Problemet med underprestasjoner av en viss del av grunnskoleelever har lenge tiltrukket seg oppmerksomheten til lærere, psykologer, leger og sosiologer. De identifiserte en viss gruppe barn som ikke kunne klassifiseres som psykisk utviklingshemmede, siden de innenfor grensene av eksisterende kunnskap viste en tilstrekkelig evne til å generalisere, en bred «sone for proksimal utvikling». Disse barna ble klassifisert som en spesiell kategori – barn med psykisk utviklingshemming.
M.S. Pevzner og T.A. Vlasova (1968, 1973) trakk oppmerksomheten til rollen som emosjonell utvikling i dannelsen av personligheten til et barn med mental retardasjon, samt betydningen av nevrodynamiske lidelser (asteniske og cerebrasteniske tilstander). Følgelig ble mental retardasjon identifisert, oppstått på grunnlag av mental og psykofysisk infantilisme assosiert med skadelige effekter på sentralnervesystemet under graviditet, og forsinkelsen som oppstår i de tidlige stadiene av et barns liv som et resultat av ulike patogene faktorer som fører til asteniske og cerebrasteniske tilstander i kroppen.
Som et resultat av videre forskningsarbeid av K.S. Lebedinskaya foreslo en klassifisering av typer mental retardasjon i henhold til det etiopatogenetiske prinsippet:
Hver av disse typene kan kompliseres av en rekke smertefulle somatiske, encefalopatiske, nevrologiske symptomer, og har sin egen kliniske og psykologiske struktur, sine egne karakteristikker av emosjonell umodenhet og kognitiv svekkelse, og sin egen etiologi.
Mental retardasjon (MDD)- syndrom med midlertidig etterslep i utviklingen av psyken som helhet eller dens individuelle funksjoner, en nedgang i realiseringshastigheten av kroppens potensielle evner, ofte oppdaget når de går inn på skolen og kommer til uttrykk i en utilstrekkelig generell kunnskap, begrensede ideer , umodenhet i tenkning, lavt intellektuelt fokus, overvekt av spillinteresser, rask metthet i intellektuell aktivitet
Årsakene til PPD kan deles inn i to store grupper:
Biologiske årsaker inkluderer:
Blant årsakene av sosiopsykologisk karakter Følgende skilles ut:
Grunnlaget for ZPR er samspillet mellom biologiske og sosiale årsaker. I taksonomien til ZPR Vlasova T.A. og Pevzner M.S. Det er to hovedformer:
Infantilisme er et brudd på modningshastigheten til de mest sentdannende hjernesystemer. Infantilisme kan være harmonisk (assosiert med et brudd funksjonell natur, umodenhet av frontale strukturer) og disharmoniske (på grunn av organiske fenomener i hjernen);
Asteni er en kraftig svekkelse av somatisk og nevrologisk karakter, forårsaket av funksjonell og dynamiske lidelser sentralnervesystemet. Asteni kan være somatisk og cerebral-astenisk (økt utmattelse av nervesystemet).
La oss beskrive mer detaljert hver av typene ZPR.
Psykisk utviklingshemning av konstitusjonell opprinnelse – såkalt harmonisk infantilisme (ukomplisert mental og psykofysisk infantilisme, i henhold til klassifiseringen til M.S. Pevzner og T.A. Vlasova), der den emosjonelle-viljemessige sfæren så å si på et tidligere utviklingsstadium minner i stor grad om den normale strukturen av den emosjonelle sammensetningen til barn i yngre alder. Karakterisert av overvekt av emosjonell motivasjon for atferd, økt bakgrunnsstemning, spontanitet og lysstyrke av følelser med deres overfladiskhet og ustabilitet, lett suggestibilitet. Vanskeligheter med å lære, ofte observert hos disse barna i de lavere klassetrinn, er assosiert med umodenhet av motivasjonssfæren og personligheten som helhet, og overvekt av spillinteresser. Harmonisk infantilisme er så å si en kjernefysisk form for mental infantilisme, der trekkene til emosjonell-viljemessig umodenhet opptrer i sin reneste form og ofte kombineres med en infantil kroppstype. Et slikt harmonisk psykofysisk utseende, tilstedeværelsen av familietilfeller og ikke-patologiske mentale egenskaper antyder en overveiende medfødt konstitusjonell etiologi av denne typen infantilisme. Imidlertid kan ofte opprinnelsen til harmonisk infantilisme være assosiert med mindre metabolske og trofiske forstyrrelser i utero eller de første leveårene. Under gunstige forhold viser disse barna gode innrettingsresultater.
Denne gruppen inkluderer også:
Mental retardasjon av somatogent opphav. Denne typen utviklingsavvik er forårsaket av langvarig somatisk svikt av ulik opprinnelse: kroniske infeksjoner og allergiske tilstander, medfødte og ervervede misdannelser i den somatiske sfæren, først og fremst hjertet. I å bremse hastigheten på mental utvikling av barn, en betydelig rolle tilhører vedvarende asteni* , reduserer ikke bare generell, men også mental tone. Ofte er det også en forsinkelse i emosjonell utvikling - somatogen infantilisme, forårsaket av en rekke nevrotiske lag - usikkerhet, frykt forbundet med en følelse av fysisk underlegenhet, og noen ganger forårsaket av et regime med forbud og restriksjoner der et somatisk svekket eller sykt barn ligger.
I en astenisk tilstand er et barn ikke i stand til å takle den pedagogiske belastningen. Følgende tegn på tretthet vises ofte:
Mental retardasjon av psykogen opprinnelse forbundet med ugunstige oppvekstvilkår som hindrer riktig formasjon barnets personlighet. Som kjent kan ugunstige miljøforhold som oppstår tidlig, har en langvarig effekt og har en traumatisk effekt på barnets psyke føre til vedvarende endringer i dets nevropsykiske sfære, forstyrrelser først av autonome funksjoner, og deretter mental, først og fremst emosjonell utvikling . I slike tilfeller snakker vi om patologisk (unormal) personlighetsutvikling.
Denne typen psykisk utviklingshemming bør skilles fra fenomenene pedagogisk omsorgssvikt, som ikke representerer et patologisk fenomen, og mangel på kunnskap og ferdigheter på grunn av mangel på intellektuell informasjon.
ZPR psykogen opprinnelse observeres først og fremst med unormal personlighetsutvikling i henhold til typen mental ustabilitet, oftest forårsaket av fenomenet hypobeskyttelse – forhold med omsorgssvikt, der barnet ikke utvikler en følelse av plikt og ansvar, former for atferd knyttet til aktiv hemning av affekt. Utvikling av kognitiv aktivitet, intellektuelle interesser og holdninger stimuleres ikke. Derfor er trekk ved patologisk umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren i form av affektiv labilitet, impulsivitet og økt suggestibilitet hos disse barna ofte kombinert med et utilstrekkelig nivå av kunnskap og ideer som er nødvendige for å mestre skolefag.
Variant av unormal personlighetsutvikling etter type "familie idol" forårsaket tvert imot, overbeskyttende-velvære utdanning. Der barnet ikke er innpodet med egenskapene uavhengighet, initiativ og ansvar. Denne psykogene infantilismen, sammen med en lav kapasitet til frivillig innsats, er preget av trekk ved egosentrisme og egoisme, motvilje mot arbeid og en holdning til konstant hjelp og formynderskap.
En variant av patologisk personlighetsutvikling av den nevrotiske typen observeres oftere hos barn hvis foreldre viser uhøflighet, grusomhet, despoti og aggresjon mot barnet og andre familiemedlemmer. Den såkalte typen "Askepott". I et slikt miljø dannes ofte en engstelig, engstelig personlighet, hvis emosjonelle umodenhet viser seg i utilstrekkelig uavhengighet, ubesluttsomhet, lite aktivitet og initiativ, og som deretter fører til feiltilpasning.
Barns utvikling under forhold motstridende oppdragelse. Barn blir tvunget til å tilpasse seg voksne, noe som fører til mangel på kjerneholdninger og dannelsen av en ustabil personlighet.
Mental retardasjon av cerebral-organisk opprinnelse forekommer oftere enn andre beskrevne stadier og har ofte stor utholdenhet og alvorlighetsgrad av forstyrrelser både i den emosjonelle-viljemessige sfæren og i kognitiv aktivitet og inntar hovedplassen i denne utviklingsavviket. En studie av anamnesen viser tilstedeværelsen av mild organisk insuffisiens i nervesystemet, ofte av gjenværende natur på grunn av patologien til graviditeten (alvorlig toksikose, infeksjoner, rus og traumer, inkompatibilitet av blodet til mor og foster i henhold til Rh faktor), prematuritet, asfyksi og traumer under fødsel, postnatale nevroinfeksjoner, toksiske-dystrofiske sykdommer i de første leveårene.
Anamnestiske data indikerer ofte en nedgang i endringen av aldersrelaterte utviklingsfaser: en forsinkelse i dannelsen av statiske funksjoner, gange, tale, ryddighetsferdigheter og stadier av lekeaktivitet.
I den somatiske tilstanden, sammen med hyppige tegn på forsinket fysisk utvikling (underutvikling av muskler, insuffisiens av muskel- og vaskulær tonus, veksthemming), observeres ofte generell underernæring, noe som ikke tillater oss å utelukke den patogenetiske rollen til forstyrrelser i autonom regulering. ; kan observeres og forskjellige typer kroppsdysplastisitet. I den nevrologiske tilstanden oppstår ofte hydrocefaliske og noen ganger hypertensive stigma (lokale områder med økt intrakranielt trykk), og fenomenet vegetativ-vaskulær dystoni.
Cerebral-organisk insuffisiens setter først og fremst et typisk avtrykk på strukturen til selve mental retardasjon - både på egenskapene til emosjonell-viljemessig umodenhet, og på karakteren av kognitiv svikt. Emosjonell-viljemessig umodenhet er representert organisk infantilisme. Barn mangler livligheten og lysstyrken til følelser som er typiske for et sunt barn; preget av svak interesse for evaluering og lavt nivå av ambisjoner. Suggestibilitet har en grov klang og er ofte ledsaget av mangel på kritikk. Spillaktivitet er preget av mangel på fantasi og kreativitet, monotoni og monotoni. Selve lysten til å spille ser ofte ut som en måte å unngå vanskeligheter i timene. Ofte blir aktiviteter som krever målrettet intellektuell aktivitet, som å forberede lekser, til et spill.
Avhengig av overvekt av en eller annen følelsesmessig bakgrunn, kan to hovedtyper av organisk infantilisme skilles: ustabil – med psykomotorisk desinhibering, euforisk stemning og impulsivitet og bremset – med en overvekt av lavt humør, ubesluttsomhet, engstelighet.
Denne typen mental retardasjon er preget av forstyrrelser i kognitiv aktivitet forårsaket av utilstrekkelig oppmerksomhet, hukommelse, treghet i mentale prosesser, deres langsomhet og reduserte omstillingsmuligheter, samt mangel på individuelle kortikale funksjoner.
Psykologisk og pedagogisk forskning utført ved Research Institute of Defectology ved Academy of Pedagogical Sciences of the USSR under ledelse av V.I. Lubovsky, uttaler at disse barna har ustabil oppmerksomhet, utilstrekkelig utvikling av fonemisk hørsel, visuell og taktil persepsjon, optisk-romsyntese, motoriske og sensoriske aspekter ved tale, langtids- og korttidshukommelse, hånd-øye-koordinasjon, automatisering av bevegelser og handlinger. Ofte er det dårlig orientering i "høyre-venstre", fenomener med speiling i skrift, og vanskeligheter med å skille ut lignende grafemer.
Generelle psykologiske og pedagogiske egenskaper ved barn med forsinkelsermental utvikling
Avhengig av opprinnelsen (cerebral, konstitusjonell, somatogent, psykogen), så vel som tidspunktet for eksponering av barnets kropp for skadelige faktorer, gir mental retardasjon opphav til forskjellige typer avvik i den emosjonelle-viljemessige sfæren og kognitiv aktivitet. Som et resultat av å studere mentale prosesser og læringsmuligheter for barn med psykisk utviklingshemming, har en rekke spesifikke funksjoner i deres kognitive, emosjonelle-viljemessige sfære, atferd og personlighet som helhet. Følgende vanlige trekk for mental retardasjon av ulike etiologier ble identifisert:
Hukommelse: Utilstrekkelig dannelse av kognitive prosesser er ofte hovedårsaken vansker som barn med utviklingshemning har når de lærer på skolen. Som en rekke kliniske og psykologisk-pedagogiske studier viser, spiller hukommelsessvikt en betydelig rolle i strukturen av mentale aktivitetsdefekter i denne utviklingsavviket.
Observasjoner av lærere og foreldre til barn med psykisk utviklingshemming, samt spesielle psykologiske studier indikerer mangler i utviklingen av deres ufrivillige hukommelse. Mye av det som normalt utviklende barn husker lett, som av seg selv, forårsaker betydelig innsats hos jevnaldrende som henger og krever spesielt organisert arbeid med dem.
En av hovedårsakene til den utilstrekkelige produktiviteten til ufrivillig hukommelse hos barn med psykisk utviklingshemming er reduksjon i deres kognitive aktivitet. I en studie av T.V. Egorova (1969) ble dette problemet utsatt for spesiell studie. En av de eksperimentelle metodene som ble brukt i arbeidet innebar bruk av en oppgave, hvis formål var å ordne bilder med bilder av objekter i grupper i samsvar med startbokstaven i navnet på disse objektene. Det ble funnet at barn med utviklingsforsinkelser ikke bare reproduserte verbalt materiale dårligere, men brukte også betydelig mer tid på å huske det enn jevnaldrende som vanligvis utviklet seg. Hovedforskjellen var ikke så mye i den ekstraordinære produktiviteten til svarene, men i den forskjellige holdningen til målet. Barn med psykisk utviklingshemming gjorde nesten ingen forsøk på egenhånd for å oppnå mer fullstendig tilbakekalling og brukte sjelden hjelpeteknikker for dette. I tilfeller der dette skjedde, ble det ofte observert en erstatning av formålet med handlingen. Hjelpemetoden ble brukt for ikke å huske de nødvendige ordene som begynner med en bestemt bokstav, men for å finne opp nye (fremmede) ord som begynner med samme bokstav.
