réflexion spécifiques dans le domaine des mathématiques peut ne pas être en mesure de faire face à des problèmes historiques, et vice versa. Lorsqu'on parle d'une personne ayant un état d'esprit technique, cela signifie qu'elle maîtrise le système principal de méthodes de pensée spécifiques dans ce domaine, cependant, des types spécifiques d'activité cognitive peuvent souvent être utilisés dans un certain nombre de sujets.

Progressivement, au cours du processus d'apprentissage, la perception subit des changements importants. Les élèves maîtrisent la technique de la perception, apprennent à regarder et à écouter, mettent en évidence l'essentiel, l'essentiel, voient de nombreux détails dans le sujet. Ainsi, la perception est disséquée et se transforme en un processus délibéré, contrôlé et conscient.

Des changements se produisent dans les processus de mémoire. La mémorisation arbitraire d'un élève de CP est imparfaite. Ainsi, par exemple, il ne se souvient souvent pas de ses devoirs, mais se souvient facilement et rapidement de choses brillantes et intéressantes qui ont influencé ses sentiments. Le facteur émotionnel dans la mémorisation d'un élève plus jeune joue un rôle important.

Comme le notent les psychologues (Petrovsky, Zukerman, Elkonin et autres), à partir de la troisième année, la mémorisation volontaire devient plus productive et la mémorisation non volontaire devient plus significative.

Contrairement aux enfants d'âge préscolaire, les élèves plus jeunes ont plus souvent recours à des modes de pensée visuels-figuratifs et logiques, associés à une expansion du stock de connaissances et des moyens de les traiter.

Cependant, dans le processus éducatif, ce n'est pas tant le volume de ces connaissances qui est important, mais sa qualité, la capacité de l'enfant à appliquer ces connaissances en interne, dans l'esprit.

L'âge de l'école primaire est le plus sensible au développement de formes de pensée visuelles-figuratives, qui jouent un rôle énorme dans toute activité créative d'une personne, dans l'amélioration de ses capacités créatives. Une caractéristique de la pensée créative des écoliers est qu'ils ne critiquent pas leur produit, leur idée n'est dirigée en aucune façon et est donc subjective.

Le développement de la pensée est étroitement lié aux particularités de l'attention. Le type d'attention prédominant d'un élève plus jeune en début de formation est involontaire, dont la base physiologique est le réflexe d'orientation. La réaction à tout ce qui est nouveau, brillant, inhabituel est forte à cet âge. L'enfant ne peut pas encore contrôler son attention et se trouve souvent à la merci d'impressions extérieures. Même avec la concentration de l'attention, les étudiants ne remarquent pas l'essentiel, l'essentiel. Cela est dû aux particularités de leur pensée. La nature visuelle-figurative de l'activité mentale conduit au fait que les élèves dirigent toute leur attention sur des objets individuels et visibles ou sur leurs signes.

L'attention d'un étudiant plus jeune se caractérise par une instabilité, une distractibilité facile. L'instabilité de l'attention s'explique par le fait que l'excitation l'emporte sur l'inhibition chez un élève plus jeune. De plus, les élèves plus jeunes ne savent pas comment déplacer rapidement leur attention d'un objet à un autre.

L'attention est grandement influencée par les intérêts et les besoins des élèves et est étroitement liée aux émotions et aux sentiments des enfants. Tout ce qui provoque chez eux des sentiments forts, ce qui captive les enfants, comme si par lui-même attirait l'attention.

Les étudiants sont particulièrement attentifs au processus d'activité créative, car ici la pensée, les sentiments et vont fusionner.

L'imagination joue un rôle énorme dans le développement de l'activité créative. L.S. en a parlé. Vygotsky "Imagination et créativité à votre âge". La direction principale du développement de l'imagination des enfants est la transition vers une réflexion de plus en plus correcte et complète de la réalité sur la base de connaissances pertinentes et du développement de la pensée. Un trait caractéristique de l'imagination d'un étudiant plus jeune est sa dépendance à des objets spécifiques. Ainsi, dans le jeu, les enfants utilisent des jouets, des articles ménagers, etc. sans cela, il leur est difficile d'en créer un nouveau. De la même manière, lorsqu'il lit et raconte à un enfant, il s'appuie sur une image, sur une image précise. Sans cela, l'élève ne peut décider de recréer la situation décrite.

Dans ce cas, nous avons affaire à un processus créatif basé sur l'intuition, la pensée indépendante de l'élève. C'est important ici mécanisme psychologique activités dans lesquelles la capacité à résoudre des tâches non standard et non standard est formée.

1.2 La caractéristique essentielle de la créativité. La créativité comme le plus haut degré d'activité cognitive

Le terme "créativité" désigne à la fois l'activité de l'individu et les valeurs créées par lui, qui, à partir des faits de son destin personnel, deviennent des faits de culture. Comme aliéné de la vie du sujet de ses recherches et de ses pensées, il est tout aussi injustifié d'expliquer ces valeurs dans les catégories de la psychologie comme d'une nature miraculeuse. Un sommet de montagne peut inspirer la création d'un tableau, d'un poème ou d'une œuvre géologique. Mais dans tous les cas, une fois créées, ces œuvres ne deviennent pas plus objet de psychologie que le sommet lui-même. L'analyse scientifique et psychologique a révélé quelque chose de complètement différent : les modalités de sa perception, ses actions, ses motivations, ses relations interpersonnelles et la structure de la personnalité de ceux qui la reproduisent par le biais de l'art ou en termes de sciences de la Terre. L'effet de ces actes et connexions s'imprime dans les créations artistiques et scientifiques, désormais engagées dans une sphère indépendante de l'organisation mentale du sujet. La créativité signifie la création d'un nouveau, ce qui peut signifier à la fois des transformations dans la conscience et le comportement du sujet, et des produits générés par lui, mais aussi aliénés de lui. Des termes tels que conscience et comportement indiquent la part légitime de la psychologie dans la synthèse interdisciplinaire. Mais derrière ces termes eux-mêmes, il n'y a pas d'archétypes éternels de la connaissance. Leur sens catégorique change d'époque en époque. La crise du mécano-déterminisme a conduit, comme on l'a déjà noté, à un nouveau style de pensée en psychologie. Les processus mentaux ont commencé à être considérés du point de vue de la recherche par le sujet d'une issue à la situation qui est devenue pour lui en raison de sa capacité limitée. expérience personnelle problématique et nécessitant donc la reconstruction de cette expérience et son accroissement grâce à leurs propres efforts intellectuels. L'étude des processus de pensée productive en tant que solution aux problèmes («puzzles») a agi comme la direction principale associée au développement des problèmes de créativité.

Depuis l'époque d'E. Claparede, K. Dunker et O. Selz, un ensemble vaste et dense de données a été collecté sur cette voie. Un certain nombre d'approches se sont développées dans la psychologie soviétique, dont un résumé général est présenté dans l'ouvrage, qui met en évidence : la recherche de l'inconnu par le mécanisme de l'analyse par synthèse, la recherche de l'inconnu par le mécanisme d'interaction entre logique et principes intuitifs, la recherche de l'inconnu par le mécanisme associatif, la recherche de l'inconnu par des techniques et méthodes heuristiques. Les travaux effectués dans ces domaines ont enrichi les connaissances sur les opérations mentales du sujet dans la résolution de tâches non triviales et non standard.

Cependant, comme l'a noté le scientifique yougoslave Mirko Grmek, non sans raison, « l'analyse expérimentale de la résolution de problèmes s'est avérée utile par rapport à certains processus élémentaires de raisonnement, mais nous sommes toujours incapables d'en tirer certaines conclusions utiles liées à la découverte artistique ou scientifique. En laboratoire, l'étude de la créativité est limitée dans le temps et s'applique à problèmes simples: elle n'imite donc pas les conditions réelles de la recherche scientifique. " La définition la plus adéquate de la créativité est donnée, à notre avis, par S.L. Rubinshtein, selon laquelle la créativité est une activité qui " crée quelque chose de nouveau, d'original, qui, de plus, est inclus non seulement dans l'histoire du développement du créateur, mais aussi dans l'histoire du développement de la science, de l'art, etc. ". La critique de cette définition en référence à la créativité de la nature, des animaux, etc. est improductive , car elle rompt avec le principe de détermination culturelle et historique de la créativité.

L'identification de la créativité au développement (qui est toujours la génération du nouveau) ne nous avance pas dans l'explication des facteurs des mécanismes de la créativité comme la génération de nouvelles valeurs culturelles. On peut supposer que les éléments de l'activité créatrice du plus jeune seront associés aux éléments cognitifs, tout en ayant leurs propres caractéristiques. Par exemple, l'objectif ne sera pas spécifique et obligatoire, et le résultat sera toujours l'individualité de l'auteur. De plus, chacun de ces types peut et doit être créatif. L'activité cognitive d'un élève plus jeune a également ses propres caractéristiques : premièrement, le régime scolaire crée des particularités pour les enfants, deuxièmement, la nature de la relation avec l'enseignant, avec les camarades de classe change de manière significative, troisièmement, le stéréotype dynamique de satisfaction ou d'insatisfaction à l'égard l'activité cognitive change chez l'enfant le champ de son activité intellectuelle et son autonomie est encore peu développée. L'activité cognitive s'accompagne de joie et de fatigue, de compréhension et d'incompréhension, d'attention et d'inattention.

L'activité cognitive d'un écolier du premier cycle en tant que sorte de créativité présente un certain nombre de caractéristiques, ce qui s'explique par les caractéristiques psychologiques du développement liées à l'âge. P. B. Blonsky a remarqué les principaux traits distinctifs de la créativité des enfants: la fiction pour enfants est ennuyeuse et l'enfant ne la critique pas; l'enfant est esclave de sa pauvre imagination. Le principal facteur déterminant la pensée créative d'un enfant est son expérience: l'activité créatrice de l'imagination dépend directement de la richesse et de la diversité de l'expérience passée d'une personne.

Les compétences les plus polyvalentes et parfaites et les compétences des élèves, plus leur imagination est riche, plus leurs idées sont réelles.

Ainsi, les processus cognitifs développés sont une condition nécessaire au développement de l'activité créative.

Dans la question de l'éducation des enfants surdoués, une grande responsabilité incombe aux spécialistes : enseignants, pédopsychologues. Ils devraient inciter à temps, diriger l'éducation parentale.

Étant donné que les enfants surdoués ont un niveau de développement intellectuel mental plus élevé, ils ont certaines difficultés associées à leurs besoins particuliers d'enfants surdoués : ils peuvent apprendre la matière plus rapidement et plus profondément que la plupart de leurs pairs ; ils ont également besoin de méthodes d'enseignement légèrement différentes.

L'un des moyens de résoudre ces problèmes peut être l'enrichissement et l'accélération.

Dans une école ordinaire, l'accélération prend la forme d'un enfant entrant en première année plus tôt, puis "sautant" d'une classe à l'autre.

L'accélération a des caractéristiques à la fois positives et négatives. D'une part, un enfant surdoué reçoit une charge adaptée à ses capacités et se débarrasse de l'ennui fastidieux d'une lente progression dans la matière, nécessaire à ses pairs moins développés. D'un autre côté, cependant, les lourdes charges de travail et les situations sociales inadaptées à l'âge sont parfois trop difficiles pour l'enfant précoce.

Une autre méthode de soutien à l'éducation des enfants surdoués - l'enrichissement - prend le plus souvent dans notre pays la forme de classes supplémentaires dans divers cercles (en mathématiques, physique, modélisation, etc.), des sections, des écoles de disciplines spéciales (musique, dessin, etc. .) . Dans ces cercles, il y a généralement la possibilité d'une approche individuelle de l'enfant et de travailler à un niveau assez complexe qui ne permet pas l'ennui. Ainsi, une motivation suffisante et de bonnes conditions sont créées pour le progrès d'un enfant surdoué. Le problème ici est qu'un enfant qui fréquente un cercle (ou des cercles) continue à étudier les matières de l'enseignement général d'une manière qui ne correspond pas aux caractéristiques de son intellect.

La deuxième voie - écoles spéciales pour enfants surdoués: lycées, gymnases. De nos jours, ces types d'établissements d'enseignement sont très populaires.

Eh bien, ce n'est pas une mauvaise solution au problème, d'autant plus que les activités de ces institutions reposent sur un certain nombre de principes scientifiques.

Trouvez un point de croissance. Pour un travail réussi avec un enfant surdoué, l'école doit trouver son côté fort et lui donner l'opportunité de le montrer, ressentir le goût de la réussite et croire en ses capacités. Alors et seulement alors l'élève s'y intéressera, développera sa motivation, condition nécessaire à la réussite.

Identification des caractéristiques individuelles. Son don se trouve à la surface, il peut être invisible à "l'œil nu".

Leçons sur un horaire individuel. L'objectif de maintenir l'enfant dans ses points de croissance implique la possibilité d'une vitesse individuelle d'avancement dans diverses disciplines. L'enfant doit être capable d'étudier les mathématiques, natives ou une langue étrangère etc. pas avec ses pairs, mais avec ces enfants avec lesquels il est au même niveau de connaissances et de compétences.

Petits groupes d'étude. Il est souhaitable que les groupes d'étude ne dépassent pas 10 personnes. Ce n'est que dans ce cas qu'une approche véritablement individuelle peut être réalisée et fournir un horaire individuel aux étudiants.

une assistance spéciale. Une condition pour une pédagogie réussie de la douance est la prise en charge de ces troubles. L'assistance comprend à la fois des leçons individuelles avec des spécialistes et des outils spéciaux dans la classe.

Éducation des qualités de leadership. L'activité créative se caractérise par la capacité de choisir indépendamment, sans égard pour les autres, le champ de son activité et d'aller de l'avant. .

Des programmes qui ouvrent un espace à la créativité. Les programmes destinés aux enfants surdoués devraient offrir des possibilités de travail indépendant et de prise en compte de problèmes complexes de vision du monde.

Organisation des cours selon le type de « cours libre ». Ce type d'activité, possible avec des groupes de petite taille, permet aux élèves de se déplacer dans la classe pendant les cours, de former des groupes traitant de diverses questions et d'avoir un choix relativement libre du travail des enfants.

Le style de l'enseignant est la co-création avec les élèves. Lorsqu'il travaille avec des enfants surdoués, un enseignant ne doit pas tant s'efforcer de transmettre un certain ensemble de connaissances que d'aider les élèves à tirer des conclusions et des découvertes indépendantes. Cette approche est également liée au fait que l'enseignant n'établit pas d'évaluations sans ambiguïté de la justesse, la norme de la bonne réponse. Les élèves discutent entre eux et évaluent différentes possibilités de réponses.

Sélection des professeurs. La sélection des enseignants ne devrait pas se baser uniquement sur leur compétence et leur capacité à trouver une approche aux élèves. Par conséquent, la sélection des enseignants doit également prendre en compte le facteur de créativité personnelle, la luminosité du candidat.

Travailler avec les parents. Les parents devraient recevoir des informations non banales sur leurs enfants, leurs points forts et faiblesses et les perspectives de développement.

Formation de relations correctes entre les étudiants. L'attitude envers le leadership et la compétition ne doit pas se transformer en des formes agressives de comportement des élèves. Un tabou ferme doit être placé sur toute agression verbale ou physique.

Assistance psychologique individuelle. Même avec l'organisation la plus rationnelle du processus éducatif, l'émergence de problèmes personnels chez les élèves doués ne peut être exclue. Dans ce cas, ils doivent être assistés par un psychologue professionnel.

Il est aisé de voir que les principes énoncés forment une sorte de programme maximum, qu'il n'est pas aisé de mettre en œuvre dans son intégralité. Cependant, l'expérience de leur application montre leur grand effet sur le développement. Des résultats positifs peuvent être obtenus même si ces principes sont partiellement mis en œuvre.

A une époque, L.S. Vygotsky a soutenu que l'activité humaine peut être créative en raison de la plasticité du système nerveux. Vygotsky distingue deux types d'activité : la reproduction ou la reproduction et la production ou la création. L'activité créatrice est au maximum indépendante. Une analyse de la littérature sur le problème de la créativité chez les élèves du primaire a montré que l'activité créative comprend les niveaux reproductif et créatif et est considérée sous deux aspects : comme une activité pour créer un nouveau résultat et comme un processus d'obtention de ce résultat.

Il convient de noter l'importance de l'activité reproductive dans le développement d'un élève plus jeune. A cette occasion, Sh. Amonashvili a écrit : "Le point central dans l'enseignement aux jeunes élèves est la possibilité de s'élever en coopération au plus haut niveau intellectuel, la possibilité de passer de ce que l'enfant sait à ce qu'il ne sait pas, avec l'aide de imitation."

La connaissance est la base du développement de l'activité créative d'un jeune étudiant. L'activité créative, comme l'ont noté les enseignants (Sh.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin), ne peut pas aller au-delà des connaissances disponibles pour les étudiants. La créativité des élèves du primaire doit être amenée progressivement, sur la base des connaissances, compétences et capacités existantes.

Ainsi, le développement de l'activité créatrice d'un élève plus jeune est impossible si l'enfant ne maîtrise pas avec succès l'activité reproductive.

L'activité reproductive est au cœur de l'enseignement des élèves du primaire. L'élève imite d'abord, reproduit des actions sous la direction de l'enseignant. Cette imitation se manifeste en copiant le matériel perçu, par exemple, en racontant le texte, l'enfant cherche à reproduire littéralement ce qu'il a lu.

Cependant, la maîtrise réussie de l'activité reproductive ne garantit pas le développement créatif. Vous pouvez avoir une réserve de connaissances assez importante, mais ne pas faire preuve d'effort créatif. Par conséquent, si nous voulons que l'activité reproductive soit créative, nous devons doter les élèves de moyens d'activité créative. L'éducation est le facteur principal ici.

L'assimilation des connaissances par un étudiant plus jeune se produit de manière plus productive dans le processus d'activité cognitive collective, qui a un effet stimulant sur le développement de l'activité indépendante, de recherche et de création.

L'activité cognitive conjointe sous la direction d'un enseignant permet de résoudre des tâches cognitives plus complexes, en montrant des qualités personnelles créatives (Sh. Amonashvili, Bondarenko N.A.).

L'élève le plus jeune dans le processus d'apprentissage est impliqué dans diverses activités. Il existe de tels types d'activité d'un jeune étudiant: cognitif, design, communication, jeu, activité artistique, activité sociale. Chacune de ces activités a le potentiel de nourrir la créativité alors qu'elle cherche à se transformer et à s'exprimer. Par exemple, dans un jeu, un élève acquiert la capacité de développer une intrigue en utilisant l'imagination et la fantaisie, la capacité de relier plusieurs phénomènes en une seule situation. Ainsi, le processus de jeu est une sorte de créativité.

Les jeux informatiques sont l'un des moyens de former l'imagination et la créativité. Les technologies informatiques ont un grand potentiel dans le développement de l'activité créative de l'enfant. Les principaux facteurs sont: économiser du temps d'étude, élargir la portée de l'activité indépendante et créative, variabilité des types d'activités éducatives (V.V. Monakhov)

Au cours de l'activité visuelle, l'enfant apprend à observer, imaginer et construire. Les élèves plus jeunes dessinent et sculptent volontiers. Dans les dessins d'un écolier, en comparaison avec les dessins d'un enfant d'âge préscolaire, il y a une volonté de transmettre une ressemblance de portrait, un mouvement. Des exigences considérablement accrues au niveau de leur propre dessin. De grandes opportunités pour activer la créativité collective ont une activité visuelle collective.

La valeur pour le développement de l'activité créative est acquise par l'expérience acquise par les plus jeunes étudiants au cours de la conception. Il est préférable d'utiliser des matériaux qui peuvent être changés : sable, argile, tissu, cailloux, etc. Autrement dit, pour le développement de la créativité, il est important d'impliquer les enfants dans l'utilisation des pièces non seulement aux fins prévues, mais également pour résoudre d'autres problèmes.

La communication est le principal moyen d'interagir avec les autres.

En communication, l'enfant maîtrise les bases des compétences communicatives et perceptives, élargit son expérience de vie. Les enfants apprennent à exprimer leurs pensées, leurs idées sur le monde qui les entoure.

Ainsi, plus l'activité cognitive (dessin, modelage, infographie, communication en direct, composition, clustering, etc.) est diversifiée, plus l'enfant acquiert d'expérience dans l'activité créative.

Manifestation multiple de la créativité de l'enfant dans situations différentes aboutit à l'accumulation d'expérience dans l'activité créatrice. Il est conçu pour s'assurer que l'enfant est prêt à rechercher des solutions à de nouveaux problèmes, à transformer de manière créative la réalité. Le contenu spécifique de l'expérience de l'activité créative et ses principales caractéristiques sont les suivants: transfert indépendant de connaissances et de compétences vers une nouvelle situation; voir un problème dans une situation familière; vision de la structure de l'objet et de ses nouvelles fonctions, auto-combinaison manières connues activités dans le nouveau; trouver différentes façons de résoudre le problème et des preuves alternatives, construire une solution fondamentalement nouvelle au problème (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina, etc.)

L'expérience de l'activité créative d'un élève plus jeune fait partie intégrante de l'expérience personnelle de l'élève, qui est incluse dans l'activité réflexive pour créer un produit subjectivement nouveau à valeur sociale basé sur l'application de connaissances et de compétences dans une situation non standard Signes de l'expérience d'un étudiant plus jeune : exigence dans la vie ; la possibilité de son utilisation dans l'activité réflexive nécessaire à la formation de l'image du "je" du jeune étudiant.

L'étudiant acquiert l'expérience de l'activité créatrice principalement dans les activités éducatives.

Afin de maîtriser avec succès les activités éducatives, un étudiant doit résoudre systématiquement des tâches éducatives, qui consistent en des actions éducatives, telles que la transformation, la modélisation, le contrôle, l'évaluation. La fonction principale de la tâche d'apprentissage est de trouver une solution commune. Nous adhérons à l'opinion des scientifiques selon laquelle si les connaissances sont données par l'enseignant sous une forme toute faite, si elles sont clairement formulées et ne nécessitent pas de traitement créatif, alors l'élève ne maîtrise pas l'activité éducative, mais assimile uniquement les connaissances empiriques. C'est-à-dire que l'activité reste au niveau de la reproduction et ne se développe pas en un niveau créatif.

N.F. Talyzina pense que pour qu'un étudiant junior maîtrise une action, il doit la répéter plusieurs fois sur une certaine période assez longue (par exemple, maîtriser l'écriture). Pour se débarrasser de la monotonie lors de la maîtrise de l'activité de reproduction, vous devez utiliser une variété de différents types tâches, y compris créatives.

Il existe 4 niveaux de travail productif des élèves du primaire (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Le premier niveau de copie des actions des élèves selon un modèle donné.

Le deuxième niveau d'activité reproductive consiste à reproduire des informations sur les diverses propriétés de l'objet étudié, sur les moyens de résoudre des problèmes, la plupart du temps pas au-delà du niveau de la mémoire. Ici commence la généralisation des techniques et des méthodes d'activité cognitive, leur transfert à la solution de problèmes plus complexes mais typiques.

Le troisième niveau d'activité productive candidature indépendante connaissances acquises pour résoudre des problèmes qui vont au-delà du modèle connu. Il nécessite la capacité et les compétences pour certaines opérations mentales.

Le quatrième niveau d'activité indépendante sur le transfert de connaissances dans la résolution de problèmes d'un niveau complètement nouveau.

Conformément aux niveaux d'activité productive indépendante des étudiants dans la résolution de problèmes, on distingue 4 types de travail indépendant:

reproduction, reconstructive-variative, heuristique, création.

La reproduction d'œuvres est nécessaire pour mémoriser des méthodes d'action dans des situations spécifiques lors de la formulation de signes de concepts, de faits et de définitions et pour la résolution de problèmes simples.

Les travaux reconstructifs-variatifs permettent, sur la base des connaissances acquises et des idées générales, de trouver de manière autonome un moyen de résoudre des problèmes en relation avec des conditions de tâche données, ils conduisent les étudiants à un transfert significatif des connaissances vers des situations typiques, leur apprennent à analyser des événements , les phénomènes, les faits, les techniques de forme et les méthodes d'activité cognitive, contribuent au développement des motifs internes de la cognition.

Les heuristiques forment les compétences et les capacités de trouver des réponses en dehors d'un modèle connu. Ils nécessitent une recherche constante de nouvelles solutions aux tâches, la systématisation des connaissances, leur transfert vers des situations totalement non standard.

Le travail créatif permet aux étudiants d'acquérir des connaissances fondamentalement nouvelles, de renforcer les compétences de recherche indépendante de connaissances. Le résultat de la créativité de l'élève se manifestera dans son activité individuelle, dans des produits tels qu'un essai écrit, un problème résolu à l'origine, un langage d'écriture inventé, de l'artisanat, questions intéressantes.