I studien til N.G. Poddubnaya studerte avhengigheten av produktiviteten til ufrivillig memorering av materialets natur og egenskapene til aktivitet med det i ungdomsskolebarn med ZPR. Forsøkspersonene måtte etablere semantiske forbindelser mellom enheter av hoved- og tilleggssett med ord og bilder (i forskjellige kombinasjoner). Barn med psykisk utviklingshemming viste vansker med å assimilere instruksjoner for serier som krevde uavhengig valg av substantiv som stemte overens med betydningen av bildene eller ordene presentert av eksperimentatoren. Mange barn forsto ikke oppgaven, men var ivrige etter å raskt motta det eksperimentelle materialet og begynne å handle. Samtidig kunne de, i motsetning til normalt utviklende førskolebarn, ikke vurdere evnene sine tilstrekkelig og var sikre på at de visste hvordan de skulle fullføre oppgaven. Det ble avdekket klare forskjeller både i produktivitet og i nøyaktigheten og stabiliteten ved ufrivillig memorering. Mengden korrekt gjengitt materiale var normalt 1,2 ganger høyere.
N.G. Poddubnaya bemerker at visuelt materiale huskes bedre enn verbalt materiale og i prosessen med reproduksjon er en mer effektiv støtte. Forfatteren påpeker at ufrivillig hukommelse hos barn med psykisk utviklingshemming ikke lider i samme grad som frivillig hukommelse, derfor er det tilrådelig å lære det bredt.4
TA. Vlasova, M.S. Pevzner peker på en nedgang i frivillig hukommelse hos elever med psykisk utviklingshemming som en av hovedårsakene til deres vanskeligheter med skolelæring. Disse barna husker ikke tekster godt: multiplikasjonstabellene, de har ikke målet og betingelsene for oppgaven i tankene. De er preget av svingninger i hukommelsesproduktiviteten og rask glemsel av det de har lært.
Spesifikke trekk ved minnet til barn med mental retardasjon:
Redusert minnekapasitet og minnehastighet,
Ufrivillig memorering er mindre produktivt enn normalt,
Minnemekanismen er preget av en reduksjon i produktiviteten til de første forsøkene på memorering, men tiden som kreves for fullstendig memorering er nær normalen,
Overvekt av visuelt minne over verbalt minne,
Redusert tilfeldig minne.
Mekanisk hukommelsessvikt.
Merk følgende: Årsaker til nedsatt oppmerksomhet:
De asteniske fenomenene som er tilstede hos barnet har innflytelse.
Umodenhet av mekanismen for frivillighet hos barn.
Mangel på motivasjon, barnet viser god konsentrasjon av oppmerksomhet når det er interessant, og når det er nødvendig å vise et annet nivå av motivasjon - et brudd på interessen.
Forsker av barn med psykisk utviklingshemming L.M. Zharenkova bemerker følgende oppmerksomhetstrekk som er karakteristiske for denne lidelsen:
Lav konsentrasjon: barnets manglende evne til å konsentrere seg om en oppgave, på enhver aktivitet, rask distraherbarhet. I studien til N.G. Poddubnaya tydelig demonstrerte særegenhetene ved oppmerksomhet hos barn med ZPR: Under hele den eksperimentelle oppgaven ble det observert tilfeller av fluktuasjoner i oppmerksomhet, et stort antall distraksjoner, rask utmattelse og tretthet.
Lavt nivå av oppmerksomhetsstabilitet. Barn kan ikke delta i samme aktivitet over lang tid.
Frivillig oppmerksomhet er mer alvorlig svekket. I kriminalomsorgsarbeid Med disse barna er det nødvendig å legge stor vekt på utvikling av frivillig oppmerksomhet. For å gjøre dette, bruk spesielle spill og øvelser ("Hvem er mer oppmerksom?", "Hva mangler på bordet?" og så videre). I prosess individuelt arbeid bruke teknikker som å tegne flagg, hus, jobbe etter modell osv.
Oppfatning. Årsaker til nedsatt persepsjon : med mental retardasjon blir den integrerte aktiviteten til hjernebarken og hjernehalvdelene forstyrret, og som et resultat blir det koordinerte arbeidet til ulike analysatorsystemer forstyrret: hørsel, syn og det motoriske systemet, noe som fører til forstyrrelse av de systemiske mekanismene. av persepsjon.
Ulemper med persepsjon:
Lærerens oppgave er å hjelpe et barn med psykisk utviklingshemming med å organisere persepsjonsprosessene og lære ham å reprodusere emnet målrettet. I det første studieåret veileder en voksen barnets oppfatning i klassen; i en eldre alder får barn tilbud om en plan for handlingene deres. For å utvikle persepsjon tilbys barn materiale i form av diagrammer og fargede brikker.
Funksjoner ved mental aktivitet hos barn med mental retardasjon
Dette problemet ble studert av U.V. Ulienkova, T.V. Egorova, T.A. Strekalova og andre. Tenkningen til barn med psykisk utviklingshemming er mer intakt enn mentalt utviklingshemmede barn; evnen til å generalisere, abstrahere, ta imot hjelp og overføre ferdigheter til andre situasjoner er mer bevart.
Utviklingen av tenkning påvirkes av alle mentale prosesser:
Hos barn med psykisk utviklingshemming er alle disse forutsetningene for utvikling av tenkning svekket i en eller annen grad. Barn har problemer med å konsentrere seg om en oppgave. Disse barna har svekket persepsjon, de har en ganske mager opplevelse i arsenalet deres - alt dette bestemmer tankeegenskapene til et barn med mental retardasjon.
Det aspektet ved kognitive prosesser som blir forstyrret i et barn er assosiert med et brudd på en av komponentene i tenkningen.
Barn med psykisk utviklingshemming lider av sammenhengende tale og evnen til å planlegge sine aktiviteter ved hjelp av tale er svekket; Indre tale, et aktivt middel for barnets logiske tenkning, er svekket.
Generelle mangler i mental aktivitet hos barn med mental retardasjon:
Mangel på dannelse av kognitiv, søkemotivasjon (en særegen holdning til intellektuelle oppgaver). Barn har en tendens til å unngå enhver intellektuell innsats. For dem er øyeblikket for å overvinne vanskeligheter lite attraktivt (nektelse av å utføre en vanskelig oppgave, erstatning av en intellektuell oppgave med en nærmere, leken oppgave.). Et slikt barn fullfører ikke oppgaven helt, men bare en enklere del av den. Barn er ikke interessert i resultatet av oppgaven. Denne funksjonen ved tenkning manifesterer seg på skolen, når barn veldig raskt mister interessen for nye fag.
Mangel på et uttalt orienteringsstadium ved løsning av psykiske problemer. Barn med psykisk utviklingshemming begynner å handle umiddelbart, på fly. Denne posisjonen ble bekreftet i eksperimentet til N.G. Poddubny. Når de ble presentert for instruksjoner for oppgaven, forsto mange barn ikke oppgaven, men forsøkte raskt å få tak i det eksperimentelle materialet og begynne å handle. Det skal bemerkes at barn med psykisk utviklingshemming er mer interessert i å fullføre arbeidet så raskt som mulig, enn i kvaliteten på oppgaven. Barnet vet ikke hvordan det skal analysere forhold og forstår ikke betydningen av orienteringsstadiet, noe som fører til mange feil. Når et barn begynner å lære, er det veldig viktig å legge forholdene til rette for at det i utgangspunktet kan tenke og analysere oppgaven.
3.Lav mental aktivitet, "sinneløs" arbeidsstil (barn, på grunn av hastverk og desorganisering, handler tilfeldig, uten fullt ut å ta hensyn til de gitte forholdene; det er ingen rettet søken etter løsninger eller overvinne vanskeligheter). Barn løser et problem på et intuitivt nivå, det vil si at barnet ser ut til å gi svaret riktig, men kan ikke forklare det.
4. Stereotypisk tenkning, dens stereotype natur.
Visuelt-figurativ tenkning.
Barn med psykisk utviklingshemming finner det vanskelig å handle i henhold til en visuell modell på grunn av brudd på analyseoperasjoner, brudd på integritet, fokus, aktivitet av persepsjon - alt dette fører til at barnet finner det vanskelig å analysere modellen, identifisere hoveddeler, etablere forholdet mellom deler og reprodusere denne strukturen i prosessen med sine egne aktiviteter.
Logisk tenkning.
Barn med psykisk utviklingshemming har svekkelser i de viktigste mentale operasjonene, som fungerer som komponenter i logisk tenkning:
Hos alle barn med psykisk utviklingshemming ligger nivået av logisk tenkning betydelig bak nivået til et normalt skolebarn. I en alder av 6-7 år begynner barn med normal mental utvikling å resonnere, trekke uavhengige konklusjoner og prøve å forklare alt. Barn selvstendig mestrer to typer slutninger:
Barn med psykisk utviklingshemming opplever store problemer med å trekke de enkleste konklusjonene. Stadiet i utviklingen av logisk tenkning – å trekke en konklusjon fra to premisser – er fortsatt lite tilgjengelig for barn med psykisk utviklingshemming. For at barn skal kunne trekke en konklusjon, får de god hjelp av en voksen som angir tankeretningen, og fremhever de avhengighetene som relasjoner bør etableres mellom.7 Ifølge Ulienkova U.V., «barn med psykisk utviklingshemming ikke vite hvordan man resonnerer eller trekker konklusjoner; prøv å unngå slike situasjoner. Disse barna, på grunn av deres uutviklede logiske tenkning, gir tilfeldige, tankeløse svar og viser en manglende evne til å analysere forholdene til problemet. Når du arbeider med disse barna, er det nødvendig å være spesielt oppmerksom på utviklingen av alle former for tenkning hos dem."
Med tanke på alt det ovennevnte, trenger disse barna en spesiell tilnærming.
Treningskrav som tar hensyn til egenskapene til barn med psykisk utviklingshemming:
Spørsmål for selvkontroll:
Azbukina E.Yu., Mikhailova E.N. Grunnleggende om spesialpedagogikk og psykologi: Lærebok - Tomsk: Tomsk State Pedagogical University Publishing House, 2006. - 335 s.
Psykisk lidelse: diagnose eller livstidsdom?
Forkortelse ZPR! Noen foreldre er kjent med det. Dette står for mental retardasjon – mental retardasjon. Dessverre kan vi dessverre konstatere at barn med denne diagnosen i dag blir mer vanlig. I denne forbindelse blir problemet med ZPR stadig mer relevant, ettersom det har et stort antall forskjellige forutsetninger, samt årsaker og konsekvenser. Ethvert avvik i mental utvikling er veldig individuelt, noe som krever spesielt nøye oppmerksomhet og studier.
Populariteten til diagnosen psykisk utviklingshemming har økt så mye blant leger at den ofte enkelt lages basert på et minimum av informasjon om barns tilstand. I dette tilfellet, for foreldrene og barnet, høres ZPR ut som en dødsdom.
Denne sykdommen er mellomliggende mellom alvorlige patologiske avvik i mental utvikling og normen. Dette inkluderer ikke barn med tale- og hørselshemninger, samt alvorlige funksjonshemninger, som psykisk utviklingshemming og Downs syndrom. Vi snakker hovedsakelig om barn med lærevansker og sosial tilpasning et lag.
Dette forklares med hemming av mental utvikling. Dessuten, hos hvert enkelt barn, manifesterer mental retardasjon seg forskjellig og varierer i grad, tid og manifestasjonskarakteristikker. Det er imidlertid mulig å merke seg og fremheve en rekke vanlige egenskaper som er iboende spesifikt hos barn med psykisk utviklingshemming.
Utilstrekkelig emosjonell-viljemessig modenhet er hovedsymptomet på mental retardasjon, noe som gjør det klart at det er vanskelig for et barn å utføre handlinger som krever en viss frivillig innsats fra hans side. Dette oppstår på grunn av ustabilitet i oppmerksomhet, økt distraherbarhet, som ikke lar deg konsentrere deg om en ting. Hvis alle disse tegnene er ledsaget av overdreven motorisk og taleaktivitet, kan dette indikere et avvik, som det snakkes mye om i I det siste– om oppmerksomhetsunderskudd hyperaktivitetsforstyrrelse (ADHD).
Konstruksjonen av et helhetlig bilde hos et barn med psykisk utviklingshemming hemmes nettopp av problemer i persepsjonen, selv om vi snakker om kjente objekter, men i en annen tolkning. Begrenset kunnskap om verden rundt oss spiller også en rolle her. Følgelig vil barns romlige orientering og persepsjonshastighet ha lave skårer.
Barn med psykisk utviklingshemming har et generelt mønster angående hukommelse: de oppfatter og husker visuelt materiale mye lettere enn verbalt (tale) materiale. Observasjoner viser også at etter bruk av spesielle teknologier som utvikler hukommelse og oppmerksomhet, økte ytelsen til barn med mental retardasjon til og med sammenlignet med resultatene til barn uten funksjonshemming.
Også hos barn er psykisk utviklingshemming ofte ledsaget av problemer knyttet til tale og dens utvikling. Dette avhenger av alvorlighetsgraden av sykdommen: i milde tilfeller er det en midlertidig forsinkelse i taleutviklingen. I mer komplekse former er det et brudd på den leksikalske siden av talen, så vel som den grammatiske strukturen.
Barn med denne typen problemer er preget av etterslep i dannelsen og utviklingen av tenkning. Dette blir spesielt merkbart når barnet når skoleperioden, hvor hans mangel på mental aktivitet som er nødvendig for å utføre intellektuelle operasjoner, inkludert: analyse og syntese, sammenligninger og generalisering, abstrakt tenkning, avsløres.
Barn med psykisk utviklingshemming krever spesialbehandling. Imidlertid er alle de ovennevnte avvikene til barnet ikke en hindring for utdannelsen hans, så vel som mestring av skolens læreplanmateriale. I dette tilfellet er det nødvendig å justere skolekurset i samsvar med barnets individuelle utviklingsegenskaper.
ZPR: hvem er disse barna?
Det er svært motstridende opplysninger om medlemskapet til barn i gruppen med et slikt avvik som psykisk utviklingshemming. Konvensjonelt kan de deles i to.
Den første gruppen inkluderer barn hvis psykisk utviklingshemming er forårsaket av sosiopedagogiske faktorer.. Dette inkluderer barn fra vanskeligstilte familier, med ugunstige levekår, samt fra familier der foreldrene har et svært lavt intellektuelt nivå, noe som resulterer i manglende kommunikasjon og utvider barnas horisont. Ellers kalles slike barn pedagogisk neglisjerte (utilpasset, har lærevansker). Dette konseptet kom til oss fra vestlig psykologi og har blitt utbredt. Arvelige faktorer spiller også en rolle ved psykisk utviklingshemming. På grunn av foreldrenes antisosiale oppførsel dukker det i økende grad opp barn med psykisk utviklingshemming. Dermed skjer det en gradvis degenerasjon av genmassen, som trenger helsetiltak.
Den andre gruppen består av barn hvis mentale utviklingsforsinkelse er forbundet med organisk hjerneskade, som kan oppstå under graviditet eller fødsel (for eksempel fødselstraumer).
Den riktige avgjørelsen vil være å ta hensyn til alle faktorene som påvirker barnets psykiske utviklingshemming, noe som gjør det mulig å gi omfattende hjelp.
Mental retardasjon kan provoseres av: ugunstig graviditet, patologier som oppstår hos den nyfødte under fødselen og sosiale faktorer.
1. Ugunstig graviditet:
Sykdommer hos moren i ulike stadier av svangerskapet (herpes, røde hunder, kusma, influensa, etc.)
Kroniske sykdommer hos mor (diabetes mellitus, hjertesykdom, problemer med skjoldbruskkjertelen og så videre.)
Dårlige vaner hos moren som fører til rus (bruk av alkohol, narkotika, nikotin, etc. under graviditet)
Toksikose, og på forskjellige stadier av svangerskapet
Toxoplasmose
Brukes til å behandle hormonelle eller bivirkningsmedisiner
Inkompatibilitet av Rh-faktoren til blodet til fosteret og moren
2. Patologier som oppstår hos nyfødte under fødsel:
Fødselstraumer hos den nyfødte (for eksempel klemte nerver i nakkevirvlene)
Mekaniske skader som oppstår under fødselshjelp (påføring av tang, uærlig holdning fra medisinske arbeidere til arbeidsprosessen)
Asfyksi hos den nyfødte (kan være en konsekvens av at navlestrengen flettes inn i nakken)
3. Sosiale faktorer:
Dysfunksjonell familie
Pedagogisk omsorgssvikt
Begrenset følelsesmessig kontakt på ulike utviklingsstadier
Lavt intellektuelt nivå av familiemedlemmer rundt barnet
Mental retardasjon (MDD), typer
Psykisk utviklingshemming er delt inn i fire typer, som hver er preget av visse årsaker og kjennetegn ved nedsatt kognitiv aktivitet.
1. Psykisk utviklingshemming av konstitusjonell opprinnelse, forutsetter arvelig infantilisme (infantilisme er en utviklingsforsinkelse). I dette tilfellet ligner den emosjonelle-viljemessige sfæren til barn den normale utviklingen av den emosjonelle tilstanden til yngre barn. Følgelig er slike barn preget av en overvekt av lekeaktiviteter fremfor pedagogiske aktiviteter, ustabil emosjonalitet og barnslig spontanitet. Barn med denne opprinnelsen er ofte ikke selvstendige, svært avhengige av foreldrene, og har ekstremt vanskelig for å tilpasse seg nye forhold (barnehage, skolepersonale). Utad er ikke barnets oppførsel forskjellig fra andre barn, bortsett fra at barnet virker mindre i alder enn jevnaldrende. Selv når de når skolen, har slike barn ennå ikke nådd følelsesmessig-viljemessig modenhet. Alt dette sammen forårsaker vanskeligheter med å lære og utvikle barnets ferdigheter og evner.
2. ZPR er av somatogent opprinnelse og antar tilstedeværelsen eller konsekvensene av smittsomme, somatiske eller kroniske sykdommer både mor og barn. Somatogen infantilisme kan også dukke opp, som viser seg i lunefullhet, engstelighet og en følelse av egen underlegenhet.
Denne typen inkluderer barn som ofte er syke og har et svekket immunforsvar, siden mental utvikling kan bli forsinket som følge av ulike langvarige sykdommer. ZPR kan forårsake sykdommer som medfødt hjertesykdom, kroniske infeksjoner, allergier av ulike etiologier, systematisk forkjølelse. En svekket kropp og økt tretthet fører til redusert oppmerksomhet og kognitiv aktivitet og som en konsekvens forsinket mental utvikling.
3. Psykisk utviklingshemming av psykogen opprinnelse, som er forårsaket av ugunstige oppvekstvilkår. Dette inkluderer barn hvis psykiske utvikling er forsinket på grunn av sosiopedagogiske årsaker. Dette kan være pedagogisk forsømte barn som ikke får tilbørlig oppmerksomhet fra foreldrene. Dessuten kontrolleres ikke slike barn systematisk, det vil si at slike barn blir neglisjert. Hvis familien er sosialt farlig, så har barnet rett og slett ikke mulighet til å utvikle seg fullt ut og har en svært begrenset forståelse av verden rundt seg. Foreldre fra slike familier bidrar ofte til forsinket mental utvikling, og har et ekstremt lavt intellektuelt nivå. Barnets situasjon blir verre hyppige situasjoner, traumatisk for hans psyke (aggresjon og vold), som et resultat av at han blir ubalansert eller tvert imot ubesluttsom, redd, altfor sjenert og avhengig. Det har han kanskje ikke heller elementære ideer om reglene for atferd i samfunnet.
I motsetning til manglende kontroll over et barn, kan psykisk utviklingshemming også være forårsaket av overbeskyttelse, som karakteriseres som overdrevent økt oppmerksomhet fra foreldre til oppdragelsen av barnet. Bekymret for sikkerheten og helsen til babyen, fratar foreldrene ham faktisk fullstendig uavhengigheten hans, og tar de mest praktiske avgjørelsene for ham. Alle reelle eller imaginære hindringer som oppstår blir eliminert av de rundt barnet, husholdningen, uten å gi ham et valg om å ta selv den enkleste avgjørelsen.
Dette fører også til en begrenset oppfatning av omverdenen med alle dens manifestasjoner, derfor kan barnet bli initiativløst, egoistisk og ute av stand til langsiktig frivillig innsats. Alt dette kan føre til problemer med barnets tilpasning til teamet og vanskeligheter med å oppfatte materialet. Overbeskyttelse er typisk for familier der et sykt barn vokser opp, og opplever medlidenhet fra foreldrenes side, som beskytter ham mot ulike negative situasjoner.
4. ZPR av cerebral-organisk opprinnelse. Denne typen, sammenlignet med andre typer, er mer vanlig og har mindre sjanse for et gunstig resultat.
Årsaken til en så alvorlig lidelse kan være problemer under graviditet eller fødsel: fødselstraumer av barnet, toksikose, asfyksi, ulike typer infeksjoner, prematuritet. Barn av den cerebral-organiske typen mental retardasjon kan være overdreven aktive og støyende, ute av stand til å kontrollere atferden sin. De er preget av ustabil oppførsel med andre, noe som viser seg i ønsket om å delta i alle aktiviteter uten å observere grunnleggende oppførselsregler. Dette fører til uunngåelige konflikter med barn. Imidlertid bør det bemerkes at hos slike barn er følelsene av harme og anger kortvarige.
I andre tilfeller er barn med denne typen psykisk utviklingshemming, tvert imot, trege, inaktive, har problemer med å inngå relasjoner med andre barn, er ubesluttsomme og ikke selvstendige. For dem er tilpasning til et team et stort problem. De unngår å delta i vanlige spill, savner foreldrene, eventuelle kommentarer, samt lave resultater i enhver aktivitet får dem til å gråte.
En av årsakene til manifestasjonen av mental retardasjon er MMD - minimal hjernedysfunksjon, som manifesterer seg som et helt kompleks av ulike utviklingsforstyrrelser hos barnet. Barn med denne manifestasjonen har et redusert nivå av emosjonalitet, er ikke interessert i selvtillit og evaluering av andre, og har ikke tilstrekkelig fantasi.
Risikofaktorer for forekomst av minimal hjerneaktivitet:
Første fødsel, spesielt med komplikasjoner
Sent reproduktiv alder mødre
Kroppsvektindikatorer for den vordende moren som er utenfor normalområdet
Patologier ved tidligere fødsler
Kroniske sykdommer hos den vordende moren (spesielt diabetes), blodinkompatibilitet i henhold til Rh-faktoren, ulike smittsomme sykdommer under graviditet, for tidlig fødsel.
Uønsket graviditet, stress, overdreven systematisk tretthet hos den vordende mor.
Patologier ved fødsel (bruk av spesielle instrumenter, keisersnitt)
Diagnose av psykisk utviklingshemming og forebygging
Vanligvis vises disse illevarslende tre bokstavene som en barnediagnose i medisinsk kort med ca 5-6 år, når tiden kommer for å forberede seg til skolen og tiden kommer for å tilegne seg spesielle ferdigheter og evner. Det er da de første vanskelighetene med å lære dukker opp: å oppfatte og forstå stoffet.
Mange problemer kan unngås hvis diagnosen mental retardasjon utføres i tide, som har sine egne vanskeligheter. Den er basert på analyse og komparative egenskaper aldersnormer for barns jevnaldrende. I dette tilfellet, ved hjelp av en spesialist og lærer som bruker korrigerende teknikker, kan denne sykdommen delvis eller til og med overvinnes helt.
Dermed kan fremtidige unge foreldre gis de vanligste anbefalingene, hvis universalitet har blitt testet av erfaring og tid: å skape gunstige forhold for å føde et barn, samtidig som man unngår sykdommer og stress, samt oppmerksom oppmerksomhet på utviklingen av barnet. fra de første dagene av fødselen (spesielt hvis det var problemer under fødselen).
Uansett, selv om det ikke er noen forutsetninger, må den nyfødte vises til nevrolog. Dette skjer vanligvis i en måned gammel. Bare en spesialist vil være i stand til å vurdere tilstanden til et barns utvikling ved å sjekke at han har de nødvendige refleksene for alderen. Dette vil gjøre det mulig å gjenkjenne psykisk utviklingshemming i tide og justere barnets behandling.
Om nødvendig vil nevrologen foreskrive nevrosonografi (ultralyd), som vil bidra til å identifisere abnormiteter i hjernens utvikling.
Nå i media, i ulike foreldreblader, så vel som på Internett, er det mye informasjon om aldersegenskaper barn, fra fødselen. Indikatorer for vekt og høyde, ferdigheter og evner som tilsvarer en gitt tidsperiode vil tillate foreldre å vurdere barnets psykologiske og fysiske tilstand og uavhengig identifisere noen avvik fra normen. Hvis noe vekker tvil, er det bedre å kontakte en spesialist umiddelbart.
Hvis legen du har valgt og behandlingsmetodene og medisinene foreskrevet av ham ikke inspirerer til tillit, bør du kontakte en annen spesialist som vil bidra til å fjerne tvilen din. Uansett er det viktig å innhente så mye informasjon som mulig for å få et fullstendig bilde av barnets problem. Det er nødvendig å konsultere en spesialist om virkningen av et bestemt legemiddel, dets bivirkninger, effektivitet, bruksvarighet, samt dets analoger. Ofte, bak "ukjente" navn skjuler det seg ganske ufarlige medisiner som forbedrer hjerneaktiviteten.
For at et barn skal utvikle seg fullt ut, trenger det mer enn bare en spesialist. Babyen kan få mye mer håndgripelig og effektiv hjelp fra sine egne foreldre og husstandsmedlemmer.
I det innledende stadiet lærer et nyfødt barn om verden gjennom taktile sensasjoner, så det er fysisk og følelsesmessig kontakt som involverer morens berøring, kyss og stryking som er viktig for ham. Bare mors omsorg kan sette barnet i stand til å oppfatte den ukjente verden rundt seg på en adekvat måte, hjelpe ham med å orientere seg i rommet, samtidig som det føler seg rolig og beskyttet. Det er nettopp slike enkle å følge anbefalinger som full kommunikasjon med babyen, taktile og emosjonelle kontakter som kan gi de mest effektive resultatene, og ha en kolossal innvirkning på barnets utvikling.
Dessuten må barnet ha visuell kontakt med de som har omsorg for ham. Denne metoden for å formidle følelser er velkjent selv for nyfødte som ennå ikke er klar over andre kommunikasjonsmidler. Et kjærlig og vennlig utseende lindrer babyens angst, og har en beroligende effekt på ham. Barnet trenger stadig bekreftelse på sin trygghet i denne ukjente verden. Derfor bør all mors oppmerksomhet rettes mot å kommunisere med babyen hennes, noe som vil gi ham selvtillit. Mangelen på mors hengivenhet i barndommen vil sikkert påvirke senere i form av psykologiske manifestasjoner av ulike slag.
Barn med psykisk utviklingshemming krever økt oppmerksomhet, økt omsorg, kjærlig holdning, varme mors hender. Barn med psykisk utviklingshemming trenger alt dette tusen ganger mer enn sine friske jevnaldrende.
Ofte blir foreldre, som hører diagnosen "mental retardasjon" (MDD) adressert til barnet deres, veldig redde og opprørte. I prinsippet er det faktisk en grunn til skuffelse, men, som folk sier, "ulven er ikke så forferdelig som de maler den." Mental retardasjon er på ingen måte mental retardasjon. Med behørig oppmerksomhet kan identifiseres allerede i de tidlige stadiene av en babys liv, og gjør derfor den nødvendige innsatsen for å hjelpe ham med å utvikle seg i riktig retning.
Bare nylig diagnostiserte leger med uberettiget letthet små barn med psykisk utviklingshemming, bare ved å observere noen normer for mental utvikling som ikke var alderstilpasset. Ofte overtalte de til og med foreldre til å vente, og forsikret dem om at barnet ville «vokse fra det». Faktisk trenger et slikt barn virkelig hjelp fra foreldrene sine: bare de, først og fremst, vil være i stand til å snu situasjonen og korrigere Og . Tross alt er hvert avvik i mental utvikling svært betinget og individuelt, og kan ha mange årsaker og konsekvenser. Nevrologer og psykologer vil hjelpe foreldre med å analysere hva som utløste mental retardasjon og eliminere det.