Les scientifiques ont considéré diverses qualités qui contribuent à la mise en œuvre de l'activité créative. Ainsi, Talyzina N.F. croit qu'une personne avec un plan d'action interne développé est capable d'une activité créative à part entière, car ce n'est que dans ce cas qu'elle pourra généraliser la quantité de connaissances. L'activité créative, selon Talyzina, est la forme la plus élevée d'activité mentale, d'indépendance, de capacité à créer quelque chose de nouveau.

Les scientifiques définissent à leur manière l'activité créatrice d'un jeune étudiant : comme un processus dont les étapes sont : l'accumulation de connaissances et de compétences pour comprendre l'idée et formuler la tâche ; examen du problème sous différents angles, construction d'options, mise en œuvre de versions, idées, images, vérification des options trouvées, leur sélection (Uvarina N.V.); en tant que forme d'activité productive visant à maîtriser l'expérience créative, à créer et à transformer des objets de culture spirituelle et matérielle dans une nouvelle qualité dans le processus d'activité cognitive organisée en collaboration avec un enseignant ; (Terekhova G. V.), comme la création d'un nouveau par des procédures spécifiques; (Lerner) comme la création d'un produit original, des produits en cours de travail sur lesquels les connaissances acquises ont été appliquées et transférées de manière indépendante, combinant des méthodes d'activité connues (I.P. Volkov).

L'âge scolaire primaire est une période d'absorption, d'accumulation de connaissances, une période d'assimilation par excellence. L'accomplissement réussi de cette fonction vitale importante est favorisé par les capacités caractéristiques des enfants de cet âge: obéissance confiante à l'autorité, susceptibilité accrue, impressionnabilité, attitude naïve et ludique face à une grande partie de ce qu'ils rencontrent. Chez les écoliers plus jeunes, chacune des capacités notées agit principalement comme son côté positif, et c'est une originalité unique de cet âge.

Certaines des caractéristiques des jeunes écoliers des années suivantes disparaissent, d'autres changent à bien des égards leur signification. Dans le même temps, les différents degrés de gravité chez les enfants individuels de l'une ou l'autre tranche d'âge doivent être pris en compte. Mais il ne fait aucun doute que les caractéristiques considérées affectent de manière significative les capacités cognitives des enfants et déterminent la suite du développement général.

Haute susceptibilité aux influences environnementales, la disposition à l'assimilation est un aspect très important de l'intellect, qui caractérise les mérites mentaux à l'avenir.

La douance est multiforme. Les psychologues et les éducateurs traitant de la douance des enfants adhèrent généralement à la définition suivante de la douance, qui a été proposée par le US Committee on Education. Son essence est que la douance d'un enfant peut être établie par des personnes formées professionnellement qui tiennent compte des paramètres suivants : capacités exceptionnelles, potentiel d'obtention de résultats élevés et réalisations déjà démontrées dans un ou plusieurs domaines (capacités intellectuelles, capacités d'apprentissage spécifiques, capacités créatives ou productives). réflexion, capacités pour les arts visuels et du spectacle, capacités psychomotrices).

En analysant les définitions ci-dessus, nous pouvons identifier les caractéristiques communes que la plupart des auteurs notent - il s'agit de la productivité et du processus de l'activité créative.

Nous considérons l'activité créative d'un élève plus jeune comme le plus haut degré d'activité cognitive qui assure le développement de la personnalité de l'élève. Compte tenu des particularités de l'activité créative du jeune élève, l'enseignant doit sélectionner le contenu du matériel pédagogique, car le jeune élève n'est pas en mesure d'absorber une quantité illimitée d'informations. Tout le matériel proposé par l'enseignant doit être accessible et directement lié à la résolution de la tâche.

Une caractéristique de l'école élémentaire est que la plupart des matières sont enseignées par un seul enseignant. Cela est particulièrement vrai pour les petites écoles. Ainsi, l'enseignant a la possibilité de mettre en œuvre le principe de mise en œuvre de connexions interdisciplinaires, en tenant compte des possibilités de diverses leçons pour le développement de l'activité créative des élèves. Par exemple, dans les cours de mathématiques, lorsque vous étudiez le comptage dans la concentration de dix, vous pouvez utiliser la composante nationale (comme le croyaient différents peuples), inviter les élèves à créer leur propre compte.

IP Volkov a décrit l'expérience de mise en œuvre de connexions interdisciplinaires de cours créatifs (menuiserie, sculpture sur bois, appliqués). La tâche principale est la sélection des questions clés du matériel pédagogique et leur assimilation dans la réalisation d'une variété d'activités. Par exemple, l'étude de la question clé de la loi de symétrie commence déjà en première année. En effectuant des actions pratiques là où il est nécessaire de maintenir la symétrie (dessin, modélisation, marquage), les élèves apprennent de manière significative la question clé

Alors, activité cognitiven'est pas quelque chose d'amorphe, mais toujours un système de certaines actions et connaissances qui y sont incluses.Cela signifie que l'activité cognitive doit être formée dans un ordre strictement défini, en tenant compte du contenu des actions qui la composent.

Lors de la planification de l'étude d'une nouvelle matière, l'enseignant doit d'abord déterminer les types logiques et spécifiques d'activités cognitives dans lesquelles ces connaissances doivent fonctionner. Dans certains cas, ce sont des actions cognitives déjà maîtrisées par les élèves, mais désormais elles seront utilisées sur du nouveau matériel, leurs limites d'application vont s'élargir. Dans d'autres cas, l'enseignant apprendra aux élèves à utiliser de nouvelles actions.

1.3 Caractéristiques du développement de l'activité cognitive des élèves plus jeunes

Caractéristiques de l'activité éducative et cognitive: premièrement, le régime scolaire crée des caractéristiques pour les enfants, deuxièmement, la nature des relations change de manière significative, un nouveau modèle de comportement apparaît - l'enseignant, troisièmement, le stéréotype dynamique de satisfaction ou d'insatisfaction à l'égard de son activité cognitive change , l'enfant dispose encore peu du champ de son activité intellectuelle et son autonomie est développée. L'activité cognitive s'accompagne de joie et de fatigue, de compréhension et d'incompréhension, d'attention et d'inattention, de passe-temps étrangers.

Caractéristiques du travail de l'enseignant: les enseignants, selon Shchukina G.I. devrait exposer les possibilités objectives d'intérêts dans le processus pédagogique.

Excitez et maintenez constamment chez les enfants un état d'intérêt actif pour les phénomènes environnants, les valeurs morales, esthétiques et scientifiques.

Le but du système d'éducation et d'éducation: former délibérément les intérêts, les qualités précieuses de l'individu, contribuer à l'activité créative, son développement holistique

Résultats de la recherche Yu.N. Kostenko, confirment l'idée que la gestion de la formation de l'activité cognitive et des intérêts permet un développement plus intensif et optimal des enfants.

L'apprentissage centré sur l'élève joue un rôle important dans ce sens.

Après avoir choisi les compétences cognitives généralisées comme critère principal du niveau de développement de l'intérêt et de l'activité cognitifs, nous les caractériserons. les compétences nécessaires à la résolution de problèmes cognitifs ont reçu en théorie le nom de compétences cognitives, il n'existe pas de taxonomie suffisamment exhaustive. Ils sont principalement divisés selon le degré de généralisation en spécifiques, reflétant les spécificités d'un sujet particulier et se manifestant lors de l'assimilation de connaissances spécifiques, généralisées ou intellectuelles, assurant le flux d'activité cognitive dans l'étude de toutes les disciplines académiques en raison de la fait que leur trait caractéristique est l'indépendance de la structure de ces compétences par rapport au contenu sur lequel la tâche mentale est effectuée.

Compétences générales de travail cognitif indépendant: la capacité de travailler avec un livre, d'observer, d'élaborer un plan d'assimilation dont les élèves arrivent par l'assimilation d'actions mentales disciplinaires et procédurales. Concentrons-nous sur les compétences cognitives généralisées. Celles-ci incluent souvent : la capacité d'analyse et de synthèse, la capacité de comparer, la capacité de mettre en évidence l'essentiel, la capacité de généraliser. La capacité de classer et d'identifier les relations de cause à effet. Il convient de noter P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina appelle ces compétences cognitives des actions mentales, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov les appelle des méthodes d'activité mentale; D. B. Bogoyavlenskaya - compétences intellectuelles. Malgré ces formulations différentes, elles sont essentiellement proches. Ces compétences impliquent la possession et l'exploitation de méthodes d'action généralisées liées à un large éventail de facteurs et de phénomènes. L'intérêt des élèves qui ne possèdent pas ces compétences cognitives n'est pas profond et reste superficiel.

Souvent, le processus de créativité des enfants est considéré sous la forme de trois étapes interdépendantes :

L'enfant définit une tâche et recueille les informations nécessaires.

L'enfant considère la tâche sous différents angles 3. l'enfant mène à terme le travail commencé

Mise en œuvre d'un transfert proche et lointain intra-système et extra-système de connaissances et de compétences vers une nouvelle situation.

Voir un nouveau problème dans une situation traditionnelle.

Vision de la structure de l'objet.

Vision d'une nouvelle fonction de l'objet par opposition à la traditionnelle.

prendre en compte des alternatives lors de la résolution d'un problème 6. combiner et transformer des méthodes d'activité déjà connues lors de la résolution d'un nouveau problème.

Rejet de tout ce qui est connu et création d'une approche fondamentalement nouvelle, d'une méthode d'explication. L'auteur note que les listes ci-dessus de caractéristiques procédurales de la créativité sont interconnectées. Lerner croit que la particularité des caractéristiques procédurales de l'activité créatrice est cela. Qu'il est impossible de créer des schémas rigides préliminaires pour de telles activités, car il est impossible de prévoir les types, la nature, le degré de complexité des nouveaux problèmes possibles, de voir les moyens de résoudre les nouveaux problèmes émergents. Cependant, ces dernières années, des tentatives ont été faites pour concevoir des tâches créatives de différents niveaux, dans la solution desquelles il était possible de suivre la mise en œuvre de toutes les étapes de l'activité créative.

Ce sont eux qui caractérisent le général dans la créativité des savoirs scientifiques, sociaux et éducatifs. Explorer le processus d'apprentissage M.I. Makhmutov note que le manque de nouveauté sociale dans les résultats de la créativité ne conduit pas à un changement fondamental dans la structure de leur processus créatif. L'auteur écrit que les étapes du processus créatif, ses schémas inhérents se manifestent également dans la créativité des chercheurs expérimentés et des enfants. Cette communauté de créativité ne s'exprime pas clairement aux différentes étapes de l'éducation en raison du manque de culture mentale nécessaire chez les étudiants.

La définition de la créativité basée sur les facteurs de nouveauté et la signification sociale de son résultat s'appuie principalement sur les approches de S.L. Rubinstein et L.S. Vygotski. Soulignant la nouveauté et l'originalité du résultat de l'activité comme les principales caractéristiques de la créativité, Rubinstein a introduit dans ce concept le critère même de la nouveauté, sa signification en termes personnels et sociaux. L.S. Vygotsky a clarifié le concept de nouveauté d'un produit de créativité, soulignant qu'un tel produit doit être considéré non seulement comme de nouveaux objets matériels et spirituels créés par l'individu, mais également comme la construction ingénieuse de l'esprit. Un point de vue similaire est développé et approfondi par Ya.A. Ponomarev, affirmant que la créativité a un plan d'action externe et interne, se caractérise à la fois par la génération de nouveaux produits et la création de produits internes. C'est-à-dire la mise en œuvre de la transformation dans la conscience et le comportement du sujet. Cependant, de nombreux chercheurs soulignent que les caractéristiques essentielles de la créativité sont la nouveauté et la signification sociale non seulement du résultat, mais aussi du processus même de l'activité créatrice. À. Zhimelin donne une liste multiforme de signes de créativité, qui se concentre sur l'étude de ce phénomène, ses aspects productifs et procéduraux: la production d'un nouveau, l'originalité des résultats ou des méthodes d'activité, la combinaison d'éléments de divers systèmes dans l'activité, le lien de l'activité avec la cognition, la formulation et la solution de tâches non standard problématiques pour répondre aux nouveaux besoins de la société, l'unité du spirituel et du matériel.

Dans le même ordre d'idées, dans la perspective de considérer la créativité comme un produit et comme un processus d'activité, V.I. Andreev, soulignant ce qui suit: la présence dans l'activité d'une contradiction, d'une situation problématique ou d'une tâche créative, la signification sociale et personnelle de l'activité productive, la présence de conditions préalables objectives et socialement matérielles pour les conditions de la créativité, la présence de conditions préalables subjectives pour la créativité, qualités personnelles compétences de connaissances en particulier motivation positive, nouveauté et originalité du processus et des résultats des activités.

L'absence de l'un des signes répertoriés, selon Andreev, indique que l'activité en tant que création n'aura pas lieu. Sur la base des idées ci-dessus, dans notre étude, un double signe de nouveauté et d'originalité du processus et du résultat de l'activité a été identifié comme la principale caractéristique de la créativité.

Considérant la question des qualités personnelles nécessaires à une activité créative réussie, nous avons procédé à une analyse de la littérature psychologique et pédagogique, qui nous a permis de classer ces qualités dans le cadre de cinq grands domaines de la personnalité : la sphère psychophysiologique, la sphère cognitive, la sphère motivationnelle. -valeur, sphère émotionnelle-volitive, la sphère communicative.

La présence de ces qualités indique la formation de conditions intrapersonnelles pour la créativité créative. K. Rogers distingue l'ouverture à l'expérience, un lieu d'évaluation interne, une évaluation émotionnelle anticipative d'un objet dans une situation problématique, une réaction identique du corps aux stimuli externes et la capacité de jeu spontané de l'imagination en tant que telles conditions. Maslow caractérise la nature du processus créatif comme un moment d'absorption dans une entreprise, une dissolution dans le présent, l'état d'ici et maintenant. Les approches générales de la caractérisation des conditions préalables subjectives des conditions intrapersonnelles de la créativité sont concrétisées et approfondies dans le concept des capacités créatives d'une personne.

Sans la formation d'actions spécifiques caractéristiques d'un domaine de connaissance donné, les techniques logiques ne peuvent être formées et utilisées. En particulier, la plupart des méthodes de pensée logique sont associées à l'établissement de la présence de propriétés nécessaires et suffisantes dans les objets et phénomènes présentés. Cependant, la découverte de ces propriétés dans différents domaines nécessite l'utilisation de différentes techniques, différentes méthodes, c'est-à-dire nécessite l'utilisation de méthodes de travail déjà spécifiques : en mathématiques elles sont une, en langage elles sont différentes.

Ces modes d'activité cognitive, reflétant les spécificités d'un domaine scientifique donné, sont moins universels et ne peuvent être transférés à aucun autre sujet. Ainsi, par exemple, une personne qui excelle dans des méthodes de réflexion spécifiques dans le domaine des mathématiques peut ne pas être en mesure de faire face à des problèmes historiques, et vice versa. Lorsqu'on parle d'une personne ayant un état d'esprit technique, cela signifie qu'elle maîtrise le système principal de méthodes de pensée spécifiques dans ce domaine, cependant, des types spécifiques d'activité cognitive peuvent souvent être utilisés dans un certain nombre de sujets.

Un exemple est une technique généralisée pour obtenir des images graphiques. L'analyse de types particuliers d'images de projection étudiées dans les cours scolaires de géométrie, dessin, géographie, dessin et leurs activités privées correspondantes, a permis à N.F. Talyzina et un certain nombre de scientifiques mettent en évidence le contenu invariant suivant de la capacité d'obtenir des images de projection :

a) établir une méthode de projection ;

b) détermination de la méthode d'affichage de la configuration de base en fonction de l'état du problème ;

c) choix de la configuration de base ;

d) analyse de la forme de l'original ;

e) l'image des éléments sélectionnés à la suite de l'analyse de la forme de l'original et appartenant au même plan, en fonction des propriétés des projections ;

e) comparaison de l'original avec son image.

Chaque manière spécifique de représenter les projections dans ces objets n'est qu'une variante de celle-ci. Pour cette raison, la formation du type d'activité ci-dessus sur le matériel de géométrie offre aux étudiants une solution indépendante des problèmes d'obtention d'images de projection en dessin, géographie et dessin. Cela signifie que les communications inter-sujets doivent être mises en œuvre selon des lignes non seulement générales, mais aussi espèce spécifique Activités. En ce qui concerne la planification du travail pour chaque matière individuelle, l'enseignant doit déterminer à l'avance la séquence d'introduction dans le processus éducatif non seulement des connaissances, mais également des méthodes spécifiques d'activité cognitive.

L'école ouvre de grandes opportunités pour la formation de diverses méthodes de pensée. Dans les classes élémentaires, il faut prendre soin non seulement des méthodes de pensée mathématiques et linguistiques, mais aussi des méthodes biologiques, historiques. En effet, au primaire, les élèves découvrent à la fois du matériel d'histoire naturelle et de sciences sociales. Il est donc très important d'enseigner aux écoliers les méthodes d'analyse caractéristiques de ces domaines de connaissance. Si un étudiant mémorise simplement quelques dizaines de noms et de faits d'histoire naturelle, il ne pourra toujours pas comprendre les lois de la nature. Si un étudiant maîtrise les méthodes d'observation des objets de la nature, les méthodes de leur analyse, établissant des relations de cause à effet entre eux, ce sera le début de la formation d'une mentalité biologique proprement dite. La situation est assez similaire avec les savoirs en sciences sociales : il faut apprendre non pas à les redire, mais à les utiliser pour analyser divers phénomènes sociaux.

Ainsi, chaque fois qu'un enseignant initie les enfants à un nouveau domaine, il doit réfléchir à ces méthodes de pensée spécifiques qui sont caractéristiques de ce domaine et essayer de les former chez les élèves.

Considérant que les mathématiques causent les plus grandes difficultés aux écoliers, arrêtons-nous plus en détail sur les méthodes de pensée mathématique. Le fait est que si les étudiants ne maîtrisent pas ces techniques, après avoir étudié tout le cours de mathématiques, ils n'apprennent jamais à penser mathématiquement. Et cela signifie que les mathématiques ont été étudiées formellement, que les élèves n'ont pas compris leurs spécificités.

Ainsi, les élèves de troisième année ajoutent avec confiance et rapidité nombres à plusieurs chiffres colonne, indiquant avec confiance ce qu'il faut écrire sous la ligne, ce qu'il faut "remarquer" en haut. Mais posez la question : "Pourquoi avez-vous besoin de faire cela ? Peut-être que c'est mieux dans l'autre sens : écrivez ce que vous voyez sous la ligne, et notez ce que vous avez écrit ?" Beaucoup d'étudiants sont perdus, ne savent pas quoi répondre. Cela signifie que les élèves réussissent des opérations arithmétiques, mais qu'ils ne comprennent pas leur signification mathématique. Exécutant correctement l'addition et la soustraction, ils ne comprennent pas les principes qui sous-tendent le système numérique et la base des actions qu'ils effectuent. Pour effectuer des opérations arithmétiques, il faut tout d'abord comprendre les principes de construction d'un système de nombres, en particulier la dépendance de la valeur d'un nombre à sa place dans la grille de bits.

Il est tout aussi important d'apprendre aux élèves à comprendre qu'un nombre est un rapport, qu'une caractéristique numérique est le résultat de la comparaison de la quantité d'intérêt avec la norme.Cela signifie que la même valeur recevra une caractéristique numérique différente par rapport à différentes normes : plus la norme avec laquelle nous mesurerons est grande, plus le nombre sera petit, et vice versa. Par conséquent, pas toujours indiqué par trois est inférieur à celui indiqué par cinq. Cela n'est vrai que lorsque les grandeurs sont mesurées par la même norme ( mesure).

Il est nécessaire d'apprendre aux écoliers, tout d'abord, à distinguer les aspects de l'objet qui font l'objet d'une évaluation quantitative. Si vous ne faites pas attention à cela, les enfants se feront une idée fausse du nombre. Donc, si vous montrez un stylo aux élèves de première année et demandez : "Les enfants, dites-moi, combien cela coûte-t-il ?" - ils répondent généralement à celui-là. Mais après tout, cette réponse n'est correcte que dans le cas où l'individualité est prise comme norme. Si nous prenons la longueur de la poignée comme valeur mesurée, alors la caractéristique numérique peut être différente, cela dépendra de la norme choisie pour la mesure : cm, mm, dm etc.

Voici ce que les élèves doivent apprendre : comparer, additionner, soustraire ne peut être mesuré que par la même mesure.Si les élèves comprennent cela, ils pourront alors justifier pourquoi, lors de l'addition dans une colonne, l'une est écrite sous la ligne et l'autre est remarquée au-dessus du chiffre suivant: les unités restent à leur place et la dizaine formée à partir de il faut les additionner aux dizaines, c'est pourquoi on le « remarque » au-dessus des dizaines, etc.

L'assimilation de ce matériau fournit des actions à part entière avec des fractions. Dans ce cas, les élèves pourront comprendre pourquoi la réduction à un dénominateur commun est nécessaire : il s'agit en fait d'une réduction à une mesure commune. En effet, quand on additionne, disons, 1/3 et 1/2, cela signifie que dans un cas l'unité a été divisée en trois parties et l'une d'elles a été prise, dans l'autre cas elle a été divisée en deux parties et l'une d'elles a également été prise. Évidemment, ce sont des mesures différentes. Vous ne pouvez pas les empiler. Pour l'addition, il est nécessaire de les ramener à une seule mesure - à un dénominateur commun.

Enfin, si les élèves apprennent que les quantités peuvent être mesurées par diverses mesures et que, par conséquent, leurs caractéristiques numériques peuvent être différentes, ils n'éprouveront alors aucune difficulté à se déplacer le long de la grille de bits du système numérique : de un à des dizaines, de dizaines à des centaines, des milliers et etc Pour eux, cela n'agira que comme une transition vers la mesure avec des mesures de plus en plus grandes : ils ont mesuré par unités, et maintenant la mesure a été augmentée de dix fois, donc ce qui était désigné comme dix est maintenant désigné comme une douzaine.

En fait, ce n'est que par mesure qu'un chiffre du système numérique diffère d'un autre. En effet, trois plus cinq feront toujours huit, mais cela pourrait être huit cents, ou huit mille, et ainsi de suite. Il en est de même pour les décimaux. Mais dans ce cas, nous n'augmentons pas la mesure de dix fois, mais la réduisons, nous obtenons donc trois plus cinq, huit également, mais déjà des dixièmes, des centièmes, des millièmes, etc.

La situation est similaire avec d'autres éléments. Ainsi, la maîtrise réussie de la langue russe est également impossible sans maîtriser des méthodes de pensée linguistiques spécifiques. Souvent, lorsqu'ils étudient des parties du discours, des membres d'une phrase, les élèves ne comprennent pas leur essence linguistique, mais se concentrent sur leur place dans la phrase ou ne prennent en compte que les caractéristiques formelles. En particulier, les élèves ne comprennent pas toujours l'essence des membres principaux des phrases, ils ne sont pas capables de les reconnaître dans des phrases quelque peu inhabituelles pour eux. Essayez de donner aux collégiens et même aux lycéens des phrases comme : « Le dîner vient d'être servi », « Tout le monde a lu les fables de Krylov », « Les tracts sont portés par le vent autour de la ville ». De nombreux élèves nommeront l'objet direct comme sujet.

Et cela a conduit au fait qu'ils n'ont en fait pas appris à se concentrer sur toutes les caractéristiques essentielles du sujet en même temps, mais se sont contentés d'une seule : sémantique ou formelle. En fait, les méthodes grammaticales de travail avec le sujet des étudiants ne sont pas formées. Le langage, comme les mathématiques, peut être étudié par essence, c'est-à-dire avec une compréhension de ses spécificités, avec la capacité de s'appuyer sur elles, de les utiliser. Mais ce ne sera que dans le cas où l'enseignant formera les méthodes nécessaires de pensée linguistique. Si l'attention requise n'est pas portée à ce sujet, la langue est étudiée de manière formelle, sans en comprendre l'essence, et ne suscite donc pas l'intérêt des étudiants.

On sait aussi que la principale difficulté réside généralement dans choisir une action plutôt que de la faire. Pourquoi cela se produit-il et que signifie choisir une action ? Voici les premières questions auxquelles il faut répondre. La différence entre la résolution de problèmes et la résolution d'exemples est que dans les exemples, toutes les actions sont indiquées et l'élève n'a qu'à les exécuter dans un certain ordre. Lors de la résolution d'un problème, l'élève doit d'abord déterminer les actions à effectuer. L'état du problème décrit toujours une situation ou une autre : récolte de fourrage, fabrication de pièces, vente de marchandises, trafic ferroviaire, etc. Derrière cette situation particulière, l'élève doit voir certaines relations arithmétiques. En d'autres termes, il doit effectivement décrire la situation donnée dans le problème dans le langage des mathématiques.

Naturellement, pour une description correcte, il doit non seulement connaître l'arithmétique elle-même, mais également comprendre l'essence des éléments de base de la situation, leur relation. Ainsi, lors de la résolution de problèmes "d'achat et de vente", un étudiant ne peut agir correctement que s'il comprend le prix, le coût, les relations entre le prix, le coût et la quantité de biens. L'enseignant s'appuie souvent sur le vécu quotidien des écoliers et n'accorde pas toujours une attention suffisante à l'analyse des situations décrites dans les tâches.

Si, lors de la résolution de problèmes «d'achat et de vente», les élèves ont une expérience quotidienne, alors lors de la résolution de problèmes, par exemple, sur le «mouvement», leur expérience s'avère clairement insuffisante. Habituellement, ce type de tâche cause des difficultés aux élèves.

Une analyse de ces types de tâches montre que l'intrigue qui y est décrite est basée sur des quantités associées à des processus : la vitesse des trains, le temps du processus, le produit (résultat) auquel ce processus conduit ou qu'il détruit. Il peut s'agir du trajet emprunté par le train ; il pourrait être utilisé comme alimentation, etc. La solution réussie de ces problèmes nécessite une compréhension correcte non seulement de ces quantités, mais aussi des relations existant entre elles. Ainsi, par exemple, les élèves doivent comprendre que l'amplitude du chemin ou du produit obtenu est directement proportionnelle à la vitesse et au temps.

Le temps nécessaire pour obtenir un produit ou parcourir un chemin est directement proportionnel à la taille d'un produit (ou d'un chemin) donné, mais inversement proportionnel à la vitesse : plus la vitesse est grande, moins il faut de temps pour obtenir un produit ou parcourir un chemin . Si les élèves apprennent les relations qui existent entre ces grandeurs, ils comprendront facilement que deux grandeurs liées à un même participant au processus peuvent toujours se retrouver dans la troisième. Enfin, non pas une, mais plusieurs forces peuvent être impliquées dans le processus. Pour résoudre ces problèmes, il est nécessaire de comprendre la relation entre les participants : ils s'entraident ou s'opposent, ils sont impliqués dans des processus en même temps ou à des moments différents, etc.

Ces grandeurs et leurs relations constituent l'essence de toutes les tâches des processus. Si les élèves comprennent ce système de quantités et leurs relations, ils peuvent facilement les écrire à l'aide d'opérations arithmétiques. S'ils ne les comprennent pas, alors ils agissent par énumération aveugle des actions. Selon le programme scolaire, les élèves étudient ces concepts dans le cours de physique en sixième et étudient ces quantités dans leur forme pure - en relation avec le mouvement. En arithmétique, les problèmes de divers processus sont déjà résolus à l'école élémentaire. Cela explique la difficulté des élèves.

Le travail avec des élèves de troisième année en retard a montré qu'aucun de ces concepts n'était maîtrisé par eux. Les écoliers ne comprennent pas la relation qui existe entre ces concepts.

Aux questions concernant la vitesse, les élèves ont donné les réponses suivantes : « Une voiture a de la vitesse quand elle roule. Lorsqu'on leur a demandé comment connaître la vitesse, les étudiants ont répondu: "Nous n'avons pas réussi", "On ne nous a pas appris." Certains ont suggéré de multiplier le chemin par le temps. Tâche : "Une route de 10 km de long a été construite en 30 jours. Comment savoir combien de kilomètres ont été construits en 1 jour ?" Aucun des élèves n'a pu résoudre. Les étudiants ne maîtrisaient pas le concept de "temps de processus": ils ne distinguaient pas des concepts tels que le moment du début, disons, du mouvement et le temps du mouvement.

Si la tâche indiquait que le train partait à un moment donné à 6 heures du matin, les élèves prenaient cela comme l'heure du mouvement du train et, lorsqu'ils trouvaient le chemin, la vitesse était multipliée par 6 heures. Il s'est avéré que les sujets ne comprennent pas la relation entre la vitesse du processus, le temps et le produit (chemin parcouru, par exemple), auquel ce processus conduit. Aucun des élèves ne pouvait dire ce qu'il avait besoin de savoir pour répondre à la question du problème. (Même les élèves qui font face à la résolution de problèmes ne sont pas toujours capables de répondre à cette question.) Cela signifie que pour les élèves les quantités contenues dans la condition et dans la question du problème n'agissent pas comme système , où ces quantités sont liées certaines relations. A savoir, la compréhension de ces relations permet de faire bon choix action arithmétique.

Tout ce qui précède nous amène à la conclusion que la condition principale pour le développement réussi de l'activité cognitive est la compréhension par les élèves de la situation décrite dans la tâche d'apprentissage. Il s'ensuit que lors de l'enseignement à des élèves plus jeunes, il est nécessaire de former des méthodes pour analyser de telles situations.

2. Expérience dans le développement de l'activité cognitive des jeunes élèves dans le processus éducatif d'une école d'enseignement général

.1 Étudier l'activité cognitive des élèves plus jeunes

Afin de tester l'hypothèse proposée, un travail expérimental et pédagogique a été réalisé. L'expérience pédagogique a été réalisée sur la base de l'école secondaire Uritskaya de septembre à mai 2009 en troisième année. La classe expérimentale était de 3 classes "A", le contrôle - 3 classes "B" de cette école. En termes quantitatifs, les classes sont égales : l'occupation de la classe est de 25 personnes. Les travaux se sont déroulés en trois étapes. Lors de la première étape (une expérience d'énoncé), des méthodes ont été sélectionnées qui ont permis de déterminer le niveau initial de développement de l'activité cognitive des élèves plus jeunes des classes témoin et expérimentale au début de l'expérience. Au deuxième stade (expérience formative), le processus éducatif était basé sur la créativité, en tenant compte des caractéristiques de l'activité créative et cognitive des élèves. Lors de la troisième étape (contrôle), les résultats obtenus ont été analysés, comparés et généralisés, des conclusions et des recommandations méthodologiques pour le développement de l'activité cognitive des jeunes écoliers ont été formulées.

Au stade de la vérification de l'expérience, en utilisant des méthodes de diagnostic spécialement sélectionnées, nous avons mesuré le niveau initial de développement de l'activité cognitive dans les classes témoin et expérimentale. Puisque le succès du développement de l'activité cognitive dépend du degré de développement des processus cognitifs (pensée, imagination, etc.), nous avons mesuré le niveau initial de leur développement. Pour diagnostiquer le développement de la mémoire, nous avons utilisé la technique proposée par Nemov R.S. La technique est utilisée pour étudier le niveau de développement de la mémoire à long terme. Le matériel expérimental consiste en la tâche suivante. L'expérimentateur rapporte : "Maintenant, je vais vous lire une série de mots, et vous essayez de vous en souvenir. Préparez-vous, écoutez attentivement :" Table, savon, homme, fourchette, livre, manteau, hache, chaise, cahier, lait.

Un certain nombre de mots sont lus plusieurs fois pour que les enfants s'en souviennent. Le contrôle a lieu dans quelques jours. Le coefficient de mémoire à long terme est calculé par la formule suivante :

où A est le nombre total de mots ;

B - le nombre de mots mémorisés ;

C - coefficient de mémoire à long terme.

Les résultats sont interprétés comme suit :

100 % - niveau élevé ;

75 % - niveau moyen ;

50 % - niveau bas.

Les résultats du diagnostic du niveau de développement de la mémoire en général par classe :

"Une classe:

3 Classe "B":

· bas niveau - 10 personnes (40%)

Pour diagnostiquer les processus mentaux, nous avons utilisé une méthodologie complète pour identifier le niveau de développement des opérations logiques, où des caractéristiques telles que: prise de conscience, exclusion de concepts, généralisation, analogie ont été mesurées. Évaluation des résultats. Pour chaque bloc, le nombre de bonnes réponses est compté. Puisqu'il y a 10 tâches dans chaque bloc, quantité maximale points - 10. En additionnant le nombre de points pour les quatre blocs, nous obtenons un indicateur général du développement des opérations logiques de l'enfant. L'évaluation se fait selon le tableau suivant.

Tableau 1

Évaluation des niveaux de développement des capacités mentales

Nombre de pointsLe niveau de développement des capacités mentales32-40élevé26-31moyen25 et moinsfaible

Les résultats du diagnostic des capacités mentales dans deux classes:

"Une classe:

· niveau moyen - 10 personnes (40%)

3 Classe "B":

· niveau moyen - 11 personnes (44%)

· haut niveau - 3 personnes (12%)

Les données diagnostiques nous permettent de conclure que le niveau de développement des capacités mentales dans les classes étudiées (56-64%) est faible. Comme dans le cas des diagnostics de mémoire, on peut noter un léger décalage de la classe expérimentale par rapport à celle de contrôle (de 8%). Le nombre d'enfants ayant un niveau moyen de développement de la pensée en classe expérimentale de plus de 4%, cependant, il y a plus d'enfants avec un faible niveau de réflexion (de 8%) et, par conséquent, moins d'enfants avec un haut niveau de développement des processus de pensée (de 12%). Plus point important au stade du diagnostic, le diagnostic de l'imagination des jeunes écoliers est effectué. Après tout, c'est l'imagination, comme aucun autre processus cognitif, qui est un indicateur clair du niveau de développement de l'activité créative et cognitive d'un enfant. L'imagination de l'enfant est évaluée par le degré de développement de son fantasme, qui à son tour peut se manifester dans des histoires, des dessins, des travaux manuels et d'autres produits de l'activité créative. Étudier la formation de l'imagination créatrice nous avons mené l'étude suivante.

Préparation aux études. Ramassez des feuilles d'album pour chaque enfant avec des figures dessinées dessus: une image de contour de parties d'objets, par exemple, un tronc avec une branche, un cercle - une tête avec deux oreilles, etc. et des formes géométriques simples (cercle, carré, triangle, etc.). Préparez des crayons de couleur, des feutres. Conduire une recherche. L'enfant est invité à compléter chacune des figures afin d'obtenir une sorte d'image. Traitement de l'information. Le degré d'originalité, l'originalité de l'image est révélé. Définissez le niveau de résolution de problèmes sur l'imagination créative. Niveau faible. Il se caractérise par le fait que l'enfant n'a pas encore accepté la tâche de construire une image de l'imagination à l'aide de cet élément.

Il ne finit pas de le dessiner, mais dessine quelque chose de lui à côté (free fantasy). L'enfant dessine la figure sur la carte de manière à obtenir une image d'un objet séparé (un arbre), mais l'image est de contour, schématique, dépourvue de détails. Niveau moyen. Un objet séparé est également représenté, mais avec divers détails. Représentant un objet séparé, l'enfant l'inclut déjà dans une intrigue imaginaire (pas seulement une fille, mais une fille faisant des exercices). L'enfant représente plusieurs objets selon l'intrigue représentée (une fille se promène avec un chien).

Haut niveau. Le chiffre donné est utilisé qualitativement d'une manière nouvelle. Si dans 1 à 4 types comme partie principale de l'image que l'enfant dessinait (cercle - tête, etc.), maintenant la figure est incluse comme l'un des éléments secondaires pour créer une image de l'imagination (le triangle n'est pas plus le toit de la maison, mais la mine de crayon, que le garçon est en train de peindre.

Évaluation des résultats :

100 % - niveau élevé ;

75 % - niveau moyen ;

50 % - niveau bas.

Les résultats du diagnostic de l'imagination créatrice dans les classes de contrôle et expérimentales :

3 Classe "A":

· bas niveau - 11 personnes (44%)

· haut niveau - 5 personnes (20%)

3 Classe "B":

· bas niveau - 10 personnes (40%)

· niveau moyen - 9 personnes (36%)

· haut niveau - 4 personnes (16%)

Le diagnostic du développement de la pensée créative a été réalisé à l'aide du test d'E.P. Torrance. Les indicateurs ont été évalués selon les critères suivants : productivité, originalité, souplesse de pensée, capacité à développer une idée. Niveaux de développement de la pensée créative: élevé - un grand nombre d'idées, trouve facilement de nouvelles stratégies pour résoudre n'importe quel problème, son originalité; moyen - idées banales et bien connues, l'indépendance des élèves se manifeste dans des situations familières; faible - ne cherche pas à montrer d'idées, suit toujours les instructions de l'enseignant.

Évaluation des résultats :

100 % - niveau élevé ;

75 % - niveau moyen ;

30-50% - niveau bas.

Les résultats du diagnostic du niveau de développement de la pensée créative en général pour deux classes :

3 Classe "A":

· bas niveau - 10 personnes (40%)

· niveau moyen - 10 personnes (40%)

· haut niveau - 5 personnes (20%)

3 Classe "B":

· bas niveau - 10 personnes (40%)

· niveau moyen - 11 personnes (44%)

· haut niveau - 4 personnes (16%)

Ainsi, on peut noter le niveau relativement moyen de pensée créative dans les deux classes. Les résultats du diagnostic des processus cognitifs, de l'imagination verbale, de l'imagination créative et de la pensée non standard peuvent être présentés dans le tableau récapitulatif 2.

Tableau 2

Niveaux de développement des processus cognitifs dans les classes expérimentales et témoins au début de l'expérience

Niveaux de méthodologie 3 "A" 3 "B" haut moyen bas haut moyen bas Mémoire20%40%40%16%44%40%Pensée logique24%40%36%12%44%44%Imagination verbale16%40%44%12 %40%48%Imagination créative20% 36%44%16%36%40%Sortir des sentiers battus20%40%40%16%44%40%

Le même tableau peut être représenté sous forme d'histogramme dans la figure 1

Figure 1 Résumé des résultats du diagnostic des processus cognitifs en 3e "A" et 3e "B" (déclarant l'étape de l'expérience)

D'après le diagramme, on peut voir que les classes témoin et expérimentale sont presque au même niveau. Le niveau de formation des processus cognitifs dans les deux classes varie de 52 à 64%.

En plus des processus cognitifs, nous avons étudié la concentration des élèves plus jeunes sur l'acquisition de nouvelles connaissances (voir annexe 3), en utilisant également la méthodologie de Talyzina, nous avons étudié les méthodes d'activité cognitive (la capacité de classer, généraliser, analyser).

Conclusion : Au début, dans les deux classes, il n'y a pas de différences notables dans les niveaux de développement de l'activité cognitive des élèves plus jeunes. La plupart des étudiants sont de niveau bas et intermédiaire. Les diagnostics réalisés ont confirmé l'urgence du développement de l'activité cognitive des élèves.

2.2 Description et analyse de travaux expérimentaux sur le développement de l'activité cognitive des élèves plus jeunes

Afin de tester l'hypothèse proposée, nous avons mené une expérience formative. L'expérience pédagogique a été réalisée en troisième année sur la base de l'école secondaire Uritskaya de février à mai 2009. Pour obtenir des données objectives, les données ont été comparées avec le groupe témoin. La classe expérimentale était de 3 classes "A", le contrôle - 3 classes "B" de cette école.

En termes quantitatifs, les classes sont égales : l'occupation de la classe est de 25 personnes. Dans la classe témoin, le processus éducatif s'est déroulé de manière traditionnelle et dans la classe expérimentale, la formation était basée sur une base créative, c'est-à-dire que des tâches créatives étaient utilisées, une atmosphère créative était créée. Au premier stade, une plus grande attention a été accordée au développement des processus cognitifs et à la motivation positive pour l'activité créative; sur le second, l'attention s'est portée directement sur le développement des compétences qui assurent le succès de l'activité créatrice indépendante. Ces compétences comprennent : la capacité de voir un problème, de poser des questions, d'émettre une hypothèse, de définir des concepts, de classer des objets selon l'un des signes, d'observer, de tirer des conclusions, de prouver et de défendre ses idées.

À la troisième étape, des travaux étaient en cours pour consolider et développer les compétences ci-dessus. Lors des cours, le travail a été effectué conformément au programme standard, aux buts et objectifs de la leçon, dont l'un était le développement de l'activité cognitive. En plus des tâches principales placées dans les manuels, des tâches spécialement sélectionnées ont été utilisées pour développer la créativité des élèves. Le premier bloc de tâches est représenté par les tâches qui développent des processus cognitifs (réflexion, imagination, mémoire).

Le deuxième bloc de tâches est constitué de tâches à caractère reproductif, heuristique et créatif. Il convient de noter qu'une condition importante pour le travail est le style de communication entre l'enseignant et les élèves et entre les élèves. Dans le processus de travail, nous avons essayé d'organiser une atmosphère de coopération et de bonne volonté dans les leçons. Voici quelques exemples de tâches proposées aux élèves en classe.

Ainsi, lors de la leçon de lecture littéraire, après avoir étudié la section "Il y a beaucoup de miracles et de secrets dans le monde", les enfants se sont vu proposer la tâche "Regarder le monde à travers les yeux des autres" - c'est une tâche pour développer le capacité à voir le problème . " En troisième année, ce n'est qu'une "épidémie" - tout le monde joue aux extraterrestres "..." Tâche : Continuez l'histoire de plusieurs manières. Par exemple, au nom d'un enseignant, d'un parent, d'un élève, d'un étranger. Vous pouvez proposer de nombreuses histoires similaires, le but est de vous apprendre à regarder les mêmes événements sous différents points de vue. "Invente une histoire pour le compte d'un autre personnage." Devoir pour les enfants : imaginez que depuis quelque temps vous êtes devenu un vent, une table, un caillou sur la route, un animal, un enseignant. Décrivez un jour de votre vie imaginaire. Lors de l'exécution de cette tâche, il est nécessaire d'encourager les idées les plus inventives et originales, une torsion de l'intrigue qui indique la pénétration dans une nouvelle image inhabituelle. Une variante de la tâche peut être la suivante : "Composer une histoire en utilisant la fin donnée." Nous évaluons la logique et l'originalité de la présentation. "Combien de significations un objet a-t-il" (selon J. Gilford). On propose aux enfants un objet bien connu aux propriétés connues (brique, crayon, etc.). Tâche : trouver autant d'options pour les non-traditionnels, mais application réelle matière. Lors de l'étude de la section "Quel charme ces contes de fées sont" lors des cours de lecture littéraire, la méthodologie développée par I. Vachkov a été utilisée.

La méthode de construction des contes de fées (la méthode de I.V. Vachkov)

L'enseignant prépare des cartes, de préférence un grand nombre, sur chacune d'elles est tirée personnage de conte de fées et son nom est écrit. Personnages féminins : poisson rouge, petit chaperon rouge, etc. ; personnages masculins : Aldar Kose, Toupet doré, Pinocchio, Brave petit tailleur, etc. Lors du choix, deux conditions doivent être respectées : ils doivent être bien connus des enfants. Première possibilité.

Le groupe est divisé en sous-groupes de cinq personnes. Les cartes doivent être mélangées ; chaque groupe tire 5 cartes au hasard, après 15-20 minutes, ils doivent jouer un conte de fées bien connu des enfants, dans lequel les personnages qu'ils ont obtenus joueraient.

Deuxième option. Chaque participant tire une carte avec l'image d'un héros de conte de fées.

Compliquez la tâche en invitant les enfants à écrire un conte de fées qui raconte la vie d'un héros de contes de fées célèbres. Dans un conte de fées, l'élève peut s'imaginer dansen tant que personnage principal, représenté sous n'importe quelle forme, âge, apparence. Après que les enfants aient écouté le conte de fées, ils expriment leurs sentiments : ont-ils aimé ce conte de fées ou pas, si oui, lesquels ; instants, sinon, pourquoi pas ?

Les programmes éducatifs destinés aux enfants intellectuellement doués doivent :

) comprennent l'étude de sujets et de problèmes (globaux) larges, ce qui permet de prendre en compte l'intérêt des enfants surdoués pour l'universel et le général, leur désir accru de généralisation, leur orientation théorique et leur intérêt pour l'avenir;

) utiliser une approche interdisciplinaire dans l'enseignement basée sur l'intégration de sujets et de problèmes liés à divers domaines de connaissances. Cela stimulera le désir des enfants surdoués d'élargir et d'approfondir leurs connaissances, ainsi que de développer leur capacité à corréler des phénomènes hétérogènes et à rechercher des solutions à la "jonction" de différents types de connaissances ;

) supposent l'étude de problèmes de « type ouvert , permettant de prendre en compte la tendance des enfants à un comportement de type exploratoire, un apprentissage problématique, etc., ainsi que de former les compétences et les méthodes de travail de recherche;

) prendre en compte au maximum les intérêts de l'enfant surdoué et favoriser l'approfondissement des sujets choisis par l'enfant lui-même ;

) maintenir et développer l'autonomie dans l'apprentissage;

) offrent une flexibilité et une variabilité du processus éducatif en termes de contenu, de formes et de méthodes d'enseignement, jusqu'à la possibilité de leur ajustement par les enfants eux-mêmes, en tenant compte de la nature de leurs besoins changeants et des spécificités de leurs modes d'activité individuels ;

) prévoient la disponibilité et l'utilisation gratuite de diverses sources et méthodes d'obtention d'informations (y compris par le biais de réseaux informatiques);

) comportent un changement qualitatif de la situation éducative elle-même et du matériel pédagogique jusqu'à la création de salles d'enseignement spécialisées avec équipement nécessaire, élaboration de manuels de formation spécifiques, organisation de recherches sur le terrain, création de "jobs dans les laboratoires, musées, etc. ;

) apprendre aux enfants à évaluer les résultats de leur travail à l'aide de critères significatifs, à former leurs compétences dans le débat public et à défendre leurs idées et les résultats de la créativité artistique ;

) favoriser le développement de la connaissance de soi ainsi que la compréhension des caractéristiques individuelles d'autrui;

) comportent des éléments de soutien et d'assistance psychologique individualisés, tenant compte de l'identité individuelle de la personnalité de chaque enfant surdoué.

L'une des conditions les plus importantes pour une éducation efficace des enfants présentant différents types de douance est le développement de tels programmes qui correspondent au maximum aux spécificités qualitatives d'un type particulier de douance et tiennent compte des schémas psychologiques internes de son formation.

Il existe quatre stratégies d'apprentissage qui peuvent être utilisées dans différentes combinaisons. Chaque stratégie permet de prendre en compte les exigences des programmes éducatifs pour les enfants surdoués dans une mesure différente.

. Accélération. Cette stratégie permet de prendre en compte les besoins et les possibilités d'une certaine catégorie d'enfants à fort taux de développement. Il faut garder à l'esprit que l'accélération des apprentissages ne se justifie que par rapport à des contenus pédagogiques enrichis et dans une certaine mesure approfondis. Un exemple d'une telle forme d'éducation peut être les camps d'été et d'hiver, les ateliers créatifs, les classes de maître qui impliquent des cours de formation intensifs dans des programmes différenciés pour les enfants surdoués avec différents types de surdouance.

. Approfondissement.Ce type de stratégie d'apprentissage est efficace avec les enfants qui montrent un intérêt extraordinaire pour un domaine particulier de connaissance ou d'activité. Cela suppose plus étude approfondie sujets, disciplines ou domaines de connaissances.

Cependant, l'utilisation de programmes approfondis ne peut résoudre tous les problèmes. Premièrement, tous les enfants dotés de dons intellectuels ne s'intéressent pas suffisamment tôt à un domaine de connaissance ou d'activité, leurs intérêts sont larges. Deuxièmement, une étude approfondie des disciplines individuelles, en particulier dans les premiers stades de l'éducation, peut contribuer à « la violence ou une spécialisation trop précoce, préjudiciable au développement global de l'enfant. Ces lacunes sont en grande partie comblées par la formation dans des programmes enrichis.

. Enrichissement.Une stratégie d'apprentissage appropriée met l'accent sur un contenu d'apprentissage de qualité, allant au-delà de l'étude de sujets traditionnels, en établissant des liens avec d'autres sujets, problèmes ou disciplines. De plus, le programme d'enrichissement consiste à enseigner aux enfants une variété de méthodes et de méthodes de travail. Une telle formation peut être réalisée dans le cadre du processus éducatif traditionnel, ainsi que par l'immersion des étudiants dans des projets de recherche, l'utilisation de formations intellectuelles spéciales pour développer certaines capacités, etc. Les options nationales d'apprentissage novateur peuvent être considérées comme des exemples de programmes enrichis.