Så hva er psykisk utviklingshemming? Dette er et mildt avvik i mental utvikling, som ligger et sted midt mellom normalitet og patologi. Som vi allerede har sagt, er det ingen grunn til å sidestille slike avvik med psykisk utviklingshemming – med rettidig og tar de nødvendige tiltakene, blir ZPR korrigert og eliminert. Forsinket mental utvikling forklares av langsom modning og dannelse av psyken. Det kan manifestere seg forskjellig i hvert enkelt barn, forskjellig både i tid og i grad av manifestasjon.
Moderne medisin sier: ZPR kan utvikle seg som et resultat av begge biologiske faktorer, eller sosial.
Biologisk inkluderer ugunstig svangerskapsforløp, for eksempel konstante sykdommer hos gravide kvinner; avhengighet av alkohol eller narkotika under graviditet; patologisk fødsel (keisersnitt, tangforløsning); inkompatibilitet av blodet til mor og baby i henhold til Rh-faktoren. Du kan også legge til denne gruppen tilstedeværelse av psykiske eller psykiske lidelser hos pårørende. nevrologiske sykdommer infeksjonssykdommer som babyen led i tidlig barndom.
Sosiale faktorer som kan provosere psykisk utviklingshemning er overbeskyttelse eller omvendt avslag ; mangel på fysisk kontakt med moren; aggressiv holdning fra voksne til babyen og i familien generelt; psykiske traumer som følge av feil oppdragelse av et barn.
Men for å velge de mest hensiktsmessige korreksjonsmetodene for mental retardasjon, er det ikke nok å identifisere årsaken som forårsaket lidelsene. En klinisk og psykologisk diagnose er nødvendig, som deretter vil bestemme måtene og metodene for korrigerende arbeid.
I dag deler eksperter mental retardasjon inn i 4 typer. Hver av dem har sine egne kjennetegn på emosjonell umodenhet.
Den første typen er ZPR av konstitusjonell opprinnelse. Dette er den såkalte psykologiske infantilismen, der den emosjonelle-viljemessige sfæren til barnet så å si befinner seg på et tidligere utviklingsstadium. Slike barn er ofte ikke uavhengige, de er preget av hjelpeløshet, en økt bakgrunn av følelser, som plutselig kan endre seg til det motsatte. Det er vanskelig for slike barn å akseptere uavhengige beslutninger, de er ubesluttsomme og avhengige av moren sin. Denne typen psykisk utviklingshemming er vanskelig å diagnostisere; et barn med det kan oppføre seg muntert og spontant, men sammenlignet med jevnaldrende blir det klart at han oppfører seg yngre enn sin alder.
Den andre typen inkluderer barn med mental retardasjon av somatogent opphav. Deres mentale retardasjon er forårsaket av vanlige kroniske eller Smittsomme sykdommer. Som et resultat av konstante sykdommer, på bakgrunn av generell tretthet, lider utviklingen av psyken også og utvikler seg ikke fullt ut. Somatogene mentale utviklingshemninger hos et barn kan også være forårsaket av foreldrenes overbeskyttelse. Økt foreldreoppmerksomhet lar ikke babyen utvikle seg selvstendig; overdreven omsorg hindrer barnet i å lære om verden rundt seg. Og dette fører til uvitenhet, manglende evne og mangel på uavhengighet.
Den tredje typen mental retardasjon er en type psykogen (eller nevrogen) opprinnelse. Denne typen psykisk utviklingshemming er forårsaket av sosiale faktorer. Hvis et barn ikke blir tatt vare på og ingen oppmerksomhet blir gitt til det, er det hyppige manifestasjoner av aggresjon i familien, både mot babyen og andre familiemedlemmer, og barnets psyke reagerer umiddelbart på dette. Babyen blir ubesluttsom, begrenset og redd. Alle disse manifestasjonene er fenomener med hypocusstodi: utilstrekkelig oppmerksomhet til barnet. Som et resultat har babyen ingen anelse om moral og moral, vet ikke hvordan han skal kontrollere oppførselen sin og ta ansvar for sine handlinger.
Den fjerde typen - mental retardasjon av cerebral-organisk opprinnelse - er mer vanlig enn andre. Dessverre er prognosen for handlingen den minst gunstige. Dette skyldes det faktum at denne typen mental retardasjon er forårsaket av organiske forstyrrelser i nervesystemet. Og de kommer til uttrykk i hjernedysfunksjon av ulik grad. Årsakene til denne typen utviklingshemming kan være prematuritet, fødselstraumer, ulike patologier graviditet, nevroinfeksjoner. Slike barn er preget av svake uttrykk for følelser og dårlig fantasi.
Den viktigste og mest effektive måten å forebygge mental retardasjon på vil være forebygging og rettidig diagnose. Diagnosen stilles dessverre ofte først i 5-6 års alderen - når barnet allerede trenger å gå på skolen: det er her læringsproblemer dukker opp. Diagnostisering av mental retardasjon i tidlig barndom er virkelig problematisk, og derfor er nøye overvåking av barnets utvikling nødvendig. I tillegg til at det nyfødte barnet bør vises til en nevrolog for å unngå uønskede konsekvenser, ville det være en god idé for foreldre å personlig studere alle normene for babyens oppførsel som er iboende i hvert neste utviklingsstadium. Det viktigste er å gi barnet tilbørlig oppmerksomhet, engasjere seg med ham, snakke og opprettholde konstant kontakt. En av de viktigste kontakttypene vil være kroppslig-emosjonell og visuell. Hud-til-hud-kontakt innebærer kjærtegnene babyen trenger, stryke over hodet, vugge i armene. Øyekontakt er ikke mindre viktig: det reduserer babyens angst, roer ham ned og gir ham en følelse av trygghet.
Psykologisk støtte til familier som oppdrar et barn med funksjonshemninger helse: barn-foreldre-spill "School of Understanding"
Et viktig ledd i psykologisk bistand til barn med utviklingsproblemer er psykologisk støtte. Psykologisk støtte bør gis i to hovedretninger: støtte til barn med utviklingshemming og støtte til foreldre som oppdrar barn med nedsatt funksjonsevne.
Vi ser på psykologisk støtte til foreldre som et tiltakssystem rettet mot:
reduksjon av følelsesmessig ubehag på grunn av barnets sykdom;
styrke foreldrenes tillit til barnets evner;
dannelse av en tilstrekkelig holdning til barnet hos foreldrene;
etablere tilstrekkelige foreldre-barn-relasjoner og familieutdanningsstiler.
Prosessen med å implementere psykologisk støtte til foreldre er langvarig og krever obligatorisk omfattende deltakelse fra alle spesialister som observerer barnet (logopatolog, lege, sosialarbeider, etc.), men hovedrollen i denne prosessen tilhører psykologen, siden han utvikler seg spesifikke aktiviteter rettet mot å gi psykologisk støtte til foreldre. Det er tilrådelig å samarbeide med foreldre som oppdrar et barn med nedsatt funksjonsevne i to retninger :
1. Informere foreldre om de psykologiske egenskapene til barnet, psykologien til utdanning og psykologien til familieforhold.
Etter at de diagnostiske tiltakene er gjennomført, gjør psykologen foreldre kjent med resultatet av undersøkelsene ved individuelle konsultasjoner og samtaler. Gjennomføring av tematisk foreldremøter, hjelper gruppekonsultasjoner å utvide foreldres kunnskap om de psykologiske egenskapene til barn med utviklingshemming, om typiske aldersrelaterte mønstre i personlighetsutvikling. Etter å ha oppsummert resultatene av diagnostisk arbeid, samt basert på foreldrenes forespørsler, danner psykologen foreldregrupper. Utvelgelsen av familier utføres under hensyntagen til likheten mellom problemer og forespørsler. Arbeidet med foreldregrupper gjennomføres i form av foreldreseminarer, som inkluderer forelesninger og gruppesamtaler. Gruppesamtaler bidrar til å øke foreldres motivasjon til å samarbeide og bli mer involvert i å løse problemene som diskuteres. Denne arbeidsformen lar foreldre innse at de ikke er alene, at andre familier opplever lignende vanskeligheter. I prosessen med diskusjoner øker foreldre tilliten til foreldrenes evner, de deler erfaringer, blir kjent med psykologiske og pedagogiske teknikker, spill og aktiviteter egnet for hjemmebruk. Informasjon tilbys i anbefalingsskjema. En slik demokratisk kommunikasjonsstil mellom en psykolog og foreldre gjør det mulig å mer effektivt bygge forretningssamarbeid i oppdragelsen og utviklingen av et barn.
2. Trening i effektive måter å kommunisere med et barn utføres gjennom barn-foreldre-leker, treninger og felles korrigerende aktiviteter med barn.
Stimulering av optimale relasjoner mellom barn og deres foreldre oppnås med suksess i familie- og barn-foreldregrupper som består av flere familier. Gruppearbeidsformen fremmer en konstruktiv nytenkning av personlige problemer, danner både emosjonell opplevelse av problemer og konflikter på et høyere nivå, samt nye, mer adekvate emosjonelle reaksjoner, og utvikler en rekke sosiale ferdigheter, spesielt innen fagområdet mellommenneskelig kommunikasjon.
For disse formålene brukes foreldre-barn-spill, hvis oppgaver og innhold er begrenset til det etterspurte emnet.
Struktur gruppetimer består av fire stadier: installasjon, forberedende, riktig korreksjon, konsolidering.
Først installasjonsstadiet inkluderer Hoved mål– Dannelse av en positiv holdning hos barnet og foreldrene til leksjonen.
Hovedmålene er:
dannelse av en positiv følelsesmessig stemning for leksjonen;
dannelse av emosjonell og tillitsfull kontakt mellom psykolog og gruppemedlemmer.
De viktigste psykotekniske teknikkene på dette stadiet: spontane spill rettet mot å utvikle en positiv følelsesmessig bakgrunn, spill for ikke-verbal og verbal kommunikasjon. Den underholdende undervisningsformen bidrar til å bringe gruppen nærmere hverandre og skaper en positiv følelsesmessig holdning til timen.
Hoved mål forberedende stadium er strukturering av gruppen, dannelse av aktivitet og uavhengighet til medlemmene.
Oppgaver på dette stadiet:
redusere følelsesmessig stress blant gruppemedlemmer;
aktivere foreldre til å engasjere seg i uavhengig psykologisk arbeid med barnet;
øke foreldrenes tro på muligheten for å oppnå positive resultater.
Dette oppnås ved hjelp av spesielle rollespill, dramatiseringsspill rettet mot å lindre følelsesmessig stress, og ikke-verbale samhandlingsteknikker. Slike spill er unike simuleringsmodeller av problematiske situasjoner med mellommenneskelig kommunikasjon.
Hoved mål riktig korrigerende stadium er dannelsen av nye teknikker og måter for samhandling mellom foreldre og barn, korrigering av utilstrekkelige emosjonelle og atferdsmessige reaksjoner.
Spesifikke oppgaver:
endring i foreldrenes holdninger og holdninger;
utvide omfanget av sosial interaksjon mellom foreldre og barn;
dannelse hos foreldrene av en adekvat holdning til barnet og dets problemer;
lære å selvstendig finne de nødvendige formene emosjonell respons.
Rollespill, diskusjoner, psykodramaer, analyse av livssituasjoner, handlinger, barns og foreldres handlinger, fellesaktiviteter og spesielle øvelser for å utvikle kommunikasjonsferdigheter brukes. I løpet av dette stadiet fokuserer foreldrene på barnets styrker, hjelper ham å tro på seg selv og sine evner, støtter barnet i tilfelle feil, foreldre lærer å analysere feil og finne alternative måter respons i problematiske situasjoner.
Hensikt fikseringsstadiet er dannelsen av en tilstrekkelig holdning til problemer, konsolidering av ervervet kunnskap og ferdigheter, refleksjon.
Stagemål:
dannelse av en stabil holdning hos foreldrene til barnet og dets problemer.
Psykotekniske teknikker på det forsterkende stadiet er rollespill, skissesamtaler og fellesaktiviteter. Disse spillene hjelper til med å overvinne upassende former for atferd, undertrykke negative opplevelser, endre måtene for emosjonell respons og forstå motivene for å oppdra barn med funksjonshemminger.
Barn-foreldre-spillet "School of Understanding"
Spillet er gjennomført med sikte på å lære foreldre effektive måter å kommunisere med et barn med utviklingshemming. Barn-foreldre-spillet er det siste stadiet i gruppearbeid med foreldre etter konsultasjonsarrangementer, som var informative og lærerike, om temaet «Familiens rolle i personlighetsutvikling og dannelsen av mellommenneskelige relasjoner hos barn med psykisk utviklingshemming. ”
Beskrivelse av gruppen: foreldre og barn i grunnskolealder med psykisk utviklingshemming.
Vilkår: Gruppestørrelse fra 10 til 12 personer. Det er nødvendig å gi alle deltakere utdelinger. Det anbefales at timen ledes av to trenere. Du trenger ledig plass til utendørs spill og øvelser, en liten ball og et musikksenter. Det anbefales å bruke en bjelle for å indikere begynnelsen og slutten av en oppgave.
Fremdrift av leksjonen.
1. Installasjonsstadiet.
Mål: å utvikle en positiv holdning til at foreldre som oppdrar barn med psykisk utviklingshemming skal samarbeide.
Oppgaver:
bestemme målene for gruppens arbeid og forespørsler om innholdet i leksjonen;
dannelse av gruppen som helhet;
skape en positiv holdning til leksjonen for foreldre og barn med psykisk utviklingshemming;
dannelse av emosjonell og tillitsfull kontakt mellom psykologen og deltakerne.
1) Øvelse "Hilsen"
Hvert gruppemedlem (i en sirkel) reiser seg, sier hei, sier navnet hans og sier en setning adressert til alle andre: «God ettermiddag», «Jeg ønsker at alle skal lære mye nytt og interessant» osv. I stedet for en frase kan deltakeren bruke en hvilken som helst hilsen.
2) Spillet "La oss si hei"
Til akkompagnement av munter musikk beveger voksne og barn seg kaotisk rundt i rommet i et tempo og en retning som passer for dem. Ved et bestemt signal fra lederen (for eksempel ringing av en bjelle), stopper alle. Deltakerne som befinner seg i nærheten hilser på hverandre, stiller spørsmål, sier noe hyggelig, dette kan være et kompliment, et ønske eller en hvilken som helst setning sagt i en vennlig tone, for eksempel "Jeg er så glad for å se deg i dag!" I stedet for en frase kan deltakeren bruke en hvilken som helst hilsen.