. Problématisation. Ce type de stratégie d'apprentissage consiste à stimuler le développement personnel des élèves. L'accent de l'apprentissage dans ce cas est l'utilisation d'explications originales, la révision des informations existantes, la recherche de nouvelles significations et d'interprétations alternatives, ce qui contribue à la formation d'une approche personnelle de l'apprentissage chez les étudiants. divers domaines connaissance, ainsi que le plan réflexif de la conscience. En règle générale, de tels programmes n'existent pas en tant qu'indépendants (formation, enseignement général). Ils sont soit des composantes de programmes d'enrichissement ou existent sous la forme de programmes parascolaires de formation spéciale.

Il est important de garder à l'esprit que les deux dernières stratégies d'apprentissage sont les plus prometteuses. Ils permettent de prendre en compte autant que possible les caractéristiques des enfants surdoués, ils doivent donc être utilisés à un degré ou à un autre dans les versions accélérées et approfondies de la construction des programmes.

Pour résumer ce qui précède, il convient de souligner que, sans aucun doute, chaque enfant devrait avoir la possibilité de recevoir à l'école une éducation qui lui permettra d'atteindre le niveau de développement le plus élevé possible pour lui. Par conséquent, le problème de la différenciation de l'éducation est pertinent pour tous les enfants, et plus encore pour les enfants surdoués.

La première est la différenciation basée sur séparél'éducation des enfants surdoués (sous la forme de leur sélection pour l'éducation dans une école non standard ou de la sélection lorsqu'ils sont répartis dans des classes avec des programmes différents).

La seconde est la différenciation basée sur mixtescolarisation des enfants surdoués dans une classe ordinaire d'une école d'enseignement général (sous forme d'enseignement à plusieurs niveaux, de programmes éducatifs individuels, d'inclusion d'un mode de tutorat, etc.). La première forme de différenciation peut être désignée conditionnellement comme « externe , le second - comme "interne.

Compte tenu de l'impossibilité pratique d'impliquer tous les enfants surdoués réels et latents dans l'enseignement selon des programmes spéciaux, il est nécessaire de former des enseignants à travailler avec des enfants surdoués dans des classes ordinaires. Cela présuppose la connaissance par l'enseignant des principes de l'éducation au développement, y compris la possession de compétences particulières dans l'application des stratégies de programmes différenciés pour les enfants surdoués, ainsi que la possession de formes et de méthodes de travail non traditionnelles en classe (formes de groupe travail, projets de recherche, etc.).

Chaque forme de différenciation a ses avantages et ses inconvénients. Ainsi, l'enseignement d'enfants surdoués dans des classes ou des écoles spécialisées axées sur le travail avec des enfants surdoués peut se transformer en de graves problèmes en raison de la variabilité des manifestations de surdouance dans l'enfance. La situation aggrave la violation du cours naturel du processus de socialisation, l'atmosphère d'élitisme et la stigmatisation du « voué au succès ». . À son tour, la pratique consistant à enseigner aux enfants surdoués écoles ordinaires montre que si les spécificités de ces enfants ne sont pas prises en compte, ils peuvent subir des pertes irréparables dans leur développement et leur bien-être psychologique.

Néanmoins, force est de reconnaître que la plus prometteuse et la plus efficace est le travail avec les enfants surdoués sur la base de « différenciation. Au fur et à mesure que la qualité du processus éducatif dans une école de masse s'améliore, que les qualifications des enseignants augmentent et que des méthodes d'enseignement développementales et centrées sur l'élève sont introduites, les options actuelles de différenciation "externe" dans le travail avec des enfants surdoués peuvent être réduites au minimum.

Il est à noter que le développement des activités de recherche est aussi, à notre avis, une condition nécessaire au développement de la créativité des jeunes étudiants. Lors de la leçon de connaissances, lors de l'étude de la section "Nature et Homme" du sujet: "Corps, substances, phénomènes", ils ont joué au jeu "Transformations magiques". Sur la base de ce jeu, vous pouvez mener une expérience de pensée. Par exemple, nous étudions comment le feu affecte le changement des propriétés physiques de l'eau. Un élève est choisi pour jouer le rôle du Feu.

Les autres enfants deviennent des gouttelettes d'eau qui gèlent dans le froid. Ils se déplacent lentement et se transforment en boules de glace lorsque le Feu est loin. Lorsque le feu est à proximité, ils se déplacent plus rapidement, s'évaporent, deviennent invisibles (accroupis). Lors du développement des compétences en recherche, il est important de donner la capacité poser des questions.Il est difficile pour un élève du primaire de simplement demander et accepter quelqu'un Par conséquent, le développement de cette capacité doit être considéré comme l'un des les objectifs les plus importants du travail pédagogique. Comme le soulignent les experts en psychologie de la créativité, la capacité à poser une question, à mettre en lumière un problème est souvent plus valorisée que la capacité à le résoudre.

En effectuant ce travail, il est nécessaire de réaliser que derrière de petites études se cachent des problèmes profonds et importants de développement du potentiel intellectuel et créatif de l'individu. Le jeu est un moyen efficace de développement cette compétence. Par exemple, le jeu "trouver le mot caché" . L'hôte pense à un mot et rapporte la première lettre. Par exemple "A". Les enfants posent diverses questions, telles que "Est-ce que ça se mange?", "Est-ce que c'est dans la maison?" t etc.. L'animateur ne répond que "oui" ou "non".

Les questions à deviner ne sont pas autorisées. Par exemple, "n'est-ce pas une souris ?" La capacité à formuler des hypothèses est l'une des plus importantes dans les activités de recherche.

La première chose qui fait apparaître une hypothèse est un problème. Les hypothèses apparaissent comme des solutions possibles à un problème. Lorsque nous faisons des hypothèses, nous utilisons les mots : peut-être, disons, il est possible que, si, si, alors. Voici quelques exercices qui permettent d'entraîner la capacité à émettre des hypothèses. Par exemple, des exercices sur les circonstances : Dans quelles conditions chacun des items serait-il très utile ? Pouvez-vous penser à des conditions dans lesquelles deux éléments ou plus seraient utiles ? Dans quelles conditions ces objets sont-ils inutiles voire nuisibles ?

un ordinateur

-téléphone mobile

La prochaine étape du travail consiste à apprendre aux enfants à définir des concepts.

Le concept est l'une des formes de la pensée logique. C'est une pensée qui reflète le sujet dans ses traits essentiels et généraux. Les énigmes ordinaires sont un moyen important de développer la capacité de définir des concepts chez les jeunes élèves. Les enfants sont particulièrement intéressés par les devinettes humoristiques. Vous trouverez ci-dessous de telles énigmes du livre de E.I. Sinitsina "Jeux de logique et énigmes".

Quel est l'aliment le plus nutritif ? (Tarte mangée avec les yeux)

Pourquoi les mamans kangourous détestent-elles tant les jours de pluie ? (Après tout, les enfants gambadent à la maison. Dans votre poche.)

Mes enfants, qu'est-ce qui est long, jaune et qui pointe toujours vers le nord ? (banane aimantée)

Devinez ce qui est jaune, avec des rayures noires, publiant "uhzhzh" ? (abeille volant à reculons)

Qu'est-ce qui n'existe pas mais qui a un nom ? (rien)

Tu seras quoi à 20 ans ? (homme de 20 ans)

Des leçons de connaissances pas comme les autres vous permettent d'apprendre aux enfants à expérimenter. Les expériences les plus intéressantes sont de vraies expériences avec des objets réels et leurs propriétés. Voici quelques situations simples qui décrivent l'expérimentation offerte aux élèves plus jeunes.

Expérience "Déterminer la flottabilité des objets." Commençons par une expérience pour déterminer la flottabilité des objets. Invitez les enfants à collecter dix objets. Il peut s'agir d'une variété d'articles, par exemple : un bloc de bois, une cuillère à café, une petite assiette en métal d'un ensemble de vaisselle jouet, une pomme, un caillou, un jouet en plastique, un coquillage, une petite balle en caoutchouc, une pâte à modeler balle, une boîte en carton, un boulon en métal, etc.

Maintenant que les objets sont collectés, vous pouvez faire l'hypothèse quels objets flotteront et lesquels couleront. Ces hypothèses doivent ensuite être testées. Les enfants ne peuvent pas toujours prédire hypothétiquement le comportement d'objets tels qu'une pomme ou de la pâte à modeler dans l'eau. De plus, une plaque de métal flottera si elle est soigneusement abaissée dans l'eau sans verser d'eau à l'intérieur. si l'eau pénètre, elle coulera, bien sûr.

Une fois la première expérience terminée, nous continuerons l'expérience, nous étudierons les objets flottants eux-mêmes. Sont-ils tous légers ? Est-ce qu'ils flottent tous de la même manière ?

Donnons un exemple d'expérience dans l'étude du sujet "Substances". Essayons d'étudier expérimentalement les propriétés de l'eau. Prenons différents objets, par exemple : une éponge, un journal, un morceau de tissu, une serviette), du polyéthylène, une assiette en métal, un morceau de bois, une soucoupe en porcelaine. Maintenant soigneusement, avec une cuillère, nous allons les arroser progressivement avec de l'eau. Quels articles n'absorbent pas l'eau?

Listons maintenant parmi ceux qui absorbent, qu'est-ce qui absorbe le mieux : l'éponge, le papier journal, le tissu ou le bois ? Si de l'eau est éclaboussée sur une partie de chacun de ces articles, l'article entier sera-t-il mouillé, ou seulement la zone où l'eau a touché ? Continuons l'expérience sur la "disparition" de l'eau. Versez de l'eau dans une soucoupe en porcelaine. Il n'absorbe pas l'eau, nous le savons déjà par expérience. Nous marquerons la frontière à laquelle l'eau est versée avec quelque chose, par exemple, avec un stylo-feutre. Laissons l'eau pendant une journée et voyons - que s'est-il passé? Une partie de l'eau a disparu, s'est évaporée. Nous marquerons une nouvelle frontière et revérifierons le niveau d'eau dans un jour. L'eau s'évapore régulièrement. Elle ne pouvait pas s'écouler, elle ne pouvait pas s'imprégner. Elle s'est évaporée et s'est envolée dans l'air sous forme de petites particules.

En étudiant le sujet "Phénomènes", vous pouvez expérimenter un faisceau de lumière. Pour cette expérience, nous avons besoin d'une lampe de table ou d'une lampe de poche. Essayons de déterminer comment différents objets transmettent la lumière. On va s'approvisionner en feuilles de papier (papier à dessin, feuille de cahier ordinaire, papier calque, papier de couleur du kit main d'œuvre), du polyéthylène de différentes densités, des morceaux de tissus divers.

Avant de mener l'expérience, essayons de supposer hypothétiquement si tel ou tel objet transmet de la lumière. Ensuite, nous commençons notre expérience et trouvons empiriquement les objets qui transmettent la lumière et ceux qui ne le font pas.

Expériences de réflexion. De nombreux objets brillants sont bien connus des enfants et leur permettent de voir leur propre reflet. Essayons d'expérimenter la réflexion. Tout d'abord, réfléchissons et cherchons où vous pouvez voir votre propre reflet. Après une conversation collective sur ce sujet et la recherche de plusieurs options, vous devez essayer de chercher des objets dans la pièce e vous, dans lequel vous pouvez voir le reflet. Ce ne sont pas seulement des miroirs, mais des meubles polis, du papier d'aluminium, certaines parties de jouets. Vous pouvez également voir votre reflet dans l'eau, par exemple.

En regardant nos propres réflexions, essayons de déterminer si la réflexion est toujours claire et nette, dont dépendent sa clarté et sa clarté.Au cours des expériences, les enfants arriveront à la conclusion que les objets qui ont des surfaces très lisses et brillantes donnent une bonne réflexion , objets rugueux - bien pire.

Et il existe de nombreux objets qui ne vous permettent pas du tout de voir votre propre reflet. Examinons les causes de la distorsion de réflexion. Par exemple, vous pouvez voir votre propre reflet dans un miroir ou une vitre pas très plat, dans une cuillère brillante, du papier d'aluminium froissé ou un autre objet qui n'est pas plat. Pourquoi est-ce si drôle dans ce cas ?

Ces expériences peuvent avoir une suite intéressante à la maison. Par exemple, les enfants peuvent être invités à expérimenter ce que les animaux ressentent par rapport à leur propre réflexion. Les chatons, les chiots, les perroquets et nos autres animaux de compagnie réagissent particulièrement vivement à leur propre reflet.

Expérimentez avec la réflexion de la lumière. Essayons de mener une expérience similaire à celle qui a été menée par Galileo Galilei, prouvant à ses collègues que la Lune n'est pas du tout une boule polie. Il a utilisé le mur blanc du bâtiment et un miroir. Au lieu d'un mur blanc, nous pouvons utiliser une feuille de papier à dessin blanc. Nous savons déjà par des expériences antérieures que des surfaces lisses et parfaitement polies donnent d'excellentes réflexions, et plus la surface est polie, plus la réflexion est claire. La surface du miroir est beaucoup plus lisse que la surface du papier. Mais qu'est-ce qui reflétera le mieux le faisceau de lumière - un miroir ou du papier? Qu'est-ce qui sera plus léger - du papier ou un miroir?

La formulation et la résolution du problème constituent une autre étape importante du travail de formation de la qualité souhaitée. Selon l'algorithme des actions, il est clair que l'étude commence par identifier le problème, poser des questions. Pour un élève du primaire, le concept de problème ressemble à un problème compliqué, ce qui est difficile à répondre, de sorte que l'enseignant est tenu dans l'une des leçons de révéler l'essence du terme «problème» avec les enfants. Avant de donner une définition détaillée, nous demandons aux enfants; "Quel est le problème?" "Dites-moi, s'il vous plaît, comment comprenez-vous le problème?".

Un problème est une incertitude, afin de l'éliminer, des actions sont nécessaires pour étudier tout ce qui concerne la situation problématique. Une situation problème est toute situation théorique ou pratique dans laquelle il n'existe pas de solution correspondant aux circonstances. Il est possible qu'un étudiant comprenne un problème comme une question clairement formulée, et plus souvent un complexe de questions qui surgissent au cours de la cognition.

Le mot "problema" en traduction du grec ancien signifie "difficulté", "barrière", "difficulté", et pas seulement une question. En termes de développement des compétences de recherche, il est très important que l'étudiant, en commençant sa propre recherche, formule clairement le problème, c'est-à-dire détermine ce enquêtera, puis agira. L'enseignant qui effectue le travail d'identification du problème avec l'élève doit être flexible et ne pas toujours exiger un énoncé clair du problème de recherche. N'oubliez pas qu'il suffit à un élève du primaire de donner une description générale et approximative du problème, qui est considéré comme fondamentalement important dans la formation des compétences comportementales de recherche.

Avant de commencer à travailler avec les élèves pour identifier le problème, présentez aux enfants les types de problèmes et apprenez-leur à faire la distinction à travers quelques exercices. Types de problèmes : problèmes de type mosaïque , se composent de plusieurs parties distinctes. Afin de résoudre le problème dans son ensemble, il est nécessaire de le diviser en plusieurs parties distinctes et de résoudre chaque composant. S'adressant aux élèves, ils ont proposé la situation suivante : "Demain c'est un jour de congé, tu veux faire beaucoup. Tu t'es mis d'accord avec un ami pour regarder un film ensemble, au moins une heure pour marcher dans le parc ; il faut au moins un heure, sinon tu ne devrais même pas commencer. Tu dois faire tes devoirs, à la demande de tes parents, tu dois nettoyer la chambre, ce qui prend aussi au moins une heure. Ce sont tes plans pour le week-end.

Les gars, comment organiseriez-vous la journée pour tout faire ? Tous les élèves sur des dépliants pré-préparés ; effectuer les types de travaux suivants :

Dessinez un cercle pour représenter le problème de l'organisation du jour de congé. Mettez en surbrillance les différentes parties du problème "Comment puis-je tout faire ?". Écrivez combien de pièces vous avez. Divisez ce cercle en parties selon les problèmes mis en évidence et signez chaque partie mise en évidence.

Répondez aux questions:

Combien d'heures avez-vous à votre disposition ?

Combien de temps faut-il pour travailler sur chaque partie de ce problème ?

Comment répartir toutes vos tâches dans le temps ?

Faites un programme du week-end.

L'un des types de travail qui vous permet de révéler vos capacités créatives est la préparation de rapports sur le sujet. Le sujet peut être éducatif et donné par l'enseignant, ou l'enfant peut choisir le sujet qui l'intéresse de manière indépendante. Les rapports sont discutés, des questions sont posées. Ici, il est important de créer une atmosphère de créativité et de coopération, assurez-vous de féliciter les enfants pour leur travail, en notant en particulier ce qui s'est bien passé.

Un niveau plus difficile est la recherche indépendante. La tâche consiste à collecter les informations nécessaires à l'aide de sources possibles et à préparer un rapport. L'enseignant joue le rôle d'un consultant. Puisqu'il est impossible d'entendre tout le monde en une seule leçon, il faut apprendre aux enfants à parler brièvement. Certains rapports sont entendus immédiatement, d'autres plus tard. Lors de la défense des résultats de la recherche, la valeur cognitive du sujet, l'originalité, la valeur du matériel collecté, la logique du travail, la langue et le style de présentation sont évalués. Protéger une idée est une partie nécessaire et importante du travail.

Notre travail a montré que dans la classe expérimentale les enfants ont acquis les compétences d'un travail de recherche indépendant ; la plupart des étudiants ont le goût d'acquérir de nouvelles connaissances ; la plupart des étudiants maîtrisent les méthodes d'obtention d'informations; intérêt accru pour les leçons de lecture littéraire et de connaissance du monde ; la plupart des enfants ont appris à travailler de manière autonome et en équipe.

Analyse des résultats de l'expérience de contrôle

Pour déterminer l'efficacité du travail effectué, une expérience de contrôle a été réalisée. Cette expérience impliquait de résoudre les tâches suivantes : identifier le niveau de développement des processus cognitifs des élèves plus jeunes de la classe expérimentale et de contrôle ; comparer les résultats de l'expérience de contrôle avec les données de l'expérience de vérification, et sur la base de ces données tirer des conclusions et formuler des recommandations méthodologiques . L'expérience témoin a été réalisée selon les mêmes modalités que celle de constatation. De plus, des méthodes ont été utilisées : observation, analyse des produits d'activité, méthodes statistiques de traitement des données. Nous ne nous attarderons pas sur les descriptions des méthodes, car toutes les méthodes de diagnostic du niveau de développement des compétences de recherche ont été utilisées de la même manière qu'au stade de la constatation de l'expérience, avec une certaine modification du contenu réel.

Les résultats du diagnostic du niveau de développement des capacités mentales.

"Une classe:

· bas niveau - 9 personnes (36%)

· niveau moyen - 10 personnes (40%)

· haut niveau - 6 personnes (24%)

3 Classe "B":

· faible niveau - humain (28 %)

· niveau moyen - 10 personnes (40%)

· haut niveau - 8 personnes (32%)

Notez qu'au stade final de l'expérience dans les deux classes, le niveau de développement des capacités mentales augmente. En général, par rapport aux résultats de la classe témoin à la fin de l'expérience dans la classe expérimentale, le niveau de développement des capacités mentales est supérieur de 12 %.

Le diagnostic final du niveau de développement de l'imagination verbale a montré que le niveau de développement de l'imagination dans la classe expérimentale a augmenté par rapport au début de l'activité expérimentale (de 24%). Les résultats du diagnostic de l'imagination créatrice dans les classes de contrôle et expérimentales.

"Une classe:

· bas niveau - 11 personnes (44%)

· niveau moyen - 9 personnes (36%)

· haut niveau - 5 personnes (20%)

3 Classe "B":

· bas niveau - 8 personnes (32%)

· haut niveau - 5 personnes (20%)

Les résultats du diagnostic du niveau de développement de la pensée non standard en général pour deux classes.

3 Classe "A":

· bas niveau - 9 personnes (36%)

· niveau moyen - 11 personnes (44%)

· haut niveau - 5 personnes (20%)

Classe 3"B":

· bas niveau - 7 personnes (28%)

· niveau moyen - 12 personnes (48%)

· haut niveau - 6 personnes (24%)

Les indicateurs du développement des processus cognitifs, de la pensée non standard, de l'imagination verbale et créative, que nous avons reçus au stade final de l'expérience dans les classes témoin et expérimentale, seront présentés dans le tableau récapitulatif 3.

Tableau 3

Niveaux de développement des processus cognitifs à la fin de l'expérience

Niveaux de méthodologie 3 "A" 3 "B" haut moyen bas haut moyen bas Mémoire20%44%36%18%40%42%Pensée logique24%40%36%32%40%28%Imagination verbale20%40%40%32 %44%24%Imagination créative20 %36%44%20%48%32%Out of the box20%44%36%24%48%28%

Les données du tableau peuvent être représentées sous forme d'histogramme dans la figure 2

Figure 2 Résumé des résultats du diagnostic des processus cognitifs en 3e "A" et 3e "B" (dernière étape de l'expérience)

Comme on peut le voir sur l'histogramme, la classe expérimentale surpasse la classe témoin en termes de niveau de développement de tous les processus cognitifs étudiés. Les niveaux de développement de la pensée, de la mémoire et de l'imagination sont élevés et proches du seuil de 80 %. Les résultats du diagnostic des niveaux de développement des processus cognitifs dans la classe expérimentale aux stades de vérification et final seront présentés sous forme d'histogrammes

Figure 3 Les résultats des diagnostics des niveaux de développement des processus cognitifs dans la classe expérimentale au début et à la fin de l'expérience

En analysant les résultats des mesures au stade de la vérification de l'expérience, nous sommes arrivés à la conclusion qu'il n'y avait pas de différences notables dans les niveaux de développement de l'activité cognitive dans la classe témoin et expérimentale. Les deux classes étaient dominées par le bas niveau. Les résultats de la section de vérification sont présentés clairement sous forme de graphique (Figure 4)

Figure 4 Graphique des différences de niveaux d'activité cognitive dans les groupes contrôle et expérimental

À la fin de la phase formative du travail expérimental et pédagogique, nous avons de nouveau mesuré les niveaux de développement de l'activité cognitive. Les résultats des mesures sont présentés dans le tableau 4.

Tableau 4

Niveaux de développement de l'activité cognitive des écoliers plus jeunes à la fin de l'expérience

Niveaux 3 A 3 Élevé 6 (24 %) 1 (4 %) Moyen 10 (40 %) 4 (16 %) Faible 9 (36 %) 20 (80 %)

Ainsi, par rapport au début de l'expérience, il y a eu des changements positifs dans les niveaux d'activité cognitive dans le groupe expérimental.

Au niveau supérieur, les inscriptions ont augmenté de 20 % ; en moyenne - de 20%.

Dans la classe témoin, le tableau reste inchangé, ce qui confirme une fois de plus l'efficacité que l'introduction des conditions pédagogiques que nous avons identifiées dans le processus éducatif contribue au développement de l'activité cognitive des élèves plus jeunes. Les résultats de la coupe de contrôle sont clairement présentés dans le graphique (Figure 5).

Figure 5 Graphique des différences des niveaux d'activité cognitive à la fin de l'expérience dans les groupes expérimental et témoin

Ainsi, l'analyse et la généralisation des résultats obtenus lors de l'expérience témoin nous permettent de conclure que le travail expérimental et pédagogique mené sur le développement de l'activité cognitive dans le processus d'enseignement aux plus jeunes est efficace. L'hypothèse émise au début selon laquelle si le processus éducatif à l'école primaire est conçu en mettant l'accent sur la créativité et l'activité créative, des conditions supplémentaires sont créées pour le développement de l'activité cognitive des élèves plus jeunes a été confirmée.

A notre époque, les scientifiques, les enseignants, les psychologues abordent à plusieurs reprises le problème de l'enseignant, donnant à ce concept d'autres noms, par exemple, "compétences", "qualités professionnelles" de l'enseignant. Cette question reste d'actualité puisque, naturellement, l'État et la société évoluent avec le temps, ce qui signifie que les exigences imposées par l'État et la société à l'enseignant changent. La question reste ouverte de savoir quelles qualités (ou "compétences") des enseignants doivent être constantes, c'est-à-dire indépendant du temps.

Et quelles qualités devraient être "mobiles", c'est-à-dire nécessaire pour l'enseignant-enseignant en rapport avec l'exigence du "nouveau" temps. Ainsi, par exemple, il y a à peine 10-15 ans, les compétences informatiques ne faisaient pas partie des "compétences" d'un enseignant, mais maintenant cette qualité est nécessaire pour un enseignant moderne. Ces questions sont également pertinentes pour la formation des enseignants : "Quel type d'enseignant doit être formé par une université pédagogique ?", et pour les directeurs d'école : "Quel type d'enseignant doit travailler dans une école moderne ?" ; « De quel type d'enseignant un étudiant moderne a-t-il besoin ? » et pour les parents qui ont désormais des possibilités illimitées de choisir un établissement d'enseignement pour leur enfant, et surtout, cette question est importante pour les étudiants: "De quel enseignant seront-ils heureux d'apprendre?" Comme vous le savez, à différentes périodes de l'histoire, un représentant ordinaire de la société, qu'il s'agisse d'un élève ou de ses parents, ou d'un représentant de la structure de gestion, ou de l'enseignant lui-même - chacun d'eux, en raison de positions sociales et économiques différentes , met son propre contenu particulier dans le concept de "personnalité de l'enseignant".