2. Forberedende stadium.
Mål: strukturere gruppen, utvikle aktiviteten og uavhengigheten til foreldre og barn med psykisk utviklingshemming
Oppgaver:
skape en atmosfære av velvilje og tillit;
samle en gruppe voksne og barn, skape interesse for felles aktiviteter;
redusere følelsesmessig og fysisk stress hos gruppemedlemmer;
øke tilliten til foreldre som oppdrar barn med psykisk utviklingshemming i muligheten for å oppnå positive resultater.
1) Spillet "Finn kronbladet ditt"
Instruksjoner: "Blomster med syv kronblad vokste i lysningen: rød, gul, oransje, blå, indigo, fiolett, grønn (antall blomster må tilsvare antall familielag). Det blåste sterk vind og kronbladene spredt i forskjellige veibeskrivelse. Vi må finne og samle kronbladene til blomsten - syv-farget."
Hver gruppe samler sin egen blomst, slik at blomsten lages av alle de syv blomstene, ett kronblad om gangen. Kronbladene er plassert på gulvet, på bord, under stoler og andre steder i rommet. Laget som finner kronbladene raskest vinner.
2) Øvelse "Tongue Twisters"
Hvert lag mottar et kort med en tongue twister og uttaler det raskt i kor. Tongue twisters bør velges i samsvar med egenskapene til taleutviklingen til barn med mental retardasjon. Øvelsen er nyttig fordi foreldre hjelper barn med å uttale setninger som er vanskelige for dem. For eksempel:
Alle bevere er snille mot sine egne bevere
Lille Sanyas slede beveger seg av seg selv
Ikke alle er smarte som er rikt kledd
Hakkespetten hamret i treet og vekket bestefaren
Kranen Zhura bodde på taket av Shura
Veien til byen går oppover, fra byen – nedover fjellet
3) Spillet "New Fairy Tale"
Alle deltakerne spiller. Hver spiller får bilder med forsiden ned, med ethvert plottinnhold. Den første deltakeren tar bildet og umiddelbart, uten foreløpig forberedelse, komponerer en historie, et eventyr, en detektivhistorie (sjangeren er spesifisert på forhånd), hvor handlingen foregår med deltagelse av hovedpersonen - en person, objekt, dyr avbildet i bildet. Etterfølgende spillere i sirkelen fortsetter å utvikle historien, og vever informasjon relatert til bildene i bildene deres inn i fortellingen.
3. Selve korrigeringsstadiet.
Mål: utvikle nye teknikker og måter for samhandling mellom foreldre og barn med psykisk utviklingshemming, korrigering av upassende emosjonelle og atferdsmessige reaksjoner.
Oppgaver:
oppdatering av familieerfaringer, endring av foreldres holdninger og posisjoner;
utvide omfanget av sosial interaksjon mellom foreldre og barn med psykisk utviklingshemming;
å utvikle en adekvat holdning hos foreldrene til et barn med psykisk utviklingshemming og hans problemer;
lære å selvstendig finne de nødvendige formene for emosjonell respons, utvikle verbale former for å uttrykke følelser, utvikle en følelse av empati og tillit;
dannelse av positive bilder av kommunikasjon i familien, løsning av konfliktsituasjoner.
1) Eventyrspillet "Sparrow Family"
Instruksjoner: "Det bodde en gang en spurvefamilie i skogen: mor, far, sønn. Mamma fløy bort for å fange mygg og mate familien. Pappa styrket huset med kvister og isolerte det med mose. Sønnen studerte kl. en skogskole, og i fritid hjalp faren sin, og skrøt alltid av det. Han prøvde å bevise for alle at han var den mest behendige og sterke. Og med de som ikke var enige, kranglet de og til og med sloss. En dag fløy mamma og pappa til redet, og spurvesønnen satt forvirret, fordi...»
Hvert lag mottar kort med oppgaver:
Sønnen kom i bråk med en venn;
Barnet er redd for å svare ved tavlen i timene;
Sønnen krever å kjøpe ham et dataspill;
Barnet vil ikke gå på skolen;
Læreren kom med en bemerkning om at han hele tiden ble distrahert i klassen og brøt disiplinen;
Sønnen min vil ikke gjøre leksene sine.
Deltakerne inviteres til å diskutere situasjonen og dele roller seg imellom.
2) Tren "Følelser".
Hvert lag (foreldre og barn) får små kort med bilder av blanke ansikter. Det spørs om livssituasjoner (timer på skolen, gjøre lekser, gå en tur, kommunisere med foreldre). Barnet trenger å tegne tilstanden han er i i disse situasjonene. Foreldre bør diskutere med barna hvorfor de opplever disse følelsene.
3) Spillet "Chips on the River"
Voksne står i to lange rader, den ene overfor den andre. Avstanden mellom radene skal være større enn den langstrakte elven. Barn oppfordres til å bli "chips".
Instruksjoner: «Dette er bredden av elven. Chips vil nå flyte nedover elven. En av de som ønsker det må "svømme" langs elva. Han vil selv bestemme hvordan han vil bevege seg: raskt eller sakte. Bankene hjelper med hendene, milde berøringer og bevegelsen til Sliver, som velger sin egen vei: den kan svømme rett, den kan snurre, den kan stoppe og snu seg tilbake. Når Sliver svømmer hele veien, blir den kanten av fjæra og står ved siden av de andre. På dette tidspunktet begynner neste Sliver sin reise..."
4) Samtale om temaet "Familiefritid"
Hvert lag får i oppgave å lage en liste med fem alternativer for hvordan du kan tilbringe en fridag med barnet ditt. Denne oppgaven tar hensyn til alle deltakernes meninger og ønsker. Deretter viser hvert team resultatet av arbeidet sitt. Gjentatte versjoner av andre kommandoer legges inn felles liste. Fra denne øvelsen kan alle oppdage forskjellige måter å tilbringe familietid på.
4. Festetrinn.
Mål: dannelse av en tilstrekkelig holdning til problemer, konsolidering av ervervet kunnskap og ferdigheter, refleksjon.
Oppgaver:
konsolidering av ervervede emosjonelle responsferdigheter;
dannelse av en stabil holdning fra foreldre til et barn med mental retardasjon og hans problemer;
oppdatering av positiv opplevelse av kommunikasjon med et barn;
vurdere effektiviteten og relevansen av arbeidet som utføres.
1) Spillet "Blomst - syv-farget"
Hvert familielag jobber med sin egen blomst – syv blomster. Deltakerne i spillet unnfanger syv ønsker: tre ønsker er unnfanget av barnet for foreldrene, tre av den voksne for barnet, ett ønske vil være felles (ønsket til barnet og forelderen). Deretter bytter foreldre og barn kronblader og diskuterer ønskeblad. Det er nødvendig å ta hensyn til disse ønskene, hvis oppfyllelse faller sammen med reelle muligheter.
2) Skissesamtale "Den morsomste dagen (glad, minneverdig, osv.) med barnet mitt."
Alle deltakerne står i ring (foreldre og barn sammen), og hver forelder snakker om den morsomste, lykkeligste dagen med barnet sitt.
3) Avslutt spillet.
Deltakerne sender ballen rundt i en sirkel og svarer på spørsmålene:
hvorfor dette møtet var nyttig for deg (voksne), hva du likte (voksne og barn);
hva du kan bruke på barnet ditt (voksne);
Dine ønsker.
Vi anbefaler at det gis tilbakemelding gjennom en spørreundersøkelse, der foreldre reflekterer sin mening om hvor nyttig spillet var for dem og hvor godt det svarte til deres forventninger, samt deres ønsker. På slutten av spillet distribuerer psykologen anbefalinger som er forberedt på forhånd om formene og metodene for kommunikasjon med barn ("Gylne regler for oppdragelse", "Råd til foreldre som er interessert i å utvikle tilstrekkelig selvtillit for barn", "Tips for å utvikle en følelse av tillit hos barn”, etc.), en liste over øvelser og spill som kan brukes hjemme, på tur, blant jevnaldrende.
De spesifikke effektene av å jobbe i en foreldregruppe er å øke deres følsomhet for barnet, utvikle en mer adekvat forståelse av evnene og behovene til barn med psykisk utviklingshemming, eliminere psykologisk og pedagogisk analfabetisme og produktiv omorganisering av arsenalet av kommunikasjonsmidler med barnet. Ikke-spesifikke effekter: foreldre mottar informasjon om barnets oppfatning av familie- og skolesituasjonen, dynamikken i oppførselen hans i gruppen.
Som et resultat av arbeidet som ble utført med foreldre, ble det oppnådd positiv dynamikk i dannelsen av mellommenneskelige forhold mellom foreldre og barn med psykisk utviklingshemming. At spillet hadde innvirkning på barn-foreldre-relasjonene indikeres av en økning i antall psykologbesøk for konsultasjoner med en tredjedel av det totale antallet foreldre. Under konsultasjoner mellom en psykolog og familiemedlemmer ble kommunikasjonen mer konfidensiell. Foreldrenes holdning til barnas problemer har også endret seg; de viser større vilje til å løse barnas vanskeligheter, henvender seg oftere til skolespesialister, de begynte å støtte barnas interesser mer, respektere deres ambisjoner og akseptere dem for den de er. Foreldrenes posisjon i forhold til presserende problemer har endret seg fra passiv til aktiv; hvis lærere oftere oppfordret foreldrene til å ta hensyn til vanskeligheter, ba dem om å gi ekstra hjelp til sønnen eller datteren, tar foreldrene selv initiativ til å løse kollektive problemer. og individuelle problemer. Det har også vært endringer i holdningene til skolebarn til læringsmiljøet, barn føler seg mer komfortable på skolen, andelen angst har gått ned med 17 %, nivået av følelsesmessig og psykologisk klima har økt med 12 %.
Konklusjon: psykologisk støtte er et viktig ledd i systemet for psykologisk bistand til foreldre til barn med nedsatt funksjonsevne. Hovedmålet med psykologisk støtte er å øke foreldrenes følsomhet for barns problemer, redusere emosjonelt ubehag hos foreldrene på grunn av avvik i barnets utvikling, utvikle tilstrekkelige ideer hos foreldrene om funksjonshemmede barns potensielle evner, og optimalisere deres pedagogiske potensial. En stor rolle i effektiviteten av psykologisk støtte til foreldre spilles av opprettelsen av ulike former for gruppeinteraksjon mellom foreldre og barn.
Bibliografi:
Lyutova K.K., Monina G.B. Trening for effektiv samhandling med barn. – St. Petersburg: Rech, 2005. – 190 s.
Mamaichuk I.I. Psykologisk bistand til barn med utviklingsproblemer. – St. Petersburg: Rech, 2001. – 220 s.
Ovcharova R.V. Praktisk psykologi i grunnskolen. – M.: Sphere kjøpesenter, 2001. – 240 s.
Panfilova M.A. Spillterapi av kommunikasjon: Tester og korrigerende spill. en praktisk veiledning for psykologer, lærere og foreldre. – M.: “Forlag GNOM og D”, 2001. – 160 s.
Ledelse praktisk psykolog: Psykologisk helse hos barn og unge i sammenheng med psykologiske tjenester / Red. I.V. Dubrovina. – 2. utg. – M.: Publishing Center “Academy”, 1997. – 176 s.
Semago M.M., Semago N.Ya. Organisering og innhold av virksomheten til en spesialpedagogisk psykolog: Metodehåndbok. – M.: ARKTI, 2005. – 336 s.
Panova Irina Gennadievna, pedagogisk psykolog ()
Det forekommer hos barn med kroniske somatiske sykdommer i hjertet, nyrene, det endokrine systemet osv. Barn er preget av vedvarende fysisk og mental asteni, noe som fører til nedsatt ytelse og dannelse av personlighetstrekk som frykt og frykt. Barn vokser opp under forhold med restriksjoner og forbud, deres kontaktkrets innsnevres, og deres lager av kunnskap og ideer om verden rundt dem fylles ikke opp tilstrekkelig. Sekundær infantilisering forekommer ofte, trekk av emosjonell og personlig umodenhet dannes, som sammen med redusert ytelse og økt tretthet ikke lar barnet nå nivået av aldersrelatert utvikling.
3. Zpr av psykogen opprinnelse
Ved tidlig debut og langvarig eksponering for psykotraumatiske faktorer kan det oppstå vedvarende endringer i barnets nevropsykiske sfære, noe som fører til nevrotiske og nevroselignende lidelser og patologisk personlighetsutvikling. I forhold med omsorgssvikt kan personlighetsutvikling i en ustabil type observeres: barnet er dominert av impulsive reaksjoner og manglende evne til å hemme følelsene sine. Under forhold med overbeskyttelse, manifesterer psykogen mental retardasjon seg i dannelsen av egosentriske holdninger og manglende evne til å utøve vilje og arbeide.
Ved psykotraumatiske oppvekstforhold, hvor grusomhet eller brutal autoritarisme dominerer, oppstår ofte nevrotisk personlighetsutvikling. Hos noen barn observeres negativisme og aggressivitet, hysteriske manifestasjoner, hos andre - engstelighet, engstelighet, frykt og mutisme.
Med denne varianten av mental retardasjon kommer også forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren, nedsatt prestasjonsevne og manglende dannelse av frivillig regulering av atferd i forgrunnen.
4. Zpr av cerebral-organisk opprinnelse
Denne formen for mental retardasjon er den mest vedvarende og alvorlige. Det innebærer nødvendigvis et brudd på intellektuelle funksjoner, underlegenhet av den emosjonelle-viljemessige sfæren og fysisk umodenhet. Ofte er dette en tilstand som grenser til mental retardasjon, som er bestemt av organisk skade på sentralnervesystemet i de tidlige stadiene av ontogenese. Om vi snakker om mental retardasjon eller bare en nedgang i graden av mental modning vil først og fremst avhenge av lesjonens massivitet. En annen faktor er tidspunktet for lesjonen. ZPR er mye oftere assosiert med senere, eksogen hjerneskade, som påvirker en periode hvor differensieringen av hovedhjernesystemene allerede er betydelig avansert og det ikke er fare for deres grove underutvikling. Likevel foreslår også L. Tarnopol (1971) og andre muligheten for en genetisk etiologi.