Par conséquent, il est intéressant de savoir quelle est l'idée d'un étudiant moderne sur un enseignant; pour cela, une étude a été menée "Enseignant à travers les yeux d'un élève moderne". Les étudiants ont reçu un questionnaire contenant 3 questions :

) Qu'est-ce qu'un bon professeur et pourquoi ? 2) Quel professeur est mauvais et pourquoi ? 3) Quelle profession comptez-vous choisir dans la vie et pourquoi ? En analysant les résultats obtenus, les conclusions suivantes ont été tirées.

La plus grande demande que les étudiants modernes placent sur des qualités professionnelles d'un enseignant telles que l'éducation universelle, l'érudition, la conscience, la progressivité, la capacité de diriger des leçons intéressantes, de donner des missions intéressantes. Il est intéressant de noter que dans différents groupes d'âge, les élèves n'ignoraient pas des qualités telles que l'apparence et le style de l'enseignant, les gars ont noté que l'enseignant devait être "jeune", "beau", "habillé de façon moderne", "souriant, charmant", " cool ", " élégamment habillé ".

On peut conclure que le côté extérieur et esthétique de la perception de l'enseignant est également important pour les élèves. Il est également curieux qu'en 10e parallèle, 21% des élèves suggèrent un ordinateur à la place d'un enseignant, alors que les élèves de 5e et 11e, au contraire, ne veulent pas voir un ordinateur à la place d'un enseignant. Les intérêts des enfants au stade de leur formation sont labiles et plus sensibles à l'influence des conditions environnementales. Il est important que ce soient les plus jeunes élèves et les futurs diplômés de l'école qui insistent pour que l'enseignant soit une personne vivante avec une âme.

On peut en conclure que c'est dans le processus de communication avec l'enseignant en tant que personne que se déroule le processus d'apprentissage et d'apprentissage, et il n'est pas moins important que les élèves soient perçus comme des individus avec leurs avantages et leurs inconvénients. Une influence particulière sur le développement de l'enfant est exercée par les personnes qui l'entourent, parmi lesquelles l'enseignant n'occupe pas la dernière place.

Ainsi, en résumant ce qui précède, nous pouvons nommer un certain nombre de qualités qu'un enseignant doit posséder et un certain nombre de qualités négatives pour un enseignant.

Plein de tact.

Ne fonctionne pas de manière créative.

Pédant, formaliste.

De nombreux enseignants et non scolarisés se distinguent par une manière didactique et instructive de se comporter. L'habitude de simplifier des choses complexes pour les rendre accessibles aux enfants contribue au développement d'une pensée inflexible et directe, développe une tendance à voir le monde dans une version simplifiée, en noir et blanc, et l'habitude de se contrôler constamment rend l'expression de soi émotionnelle difficile.

Il faut dire franchement que pendant de nombreuses années notre école a été et reste l'outil le plus efficace pour éduquer au conformisme, à l'opportunisme et à la double pensée. La restructuration de la société est impossible sans une restructuration radicale de l'école et de la pensée de l'enseignant dans l'esprit d'une approche personnelle de l'éducation.

Approche personnelle

Voici les qualités d'un enseignant qui résout avec succès ses tâches :

1. L'enseignant comprend l'élève, respecte son opinion, sait écouter et entendre, "comprend" chaque élève.

Intéressé par sa matière, la connaît bien et enseigne.

Aime les enfants, gentil, amical, humain.

Sociable, bon ami, ouvert, sincère.

Inventif, créatif, débrouillard, vif d'esprit.

Applique des connaissances psychologiques, des techniques de résolution situations difficiles.

Il se contrôle, sait contenir ses émotions.

Plein de tact.

Complètement développé, intelligent, capable de parler.

Il a le sens de l'humour, de l'ironie bienveillante, un peu de coquetterie (!).

Et ce sont les qualités d'un enseignant avec lequel il vaut mieux ne pas travailler à l'école:

Agressif, impoli, insulte les élèves, utilise la force physique, manque de tact, use de son pouvoir sur l'élève.

Indifférent, irresponsable, déteste les étudiants et le travail

Partial, injuste, a des favoris, n'évalue pas les connaissances, mais le comportement.

Immoral, égoïste, cupide, prend des pots-de-vin, extorque.

Il ne sait pas écouter, comprendre l'élève, ne respecte pas l'élève, ne reconnaît pas le droit de l'élève à son opinion, est intolérant.

Incapable d'intéresser le sujet, de résoudre des problèmes méthodologiques et pédagogiques.

Il ne connaît pas son sujet, a un regard limité.

Pas sûr de lui, passif, renfermé, incapable de se défendre.

Ne fonctionne pas de manière créative.

Pédant, formaliste.

Afin de dépasser les stéréotypes de sa propre pensée, l'enseignant doit connaître les dangers et la nocivité spécifiques de son métier. Le sociologue américain W. Waller, dans son ouvrage What Learning Does to the Teacher (1932), a décrit certains de ces effets néfastes. De nombreux enseignants et non scolarisés se distinguent par une manière didactique et instructive de se comporter. L'habitude de simplifier des choses complexes pour les rendre accessibles aux enfants contribue au développement d'une pensée inflexible et directe, développe une tendance à voir le monde dans une version simplifiée, en noir et blanc, et l'habitude de se contrôler constamment rend l'expression de soi émotionnelle difficile.

La position d'enseignant est une tentation constante, une épreuve de pouvoir. Il ne s'agit pas seulement de subjectivité et de préjugés personnels dans les évaluations et les attitudes envers les élèves. Dans un système éducatif organisé de manière bureaucratique, un enseignant est avant tout un fonctionnaire, un fonctionnaire. Sa tâche principale est de prévenir tout incident et écart par rapport aux opinions officiellement acceptées.

Dans l'intérêt de sa propre préservation, l'enseignant est contraint de supprimer l'indépendance des élèves, exigeant qu'ils disent non pas ce qu'ils pensent, mais ce qui est censé être dit. De plus, il lui est très facile de se convaincre qu'il agit dans l'intérêt des gars eux-mêmes, en les assurant des problèmes futurs. Pour supprimer la pensée indépendante, les notes et les caractéristiques, la manipulation de l'opinion des autres élèves et la pression sur les parents sont utilisées. Il faut dire franchement que pendant de nombreuses années notre école a été et reste l'outil le plus efficace pour éduquer au conformisme, à l'opportunisme et à la double pensée. La restructuration de la société est impossible sans une restructuration radicale de l'école et de la pensée de l'enseignant dans l'esprit d'une approche personnelle de l'éducation.

Approche personnelle- pas seulement en tenant compte des caractéristiques individuelles des élèves qui les distinguent les uns des autres. Il s'agit d'une attitude cohérente, toujours et en tout, envers l'étudiant en tant que personne, en tant que sujet d'activité responsable et conscient de lui-même.

KD Ushinsky a écrit que "dans le feu qui ravive la jeunesse, le caractère d'une personne est coulé. C'est pourquoi il ne faut ni éteindre ce feu, ni en avoir peur, ni le considérer comme quelque chose de dangereux pour la société, ne pas contraindre sa liberté brûler Et seulement prendre soin de sorte que le matériel qui coule à ce moment dans l'âme de la jeunesse soit de bonne qualité "(Ushinsky K.D. Man en tant que sujet d'éducation.

L'expérience nationale dans le développement de l'activité créative des enfants montre que des conseils méthodologiques sont nécessaires pour le développement d'une activité indépendante. Il faut planifier des activités exemplaires, esquisser des techniques de gestion. Tout cela contribue à maintenir l'intérêt durable des enfants pour la créativité.

L'enseignant peut utiliser tout un ensemble de méthodes pour développer des actions autonomes à contenu artistique. C'est l'organisation d'observations délibérées, de conversations, de questions.

La personnalité d'un enfant surdoué témoigne clairement de son originalité, puisque le niveau et l'originalité individuelle de l'activité de l'enfant sont principalement déterminés par sa personnalité. Entente Traits de personnalité L'enfant surdoué est particulièrement important dans les cas de douance dite latente, qui ne se manifeste qu'à un certain moment de la réussite de l'activité. Ce sont les traits de personnalité particuliers, en règle générale, organiquement associés à la douance, qui font supposer à l'enseignant ou au psychologue scolaire qu'un tel enfant a davantage d'opportunités.

1. Développement inégal des enfants surdoués

2. Famille d'un enfant surdoué

. La relation d'un enfant surdoué avec ses pairs et les adultes.

. La personnalité d'un enfant surdoué

. Problèmes des enfants surdoués

Un certain nombre d'études psychologiques et d'observations particulières montrent que les enfants surdoués sont généralement beaucoup plus prospères que les autres enfants : ils n'éprouvent pas de problèmes d'apprentissage, communiquent mieux avec leurs pairs et s'adaptent rapidement à un nouvel environnement. Leurs intérêts et inclinations enracinés, développés depuis l'enfance, constituent une bonne base pour une autodétermination personnelle et professionnelle réussie. Certes, ces enfants peuvent également avoir des problèmes si leurs capacités accrues ne sont pas prises en compte : l'apprentissage devient trop facile ou il n'y a pas de conditions pour le développement de leurs potentiels créatifs.

Les problèmes les plus courants sont :

communication, comportement social,

dyslexie - mauvais développement de la parole

développement affectif

désynchronisation du développement

Développement physique,

l'autorégulation,

manque de créativité

difficulté d'orientation professionnelle,

maladaptation

Le niveau des capacités créatives a un impact sur le niveau de développement des processus cognitifs. Les enfants ayant un niveau élevé de capacités créatives ont également un niveau plus élevé de processus cognitifs par rapport aux enfants ayant un faible niveau de capacités créatives.

Ainsi, en effet, les enfants ayant un haut niveau de créativité ont également des résultats élevés dans d'autres aspects des processus cognitifs que les enfants ayant un niveau de créativité plus faible, notamment en termes d'attention et d'imagination. Ainsi, en développant le potentiel créatif de l'enfant, ses capacités créatives, on développe également les processus cognitifs de l'individu. (Tableau 2)

L'étude a identifié les conditions nécessaires pour un ajustement efficace du cercle social des écoliers, sa structure et son contenu; c'est l'inscription organique des ajustements dans la vie de l'équipe ; l'adéquation des moyens de corriger les caractéristiques des types d'âge de la communication chez les écoliers; enrichissement et complication des modes de réalisation de la vie du collectif ou du groupe ; saturation de la vie par la créativité, tant dans le contenu que dans les formes de son organisation ; l'émotivité du style de vie et, par conséquent, l'implication émotionnelle dans la vie de l'équipe de chaque élève ; un certain style de relations dans l'équipe, caractérisé par la démocratie, l'intérêt pour chaque élève ; l'auto-activité comme principe d'organisation de la vie de l'équipe. .

Il existe de nombreuses façons de mener des recherches, mais en raison des diagnostics, les méthodes traditionnelles telles que les conversations et les questionnaires sont inefficaces. Étant donné que les enfants de cet âge éprouvent des difficultés associées à une capacité insuffisante à reconnaître, analyser, exprimer leurs problèmes avec des mots. Ici, il est nécessaire d'établir un contact de confiance à long terme, au cours duquel il devient possible de discuter librement et franchement des expériences spécifiques de l'enfant.

Selon Renzulli, la tâche des enseignants travaillant avec des enfants surdoués est de leur fournir une aide méthodologique habile. Un enfant capable, par exemple, peut avoir besoin de conseils sur l'utilisation de la bibliothèque.

Le modèle cognitif de Bloom s'est également avéré utile comme base pour la conception de programmes éducatifs pour les enfants d'âge préscolaire surdoués.

Conclusion

À l'heure actuelle, l'éducation moderne dicte de nouvelles tâches, appelle au développement des qualités intellectuelles et créatives de l'individu. L'un des moyens importants de résoudre ce problème est le développement de l'activité cognitive des étudiants déjà au stade initial de l'éducation. Pour que les processus de développement et d'auto-développement d'un jeune élève se déroulent de manière intensive, l'enseignant doit stimuler les processus cognitifs des écoliers, former et développer des compétences de recherche, stimuler l'activité cognitive et la soif de nouvelles expériences et connaissances.

Naturellement, le soutien pédagogique à lui seul ne suffit pas, c'est pourquoi nous pensons qu'un enfant doit apprendre à dessein les connaissances, les compétences et les capacités de l'activité cognitive. Dans cette étude, nous avons tenté d'étayer et de tester concrètement certaines des conditions pédagogiques qui assurent l'efficacité du développement des jeunes élèves dans une école d'enseignement général. Au cours des travaux effectués, les tâches suivantes ont été résolues :

sur la base de l'analyse de la littérature spécialisée, les caractéristiques essentielles de la créativité, son rôle dans le développement de l'activité cognitive des élèves sont révélés;

-les caractéristiques de l'activité cognitive d'un étudiant plus jeune sont révélées;

des travaux expérimentaux ont été menés pour développer l'activité cognitive des jeunes écoliers.

Les travaux expérimentaux et pédagogiques réalisés ont confirmé l'efficacité des travaux menés et ont permis d'élaborer les recommandations méthodologiques suivantes pour le développement cognitif des jeunes élèves :

.Apprenez aux enfants à agir de manière indépendante, à éviter les instructions directes et les instructions.

2.Ne freinez pas l'initiative des enfants, encouragez les solutions originales.

.Ne faites pas pour les élèves ce qu'ils peuvent faire par eux-mêmes

.Développer chez les élèves la capacité de voir indépendamment les problèmes, de tracer les liens entre les objets et les phénomènes, de former les compétences de résolution indépendante de problèmes, d'enseigner l'analyse, la synthèse, la classification, la généralisation des informations.

.Apprenez à défendre vos idées et à refuser celles qui sont erronées.

.Développer les processus cognitifs des élèves, en utilisant les possibilités de tâches créatives, les méthodes d'enseignement par projet, etc.

La recherche de thèse achevée n'épuise pas le problème à l'étude, mais est l'une des voies possibles pour le résoudre. À notre avis, les questions de l'amélioration de l'activité cognitive, des méthodes et des moyens de son développement, ainsi que le problème de la relation entre l'activité cognitive et créative des étudiants sont d'intérêt.

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Un disciple n'est pas un vase à remplir, mais une torche à allumer.

L. G. Peterson

Une des qualités les plus importantes l'homme moderne est une activité mentale active, la pensée critique, la recherche de quelque chose de nouveau, le désir et la capacité d'acquérir des connaissances par eux-mêmes.

L'activation de l'activité cognitive des élèves est l'un des problèmes urgents au niveau actuel de développement de la théorie et de la pratique pédagogiques. La science pédagogique et la pratique scolaire ont accumulé une expérience considérable dans l'application de méthodes et de formes d'organisation qui stimulent les capacités cognitives des élèves. L'intérêt pour cet aspect de l'éducation s'est intensifié ces dernières années. Dans l'activation du processus d'apprentissage réside la possibilité de surmonter les contradictions aggravées entre les exigences de la société pour l'enseignement primaire et l'expérience de l'enseignement de masse, entre la théorie pédagogique et la pratique scolaire. Le processus de cognition chez les jeunes écoliers n'est pas toujours utile, le plus souvent instable, épisodique. Par conséquent, il est nécessaire de développer l'intérêt cognitif, l'activité du plus jeune étudiant dans divers types de ses activités. Le problème de l'activation de l'activité cognitive s'est toujours posé aux enseignants. Même Socrate a enseigné à ses auditeurs la capacité de penser logiquement, de rechercher la vérité, de penser. J.-J. Rousseau, pour que l'élève veuille apprendre et trouver de nouvelles connaissances, lui a créé des situations particulières, l'obligeant à une recherche cognitive. Pestalozzi, Diesterweg et d'autres professeurs enseignaient de telle manière que l'élève non seulement recevait, mais recherchait également des connaissances. Cependant, ce problème a été pleinement développé dans la pédagogie de D. Dewey et des scientifiques du XXe siècle. Dewey a critiqué l'école verbale et livresque, qui donne à l'enfant des connaissances toutes faites, négligeant sa capacité d'agir et d'apprendre. Il a proposé une formation lorsque l'enseignant organise les activités des enfants, au cours desquelles ils résolvent les problèmes qu'ils ont et reçoivent les connaissances dont ils ont besoin, apprennent à définir des tâches, trouvent des solutions et appliquent les connaissances acquises. Un système holistique d'éducation et d'éducation, basé sur l'éveil de l'intérêt cognitif des écoliers, sur l'organisation de leurs activités intéressées conjointes avec un enseignant, a été développé par Sh.A. Amonashvili. L'école, écrivait J. Piaget, « doit préparer des personnes capables de créer quelque chose de nouveau, et pas seulement de répéter ce que les générations précédentes ont fait, des personnes inventives, créatives, qui ont un esprit critique et flexible et qui ne croient pas tout. qu'on leur offre". Le succès est le stimulus le plus important pour l'activité humaine active. Ce phénomène psychologique est particulièrement prononcé dans l'enfance, lorsque d'autres motivations et incitations sont encore instables ou faiblement exprimées. Un enfant qui progresse mal, en retard sur ses pairs, perd rapidement tout intérêt pour l'apprentissage et son activité cognitive dans la leçon approche de zéro. A.V. Slastenin note que le succès de l'éducation est finalement déterminé par l'attitude de l'élève face à l'apprentissage, son désir de savoir, l'acquisition consciente et indépendante de connaissances, de compétences et son activité. L'intérêt cognitif est formé dans le processus d'apprentissage à travers le contenu de l'activité et les relations émergentes entre les participants au processus éducatif. Ceci est facilité par l'utilisation généralisée du facteur de nouveauté des connaissances, des éléments de problématique dans l'enseignement, en attirant des données sur les réalisations modernes en science et technologie, en montrant l'importance des connaissances, des compétences, en organisant un travail indépendant de nature créative, en organisant un apprentissage mutuel , contrôle mutuel des étudiants, etc. Dans la perception active et la compréhension de la matière étudiée, la capacité de l'enseignant à donner à cette matière un caractère fascinant, à la rendre vivante et intéressante, est d'une grande importance. La tâche principale de l'enseignant dans l'organisation d'un processus éducatif et cognitif efficace est d'inclure des moments divertissants, des éléments de nouveauté et de suspense dans le matériel étudié, ce qui contribue au développement de l'intérêt cognitif et à la formation des besoins cognitifs. Il convient de noter que la formation d'un intérêt cognitif pour l'apprentissage est un moyen important d'améliorer la qualité de l'éducation. Ceci est particulièrement important à l'école primaire, lorsque des intérêts permanents pour un sujet particulier sont encore en cours de formation et de détermination. Afin de former chez les étudiants la capacité de reconstituer leurs connaissances de manière indépendante, il est nécessaire de cultiver leur intérêt pour l'apprentissage, le besoin de connaissances. L'un des facteurs les plus importants dans le développement de l'intérêt pour l'apprentissage est la compréhension par les enfants de la nécessité d'étudier une matière particulière. Pour le développement de l'intérêt cognitif pour le matériel étudié, la méthode d'enseignement de ce sujet est d'une grande importance. Par conséquent, avant de commencer à étudier un sujet, l'enseignant doit passer beaucoup de temps à rechercher des formes et des méthodes d'enseignement actives. Vous ne pouvez pas vous forcer à étudier, vous devez vous inspirer pour étudier. Et c'est tout à fait juste. Une véritable coopération entre l'enseignant et l'élève n'est possible que si l'élève veut faire ce que l'enseignant veut. Afin d'activer l'activité cognitive des enfants, il est nécessaire d'introduire un élément de divertissement à la fois dans le contenu et dans la forme du travail. L'activité cognitive développe la pensée logique, l'attention, la mémoire, la parole, l'imagination, maintient l'intérêt pour l'apprentissage. Tous ces processus sont interconnectés. De nombreux enseignants utilisent diverses méthodes d'enseignement dans le processus éducatif : jeux didactiques, moments de jeu, travail avec des dictionnaires et des diagrammes, entrée d'intégration, etc. Le jeu est "l'enfant du travail". L'enfant, observant les activités des adultes, le transfère au jeu. Le jeu pour les plus jeunes est une forme d'activité préférée. Dans le jeu, maîtrisant les rôles du jeu, les enfants enrichissent leur expérience sociale, apprennent à s'adapter dans des conditions inconnues. L'intérêt des enfants pour le jeu didactique passe de l'action du jeu à la tâche mentale. Un jeu didactique est un moyen précieux d'éduquer l'activité mentale des enfants, il active les processus mentaux, suscite un vif intérêt pour le processus d'apprentissage chez les élèves. Dans ce document, les enfants surmontent volontairement des difficultés importantes, entraînent leur force, développent des capacités et des compétences. Cela contribue à rendre tout matériel pédagogique passionnant, provoque une profonde satisfaction chez les étudiants, crée une ambiance de travail joyeuse et facilite le processus de maîtrise des connaissances. Appréciant hautement l'importance du jeu, V.A. Sukhomlinsky a écrit : « Il n'y a pas et ne peut pas y avoir de développement mental à part entière sans jeu. Le jeu est une immense fenêtre lumineuse à travers laquelle un flux vivifiant d'idées et de concepts sur le monde qui l'entoure se jette dans le monde spirituel de l'enfant. Le jeu est une étincelle qui allume la flamme de la curiosité et de la curiosité. Dans les jeux didactiques, l'enfant compare, observe, compare, classe des objets selon certaines caractéristiques, met à sa disposition l'analyse et la synthèse, et fait des généralisations. Cependant, tous les jeux n'ont pas une valeur éducative et éducative significative, mais un seul qui acquiert le caractère d'activité cognitive. Un jeu didactique à caractère éducatif rapproche la nouvelle activité cognitive de l'enfant de celle qui lui est déjà familière, facilitant le passage du jeu au travail mental sérieux. Les jeux cognitifs permettent de résoudre plusieurs tâches d'éducation et d'éducation à la fois. Premièrement, ils offrent de grandes possibilités d'élargir la quantité d'informations que les enfants reçoivent au cours de l'apprentissage et stimulent un processus important - la transition de la curiosité à la curiosité. Deuxièmement, ils sont un excellent moyen de développer des capacités intellectuelles créatives. Troisièmement, ils réduisent les troubles mentaux et exercice physique . Il n'y a pas d'apprentissage direct dans les jeux éducatifs. Ils sont toujours associés à des émotions positives, ce qui ne peut parfois pas être dit à propos de l'apprentissage direct. Le jeu cognitif est non seulement la forme d'apprentissage la plus accessible, mais aussi, ce qui est très important, la plus désirée par l'enfant. Dans le jeu, les enfants sont prêts à apprendre autant qu'ils le souhaitent, pratiquement sans se fatiguer et s'enrichir émotionnellement. Quatrièmement, les jeux cognitifs créent toujours effectivement une zone de développement proximal, une opportunité de préparer l'esprit à la perception de quelque chose de nouveau. O.S. Gazman identifie les exigences suivantes pour l'utilisation des jeux cognitifs : 1. Le jeu doit correspondre aux connaissances que les enfants ont. Les tâches pour lesquelles les enfants n'ont aucune connaissance ne susciteront pas l'intérêt et le désir de les résoudre. Des tâches trop difficiles peuvent effrayer l'enfant. Ici, il est particulièrement important d'observer l'approche de l'âge et le principe de transition du simple au complexe. Seulement dans ce cas, le jeu se développera. 2. Loin de tous les enfants s'intéressent aux jeux qui nécessitent un travail mental intense, ces jeux doivent donc être proposés avec tact, progressivement, sans exercer de pression afin que le jeu ne soit pas perçu comme un apprentissage délibéré. Les situations de jeu sont principalement utilisées pour s'assurer que les enfants comprennent bien le sens de la tâche. Des éléments de jeu séparés sont inclus en tant qu'incitations fiables à l'intérêt pour l'apprentissage, la mise en œuvre d'une tâche éducative spécifique. Les noms mystérieux des jeux didactiques aident à mobiliser l'attention des enfants, à moins se fatiguer, à créer des émotions positives dans la leçon et à contribuer à une solide assimilation des connaissances. Mais la valeur d'un jeu didactique ne doit pas être déterminée par le type de réaction qu'il provoque de la part des enfants, mais il faut tenir compte de l'efficacité avec laquelle il aide à résoudre le problème éducatif par rapport à chaque élève. L'utilisation de jeux didactiques donne de bons résultats si le jeu est parfaitement cohérent avec les buts et les objectifs de la leçon et si tous les enfants y participent activement. Jouant avec passion, ils apprennent mieux la matière, ne se fatiguent pas et ne se désintéressent pas. Au cours du jeu, des compétences et des capacités éducatives générales se forment chez les enfants, en particulier la capacité de contrôle et de maîtrise de soi, des traits de caractère tels que la compréhension mutuelle, la responsabilité, l'honnêteté se forment. L'intérêt cognitif est le stimulus le plus élevé de tout le processus éducatif, un moyen d'activer l'activité cognitive des élèves. Une variété de techniques efficaces suscite l'intérêt et l'attitude positive des enfants non seulement envers les résultats, mais aussi envers le processus d'apprentissage lui-même, envers l'enseignant, la confiance dans la capacité à surmonter les difficultés. La formation des intérêts cognitifs des étudiants, l'éducation d'une attitude active au travail se produit, tout d'abord, en classe. Il est nécessaire d'activer l'activité cognitive des élèves et d'augmenter l'intérêt pour l'apprentissage à chaque étape de toute leçon, en utilisant pour cela diverses méthodes, formes et types de travail: une approche différenciée des enfants, un travail individuel en classe, diverses didactiques, illustrations , polycopiés, aides pédagogiques techniques et autres. . Il est fondamentalement important que les enfants éprouvent la joie de la découverte à chaque leçon, afin qu'ils développent la foi en leur propre force et leur intérêt cognitif. L'intérêt et la réussite des apprentissages sont les principaux paramètres qui déterminent le développement intellectuel et physiologique à part entière, et donc la qualité du travail de l'enseignant. L'élève travaille dans la leçon avec intérêt s'il exécute des tâches qui lui sont réalisables. L'une des raisons de la réticence à apprendre réside précisément dans le fait qu'en classe, l'enfant se voit proposer des tâches pour lesquelles il n'est pas encore prêt, auxquelles il ne peut pas faire face. Par conséquent, il est nécessaire de bien connaître les caractéristiques individuelles des enfants. La tâche de l'enseignant est d'aider chaque élève à s'affirmer, à chercher et à trouver ses propres moyens pour obtenir une réponse à la question du problème. La création de situations non standard dans la leçon contribue au développement de l'intérêt cognitif et de l'attention au matériel pédagogique, à l'activité des élèves et à l'élimination de la fatigue. La leçon-conte de fées, la leçon-concours, la leçon-voyage, la leçon-jeu sont le plus souvent utilisées dans la pratique des enseignants. Chacune de ces leçons a un certain nombre de caractéristiques propres, mais toutes vous permettent de créer une atmosphère de bonne volonté, d'allumer la flamme de la curiosité et de la curiosité, ce qui, en fin de compte, facilite le processus de maîtrise des connaissances. Une autre méthode d'amélioration de l'activité cognitive est la mise en œuvre de l'intégration. L'intégration est le processus de convergence et de connexion des sciences, qui accompagne les processus de différenciation. C'est une forme élevée d'incarnation de liens interdisciplinaires à un niveau d'éducation qualitativement nouveau. Un tel processus d'apprentissage, sous l'influence de connexions interdisciplinaires délibérément menées, affecte son efficacité: les connaissances acquièrent les qualités d'un système, les compétences se généralisent, se complexifient, l'orientation de la vision du monde des intérêts cognitifs des étudiants est renforcée, leur conviction est plus efficace formé, et le développement complet de la personnalité est atteint. Ainsi, l'activation de l'activité cognitive des élèves en classe est l'une des principales directions pour améliorer le processus éducatif à l'école. L'assimilation consciente et durable des connaissances des élèves se fait dans le processus de leur activité mentale active. Par conséquent, le travail de chaque leçon doit être organisé de manière à ce que le matériel pédagogique devienne le sujet d'actions actives de l'élève. L'âge de l'école primaire est l'âge où les émotions jouent peut-être le rôle le plus important dans le développement de la personnalité. Par conséquent, les méthodes d'amélioration de l'activité cognitive, une approche individuelle, le dosage de la complexité des tâches, qui permettent de créer une situation de réussite pour chaque enfant, sont d'une importance primordiale. Chaque enfant doit avancer à son rythme et avec un succès continu. Le succès de l'éducation n'est pas tant obtenu en facilitant les tâches, mais en formant chez les enfants le désir et la capacité de surmonter les difficultés, en créant une atmosphère d'enthousiasme et de bonne volonté. De nombreux enseignants en exercice ne considèrent pas nécessaire de combiner les méthodes d'enseignement et d'utiliser un ensemble constant de techniques. Mais les principaux éducateurs et psychologues notent que l'activité monotone inhibe l'activité cognitive. Effectuer le même type d'exercices, bien sûr, contribue à l'assimilation des connaissances, des compétences, mais cela a aussi un effet négatif. L'activité cognitive dans ce cas n'est élevée qu'au moment de la prise de connaissance du nouveau, puis elle diminue progressivement: l'intérêt disparaît, l'attention est dispersée et le nombre d'erreurs augmente. Ainsi, la tâche principale de l'enseignant est de construire un processus éducatif dans lequel les élèves pourraient établir des relations étroites entre toutes les étapes et être en mesure de voir le résultat final de leur travail. Ainsi, l'enseignant doit essayer de rapprocher le plus possible l'étude du matériel du programme de la vie, afin de rendre le processus d'apprentissage plus émotionnel et intéressant. Cela éveillera chez les élèves du primaire un intérêt pour la nouveauté, un désir d'explorer le monde et, en tenant compte des caractéristiques psychologiques des enfants, les aidera à mieux et plus facilement apprendre le matériel pédagogique.

DÉVELOPPEMENT COGNITIF DE L'ÉTUDIANT JUNIOR

L'âge scolaire plus jeune est l'âge du développement intellectuel intensif.L'intellect médiatise le développement de toutes les autres fonctions, il y a une intellectualisation de tous les processus mentaux, leur prise de conscience et leur arbitraire. La principale nouvelle formation intellectuelle de l'âge est l'arbitraire et la prise de conscience de tous les processus mentaux, leur médiation interne, qui se produit en raison de l'assimilation d'un système de concepts scientifiques. Comme l'a souligné D. B. Elkonin, la formation d'une pensée abstraite verbale-logique et rationnelle, dont l'émergence restructure de manière significative d'autres processus cognitifs des enfants, devient le moment central; ainsi, la mémoire à cet âge devient pensée et la perception devient pensée. Grâce à cette pensée, cette mémoire et cette perception, les enfants sont ensuite capables de maîtriser avec succès des concepts véritablement scientifiques et d'opérer avec eux. Ainsi, tous les processus cognitifs, à l'exception de l'intellect lui-même, deviennent arbitraires et conscients à l'âge de l'école primaire. Quant à l'intellect lui-même, à cet âge, selon L. S. Vygotsky, nous avons affaire au développement de l'intellect, qui ne se connaît pas.

Une autre caractéristique importante de l'activité cognitive d'un élève plus jeune est la prise de conscience de ses propres changements à la suite du développement de l'activité éducative, qui est associée à l'émergence de la réflexion.

Cependant, ces changements ne s'effectuent pas immédiatement sous l'influence de l'activité éducative ; les fonctions cognitives suivent une voie de développement complexe associée à la capacité croissante des enfants à réguler leur comportement et à le contrôler.

Changements perceptifs. Bien que les enfants viennent à l'école avec des processus de perception suffisamment développés (ils ont une acuité visuelle et une audition élevées, ils sont bien orientés dans diverses formes et couleurs), leur perception dans les activités éducatives se réduit uniquement à reconnaître et à nommer des formes et des couleurs. Les élèves de première année manquent d'une analyse systématique des propriétés et qualités perçues des objets eux-mêmes.

La capacité de l'enfant à analyser et à différencier les objets perçus est associée à la formation d'un type d'activité plus complexe en lui que la sensation et la distinction des propriétés individuelles immédiates des choses. Ce type d'activité, appelé observation, se développe de manière particulièrement intensive dans le processus d'enseignement scolaire. En classe, l'étudiant reçoit, puis il formule lui-même de manière élaborée les tâches de perception de certains exemples et manuels. Pour cette raison, la perception devient utile. L'enseignant montre régulièrement aux enfants les méthodes d'examen ou d'écoute des choses et des phénomènes (l'ordre de révélation de leurs propriétés, les voies de mouvement des mains, des yeux, etc.), les moyens d'enregistrer les propriétés établies (dessin, schéma, mot) . Ensuite, l'enfant peut planifier indépendamment le travail de perception et le réaliser délibérément conformément au plan, en séparant le principal du secondaire, en établissant une hiérarchie des caractéristiques perçues, en les différenciant car elles sont communes, etc. Une telle perception, synthétisant avec d'autres types d'activité cognitive (attention, réflexion) , prend la forme d'une observation intentionnelle et arbitraire. Avec une observation suffisamment développée, on peut parler de la capacité d'observation de l'enfant comme d'une qualité particulière de sa personnalité. Ainsi, à l'école primaire, sous la direction d'un enseignant, lorsqu'un enfant se forme une idée préliminaire, une observation volontaire délibérée d'un objet se forme, qui est soumise à une tâche spécifique.

Changements dans le domaine de l'attention. Au moment de l'arrivée à l'école, l'attention volontaire est peu développée. Les enfants portent leur attention principalement sur ce qui les intéresse directement, ce qui se distingue par sa luminosité et son caractère inhabituel (attention involontaire). Les conditions de travail scolaire dès les premiers jours exigent que l'enfant garde une trace de ces matières et assimile des informations qui, pour le moment, ne l'intéressent pas du tout. Progressivement, l'enfant apprend à diriger et à maintenir régulièrement son attention sur la droite, et pas seulement sur des objets attrayants. En 2e et 3e année, de nombreux élèves ont déjà une attention volontaire, la concentrant sur tout matériel expliqué par l'enseignant ou disponible dans le livre. L'arbitraire de l'attention, la capacité de la diriger délibérément vers une tâche particulière est une acquisition importante de l'âge scolaire primaire. L'organisation externe claire des actions de l'enfant, la communication de tels modèles à lui, l'indication de telles propriétés externes, à l'aide desquelles il peut contrôler sa propre conscience, sont d'une grande importance dans la formation de l'attention volontaire. L'auto-organisation de l'enfant est une conséquence de l'organisation initialement créée et dirigée par les adultes, notamment l'enseignant.

La direction générale du développement de l'attention est qu'à partir de la réalisation de l'objectif fixé par l'enseignant, l'enfant procède à la solution contrôlée des problèmes qu'il s'est fixés.

Chez les élèves de première année, l'attention volontaire est instable, car ils ne disposent pas encore de moyens internes d'autorégulation. C'est pourquoi professeur expérimenté recourt à divers types de travaux pédagogiques qui se remplacent dans la leçon et ne fatiguent pas les enfants (comptage oral de diverses manières, résolution de problèmes et vérification des résultats, explication d'une nouvelle méthode de calculs écrits, formation à leur mise en œuvre, etc.). Chez les élèves de deuxième année, l'attention est plus stable lors de l'exécution d'actions externes que réellement mentales. Il est important d'utiliser cette fonctionnalité en classe, en alternant les activités mentales avec l'élaboration de schémas graphiques et de dessins. Le développement de l'attention est également associé à l'expansion de la quantité d'attention et à la capacité de la répartir entre différents types d'actions. Par conséquent, il est conseillé de définir les tâches éducatives de manière à ce que l'enfant, tout en accomplissant ses actions, puisse et doive suivre le travail de ses camarades.

Changements dans la zone de mémoire. Les changements dans le domaine de la mémoire sont liés au fait que l'enfant, premièrement, commence à réaliser une tâche mnémotechnique spéciale. Il sépare cette tâche de toutes les autres. Cette tâche à l'âge préscolaire n'est pas du tout soulignée ou est attribuée avec beaucoup de difficulté. Deuxièmement, à l'âge de l'école primaire, il y a une formation intensive des techniques de mémorisation. Des méthodes les plus primitives (répétition, examen attentif à long terme du matériel) à un âge plus avancé, l'enfant passe au regroupement, à la compréhension des connexions. Différents composants Matériel. Ici, l'enseignant doit travailler dans deux directions. Une direction de ce travail est liée à la formation chez les enfants de méthodes de mémorisation significatives (division du matériel en unités sémantiques, regroupement sémantique, comparaison sémantique, etc.), l'autre à la formation de méthodes de reproduction réparties dans le temps, méthodes d'autocontrôle sur les résultats de la mémorisation. La méthode de découpage du matériel en unités sémantiques repose sur l'élaboration d'un plan. À la fin de l'école élémentaire, les élèves sont tenus non seulement de distinguer des unités, mais aussi de grouper sémantiquement le matériel - l'unification et la subordination de ses principales composantes, la division des prémisses et des conclusions, la réduction de certaines données individuelles en un tableau, etc. Un tel regroupement est associé à la possibilité de passer librement d'un élément du texte à un autre et de faire correspondre ces éléments. Il convient de consigner les résultats du regroupement sous la forme d'un plan écrit, qui devient un support matériel, à la fois des étapes successives d'appréhension du matériau, et des traits de subordination de ses parties. En s'appuyant d'abord sur le plan écrit, puis sur l'idée de celui-ci, les élèves peuvent reproduire correctement le contenu de différents textes. Un travail spécial est nécessaire pour la formation des techniques de reproduction chez les jeunes étudiants.

À l'âge de l'école primaire, la mémoire "s'intellectualise", c'est-à-dire qu'une transformation psychologique qualitative des processus de mémoire eux-mêmes a lieu. Les étudiants commencent maintenant à utiliser des méthodes bien formées de traitement logique du matériel pour pénétrer dans ses connexions et relations essentielles, pour une analyse détaillée de leurs propriétés, c'est-à-dire pour une activité aussi significative lorsque la tâche directe de "se souvenir" recule dans le Contexte. Par conséquent, la mémoire à l'âge de l'école primaire se développe sous l'influence de l'apprentissage dans deux directions - le rôle et le poids spécifique de la mémorisation sémantique verbale-logique (par rapport à la mémorisation visuelle-figurative) augmentent, et l'enfant maîtrise la capacité de gérer consciemment sa mémoire et réguler ses manifestations (mémorisation, reproduction, rappel).

L'imaginaire change. L'activité éducative elle-même stimule tout d'abord le développement de l'imagination reproductive à cet âge - les écoliers doivent recréer l'image de la réalité dans le sujet étudié. En première année, les images de l'imagination sont approximatives et pauvres en détails, cependant, sous l'influence de la formation, en 3e année, le nombre de caractéristiques et de propriétés dans les images augmente. Ils acquièrent une complétude et un caractère concret suffisants, ce qui se produit principalement en raison de la recréation en eux des éléments d'actions et des interconnexions des objets eux-mêmes (cela manifeste également l'influence du développement de la pensée). Recréer l'imagination (reproductrice) à l'âge de l'école primaire se développe dans toutes les classes scolaires en développant chez les enfants, d'une part, la capacité d'identifier et de représenter les états implicites d'objets qui ne sont pas directement indiqués dans leur description, mais naturellement les suivants, et d'autre part, la capacité de comprendre la conditionnalité de certains objets, leurs propriétés et leurs états.

L'imagination déjà recréatrice traite les images de la réalité. Les enfants modifient le scénario des histoires, représentent des événements dans le temps, décrivent un certain nombre d'objets sous une forme généralisée et compressée (ceci est largement facilité par la formation de techniques de mémorisation sémantique). Souvent, ces changements et combinaisons d'images sont aléatoires et injustifiés du point de vue de l'objectif du processus éducatif, bien qu'ils satisfassent les besoins de fantasme de l'enfant, montrant une attitude émotionnelle envers les choses. Dans ces cas, les enfants sont clairement conscients de la pure conventionnalité de leurs inventions. Avec l'assimilation d'informations sur les objets et les conditions de leur origine, de nombreuses nouvelles combinaisons d'images acquièrent une justification et une argumentation logique. En même temps, la capacité se forme soit sous une forme verbale élargie, soit dans des considérations intuitives repliées, pour construire des justifications de ce type : "Cela arrivera certainement si vous faites ceci et cela." Le désir des jeunes écoliers d'indiquer les conditions d'origine et de construction de tout objet est la condition psychologique la plus importante pour le développement de leur imagination créative (productive). La formation de cette condition préalable est aidée par les classes de travail, dans lesquelles les enfants réalisent leurs projets de fabrication d'objets. Ceci est largement facilité par les leçons de dessin, qui obligent les enfants à créer une idée pour une image, puis à rechercher le plus des moyens d'expression son incarnation.

Changements dans le domaine de la pensée. Dans le domaine de la pensée, les changements les plus significatifs se produisent. La pensée devient abstraite et généralisée. C'était le premier âge scolaire que L. S. Vygotsky considérait comme sensible pour le développement de la pensée conceptuelle. Selon la pensée de L. S. Vygotsky, la scolarisation place la pensée au centre de l'activité consciente de l'enfant. Et cela signifie une restructuration naturelle de la conscience elle-même. Devenant la fonction dominante, la pensée commence à déterminer le travail de toutes les autres fonctions de la conscience, en les intégrant pour résoudre les problèmes auxquels le sujet est confronté. Du coup, les fonctions de « servir la pensée » s'intellectualisent, se réalisent et deviennent arbitraires.

Mais les changements les plus significatifs se produisent dans la pensée elle-même. Avant d'apprendre, celui-ci, s'appuyant sur l'expérience de vie directe, opère soit avec des images et des idées spécifiques, soit avec des équivalents particuliers de concepts donnés sous forme de généralisations sensorielles ("concepts de tous les jours") qui sont inconscients pour l'enfant. Dans le processus de scolarisation, elle se transforme en pensée théorique, discursive, qui repose sur le fonctionnement des concepts.

Assimilation des connaissances, l'étudiant apprend le processus de formation des concepts scientifiques, c'est-à-dire qu'il maîtrise la capacité de construire des généralisations non pas sur des bases similaires (quelle que soit la mesure de généralité qu'ils possèdent), mais sur la base de la mise en évidence de connexions et de relations significatives. Pour former, par exemple, un concept tel que la vie, il est nécessaire, selon les mots d'Engels, "d'étudier toutes les formes de vie et de les dépeindre dans leur connexion mutuelle". Ainsi, en maîtrisant un concept, l'élève maîtrise non seulement "l'universalité abstraite" mais aussi "l'amas de jugements affirmatifs" qu'il contient. Il maîtrise la capacité de dérouler ces jugements, de passer de concept en concept, c'est-à-dire de raisonner sur un plan strictement théorique. Le développement de concepts nécessite que l'étudiant soit actif, visant à résoudre la tâche éducative qui lui est assignée; en d'autres termes, ce processus est en un certain sens créatif. L'assimilation des connaissances à l'école contribue donc à la formation de concepts et au développement de la pensée théorique, ce qui oblige l'élève à analyser les causes des phénomènes correspondants, à comprendre les schémas qui les relient et à réaliser également les modes de pensée qui le conduisent aux bonnes conclusions. Dans ce mouvement, l'élève prend d'abord conscience du système de raisonnement qui lui est proposé, puis de son propre processus de pensée.

La formation de concepts scientifiques à l'âge de l'école primaire ne fait que commencer. Il se poursuivra à l'adolescence et deviendra ensuite la base de la réflexion théorique, ce qui permettra à l'enfant de maîtriser de nouveaux contenus (non seulement des faits, mais aussi des modèles) et de former un nouveau type d'intérêts cognitifs. À cet égard, nous devrions rappeler les mots de L. S. Vygotsky selon lesquels "la conscience et l'arbitraire entrent dans la conscience par les portes des concepts scientifiques".

Aksana Nugamanova
Formation de l'activité cognitive chez les jeunes étudiants

Aujourd'hui plus que jamais, la responsabilité de la société dans l'éducation de la jeune génération est largement reconnue. Activation des fonctions cognitives activités étudiantes junior classes est l'un des problèmes urgents au stade actuel de développement de la théorie pédagogique et les pratiques. C'est naturel, puisque l'enseignement est l'activité principale écoliers. Extrêmement important pour les activités éducatives est intérêt cognitif, activité cognitive.

Il existe aujourd'hui deux voies : extensive et intensive. Les deux ont la même fin objectif: éducation morale, éduquée, créative, sociale personne active.

les tentatives du professeur les techniques de généralisation des formulaires, ainsi que la recherche de solutions généralisées par les enfants, sont souvent infructueuses, ce qui affecte le caractère activité cognitive des écoliers. Cependant, l'enseignant a toutes les chances d'éveiller chez l'enfant le désir tout apprendre de nouveau.

Dans le but de la formation de l'activité cognitive chez les enfants, l'enseignant a besoin:

Créer une ambiance conviviale dans la salle de classe;

Utiliser un large arsenal d'outils pour maintenir l'intérêt pour le sujet ;

Concentrez-vous sur le matériel pédagogique principal ;

Évitez de surcharger les élèves.

Il convient de noter que l'activité cognitive est formée au moyen de la sélection d'informations et par la participation des élèves plus jeunes à l'activité cognitive.

Nous voudrions porter à votre connaissance le travail expérimental et pédagogique que nous avons mené et dont le but était formation de l'activité cognitive chez les jeunes élèves.

Nous avons choisi non standard formes d'éducation, qui ont récemment été fréquemment utilisés par les enseignants du primaire. Leur objectif principal est formation de l'activité cognitive des étudiants. Non conventionnel formulaire de leçon: un conte de fées, un voyage, le jeu est adapté à l'âge collégiens. Dans le jeu, les enfants maîtrisent facilement de nouvelles compétences, connaissances. Dans une leçon non standard, vous pouvez utiliser divers formes de jeu et d'apprentissage. En conséquence, cela augmente la probabilité d'acquérir de nouvelles connaissances et compétences et de développer leurs capacités créatives.

Examinons plus en détail chacun de formes.

1) Leçon - un quiz sur la lecture littéraire sur le sujet "Le conte est riche en sagesse".

Dès le début de la leçon, les enfants se sont vu proposer une Travailler:

Déterminer le sujet de la leçon avec de l'aide affectations: rébus, inventer des mots et des syllabes tirés d'autres mots, devinettes.

- Définir des objectifs: en quels groupes les contes de fées sont-ils divisés, types de contes de fées, quelle est la particularité de la construction d'un conte de fées, quelle est sa différence par rapport aux autres œuvres littéraires.

Résoudre les mots croisés avec des énigmes par exemple: Lequel des héros a effrayé tout le monde avec ses bouffées.

Utilisation de la surprise moment: Postman Pechkin a apporté un télégramme avec un destinataire d'un conte de fées, vous devez les identifier.

Usage "boîte noire" avec des objets fabuleux.

À la fin de la leçon, nous avons, avec les élèves, décidé d'élaborer un projet. Les élèves et leurs parents ont participé à la préparation du projet. Projet nous appelé: "Quel délice ces contes de fées sont".

2) Leçon - compétition (KVN) sur le sujet "Monde autour de nous".

Lors de la leçon, les enfants se sont également vu proposer des activités indépendantes, qui ont immédiatement a stimulé l'attention des enfants.

A la veille de KVN, les enfants, divisés indépendamment en équipes, ont choisi leurs capitaines.

Préparé maison exercer: emblème, nom de l'équipe, salutation.

Résolvez des mots croisés à l'aide d'énigmes.

Questions répondues par exemple: Que fait un hérisson en hiver ?

Déchiffrer les noms des animaux et les répartir en groupes, par exemple: glace, sel, vairuem (cheval, wapiti, fourmi).

Les enfants ont particulièrement aimé cette tâche, dans le processus de déchiffrement, ils ont proposé de nombreuses options différentes.

Une problématique situation: il y a un incendie dans la forêt, que faut-il faire ?

Tous les étudiants, sans exception, ont participé au KVN, ils se sont montrés très activement.

3) Une leçon intégrée de langue russe et de lecture littéraire en sujet: "Là sur des chemins inconnus".

La leçon a immédiatement commencé par un problème situations: note d'Athanase (lutin) en difficulté sur l'île du Sommeil.

Recherchez une carte de l'île en utilisant la calligraphie.

Utiliser le jeu « Les virelangues » si vous faites une erreur, vous êtes éliminé. (herbe dans la cour, bois de chauffage sur l'herbe).