Tegn på en nedgang i modningshastigheten oppdages veldig tidlig og påvirker nesten alle områder. Ifølge I.F. Markovskaya (1983), som undersøkte 100 elever på ungdomstrinnet i en spesialskole for barn med psykisk utviklingshemming,
en nedgang i hastigheten på fysisk utvikling ble observert hos 32 % av barna,
forsinkelse i utviklingen av bevegelsesfunksjoner - hos 69%,
forsinket taleutvikling - 63 %,
lang forsinkelse i dannelsen av ryddighetsferdigheter (enuresis) - hos 36% av barna.
I tilfeller av utvikling av mental retardasjon på grunn av postnatal skade (infeksjon, rus, traumer) påført i de første 3-4 årene av livet, kan man observere tilstedeværelsen av en midlertidig regresjon av ervervede ferdigheter og deres påfølgende ustabilitet.
I den nevrologiske tilstanden til disse barna er det ofte tegn på hydrocephalus, forstyrrelser av kranial innervasjon, fenomenet slettet hemisyndrom og alvorlig vegetativ-vaskulær dystoni. I utlandet er patogenesen av denne formen for mental retardasjon assosiert med "minimal hjerneskade" (A. Strauss og L. Lehtinen, 1947), "minimal hjernedysfunksjon" - MMD (R. Payne, 1968). Disse begrepene understreker mangel på uttrykk, viss funksjonalitet og samtidig ikke-spesifisitet ved cerebrale lidelser.
Oppmerksomheten til slike barn er ustabil, det er vanskelig å samle og konsentrere seg. Det er nesten ingen målrettethet i aktivitet. Barn er impulsive og ofte distraherte. Det er mulig å sette seg fast, der det er vanskelig for barnet å bytte fra en gjenstand til en annen.
Orienterings-forskningsaktivitet har et lavt utviklingsnivå: barnet vet ikke hvordan det skal undersøke et objekt, viser ikke uttalt indikativ aktivitet, og tyr i lang tid til praktiske metoder for å orientere seg i objekters egenskaper (føler, kaster , biter osv.). I motsetning til psykisk utviklingshemmede barn opplever disse barna færre vanskeligheter med å praktisk skille gjenstanders egenskaper, men deres direkte opplevelse blir ikke konsolidert og generalisert i ord over lang tid. Derfor kan barnet følge instruksjonen "Gi meg en rød blyant", men det er vanskelig å navngi tegnet uavhengig.
Slike barn identifiserer og utpeker ofte ikke individuelle parametere for størrelse (lengde, bredde, høyde, tykkelse). Prosessen med å analysere persepsjon er vanskelig: barn kan ikke identifisere hovedelementene i et objekt, deres romlige forhold og små detaljer. Alt dette indikerer et sakte tempo i dannelsen av et helhetlig bilde av et objekt, og dette gjenspeiles i sin tur i visuell aktivitet. Prosessen med å gjenkjenne gjenstander ved berøring er vanskelig.
Minnekapasiteten er begrenset, minnestyrken er redusert. Unøyaktig gjengivelse kombineres med raskt tap av informasjon. Taleminne lider mer enn andre.
Originaliteten til mental aktivitet er allerede manifestert på nivået av visuell-figurativ tenkning. Det er vanskelig å danne komplekse systemer fra bilderepresentasjoner. Barn med denne formen for psykisk utviklingshemming opplever vanskeligheter med å skape en helhet fra deler og skille deler fra en helhet, i romlig manipulasjon av bilder. Evnen til å være kreativ er lav. Dannelsen av mentale operasjoner (analyse, sammenligning, generalisering, syntese, abstraksjon) skjer veldig sakte.
Og likevel legger klinikere (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979, etc.) vekt på et annet hierarki av strukturen til kognitiv svikt hos barn med psykisk utviklingshemming enn hos de største psykisk utviklingshemmede. mangel er ikke i tenkning som sådan (evnen til å abstrahere og generalisere), men i mangelen på "forutsetningene" for tenkning (K. Jaspers, 1963): hukommelse, oppmerksomhet, romlig gnosis, andre høyere kortikale funksjoner, tempo, vekslingsevne av mentale prosesser etc.
Anatomiske og fysiologiske manifestasjoner av mental retardasjon
De første symptomene på mental retardasjon kan ta form av en somatovegetativ reaksjon på ulike skadelige tilstander i alderen 0 til 3 år (V.V. Kovalev, 1979). Dette responsnivået er preget av økt generell og autonom eksitabilitet med søvnforstyrrelser, appetitt og gastrointestinale lidelser (oppkast, temperatursvingninger, mangel på appetitt, oppblåsthet, svette osv. kan være tilstede). Dette responsnivået er ledende i denne alderen på grunn av den allerede tilstrekkelige modenheten til det somato-vegetative systemet.
Aldersspennet fra 4 til 10 år er preget av et psykomotorisk nivå av respons på skade. Det inkluderer overveiende hyperdynamiske lidelser av ulik opprinnelse: psykomotorisk eksitabilitet, tics, stamming. Dette nivået av patologisk respons skyldes den mest intense differensieringen av de kortikale delene av motoranalysatoren.
Barn med psykisk utviklingshemming har ofte kort vekst og vekt. Fysiske egenskaper ligner de til yngre barn. I 40% av tilfellene er det ingen patologiske tegn eller milde nevrologiske lidelser observeres.
Motoriske ferdigheter er tilstrekkelig i de fleste tilfeller. Bevegelsene er koordinerte, behendige, klare. Barn utfører bevegelser godt i en tenkt lekesituasjon. Bare de mest komplekse frivillige bevegelsene er underutviklet.
Milde former for mental retardasjon (emosjonell umodenhet og/eller langvarige asteniske tilstander) har en primær svekkelse av kognitiv aktivitet assosiert med en mangel på visse kortikale funksjoner. Generelt er ZPR preget av et brudd på modningshastigheten til et system. En langsom modningshastighet av frontalregionen og dens forbindelser med andre deler av cortex og subcortex er mulig. Symptomer som indikerer umodenhet av frontal cortex (mest uttalt i skolealder): redusert kritikalitet, undervurdering av viktige kjennetegn ved situasjonen, mangel på en klar holdning til andres vurdering av seg selv (likegyldighet), umodenhet av motoriske ferdigheter osv. Som en regel, disse symptomene er midlertidige og reversible karakter.
En nevropsykologisk studie av barn med mental retardasjon (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya) viste en økning, sammenlignet med barn med normal utviklingshastighet, i tilfeller av økt funksjonell aktivitet i høyre hjernehalvdel, avslørt i dominans eller utjevning av forskjeller mellom halvkulene. Resultatene av disse studiene er presentert i tabellen:
Indikatorer for funksjonell hjerneasymmetri, %
(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)
L.M. Shipitsyna mener at disse dataene, kombinert med tegn på en reduksjon i frivillig visuell memorering og volumet av auditiv-verbal hukommelse hos barn med mental retardasjon, kan tolkes fra nevropsykologiens perspektiv som tilstedeværelsen i halvparten av barna av uttalte endringer i den funksjonelle aktiviteten til det nedre parietale assosiative området i venstre hjernehalvdel, ansvarlig for lagring, forståelse av betydningen av verbale signaler, samt dysfunksjon hos 21,1% av barn med mental retardasjon av det limbisk-retikulære komplekset, som, som er kjent fra litteraturen, er ansvarlig for emosjonell farging av lagret informasjon. Og det faktum at komplikasjonen av oppgaver fører til en økning i antall feil og gjennomføringstid, en reduksjon i utførelsestempo, konsentrasjon av oppmerksomhet og ytelse, indikerer ifølge L.M. Shipitsyna den utilstrekkelige utviklingen av funksjonene til frontale assosiative strukturer i hjernen.
L.I. Peresleni peker på underutviklingen av frontale områder av cortex som en av de ledende patogenetiske faktorene som forårsaker forekomsten av mental retardasjon. Mangel på regulatoriske påvirkninger fra frontal cortex på retikulære strukturer av ulike subkortikale formasjoner, kombinert med en ubalanse av eksitatorisk-hemmende forhold, kan forårsake forstyrrelser i pre-tuning-prosessen som karakteriserer barn med mental retardasjon og mental retardasjon. I prosessen med ontogenetisk utvikling, under påvirkning av korrigerende påvirkninger, øker den regulerende rollen til frontale områder av cortex. På atferdsnivået fremstår dette som en økning i nøyaktigheten og hastigheten til perseptuelle operasjoner, ledsaget av stabilisering av ulike psykofysiologiske variabler.
Høyere nervøs aktivitet (HNA) hos barn med mental retardasjon kjennetegnes av større styrke av grunnleggende nerveprosesser (eksitasjon, inhibering) enn hos oligofreni, større mobilitet og en mindre uttalt tendens til eksitasjonsprosessen til omfattende bestråling. Av disse kvantitative karakteristikkene følger det at det er en tettere interaksjon mellom 1. og 2. signalsystem og fravær av et gap mellom dem. Dette betyr at det er umulig å utvikle forbindelser uten tilstrekkelig verbalisering, fordi det verbale systemet styrer kontinuerlig utviklingen av disse forbindelsene.
Funksjoner av OPPMERKSOMHET for barn med psykisk utviklingshemming
Oppmerksomheten er ustabil, med periodiske svingninger og ujevn ytelse. Det er vanskelig å samle, konsentrere barnas oppmerksomhet og holde dem under en eller annen aktivitet. Det er en åpenbar mangel på fokus i aktiviteter; barn opptrer impulsivt og blir ofte distrahert. I en komparativ studie av oppmerksomhetsstabilitet under normale forhold, med mental retardasjon og oligofreni (ved bruk av en tilpasset versjon av Sh.N. Chkhartishvili-testen), viste det seg at 69 % av barna med ZPR Jr. i skolealder er gjennomsnittsprosenten av distraksjoner høyere enn normalt. Med oligofreni observeres enda høyere distraherbarhet sammenlignet med normen og mental retardasjon (L.I. Peresleni, 1984). Manifestasjoner av treghet kan også observeres. I dette tilfellet har barnet problemer med å bytte fra en oppgave til en annen. I eldre førskolealder er evnen til frivillig å regulere atferd ikke tilstrekkelig utviklet, noe som gjør det vanskelig å gjennomføre oppgaver av pedagogisk type (N.Yu. Boryakova, 2000). Har problemer med å planlegge og gjennomføre komplekse motoriske programmer.
Mange barn er preget av en begrenset mengde oppmerksomhet, dens fragmentering, når et barn i et bestemt miljø bare oppfatter separate deler av informasjonen som presenteres for ham. Disse oppmerksomhetsforstyrrelsene kan forsinke prosessen med konseptdannelse. Forstyrrelser i selektiv oppmerksomhet observeres.
Det er ofte mangel på konsentrasjon, spesielt på vesentlige funksjoner. I dette tilfellet kan individuelle mentale operasjoner lide.
Oppmerksomhetsforstyrrelser er spesielt uttalt med motorisk desinhibering.
Barn med mental retardasjon tar hensyn til sannsynligheten for utseendet av et differensieringssignal, noe som indikerer deltakelse i utviklingen av nevrale forbindelser høyere former analyse (M.S. Pevzner, 1995).
I 1987 definerte American Psychiatric Association kriterier for tidlig diagnose av oppmerksomhetsforstyrrelser og hyperaktiv atferd hos barn basert på følgende hovedtrekk:
overdreven fysisk aktivitet: barnet gjør mange bevegelser med bena, armene eller spinnene på plass;
kan ikke lang tid sitte stille i henhold til instruksjonene fra en voksen;
lett ubalansert av ytre stimuli;
utålmodig og lett opphisset i spill med jevnaldrende, har spesielt problemer med å vente på sin tur i et spill;
begynner ofte å svare på spørsmål uten å lytte til dem til slutten;
har problemer med å adlyde instruksjoner i fravær av negativisme;
har problemer med å opprettholde oppmerksomheten når du utfører spilloppgaver;
"kan ikke" leke og snakke stille;
avbryter ofte andre eller blander seg inn i andre barns lek.
I følge G.I. Zharenkova kan en reduksjon i stabiliteten av oppmerksomhet hos barn med mental retardasjon være av en annen karakter: maksimal oppmerksomhetsspenning i begynnelsen av oppgaven og dens påfølgende reduksjon; konsentrasjon etter en viss periode med arbeid; periodiske endringer i spenning og nedgang i oppmerksomhet gjennom hele arbeidet.
Blant årsakene som forårsaker oppmerksomhetsforstyrrelser, atferdsvansker og manifestasjoner av dysleksi og dysgrafi, gis en stor plass til både gjenværende manifestasjoner av organisk skade på sentralnervesystemet - mild cerebral dysfunksjon (LMD), og genetiske faktorer (E.M. Mastyukova, 1997).
I følge L.I. Peresleni, når man underviser barn med psykisk utviklingshemming, bør spesiell oppmerksomhet rettes mot gjentatt repetisjon av det man har lært. Dette kan bidra til å dokumentere mangelfulle sporkonsolideringsprosesser. Samtidig krever brudd på selektiv oppmerksomhet ved psykisk utviklingshemming bruk av ulike metoder for å presentere den samme informasjonen. Alle metodiske teknikker som tiltrekker oppmerksomhet til ny informasjon og øker dens stabilitet er viktige. Av stor betydning er økningen i den totale informasjonsmengden som barnet oppfatter i ontogenese, spesielt i den sensitive perioden, da dette bidrar til utvikling av kortikale-subkortikale-kortikale forbindelser. En økning i mengden informasjon som kommer inn gjennom visuelle, auditive og hudanalysatorer i de tidlige stadiene av utviklingen er grunnlaget for differensiert persepsjon, mer subtil og rask gjenkjennelse av virkelige hendelser og mer adekvat atferd (LI Peresleni, 1984)
Manifestasjoner av mental retardasjon i den kognitive sfæren
Egenskaper ved PERSEPTION
Hastigheten til å utføre perseptuelle operasjoner reduseres. Det tar mye tid å motta og behandle informasjon, spesielt under vanskelige forhold: for eksempel hvis det barnet blir fortalt (talestimulus) har både semantisk og emosjonell betydning. L.I. Peresleni studerte påvirkningen av irrelevante påvirkninger på oppfatningen av sensorisk informasjon hos barn med et normalt utviklingsnivå, mental retardasjon og mental retardasjon. Under forsøket ble reaksjonstiden til to signaler mottatt i en tilfeldig sekvens til høyre og venstre hånd registrert. I den første serien ble likegyldig støy presentert samtidig med ankomsten av signaler til hodetelefonene, i den andre - musikk, i den tredje - et barneeventyr. I hver serie ble det presentert 50 signaler. Hos 8 år gamle barn med normal utvikling forårsaket verken støy eller musikk en signifikant økning i reaksjonstiden. Bare det å lytte til et eventyr endret seg noe denne gangen. Reaksjonstiden til barn med psykisk utviklingshemming økte under påvirkning av musikk, å lytte til et eventyr ga en enda større økning. Den maksimale økningen i reaksjonstid ble observert hos barn med mental retardasjon. Disse dataene vises i tabellen nedenfor.
Påvirkningen av akustisk irrelevant påvirkning på reaksjonstiden til 8 år gamle barn, ms (L.I. Peresleni, 1984)
|
Antall fag |
Antall målinger |
Reaksjonstid (gjennomsnitt) under forhold: |
|||
|
hører på musikk |
lytter til eventyr |
||||
|
Norm | |||||
|
Mentalt tilbakestående | |||||
Alle barn, uten unntak, var kjent med eventyret. Samtidig viste barn med normalt utviklingsnivå en stor interesse for det og uttrykte et ønske om å lytte til det til slutten etter endt forsøk. Barn med psykisk utviklingshemming var mer passive og viste ingen interesse. Barn med psykisk utviklingshemming hadde heller ingen interesse av å høre på eventyr, dessuten ba en person til og med om å slå av båndopptakeren. Fordelingen av feilreaksjoner og tapte signaler er også veiledende:
|
Antall feilreaksjoner og tapte signaler under følgende forhold: |
|||
|
hører på musikk |
lytter til eventyr |
||
|
Norm | |||
|
Mentalt tilbakestående | |||
L.I. Peresleni bemerker at to psykisk utviklingshemmede elever ved slutten av eksperimentet sluttet å reagere på sensoriske signaler helt. På bakgrunn av følelsesladede talepåvirkninger reduseres således reaksjonstiden hos barn med psykisk utviklingshemming, nøyaktigheten av å fullføre oppgaver i henhold til instruksjoner reduseres, og antallet feilreaksjoner øker. Dataene som er oppnådd indikerer også en tendens til at hastigheten og selektiviteten til persepsjon avtar under aktivitet.
En viktig faktor som påvirker suksessen med å "lese" signalet er tilstedeværelsen av forventning, som gir den såkalte "pre-tuning". Normalt utviklende barn er preget av et høyt utviklingsnivå av prosessen med sannsynlige prognoser. Å vente på et hyppigere signal fører til en reduksjon i reaksjonstiden på det. Hos nesten 100 % av barna ble den normale reaksjonen av "forfølgelse" dannet i midten av den første serien av eksperimentet. For barn med psykisk utviklingshemming kan denne tendensen også være karakteristisk, men forskjellene mellom reaksjonstiden på hyppige og sjeldne signaler er ikke så signifikante. Og likevel, i 70% av tilfellene, var barn med mental retardasjon i stand til å vurdere den eksperimentelle situasjonen korrekt og danne en "se"-reaksjon. Hos barn med psykisk utviklingshemming er det nesten ingen forskjeller i reaksjonstid på hyppige og sjeldne signaler. Og "se"-reaksjonen ble bare observert hos 37% av barna. L.I.Peresleni gjør følgende konklusjon: barn med psykisk utviklingshemming og funksjonshemming forventer mindre utseende av et annet signal, jo flere identiske stimuli presenteres på rad. L.I. Peresleni anser stabilitetsnivået til de registrerte indikatorene som et viktig kjennetegn ved persepsjon: det ble funnet at både oligofrene barn og barn med mental retardasjon er preget av høy variasjon i reaksjonstid på signaler gjentatte ganger presentert i eksperimentet. Men hvis denne variasjonen hos barn med mental retardasjon avtar betydelig med alderen, og nærmer seg normale verdier i videregående skolealder, forblir variasjonen i reaksjonstiden høy selv i videregående alder hos barn med mental retardasjon. I følge L.I. Peresleni bekrefter de innhentede dataene at en av årsakene til nedgangen i oppfatningen av utviklingsavvik er et brudd på selektiv oppmerksomhet (LI Peresleni, 1984)
Orienterings- og forskningsaktiviteten til barn med psykisk utviklingshemming har generelt et lavere utviklingsnivå sammenlignet med normen: barn vet ikke hvordan de skal undersøke et objekt, viser ikke uttalt indikativ aktivitet og tyr i lang tid til praktiske metoder for orientering seg i egenskapene til objekter. I motsetning til barn med funksjonshemming, opplever ikke førskolebarn med psykisk utviklingshemming vanskeligheter med å praktisk skille egenskapene til objekter, men deres sanseopplevelse blir ikke konsolidert og generalisert i ord på lang tid. Derfor kan barnet følge instruksjonene som inneholder en verbal betegnelse på tegnet (“gi meg en rød blyant”) riktig, men det er vanskelig å uavhengig navngi fargen på den viste blyanten.
M.S. Pevzner undersøkte visuelle oppfatninger hos barn med utviklingsforstyrrelser. Av de 140 undersøkte var det kun 30 barn som viste avvik i form av noe fragmentering og små vanskeligheter med å oppfatte overstrekede og tegnede figurer. Det samme ble bemerket med hensyn til romlige synteser. Bare 20 barn av 140 hadde vanskeligheter med å prestere individuelle oppgaver for romlig syntese.
Barn opplever spesielle vanskeligheter med å mestre konseptet størrelse; de identifiserer og utpeker ikke individuelle parametere for størrelse (lengde, bredde, høyde, tykkelse). Prosessen med å analysere persepsjon er vanskelig: barn vet ikke hvordan de skal identifisere de viktigste strukturelle elementene til et objekt, deres romlige forhold og små detaljer. Lignende egenskaper ved objekter oppfattes ofte som de samme. På grunn av utilstrekkelighet av integrert hjerneaktivitet, finner barn det vanskelig å gjenkjenne uvanlig presenterte objekter og bilder; det er vanskelig for dem å koble individuelle detaljer av en tegning til et enkelt semantisk bilde. Vi kan snakke om det langsomme tempoet i dannelsen av et helhetlig bilde av et objekt, noe som gjenspeiles i problemene knyttet til kunstnerisk aktivitet.
Orientering i retning av rommet utføres på nivå med praktiske handlinger. Romlig analyse og syntese av situasjonen er vanskelig Perception av inverterte bilder er vanskelig.
Det er ingen grove forstyrrelser fra auditiv persepsjon. Barn kan oppleve noen problemer med å navigere i ikke-talelyder, men fonemiske prosesser påvirkes hovedsakelig. Slike barn opplever ofte mindreverdighet i subtile former for visuell og auditiv persepsjon.
De indikerte ulempene ved ogjelder også for taktil-motorisk persepsjon, som beriker barnets sanseopplevelse og lar ham få informasjon om slike egenskaper til objekter som temperatur, tekstur av materialet, noen overflateegenskaper, form, størrelse. Prosessen med å gjenkjenne gjenstander ved berøring er vanskelig.
Prosessen med dannelse av inter-analysatorforbindelser, som ligger til grunn for komplekse aktiviteter, har bremset ned. Mangler i visuell-motorisk og auditiv-visuell-motorisk koordinasjon noteres. I fremtiden hindrer disse manglene mestring av lesing og skriving. Manglen på intersensorisk interaksjon manifesteres i en uutviklet følelse av rytme og vanskeligheter med dannelsen av romlige orienteringer. Barnet har problemer med å gjengi rytme, oppfattet auditivt, grafisk eller motorisk.
Disse spesifikke oppfatningsforstyrrelsene hos barn med mental retardasjon bestemmer den begrensede og fragmenterte naturen til deres ideer om verden rundt dem. I tillegg er en av hovedtrekkene til slike barn mangelen på dannelsen av forbindelser mellom individuelle perseptuelle og motoriske funksjoner.
MEMORY-funksjoner
Minnet om barn med mental retardasjon utmerker seg også ved sin kvalitative originalitet, og alvorlighetsgraden av defekten avhenger av utviklingen av mental retardasjon. For det første har barn begrenset minnekapasitet og redusert minnestyrke. Karakterisert av unøyaktig gjengivelse og raskt tap av informasjon. Verbal hukommelse lider mest. Med riktig tilnærming til læring er barn i stand til å mestre noen mnemoniske teknikker og mestre logiske metoder for memorering (N.Yu. Boryakova, 2000).
L.M. Shipitsyna og O.V. Zashirina, som et resultat av en omfattende psykologisk, pedagogisk og nevropsykologisk undersøkelse av barn med mental retardasjon, oppdaget følgende trender: en nedgang i antall memorerte gjenstander presentert under både frivillig og ufrivillig memorering; frivillig visuell hukommelse reduseres i større grad enn ufrivillig visuell hukommelse; volumet av auditivt-verbalt minne reduseres; Hos barn med psykisk utviklingshemning tilsvarer "læringskurver" normen 3 ganger sjeldnere enn hos friske barn. Læringskurven indikerer avhengigheten av memoreringseffektivitet av antall repetisjoner. Normalt er det et direkte forhold – jo flere repetisjoner, jo bedre blir resultatet. En stiv type kurve indikerer veldig langsom memorering, som krever betydelig flere repetisjoner for å oppnå samme resultat. Uttømmingskurven indikerer et omvendt forhold - jo flere repetisjoner, jo dårligere blir resultatet. Kurven av "platå"-typen er vanligvis karakteristisk for psykisk utviklingshemmede barn og indikerer at suksessen med memorering ikke avhenger av antall repetisjoner; det ser ut som en nesten flat rett linje, parallelt med den horisontale aksen. L.M. Shipitsyna bemerker at mer enn halvparten av barn med psykisk utviklingshemming har læringskurver som tilsvarer den stive typen, og en femtedel av barna tilsvarer den utarmende typen. Disse dataene er presentert i følgende tabeller:
Gjennomsnittlige verdier for visuell minnekapasitet for forskjellige typer memorering (1995)
Typer «læringskurver» i ulike grupper av barn, % (1995)
|
Typer læringskurver |
Friske barn |
Barn i faresonen |
Barn med psykisk utviklingshemming |
Psykisk utviklingshemmede barn |
|
Norm | ||||
|
Ubøyelig | ||||
|
Minskende | ||||
Forskere av funksjonene ved mnemonisk aktivitet hos barn med mental retardasjon bemerker:
økt hemming av mnemoniske spor under påvirkning av interferens, deres gjensidige påvirkning på hverandre,
redusert minnekapasitet,
lav minnehastighet,
lav produktivitet av de første forsøkene på utenat memorering, til tross for at tiden for fullstendig memorering er nær normalen,
ufrivillig memorering er mindre produktivt enn normalt, men mer produktivt enn frivillig,
produktivitet og stabilitet ved frivillig memorering reduseres, spesielt under forhold med betydelig belastning,
utilstrekkelig evne til å bruke spesielle memoreringsteknikker. De største vanskelighetene oppstår på stadiet med bruk av logiske operasjoner (semantisk korrelasjon, klassifisering) som metoder for mnemonisk aktivitet,
Barn med psykisk utviklingshemming opp til 4. klasse (9-10 år) bruker overveiende utenatundervisning, mens det normalt ved 8-9 år er en intensiv overgang til frivillig mediert memorering.
Diagnostisk mediert memorering (eksperimentatoren navngir ordene; barnet velger et bilde for hvert ord; deretter, når han ser på bildene, må barnet reprodusere ordene). Barn med psykisk utviklingshemming velger de samme bildene som sine vanlige jevnaldrende. Gjengivelsen av ord basert på bilder er imidlertid mye verre. Dette indikerer at hovedvanskene ligger i produktiv bruk av intellektuelle teknikker. Forskningsresultatene (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) viser at beherskelse av klassifiseringsoperasjoner og etablering av semantiske forbindelser ennå ikke garanterer at disse barna blir brukt som memoreringsteknikker. Til sammenligning kan ikke barn i samme eksperiment logisk velge et bilde og gjengi et ord fra det.
Funksjoner ved TENKNING og TALE
Et etterslep i utviklingen av mental aktivitet noteres allerede på nivået av visuelle former for tenkning, når det oppstår vanskeligheter med dannelsen av sfæren av bilder og representasjoner, det vil si hvis den visuelle effektive tenkningen til et barn med mental retardasjon er nær normen, samsvarer ikke lenger den visuelt-figurative tenkningen med den. Forskere understreker vanskeligheten med å skape en helhet fra deler og skille deler fra helheten, vanskeligheter med å operere romlig med bilder, fordi bilderepresentasjoner er ikke mobile nok. For eksempel, når de bretter komplekse geometriske former og mønstre, kan disse barna ikke utføre en fullstendig analyse av formen, etablere symmetri, identitet til deler, ordne strukturen på et plan eller koble den til en enkelt helhet. Men relativt enkle mønstre utføres riktig (i motsetning til UO), siden etableringen av likhet og identitet mellom enkle skjemaer virker ikke vanskelig for barn med psykisk utviklingshemming. Suksessen med å løse slike problemer avhenger ikke bare av antall elementer i prøven, men også av deres relative plassering. Noen vanskeligheter er forårsaket av oppgaver som mangler et visuelt eksempel. Det er klart at ikke bare tillit til representasjon, men også den mentale rekonstruksjonen av bildet av et gitt objekt i seg selv utgjør en vanskelighet for disse barna. Dette er også bevist av forskningen til T.V. Egorova, som viste at suksessen med å fullføre oppgaver basert på en prøve avhenger av om prøven samsvarer med det brettede bildet i størrelse og om delene den er sammensatt av er angitt på den. Hos 25 % av disse barna fortsetter prosessen med å løse visuelle og praktiske problemer som en usystematisk og uryddig manipulering av individuelle elementer i en foldet gjenstand.
De har vanskeligheter med å forstå logisk-grammatiske strukturer som uttrykker romlige sammenhenger, og det er vanskelig for dem å gi en verbal redegjørelse når de utfører oppgaver for å forstå disse sammenhengene.