Rédaction de texte dans des cahiers. (Le texte a été tiré d'œuvres littéraires, les enfants l'ont écouté attentivement, se sont souvenus du nom de l'œuvre, de quel personnage ils parlaient, et seulement après cela, ils se sont préparés à écrire le texte).

La particularité de cette leçon était qu'il n'y avait pas de séquence claire dans sa compilation; pendant la leçon, nous avons choisi les tâches proposées par les enfants.

4) Leçon - un conte de fées sur sujet: "Rencontrez les invités". (Langue russe).

5) Leçon - surprise "Cadeau de Hottabych". (Lecture littéraire).

En classe, tous les enfants ont pris Participation active, s'occupaient de toutes sortes de tâches avec intérêt, les remplissaient avec joie. Les enfants dont la fatigue et la distraction ont dépassé activité, à de telles leçons ont été révélées d'une manière nouvelle. Exposé activité et hautes performances.

Aussi dans le but formation de l'activité cognitive nous avons utilisé énigmes: une brève description d'un objet ou d'un phénomène, contenant une tâche sous la forme d'une question directe ou proposée. Nous avons proposé des énigmes dans lesquelles les élèves pouvaient restituer une image complète d'un objet ou d'un phénomène par un ou deux signes. En outre, des énigmes ont été proposées à l'attention des étudiants, dans lesquelles la liste des objets et leurs caractéristiques pouvaient être étendues ou construites sur la base d'une comparaison négative.

Les enfants ont alternativement comparé des signes différents et en même temps similaires, les ont regroupés d'une manière nouvelle, et en éliminant les réponses erronées tout en accumulant de nouveaux signes, ont trouvé un indice. Dans ce travail, nous avons développé chez les enfants la capacité de raisonner, de penser logiquement et au sens figuré.

Le plus souvent, les enfants ont résolu des mots croisés ou des énigmes, car il s'agit d'un forme d'énigmes. Les enfants pouvaient non seulement travailler de manière indépendante, mais aussi en groupes ou en binômes. Ainsi, sous cette forme, les enfants ont développé une communication sociale et communicative.

Dans les leçons que nous avons utilisées tâches cognitives: questions, différents types de jeux.

Nous avons porté une attention particulière jeux didactiques parce qu'il s'agit d'activités créatives et utiles dans lesquelles les enfants faire connaissance phénomènes de la réalité environnante et rendent le processus d'apprentissage intéressant, contribuent également à surmonter les obstacles à l'assimilation de la matière par les étudiants.

Lors de la sélection didactique jeux, on partait de l'intérêt des élèves, on allait parfois au-delà du cursus.

Dans le travail, on a souvent utilisé des méthodes qui forment l'activité des étudiants, par exemple:

"Shifters". Informationsécrit avec des mots à l'envers, sans changer l'ordre des mots dans une phrase, les enfants devaient lire correctement informations.

"Attrapez l'erreur". Les élèves ont trouvé des erreurs dans le texte et les ont corrigées.

L'utilisation de telles techniques contribué:

promotion activité des élèves en classe;

formation compétences de travail indépendant et de groupe avec du matériel pédagogique;

Le désir des étudiants d'établir des relations causales dans la nature et la société.

Dans le processus éducatif, nous avons souvent utilisé de telles méthodes, comment:

Présentation problématique des connaissances.

Conversation heuristique, dans laquelle les connaissances des élèves ne sont pas proposées toutes faites, elles doivent être obtenues de manière indépendante en utilisant une variété de moyens.

Recherche - basée sur les connaissances acquises et nouvelles.

Un rôle essentiel dans formation de l'activité cognitive joué un travail indépendant. Parce qu'il se développe cognitif capacités des élèves, contribue au développement compétences pratiques rend les connaissances acquises significatives et profondes.

Travailler avec les enfants école primaire l'âge, nous avons d'abord pris en compte les caractéristiques d'âge de ces enfants. Les leçons ont été conçues de manière à intéresser les élèves et à les assimiler Participation active.

Sur la base de ce qui précède, la conclusion suivante peut être tirée. Traiter formation de l'activité cognitive chez les jeunes élèves puis-je avoir résultat positif quand c'est correct formé et une activité pédagogique expérimentale organisée.

créativité cognitive étudiant éducatif

Caractéristiques du travail de l'enseignant: les enseignants, selon Shchukina G.I. devrait exposer dans le processus pédagogique les possibilités objectives d'intérêts

2. exciter et maintenir constamment chez les enfants un état d'intérêt actif pour les phénomènes environnants, les valeurs morales, esthétiques, scientifiques.

Le but du système d'éducation et d'éducation: former délibérément les intérêts, les qualités précieuses de l'individu, en contribuant à l'activité créative, à son développement holistique.

Résultats de la recherche Yu.N. Kostenko, confirment l'idée que la gestion de la formation de l'activité cognitive et des intérêts permet un développement plus intensif et optimal des enfants.

L'apprentissage centré sur l'élève joue un rôle important dans ce sens. Après avoir choisi les compétences cognitives généralisées comme critère principal du niveau de développement de l'intérêt et de l'activité cognitifs, nous les caractériserons. les compétences nécessaires à la résolution de problèmes cognitifs ont reçu en théorie le nom de compétences cognitives, il n'existe pas de taxonomie suffisamment exhaustive. Ils sont principalement divisés selon le degré de généralisation en spécifiques, reflétant les spécificités d'un sujet particulier et se manifestant lors de l'assimilation de connaissances spécifiques, généralisées ou intellectuelles, assurant le flux d'activité cognitive dans l'étude de toutes les disciplines académiques en raison de la fait que leur trait caractéristique est l'indépendance de la structure de ces compétences par rapport au contenu sur lequel la tâche mentale est effectuée.

3. Compétences générales de travail cognitif indépendant: la capacité de travailler avec un livre, d'observer, d'élaborer un plan d'assimilation dont les élèves arrivent par l'assimilation d'actions mentales sujettes et procédurales. Concentrons-nous sur les compétences cognitives généralisées. Celles-ci incluent souvent : la capacité d'analyse et de synthèse, la capacité de comparer, la capacité de mettre en évidence l'essentiel, la capacité de généraliser. La capacité de classer et d'identifier les relations de cause à effet. Il convient de noter P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina appelle ces compétences cognitives des actions mentales, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov les appelle des méthodes d'activité mentale; D. B. Bogoyavlenskaya - compétences intellectuelles. Malgré ces formulations différentes, elles sont essentiellement proches. Ces compétences impliquent la possession et l'exploitation de méthodes d'action généralisées liées à un large éventail de facteurs et de phénomènes. L'intérêt des élèves qui ne possèdent pas ces compétences cognitives n'est pas profond et reste superficiel.

Souvent, le processus de créativité des enfants est considéré sous la forme de trois étapes interdépendantes : 1. l'enfant définit une tâche et collecte les informations nécessaires. 2. l'enfant considère la tâche sous différents angles 3. l'enfant mène à terme le travail commencé

Une contribution significative à l'étude de cette question en relation avec le processus d'apprentissage a été apportée par I.Ya. Lerner, il a distingué ces procédures d'activité créatrice, dont la formation semble être la plus essentielle pour l'apprentissage. En particulier, I.Ya. Lerner introduit la modification suivante dans la définition généralisée de la créativité : Nous appelons créativité le processus de création par une personne d'un nouveau objectivement ou subjectivement qualitatif au moyen de procédures spécifiques qui ne peuvent être transférées à l'aide d'un système d'opérations décrit et régulé ou Actions. Ces caractéristiques procédurales ou le contenu de l'expérience de l'activité créatrice sont : 1. la mise en œuvre d'un transfert proche et lointain intra- et extra-système de connaissances et de compétences vers une nouvelle situation. 2. vision d'un nouveau problème dans une situation traditionnelle. 3. vision de la structure de l'objet. 4.Vision de la nouvelle fonction de l'objet par opposition à la traditionnelle. 5 prendre en compte des alternatives lors de la résolution d'un problème 6. combiner et transformer des méthodes d'activité déjà connues lors de la résolution d'un nouveau problème. 7. jeter tout ce qui est connu et créer une approche, une méthode d'explication fondamentalement nouvelle. L'auteur note que les listes ci-dessus de caractéristiques procédurales de la créativité sont interconnectées. Lerner croit que la particularité des caractéristiques procédurales de l'activité créatrice est cela.

Qu'il est impossible de créer des schémas rigides préliminaires pour de telles activités, car il est impossible de prévoir les types, la nature, le degré de complexité des nouveaux problèmes possibles, de voir les moyens de résoudre les nouveaux problèmes émergents. Cependant, ces dernières années, des tentatives ont été faites pour concevoir des tâches créatives de différents niveaux, dans la solution desquelles il était possible de suivre la mise en œuvre de toutes les étapes de l'activité créative.

Il est évident que l'aspect procédural est très important pour l'activité créative dans les conditions de formation.Un produit qualitativement nouveau, en principe, peut être obtenu de manière non créative, mais pas dans la créativité procédurale. Par conséquent, pour les besoins de l'apprentissage, il est nécessaire que le subjectif nouveau soit créé en mettant en œuvre des procédures spécifiques. Ce sont eux qui caractérisent le général dans la créativité des savoirs scientifiques, sociaux et éducatifs. Explorer le processus d'apprentissage M.I. Makhmutov note que le manque de nouveauté sociale dans les résultats de la créativité ne conduit pas à un changement fondamental dans la structure de leur processus créatif. L'auteur écrit que les étapes du processus créatif, ses schémas inhérents se manifestent également dans la créativité des chercheurs expérimentés et des enfants. Cette communauté de créativité ne s'exprime pas clairement aux différentes étapes de l'éducation en raison du manque de culture mentale nécessaire chez les étudiants.

La définition de la créativité basée sur les facteurs de nouveauté et de signification sociale de son résultat repose principalement sur les approches de S.L. Rubinshtein et L.S. Vygotski. Soulignant la nouveauté et l'originalité du résultat de l'activité comme les principales caractéristiques de la créativité, Rubinstein a introduit dans ce concept le critère même de la nouveauté, sa signification en termes personnels et sociaux.

L.S. Vygotsky a clarifié le concept de nouveauté d'un produit de créativité, soulignant qu'un tel produit doit être considéré non seulement comme de nouveaux objets matériels et spirituels créés par l'individu, mais également comme la construction ingénieuse de l'esprit. Un point de vue similaire est développé et approfondi par Ya.A. Ponomarev, affirmant que la créativité a un plan d'action externe et interne, se caractérise à la fois par la génération de nouveaux produits et la création de produits internes.

C'est-à-dire la mise en œuvre de la transformation dans la conscience et le comportement du sujet. Cependant, de nombreux chercheurs soulignent que les caractéristiques essentielles de la créativité sont la nouveauté et la signification sociale non seulement du résultat, mais aussi du processus même de l'activité créatrice. À. Zhimelin donne une liste multiforme de signes de créativité, qui se concentre sur l'étude de ce phénomène, ses aspects productifs et procéduraux: la production d'un nouveau, l'originalité des résultats ou des méthodes d'activité, la combinaison d'éléments de divers systèmes dans l'activité, le lien de l'activité avec la cognition, la formulation et la solution de tâches non standard problématiques pour répondre aux nouveaux besoins de la société, l'unité du spirituel et du matériel.

À Dans le même ordre d'idées, dans la perspective de considérer la créativité comme un produit et comme un processus d'activité, V.I. Andreev, soulignant ce qui suit: la présence dans l'activité d'une contradiction, d'une situation problématique ou d'une tâche créative, la signification sociale et personnelle de l'activité productive, la présence de conditions préalables sociales matérielles objectives pour les conditions de la créativité, la présence de conditions préalables subjectives pour la créativité, les qualités personnelles de la connaissance des compétences, en particulier la motivation positive, la nouveauté et l'originalité du processus et les résultats de la performance .

Dans le même temps, à la suite d'Andreev, nous nous concentrons sur l'importance de la productivité de l'activité créative. L'idée est que la créativité doit contribuer au développement de l'individu et de la société. Par développement, bien sûr, nous entendons évolution. Cela est particulièrement vrai pour la profession enseignante. Comme un enseignant éduque les enfants. Un autre signe se démarque - la présence de conditions préalables subjectives pour les conditions de la créativité, les propriétés personnelles, les qualités, l'orientation des connaissances, les compétences des capacités créatives, qui caractérisent le potentiel créatif. Considérant la question des qualités personnelles nécessaires à une activité créative réussie, nous avons procédé à une analyse de la littérature psychologique et pédagogique, qui nous a permis de classer ces qualités dans le cadre de cinq grands domaines de la personnalité : la sphère psychophysiologique, la sphère cognitive, la sphère motivationnelle. -valeur, sphère émotionnelle-volitive, la sphère communicative. La présence de ces qualités indique la formation de conditions intrapersonnelles pour la créativité créative.

K. Rogers distingue l'ouverture à l'expérience, un lieu d'évaluation interne, une évaluation émotionnelle anticipée d'un objet dans une situation problématique, une réaction identique du corps aux stimuli externes et la capacité de jeu spontané de l'imagination en tant que telles conditions.

A. Maslow caractérise la nature du processus créatif comme un moment d'absorption dans une entreprise, la dissolution dans le présent, l'état ici et maintenant. Les approches générales de la caractérisation des conditions préalables subjectives des conditions intrapersonnelles de la créativité sont concrétisées et approfondies dans le concept des capacités créatives d'une personne. L'assimilation complète des connaissances implique la formation de telles actions cognitives qui constituent des techniques spécifiques caractéristiques d'un domaine particulier de la connaissance. La particularité de ces techniques réside dans le fait que leur formation et leur développement ne sont possibles que sur un certain sujet matériel. Ainsi, il est impossible, par exemple, de former les méthodes de la pensée mathématique, en contournant les connaissances mathématiques; il est impossible de former une pensée linguistique sans travailler sur le matériel linguistique.

a) établir une méthode de projection ;
b) détermination de la méthode d'affichage de la configuration de base en fonction de l'état du problème ;
c) choix de la configuration de base ;
d) analyse de la forme de l'original ;
e) l'image des éléments sélectionnés à la suite de l'analyse de la forme de l'original et appartenant au même plan, en fonction des propriétés des projections ;
e) comparaison de l'original avec son image.

Chaque manière spécifique de représenter les projections dans ces objets n'est qu'une variante de celle-ci. Pour cette raison, la formation du type d'activité ci-dessus sur le matériel de géométrie offre aux étudiants une solution indépendante des problèmes d'obtention d'images de projection en dessin, géographie et dessin. Cela signifie que les communications interdisciplinaires doivent être mises en œuvre selon des lignes d'activités non seulement générales, mais aussi spécifiques. En ce qui concerne la planification du travail pour chaque matière individuelle, l'enseignant doit déterminer à l'avance la séquence d'introduction dans le processus éducatif non seulement des connaissances, mais également des méthodes spécifiques d'activité cognitive.

Ainsi, les élèves de troisième année additionnent en toute confiance et rapidement des nombres à plusieurs chiffres dans une colonne, indiquant en toute confiance ce qu'il faut écrire sous la ligne, ce qu'il faut «remarquer» en haut. Mais posez la question : « Pourquoi avez-vous besoin de faire cela ? Peut-être que c'est mieux dans l'autre sens : écrivez ce que vous voyez sous la ligne et notez ce que vous avez écrit ? Beaucoup d'étudiants sont perdus, ne savent pas quoi répondre. Cela signifie que les élèves réussissent des opérations arithmétiques, mais qu'ils ne comprennent pas leur signification mathématique. Exécutant correctement l'addition et la soustraction, ils ne comprennent pas les principes qui sous-tendent le système numérique et la base des actions qu'ils effectuent. Pour effectuer des opérations arithmétiques, il faut tout d'abord comprendre les principes de construction d'un système de nombres, en particulier la dépendance de la valeur d'un nombre à sa place dans la grille de bits.

Il est également important d'apprendre aux élèves à comprendre qu'un nombre est un rapport, qu'une caractéristique numérique est le résultat de la comparaison de la quantité d'intérêt avec une sorte de norme. Cela signifie que la même valeur recevra une caractéristique numérique différente par rapport à différentes normes : plus la norme avec laquelle nous mesurerons est grande, plus le nombre sera petit, et vice versa. Par conséquent, pas toujours indiqué par trois est inférieur à celui indiqué par cinq. Cela n'est vrai que lorsque les quantités sont mesurées par la même norme (mesure). Il est nécessaire d'apprendre aux écoliers, tout d'abord, à distinguer les aspects de l'objet qui font l'objet d'une évaluation quantitative. Si vous ne faites pas attention à cela, les enfants se feront une idée fausse du nombre. Donc, si vous montrez un stylo aux élèves de première année et demandez : "Les enfants, dites-moi, combien cela coûte-t-il ?" - ils répondent généralement à celui-là. Mais après tout, cette réponse n'est correcte que dans le cas où l'individualité est prise comme norme. Si nous prenons la longueur du manche comme valeur mesurée, alors la caractéristique numérique peut être différente, cela dépendra de la norme choisie pour la mesure : cm, mm, dm, etc.

La prochaine chose que les étudiants doivent apprendre est que vous ne pouvez que comparer, additionner, soustraire ce qui est mesuré avec la même mesure. Si les élèves comprennent cela, ils pourront alors justifier pourquoi, lors de l'addition dans une colonne, l'une est écrite sous la ligne et l'autre est remarquée au-dessus du chiffre suivant: les unités restent à leur place et la dizaine formée à partir de il faut les additionner aux dizaines, c'est pourquoi on le « remarque » au-dessus des dizaines, etc. L'assimilation de ce matériau fournit des actions à part entière avec des fractions. Dans ce cas, les élèves pourront comprendre pourquoi la réduction à un dénominateur commun est nécessaire : il s'agit en fait d'une réduction à une mesure commune. En effet, quand on additionne, disons, 1/3 et 1/2, cela signifie que dans un cas l'unité a été divisée en trois parties et l'une d'elles a été prise, dans l'autre cas elle a été divisée en deux parties et l'une d'elles a également été prise.

Évidemment, ce sont des mesures différentes. Vous ne pouvez pas les empiler. Pour l'addition, il est nécessaire de les ramener à une seule mesure - à un dénominateur commun. Enfin, si les élèves apprennent que les quantités peuvent être mesurées par diverses mesures et que, par conséquent, leurs caractéristiques numériques peuvent être différentes, ils n'éprouveront alors aucune difficulté à se déplacer le long de la grille de bits du système numérique : de un à des dizaines, de dizaines à des centaines, des milliers et etc

Pour eux, cela n'agira que comme une transition vers la mesure avec des mesures de plus en plus grandes : ils ont mesuré par unités, et maintenant la mesure a été augmentée de dix fois, donc ce qui était désigné comme dix est maintenant désigné comme une douzaine. En fait, ce n'est que par mesure qu'un chiffre du système numérique diffère d'un autre. En effet, trois plus cinq feront toujours huit, mais cela pourrait être huit cents, ou huit mille, et ainsi de suite. Il en est de même pour les décimaux. Mais dans ce cas, nous n'augmentons pas la mesure de dix fois, mais la réduisons, nous obtenons donc trois plus cinq, huit également, mais déjà des dixièmes, des centièmes, des millièmes, etc.

Ainsi, si les élèves dévoilent tous ces "secrets" des mathématiques, ils les comprendront et s'assimileront facilement. Si cela n'est pas fait, alors les élèves effectueront mécaniquement diverses opérations arithmétiques sans en comprendre l'essence et, par conséquent, sans développer leur pensée mathématique. Ainsi, la formation même des connaissances les plus élémentaires devrait être organisée de manière à ce qu'elle soit simultanément la formation de la pensée, certaines capacités mentales des étudiants. La situation est similaire avec d'autres éléments. Ainsi, la maîtrise réussie de la langue russe est également impossible sans maîtriser des méthodes de pensée linguistiques spécifiques. Souvent, lorsqu'ils étudient des parties du discours, des membres d'une phrase, les élèves ne comprennent pas leur essence linguistique, mais se concentrent sur leur place dans la phrase ou ne prennent en compte que les caractéristiques formelles. En particulier, les élèves ne comprennent pas toujours l'essence des membres principaux des phrases, ils ne sont pas capables de les reconnaître dans des phrases quelque peu inhabituelles pour eux. Essayez de donner aux collégiens et même aux lycéens des phrases du type : « Le dîner vient d'être servi », « Tout le monde a lu les Fables de Krylov », « Les tracts sont emportés par le vent autour de la ville ». De nombreux élèves nommeront l'objet direct comme sujet.

Pourquoi les élèves ont-ils du mal à déterminer le sujet dans des phrases où il n'y a pas de sujet, où il n'est qu'implicite ? Oui, parce qu'ils n'ont jusqu'à présent traité que de telles phrases, là où se trouvaient les sujets. Et cela a conduit au fait qu'ils n'ont en fait pas appris à se concentrer sur toutes les caractéristiques essentielles du sujet en même temps, mais se sont contentés d'une seule : sémantique ou formelle. En fait, les méthodes grammaticales de travail avec le sujet des étudiants ne sont pas formées. Le langage, comme les mathématiques, peut être étudié par essence, c'est-à-dire avec une compréhension de ses spécificités, avec la capacité de s'appuyer sur elles, de les utiliser. Mais ce ne sera que dans le cas où l'enseignant formera les méthodes nécessaires de pensée linguistique. Si l'attention requise n'est pas portée à ce sujet, la langue est étudiée de manière formelle, sans en comprendre l'essence, et ne suscite donc pas l'intérêt des étudiants.

Il convient de noter qu'il est parfois nécessaire de former de telles méthodes spécifiques d'activité cognitive qui vont au-delà de la portée du sujet étudié et en même temps déterminent le succès de sa maîtrise. Cela est particulièrement évident lors de la résolution de problèmes arithmétiques. Afin de comprendre les particularités du travail avec des problèmes arithmétiques, nous répondrons tout d'abord à la question : quelle est la différence entre résoudre un problème et résoudre des exemples ? On sait que les élèves se débrouillent beaucoup plus facilement avec des exemples qu'avec des tâches. On sait aussi que la principale difficulté réside généralement dans le choix de l'action, et non dans sa mise en œuvre. Pourquoi cela se produit-il et que signifie choisir une action ? Voici les premières questions auxquelles il faut répondre. La différence entre la résolution de problèmes et la résolution d'exemples est que dans les exemples, toutes les actions sont indiquées et l'élève n'a qu'à les exécuter dans un certain ordre. Lors de la résolution d'un problème, l'élève doit d'abord déterminer les actions à effectuer. L'état du problème décrit toujours une situation ou une autre : récolte de fourrage, fabrication de pièces, vente de marchandises, trafic ferroviaire, etc. Derrière cette situation particulière, l'élève doit voir certaines relations arithmétiques. En d'autres termes, il doit effectivement décrire la situation donnée dans le problème dans le langage des mathématiques.

Naturellement, pour une description correcte, il doit non seulement connaître l'arithmétique elle-même, mais également comprendre l'essence des éléments de base de la situation, leur relation. Ainsi, lors de la résolution de problèmes pour «acheter et vendre», un étudiant ne peut agir correctement que s'il comprend ce qu'est le prix, la valeur, quelles sont les relations entre le prix, le coût et la quantité de biens. L'enseignant s'appuie souvent sur le vécu quotidien des écoliers et n'accorde pas toujours une attention suffisante à l'analyse des situations décrites dans les tâches.

Si, lors de la résolution de problèmes pour «acheter et vendre», les élèves ont une expérience quotidienne, alors lors de la résolution de problèmes, par exemple, pour le «mouvement», leur expérience s'avère clairement insuffisante. Habituellement, ce type de tâche cause des difficultés aux élèves.

Z.I. Kalmykova considérait l'apprentissage par problèmes comme la principale condition du développement de l'activité cognitive. Le principe du problème, axé sur la découverte de nouvelles connaissances, est le principe directeur de l'apprentissage développemental. L'apprentissage par problème est un tel apprentissage, dans lequel l'assimilation des connaissances et le stade initial de la formation des compétences intellectuelles se produisent dans le processus de solution relativement indépendante d'un système de tâches - problèmes, se déroulant sous la direction générale d'un enseignant. Seules sont problématiques les tâches dont la solution suppose, bien que maîtrisée par l'enseignant, mais une recherche indépendante de schémas, de modes d'action et de règles encore inconnus de l'élève. De telles tâches excitent une activité mentale active, soutenue par l'intérêt, et la « découverte » faite par les étudiants eux-mêmes leur apporte une satisfaction émotionnelle.

Dans les années 70-80, I. S. Yakimanskaya a largement contribué à la recherche scientifique sur l'activité cognitive. Selon elle, toute éducation n'a pas un effet réellement évolutif, même si elle n'exclut pas l'activité cognitive des élèves. L'activité cognitive n'est la source la plus importante du développement mental que lorsqu'elle devient une activité personnelle. La formation de cette auto-activité est la tâche la plus importante de l'éducation au développement. EST. Yakimanskaya a noté que «l'activité mentale» est déterminée par «l'attitude personnelle et biaisée de l'étudiant envers les connaissances acquises», une telle attitude caractérise la position subjective. L'élève n'est pas seulement l'objet, mais aussi le sujet de l'apprentissage. Il assimile non seulement les exigences de l'enseignant, mais les adapte en interne, y réagit de manière sélective, les assimile activement, les traite, en tenant compte de son expérience personnelle, du niveau de développement intellectuel. Dans le même temps, elle utilise le terme d'activité "mentale" plutôt que "cognitive", mais les considère comme synonymes.

À notre avis, ces concepts doivent être séparés, puisque le terme "activité mentale" caractérise plutôt un certain niveau de maîtrise des opérations mentales et est le résultat d'une activité cognitive. Quant à "l'activité cognitive", elle n'est pas complète et inclut le processus de maîtrise des connaissances.

Cette interprétation de l'activité cognitive fait écho à la définition de T.I. Shamova: "L'activité d'apprentissage ... n'est pas seulement l'état d'activité de l'élève, mais ... la qualité de cette activité, dans laquelle la personnalité de l'élève se manifeste avec son attitude envers le contenu, la nature de l'activité et le désir de mobiliser ses efforts moraux et volitionnels pour atteindre le but éducatif et cognitif » . Cette définition semble être la plus complète, puisqu'elle reflète non seulement les aspects psychologiques de l'activité cognitive (l'état d'activité, la qualité de cette activité), mais aussi les aspects sociaux (la personnalité de l'élève et son attitude face au contenu et nature de l'activité), et nomme également les moyens qui peuvent activer l'activité cognitive : intérêt, développement de la sphère motivationnelle, qualités volitives (le désir de mobiliser ses efforts moraux et volitionnels) et le destinataire spécifique de l'application de ces efforts (atteindre un objectif éducatif et cognitif).

TI Shamova ne réduit pas l'activité cognitive à un simple effort des forces intellectuelles et physiques de l'étudiant, mais la considère comme une qualité de l'activité de la personnalité, qui se manifeste dans l'attitude de l'étudiant envers le contenu et le processus de l'activité, dans sa recherche d'une maîtrise effective de connaissances et méthodes d'activité dans le temps optimal, dans la mobilisation morale -efforts volontaires pour atteindre des objectifs éducatifs et cognitifs.

L'activation de l'activité cognitive, ou activité cognitive, comme l'entendent les enseignants et les psychologues, implique une certaine stimulation, renforçant le processus de cognition et de développement.

Les véritables possibilités de développer l'éducation et son influence sur l'activité cognitive ont été révélées par V.V. Davydov L'efficacité de l'éducation et de l'éducation développementales se révèle lorsque leur contenu, en tant que moyen d'organiser l'activité reproductive de l'enfant, correspond à ses caractéristiques psychologiques, ainsi qu'aux capacités qui se forment sur sa base. La structure de l'apprentissage développemental comprend des éléments tels que les besoins éducatifs et cognitifs, les motifs, la tâche d'apprentissage, les actions et les opérations appropriées.

Les intérêts agissent comme des préalables psychologiques au besoin de l'enfant d'acquérir des connaissances théoriques. Dans le processus de formation du besoin d'activité éducative chez les jeunes élèves, il se concrétise dans une variété de motifs qui obligent les enfants à effectuer des actions éducatives, c'est-à-dire une activité cognitive. La mise en œuvre de cette méthode d'assimilation implique une activation particulière de l'activité cognitive. Il est basé sur la transformation du matériel pédagogique, la familiarisation de l'étudiant avec l'origine des connaissances, en mettant en évidence les concepts de base les plus fondamentaux.

La réalité pédagogique prouve chaque jour que le processus d'apprentissage est plus efficace si l'élève est cognitivement actif. Ce phénomène est fixé dans la théorie pédagogique comme le principe « d'activité et d'autonomie des élèves dans l'apprentissage ». Les moyens de mise en œuvre du principe pédagogique directeur sont variés. À l'heure actuelle, un vaste fonds de connaissances (approches) pour l'activation de l'activité cognitive des étudiants a été accumulé.

Arrêtons-nous sur les plus significatifs d'entre eux.

1. Approche de l'activité, basée sur la théorie de l'activité. Son postulat principal dit : la personnalité se forme dans l'activité.

Pour les enseignants qui organisent le processus d'apprentissage, il est important de connaître la structure des activités. Ses principales composantes sont : les motivations, le but, les tâches, le contenu, les moyens, les formes, les méthodes et techniques, le résultat. Cela signifie que l'enseignant doit influencer la sphère émotionnelle-motivationnelle, mentale et pratique de la personnalité des élèves par divers moyens.

Il est également important que les enseignants connaissent les principaux types d'activités dans lesquelles les écoliers sont impliqués : éducatives et cognitives, sociales, professionnelles, ludiques, esthétiques, sportives et récréatives. Il est très important d'interconnecter ces activités.

2. Approche axée sur la personne basée sur les idées de la psychologie et de la pédagogie humanistes. Dans les conditions de l'apprentissage axé sur la personnalité, l'enseignant est dans une large mesure l'organisateur de l'activité cognitive indépendante des élèves. L'apprentissage personnel est actuellement réalisé par des programmes variés, des méthodes différenciées, des devoirs créatifs, des formes parascolaires d'organisation des activités des élèves.
3. L'approche de recherche du processus d'apprentissage est liée à la précédente. C'est sa mise en œuvre qui assure une activité cognitive indépendante productive des élèves, développe capacité mentale prépare à l'auto-éducation. Diverses méthodes heuristiques sont utilisées pour attirer les écoliers vers la recherche: conversation de recherche, dérivation indépendante de règles, formules, concepts, résolution de problèmes non standard, observations et expériences.

L'apprentissage par problèmes est le moyen le plus important de recherche et d'activité cognitive exploratoire. Les études modernes de psychologues sur l'apprentissage par problèmes prouvent de manière convaincante que l'activité cognitive des étudiants dans la résolution de problèmes de recherche est différente de celle dans la résolution de problèmes standardisés.

Tout l'intérêt de l'apprentissage par problèmes est de créer des situations particulières dans le processus d'apprentissage, lorsque l'élève ne peut pas rester indifférent, ne peut pas se concentrer uniquement sur la solution indiquée par l'enseignant. En situation-problème, des contradictions se révèlent entre les connaissances existantes de l'élève et la tâche qui lui est assignée, entre la tâche à résoudre et les méthodes de résolution qu'il possède.

MI. Makhmutov. dans sa monographie sur l'apprentissage par problèmes, il note : « on comprend un problème d'apprentissage comme un reflet (forme de manifestation) de la contradiction logique et psychologique du processus d'assimilation, qui détermine la direction de la recherche mentale, suscite l'intérêt d'étudier le essence de l'inconnu et conduisant à l'assimilation d'un nouveau concept ou d'un nouveau mode d'action »

4. L'algorithmisation de l'apprentissage affirme la nécessité de prescriptions strictes lors de l'exécution de tâches d'un certain type. Les algorithmes des actions éducatives contribuent à leur organisation, leur mise en œuvre plus facile et plus rapide, grâce à laquelle l'activité cognitive devient plus claire, plus productive.

L'algorithmisation est étroitement liée à l'apprentissage programmé, son essence est un choix extrêmement clair et précis d'informations fournies aux étudiants à petites doses. Dans le mouvement pas à pas est défini Retour d'information, ce qui vous permet de voir immédiatement si le problème est compris ou résolu.

5. Informatisation de l'enseignement. L'utilisation des ordinateurs comme outil de cognition humaine augmente les possibilités d'accumulation et d'application des connaissances, crée des conditions pour le développement de nouvelles formes d'activité mentale et intensifie le processus d'apprentissage.

Lors de la première étape, l'ordinateur fait l'objet d'une activité pédagogique, au cours de laquelle les élèves acquièrent des connaissances sur le fonctionnement de cette machine, apprennent les langages de programmation et apprennent les compétences de l'opérateur. Au deuxième stade, l'ordinateur se transforme en un moyen de résoudre des problèmes éducatifs.

Un ordinateur n'est pas seulement un appareil technique qui complète, par exemple, la visibilité dans la formation, il nécessite un logiciel adapté.

6. L'activité cognitive collective est l'une des orientations pour améliorer l'apprentissage des élèves. L'activité cognitive collective est une activité conjointe des élèves, organisée par l'enseignant de manière à ce que les élèves aient la possibilité, lors de l'exécution d'une tâche commune, de coordonner leurs actions, de répartir les domaines de travail, de clarifier les fonctions, c'est-à-dire une atmosphère de la dépendance commerciale est créée, la communication est organisée les uns avec les autres dans le cadre de l'obtention de connaissances, il y a un échange de valeurs intellectuelles.

L'activité cognitive reflète un certain intérêt des élèves plus jeunes à acquérir de nouvelles connaissances, compétences, une détermination interne et un besoin constant d'utiliser différentes méthodes d'action pour enrichir leurs connaissances, élargir leurs connaissances et élargir leurs horizons.

La plupart du temps, le problème de la formation de l'activité cognitive au niveau personnel, comme en témoigne l'analyse des sources littéraires, est réduit à la considération de la motivation pour l'activité cognitive et aux méthodes de formation des intérêts cognitifs. L'activité cognitive peut être considérée comme une manifestation de tous les aspects de la personnalité de l'élève : c'est un intérêt pour la nouveauté, le désir de réussir, la joie d'apprendre, c'est aussi une attitude à résoudre des problèmes dont la complication progressive sous-tend la processus d'apprentissage.

La recherche de moyens efficaces pour améliorer l'activité cognitive des écoliers est également caractéristique de la pratique pédagogique. Professeur d'école primaire L.K. Osipova considère les problèmes de réduction de l'activité cognitive chez les élèves de première année. Étudier, c'est du travail, et le travail n'est pas facile.

Au début, la position même de l'étudiant, le désir de prendre une nouvelle position dans la société est un motif important qui détermine la volonté, le désir d'apprendre. Mais ce motif ne dure pas longtemps. Malheureusement, nous devons observer qu'au milieu de l'année scolaire, l'anticipation joyeuse des élèves de première année de la journée scolaire s'éteint, l'envie initiale d'apprendre passe. Par conséquent, il est nécessaire d'éveiller de tels motifs qui ne se trouveraient pas à l'extérieur, mais dans le processus même d'apprentissage. Dans l'activité éducative, l'enfant, sous la direction d'un enseignant, opère avec des concepts scientifiques, les assimile. Le résultat est un changement dans l'étudiant lui-même, son développement. La formation des intérêts cognitifs des étudiants, l'éducation d'une attitude active au travail se produit, tout d'abord, en classe. L'étudiant travaille dans la leçon avec intérêt, s'il exécute une leçon qui lui est faisable. Il est nécessaire d'intensifier l'activité cognitive des élèves et d'augmenter l'intérêt pour l'apprentissage à chaque étape de toute leçon, en utilisant diverses méthodes, formes et types de travail pour cela.

L'activité cognitive, comme tout trait de personnalité et motif d'activité d'un élève, se développe et se forme dans l'activité, et surtout dans l'enseignement. Recherche basique dans le domaine de l'enseignement aux jeunes écoliers, ils révèlent le processus de formation de l'activité cognitive des élèves du primaire et déterminent les changements dans le contenu de l'éducation, la formation de méthodes généralisées d'activité éducative et de méthodes de pensée logique. L'essence de l'activité éducative et cognitive active est déterminée par les composants: intérêt pour l'apprentissage, initiative, activité cognitive, de sorte que le processus d'apprentissage est déterminé par le désir des enseignants d'intensifier les activités d'apprentissage des élèves. Cela peut être réalisé par diverses méthodes, techniques et formes de formation, que nous examinerons ci-dessous.

La formation de l'activité cognitive des élèves dans l'apprentissage peut se faire par deux canaux principaux, d'une part, le contenu des matières éducatives lui-même contient cette possibilité, et d'autre part, par une certaine organisation de l'activité cognitive des élèves. La première chose qui fait l'objet d'un intérêt cognitif pour les écoliers est une nouvelle connaissance du monde. C'est pourquoi une sélection réfléchie du contenu du matériel pédagogique, montrant la richesse contenue dans les connaissances scientifiques, est le maillon le plus important dans la formation de l'intérêt pour l'apprentissage.

Quels sont les moyens d'accomplir cette tâche? Professeur d'école primaire T.M. Golovastikova soutient, tout d'abord, que l'intérêt excite et renforce un tel matériel pédagogique, qui est nouveau, inconnu des étudiants, frappe leur imagination, les émerveille. La surprise est un puissant stimulant pour la cognition, son élément principal. Surpris, une personne, pour ainsi dire, cherche à regarder vers l'avenir, est dans un état d'attente de quelque chose de nouveau. Les élèves sont surpris quand, en rédigeant un problème, ils apprennent qu'un hibou détruit mille souris par an, capables de détruire une tonne de grain en un an, et qu'un hibou, vivant en moyenne 50 ans, nous en sauve 50 tonnes de pain.

Mais l'intérêt cognitif pour le matériel éducatif ne peut être maintenu en permanence que par des faits concrets, et son attrait ne peut être réduit à une imagination surprenante et étonnante. Un sujet, pour être intéressant, doit n'être qu'en partie nouveau et en partie familier. Le nouveau et l'inattendu apparaissent toujours dans le matériel pédagogique sur fond de déjà connu et familier. C'est pourquoi, afin de maintenir l'intérêt cognitif, il est important d'enseigner aux élèves la capacité de voir le nouveau dans le familier.

Un tel enseignement conduit à la réalisation que les phénomènes ordinaires et répétitifs du monde qui nous entoure ont de nombreux aspects étonnants qu'il peut découvrir en classe. Et pourquoi les plantes sont attirées par la lumière, et sur les propriétés de la neige fondue, et sur le fait qu'une simple roue, sans laquelle aucun mécanisme complexe ne peut faire maintenant, est la plus grande invention. Tous les phénomènes significatifs de la vie, qui sont devenus banals pour l'enfant en raison de leur répétition, peuvent et doivent acquérir pour lui dans la formation un son inattendu, nouveau, plein de sens, complètement différent. Et cela stimulera certainement l'intérêt de l'élève pour la connaissance.

C'est pourquoi l'enseignant doit transférer les écoliers du niveau de ses idées purement quotidiennes, plutôt étroites et pauvres sur le monde - au niveau des concepts scientifiques, des généralisations, de la compréhension des modèles.

Mais, selon L.L. Timofeev, tout dans le matériel pédagogique ne peut pas être intéressant pour les étudiants. Et puis un autre moteur non moins important de l'activité cognitive apparaît - le processus d'activité lui-même. Afin de susciter le désir d'apprendre, il est nécessaire de développer le besoin de l'élève de s'engager dans une activité cognitive, ce qui signifie que dans le processus lui-même, l'élève doit trouver des aspects attractifs pour que le processus d'apprentissage lui-même contienne des charges positives d'intérêt. Le chemin qui y mène peut passer par une variété de travaux indépendants d'étudiants, organisés en fonction de la particularité d'intérêt. Par exemple, afin de mieux identifier la structure logique du nouveau matériel, la tâche est confiée à l'élaboration indépendante d'un plan pour l'histoire de l'enseignant ou d'un plan-plan avec l'installation : texte minimum - informations maximum /66/.

L'activité authentique se manifeste non seulement dans l'adaptation de l'élève aux influences de l'apprentissage, mais dans sa transformation indépendante basée sur l'expérience subjective, qui est unique et irremplaçable pour tout le monde. Cette activité se manifeste non seulement dans la manière dont l'étudiant assimile les modèles normatifs donnés, mais également dans la manière dont il exprime son attitude sélective vis-à-vis du sujet et des valeurs sociales, le contenu donné des connaissances, la nature de leur utilisation dans ses activités théoriques et pratiques.

L'expression de cette relation se fait dans le dialogue éducatif. Le dialogue de l'enseignant est souvent basé sur la reconnaissance que l'élève ne comprend pas, se trompe, ne sait pas, bien que l'élève ait sa propre logique. Ignorer cette logique amène l'élève à essayer de deviner ce que l'enseignant attend de lui et de lui plaire, car l'enseignant a "toujours raison". Plus l'élève vieillit, moins il pose de questions, répétant des schémas et des schémas d'actions après l'enseignant. Le dialogue raté se transforme en un monologue ennuyeux de l'enseignant. L'enseignant doit en tenir compte, car ignorer l'expérience subjective de l'élève conduit à l'artificialité, à l'aliénation de l'élève du processus de cognition et conduit à la réticence à apprendre et à la perte d'intérêt pour la connaissance. Ainsi, le dialogue est également un moyen important d'améliorer l'activité cognitive des élèves.

Une autre condition pour la formation de l'activité cognitive est divertissante. Les éléments de divertissement, de jeu, tout ce qui est inhabituel, inattendu provoquent chez les enfants un sentiment de surprise, un vif intérêt pour le processus de cognition, les aident à apprendre tout matériel pédagogique. De nombreux éducateurs éminents ont à juste titre prêté attention à l'efficacité de l'utilisation des jeux dans le processus d'apprentissage. Dans le jeu, les capacités d'une personne, d'un enfant en particulier, se manifestent de manière particulièrement complète et parfois inattendue.

Le jeu est une activité spécialement organisée qui nécessite une tension de force émotionnelle et mentale. Le jeu implique toujours de prendre une décision - que faire, que dire, comment gagner ? L'envie de résoudre ces questions aiguise l'activité mentale des joueurs. Pour les enfants, le jeu est une activité amusante. C'est ce qui attire les enseignants. Tout le monde est égal dans le jeu, c'est faisable même pour les élèves faibles. De plus, un élève faible en préparation peut devenir le premier du jeu, ce qui affectera considérablement son activité. Un sentiment d'égalité, une atmosphère d'enthousiasme et de joie, un sens de la faisabilité des tâches - tout cela permet aux enfants de surmonter la timidité et a un effet bénéfique sur les résultats d'apprentissage.

Une étude de l'expérience pédagogique des enseignants montre qu'ils se tournent le plus souvent vers des jeux imprimés et de mots - quiz, simulateurs, loto, dominos, cubes et tags, dames, rébus, puzzles, devinettes, mots croisés. Tout d'abord, l'utilisation de jeux en classe vise à répéter et à consolider le matériel étudié.

La maîtrise de nouvelles méthodes plus avancées d'activité cognitive contribue davantage à l'approfondissement des intérêts cognitifs lorsqu'il est réalisé par les élèves.

Par conséquent, l'apprentissage par problèmes est souvent utilisé pour améliorer l'activité cognitive. L'essence de l'activation de l'activité cognitive d'un élève plus jeune par l'apprentissage par problèmes n'est pas dans l'activité mentale habituelle et les opérations mentales pour résoudre des problèmes scolaires stéréotypés, elle consiste à activer sa pensée en créant des situations problématiques, dans la formation de capacités cognitives intérêt et modélisation des processus mentaux adéquats à la créativité.

L'activité de l'étudiant dans le processus d'apprentissage est une action volontaire, un état actif, qui se caractérise par un profond intérêt pour l'apprentissage, une initiative et une indépendance cognitive accrues, un effort de force mentale et physique pour atteindre l'objectif cognitif fixé au cours de la formation. Dans l'apprentissage par problèmes, une question-problème est posée pour une discussion générale, contenant parfois un élément de contradictions, parfois des surprises.

L'apprentissage par problèmes, et non la présentation de faits et de conclusions tout faits et propres à la seule mémorisation, suscite toujours l'intérêt indéfectible des élèves. Une telle formation fait qu'on cherche la vérité et qu'on la trouve en équipe. L'apprentissage par problèmes provoque des disputes et des discussions animées de la part des étudiants, une atmosphère d'enthousiasme, de réflexion et de recherche est créée. Cela a un effet fructueux sur l'activité des écoliers et leur attitude à l'égard de l'apprentissage.

Professeur d'école primaire M.A. Kopylova pour le développement de l'activité cognitive, tout d'abord, suggère d'utiliser la situation de réussite dans le processus éducatif. Dans une leçon, une situation se présente souvent lorsqu'un élève obtient un succès particulier: il a répondu avec succès à une question difficile, a exprimé une pensée intéressante et a trouvé une solution inhabituelle.

Il obtient une bonne note, on le félicite, on lui demande des explications, l'attention de la classe est focalisée sur lui pendant un certain temps. Cette situation peut être d'une grande importance: premièrement, l'enfant a une poussée d'énergie, il s'efforce d'exceller encore et encore. Le désir d'éloges et d'approbation universelle suscite une activité et un intérêt sincère pour l'œuvre elle-même ; deuxièmement, le succès apporté par le disciple. Fait une grande impression sur ses camarades de classe. Ils ont le désir de l'imiter dans l'espoir d'avoir la même chance, alors toute la classe est incluse dans des activités d'apprentissage actif.

L'intérêt pour la connaissance est également promu en montrant les dernières réalisations de la science. Aujourd'hui plus que jamais, il est nécessaire d'élargir la portée des programmes, de familiariser les étudiants avec les principaux domaines recherche scientifique, découvertes, donc le développement de l'activité cognitive est également facilité par l'utilisation des nouvelles technologies de l'information en classe, dont il sera question un peu plus loin.

Ainsi, l'analyse de la littérature psychologique et pédagogique a montré :

- le problème du développement de l'activité cognitive est pertinent pour la théorie et la pratique pédagogiques ;
- malgré l'étude et le développement à long terme de diverses manières de développer l'activité cognitive des écoliers (apprentissage basé sur les problèmes, développemental, centré sur l'élève, méthodes actives, etc.), les possibilités des technologies de l'information dans ce processus n'ont pas été étudiées suffisant.

Il peut s'agir du trajet emprunté par le train ; il pourrait être utilisé comme alimentation, etc. La solution réussie de ces problèmes nécessite une compréhension correcte non seulement de ces quantités, mais aussi des relations existant entre elles. Ainsi, par exemple, les élèves doivent comprendre que l'amplitude du chemin ou du produit obtenu est directement proportionnelle à la vitesse et au temps. Le temps nécessaire pour obtenir un produit ou parcourir un chemin est directement proportionnel à la taille d'un produit (ou d'un chemin) donné, mais inversement proportionnel à la vitesse : plus la vitesse est grande, moins il faut de temps pour obtenir un produit ou parcourir un chemin .

Si les élèves apprennent les relations qui existent entre ces grandeurs, ils comprendront facilement que deux grandeurs liées à un même participant au processus peuvent toujours se retrouver dans la troisième. Enfin, non pas une, mais plusieurs forces peuvent être impliquées dans le processus. Pour résoudre ces problèmes, il est nécessaire de comprendre la relation entre les participants : ils s'entraident ou s'opposent, ils sont impliqués dans des processus en même temps ou à des moments différents, etc.

Le travail avec des élèves de troisième année en retard a montré qu'aucun de ces concepts n'était maîtrisé par eux. Les écoliers ne comprennent pas la relation qui existe entre ces concepts.

Pour les questions sur la vitesse, les élèves ont donné les réponses suivantes : « Une voiture a de la vitesse quand elle roule. Lorsqu'on leur a demandé comment connaître la vitesse, les élèves ont répondu: "Nous n'avons pas réussi", "On ne nous a pas appris". Certains ont suggéré de multiplier le chemin par le temps. Tâche : « En 30 jours, une route de 10 km a été construite. Comment savoir combien de kilomètres ont été construits en 1 jour ? Aucun des élèves n'a pu résoudre.

Les étudiants ne maîtrisaient pas le concept de "temps de processus": ils ne distinguaient pas des concepts tels que le moment du début, disons, du mouvement et le temps du mouvement. Si la tâche indiquait que le train partait à un moment donné à 6 heures du matin, les élèves prenaient cela comme l'heure du mouvement du train et, lorsqu'ils trouvaient le chemin, la vitesse était multipliée par 6 heures.

Il s'est avéré que les sujets ne comprennent pas la relation entre la vitesse du processus, le temps et le produit (chemin parcouru, par exemple), auquel ce processus conduit. Aucun des élèves ne pouvait dire ce qu'il avait besoin de savoir pour répondre à la question du problème. (Même les étudiants qui font face à la résolution de problèmes ne savent pas toujours comment répondre à cette question.) Cela signifie que pour les étudiants les quantités contenues dans la condition et dans la question du problème n'agissent pas comme un système où ces quantités sont reliées par certaines relations. A savoir, la compréhension de ces relations permet de faire le bon choix de l'opération arithmétique.