Dermed kan vi oppgi den utilstrekkelige utviklingen av analytisk-syntetisk aktivitet i alle typer tenkning: det er vanskelig for barn å isolere komponentdelene i en multielementfigur, å etablere funksjonene ved deres plassering, de tar ikke hensyn til subtile detaljer, syntese er vanskelig, dvs. mental assosiasjon av visse egenskaper ved et objekt. Analysen er preget av planløshet, mangel på subtilitet og ensidighet. Mangelen på dannelse av forventningsanalyse bestemmer manglende evne til å forutse resultatene av ens handlinger. I denne forbindelse forårsaker oppgaver med å etablere årsak-virkning-forhold og konstruere et program med hendelser spesielle vanskeligheter.
Naturen til mental aktivitet er reproduktiv, evnen til å skape nye bilder er redusert. Prosessen med dannelse av mentale operasjoner bremses ned. Ved eldre førskolealder utvikler ikke barn med psykisk utviklingshemming et nivå av verbal og logisk tenkning som tilsvarer deres alder: de identifiserer ikke signifikante trekk når de generaliserer, de generaliserer enten etter situasjonelle eller funksjonelle egenskaper. Selve generaliseringene er vage og dårlig differensierte. For eksempel, ved å svare på spørsmålet "Hva kan du kalle med ett ord: sofa, garderobe, seng, stol?", kan et barn svare: "Vi har dette hjemme," "Dette er alt i rommet," "Dette er alt en person trenger." De kan gruppere objekter riktig etter kjønn, men kan ikke utpeke gruppen med et ord eller forklare klassifiseringsprinsippet. Generelt utføres klassifiseringsoppgaver på nivå med verbal visuell-figurativ tenkning, og ikke konkret konseptuell tenkning (slik det burde være i eldre førskolealder). Følgende faktum er veiledende. Når du fullfører "The Fourth Odd One" -oppgaver, fører utvidelse av volumet av spesifikt materiale alltid til reproduksjon av et større antall generelle konsepter. Dermed hjelper introduksjonen av tilleggselementer (ikke "Den fjerde er ekstra", men "den sjette er ekstra") dem til å fremheve emnet på riktig måte og forklare prinsippet for et slikt valg.
De mest tilgjengelige oppgavene er analogier, der barn kan stole på en modell eller sin egen hverdagserfaring. Selv komplekse verbalt formulerte problemer fra hverdagslig erfaring løses bedre enn enkle, men ukjente oppgaver, selv om beholdningen av spesifikk kunnskap er dårligere enn normalt. Samtidig er det ikke generalisert, men spredt kunnskap som dominerer, hovedsakelig knyttet til en konkret situasjon.
De synes det er vanskelig å sammenligne objekter, gjør sammenligninger basert på tilfeldige egenskaper, og samtidig synes de det er vanskelig å identifisere tegn på forskjell. For eksempel ved å svare på spørsmålet: "Hvordan er mennesker og dyr forskjellige?", sier barnet: "Folk har tøfler, men dyr har det ikke."
Men i motsetning til psykisk utviklingshemmede barn, utfører førskolebarn med psykisk utviklingshemming, etter å ha mottatt hjelp, de foreslåtte oppgavene på et høyere nivå, nær normen. De mestrer prinsippet om å løse et problem og overfører det til lignende problemer.
Ved fylte 7 år kan barn med psykisk utviklingshemming:
klassifisere objekter i henhold til visuelle egenskaper (farge, form);
har problemer med å identifisere materiale og størrelse som fellestrekk;
finner det vanskelig å abstrahere ett trekk og bevisst kontrastere det med andre;
det er vanskelig for dem å bytte fra ett klassifiseringsprinsipp til et annet;
de har liten tilgang til implementeringen av en logisk konklusjon fra de to foreslåtte premissene;
opplever vanskeligheter i tilfeller der det er nødvendig å bruke intellektuelle teknikker produktivt.
En effektiv diagnostisk metode er "Sequential Pictures"-teknikken. Oppgaven bør ta utgangspunkt i visuelt materiale, kreve analyse av hovedelementene, etablering av relasjoner og årsak-virkning-sammenhenger.
Varianter av tankeforstyrrelser:
Ved et relativt høyt utviklingsnivå av visuell og praktisk tenkning, henger verbal og logisk tenkning etter.
Begge typer tenkning er underutviklet.
Verbal-logisk nærmer seg normen, men utviklingsnivået av visuelt-praktisk er ekstremt lavt (sjelden).
Umodenheten til den funksjonelle tilstanden til sentralnervesystemet (svakhet i eksitasjons- og hemmingsprosesser, vanskeligheter med å danne komplekse betingede forbindelser, etterslep i dannelsen av systemer med interanalyzerforbindelser) bestemmer spesifisiteten til lidelsene taler barn med psykisk utviklingshemming, som overveiende er systemiske og er en del av strukturen til defekten.
Fremheve generell underutvikling av tale, som i huslig taleterapi forstås som en spesiell form for unormal taleutvikling; med det blir dannelsen av alle komponenter i talesystemet forstyrret: fonetisk og leksiko-grammatisk - i fravær av mental retardasjon og hørselsfeil. Med generell underutvikling av tale spiller intonasjon og gester en stor rolle i barnets kommunikasjon med andre.
I tillegg til generell taleunderutvikling er det forsinkelse tale, som vanligvis ikke innebærer uttalte morfologiske endringer i sentralnervesystemet. Lidelsene er ofte reversible og nevrodynamiske av natur. Dette kan være et resultat av ulike patologiske tilstander hos barn som har fått lettere fødselstraumer eller utmattelse som følge av somatiske sykdommer i de første månedene og leveårene, samt ugunstige miljø- og oppvekstforhold (døvstumme foreldre, talevansker av de som står dem nær, tospråklighet osv.).
Hele taleutviklingsforløpet (både spontant og korrigert med logopediske tiltak) hos barn med taleforsinkelse er kvalitativt forskjellig fra talen til barn med generell underutvikling. Dette gjelder spesielt for dannelsen av et språks leksiko-grammatiske system.
Utviklingen av tale under en forsinkelse skiller seg fra det normale bare i tempo; overgangen fra et stadium av taleutvikling til et annet skjer ofte, som med normal taleutvikling, i store sprang. Derfor innhenter et slikt barn hvert år mer og mer sine friske jevnaldrende, og med en tidlig start på logopedklasser kan han ved begynnelsen av skolealderen fullstendig overvinne talevansker.
Mange barn med psykisk utviklingshemming har mangler i lyduttale og fonemisk utvikling. Det er mange barn med dysartri. I artikulasjonsmotorikk er det mangel på fine og differensierte bevegelser. Noen barn synes det er vanskelig å oppfatte lignende lydende fonemer ved øret, som et resultat av at de ikke forstår talespråk tilstrekkelig. Samtidig lærer de riktig artikulering av lyder bedre og raskere enn oligofrene. Spesielle studier av lydtalen til barn med psykisk utviklingshemming har vist at det mest tilgjengelige for dem er å isolere den stressede vokallyden i begynnelsen av ordet og den siste konsonanten. Den vanligste feilen er å fremheve en stavelse i stedet for en lyd når den første konsonanten isoleres (for eksempel i ordet fremhever et barn [m] i stedet for en lyd). Hos normalt utviklende barn observeres lignende feil også på et visst stadium av utviklingen. Men hos barn med psykisk utviklingshemming er de vedvarende, og det kreves spesielt korrigerende arbeid for å overvinne dem. En studie av E.V. Maltseva viste også at et barn lettere identifiserer en egen vokallyd i ord der den danner en egen stavelse. Konsonantlyden i begynnelsen av et ord identifiseres lettest i ord hvor den inntar en egen posisjon, for eksempel i ordet.Det ble funnet at barn med psykisk utviklingshemming, selv om de vet hvordan de skal isolere en lyd fra et ord, ikke bruk dem uavhengig.
På nivået med imponerende tale noteres det vanskeligheter med å forstå komplekse instruksjoner i flere trinn, logiske og grammatiske konstruksjoner som "Kolya er eldre enn Misha", "Bjørk vokser i utkanten av feltet", barn forstår dårlig innholdet i en historie med skjult mening er prosessen med å avkode tekster vanskelig, d.v.s. prosessen med å oppfatte og forstå innholdet i historier, eventyr og tekster for gjenfortelling er vanskelig.
Barn med psykisk utviklingshemming har et begrenset ordforråd; passivt ordforråd dominerer kraftig over aktivt ordforråd (hos normalt utviklende barn er denne avviket mye mindre). Beholdningen av ord som betegner og spesifiserer generaliserte begreper er begrenset, og avslører dem i sin helhet og mangfold.Adjektiver og adverb finnes sjelden i talen deres, og bruken av verb er begrenset. Orddannelsesprosesser er hemmet, perioden med barns ordskaping begynner senere enn normalt og fortsetter til 7-8 års alderen. Mot slutten av førskolealder, når neologismer observeres ganske sjelden hos normalt utviklende barn, oppstår en "eksplosjon" av ordskaping hos barn med mental retardasjon. Samtidig er bruken av neologismer forskjellig i en rekke trekk: i tale er det flere varianter av samme ord, ordet neologisme er definert som korrekt osv. (til sammenligning, hos psykisk utviklingshemmede barn i hele førskolealder der er ingen periode for barns ordskaping; individuelle neologismer forekommer bare ved slutten av barneskolealder). Det særegne ved orddannelse hos barn med psykisk utviklingshemning skyldes senere dannelse enn normalt av generaliserte ordklasser og uttalte vanskeligheter med differensiering. Hos psykisk utviklingshemmede barn oppstår hovedvanskene i dannelsen av generaliserte verbale klasser (dette faktum er viktig når det gjelder differensialdiagnose av mental retardasjon og mental retardasjon). Begrepene om barn med psykisk utviklingshemming, som dannes spontant, er innholdsfattige og er ofte utilstrekkelig forstått. Det er ikke noe hierarki av begreper. Det kan være sekundære vanskeligheter i dannelsen av generalisert tenkning.
E.S. Slepovich studerte prosessene for ordforrådsdannelse og orddannelsesprosesser hos barn med mental retardasjon. Spesielt studerte hun særegenhetene ved slike barns tilegnelse av adjektiver. Bevisst drift av denne delen av tale krever relativt høy level analyse, syntese, sammenligning, generalisering. Resultatene kan presenteres i tabellform:
Bruken av adjektiver av førskolebarn
|
mental retardasjon |
|||
|
Beskrivelse basert på persepsjon Ofte identifisert: Sjelden identifisert: Skilte seg ikke ut: |
farge, nyanser, størrelse, form, materiale |
farge, størrelse, form vurderende adjektiver materiale | |
|
Beskrivelse av bilder: Ofte identifisert: |
farge, nyanser, størrelse og form (10 typer) |
farge, nyanser (6 typer), størrelse og form (5 typer), vurderinger (8 typer). | |
|
Beskrivelse etter presentasjon: |
adjektiver per beskrivelse |
E.S. Slepovich bemerker at følelsen av objekter hos normalt utviklende barn bidro til økningen i adjektivene de brukte når de beskrev objekter basert på persepsjon. Barn med psykisk utviklingshemming prøvde ikke å plukke opp en gjenstand, ta på den eller undersøke den nøye. Studiet hans ble avsluttet veldig raskt. Som et resultat dukket det ikke opp nye adjektiver i deres ytringer. Etter å ha deltatt på flere klasser økte antallet adjektiver som betegner materialet fra 2 til 4 typer, og verdivurderinger - fra 5 til 8 typer adjektiver. Barn i alle grupper, når de beskrev etter idé, nevnte færre adjektiver som angir formen til et objekt. Denne funksjonen er mye mer uttalt hos barn med psykisk utviklingshemming enn hos normalt utviklende barn. De brukte slike adjektiver ekstremt sjelden. Barn med mental retardasjon, selv om de hadde et generalisert bilde av en gruppe gjenstander, kunne ikke beskrive ideene sine riktig. De tyr ikke til å liste opp flere egenskaper ved gjenstander på en gang (som barn vanligvis gjør), og hvis de listet opp kvaliteter, så det ut til at alle egenskapene ble tilskrevet ett objekt: "en stor, liten penn", "en kjole rød, blå, hvit, gul" (hos barn er normen: "hånden er hvit, men noen ganger er den flerfarget").
N.P. Sakulina skiller to grupper av barn basert på egenskapene til beskrivelsen av objekter:
den første er preget av nøyaktighet av definisjoner;
barn i den andre gruppen beskriver ikke bare det de ser i dette øyeblikket, men forestill deg også hva de så tidligere, ved å trekke på sin sanseopplevelse og bruke mange sammenligninger.
Blant barn med psykisk utviklingshemming skilles ikke slike grupper. Barn bruker knapt sin sanseopplevelse til å beskrive hva de oppfatter. Bruker de det, er det uten sammenheng med det som oppfattes i øyeblikket. Først etter korrigerende leksjoner begynner de å bruke komparative fraser. Selv om de er veldig spesifikke, er beskrivelsene upresise. Det ser for eksempel ut til at barnet ikke beskriver en bestemt tabell, men flere tidligere sett tabeller samtidig; beskrivelsen er gitt uten referanse til et spesifikt emne. Objektet (bildet) ser ut til å bare stimulere barnets verbale ytring. Det motsatte fenomenet observeres i beskrivelser ved representasjon. Barn beskriver ikke et generalisert bilde av et objekt, men dets spesifikke versjon. En analyse av adjektivordboken viste at alle eldre førskolebarn er preget av hyppig bruk av en begrenset gruppe definisjoner ("stor", "vakker", "hvit", "lang", "rund" osv.). Barn med psykisk utviklingshemming har færre ord i denne gruppen enn typisk utviklende barn.
E.S. Slepovich beskriver typiske feil hos barn med psykisk utviklingshemming ved bruk av adjektiver:
Udifferensiert bestemmelse av kvalitetene til objekter. Etter å ha identifisert kvaliteten på et objekt, har de problemer med å identifisere det med det riktige ordet. For eksempel kalles en grå lue "svart", en stor kalles "veldig lang for å passe på hodet ditt", en oval pære kalles "rund", et tykt tau kalles "bredt". Det er mulig at den udifferensierte bruken av adjektiver for å betegne ulike, noen ganger lite like kvaliteter, skyldes det faktum at i barnets oppfatning er disse egenskapene ikke tilstrekkelig differensierte.
Fraværet av uttalte og svakt uttrykte kvaliteter i beskrivelsen av underordning. Derfor beskrives grå bukser med brunt belte og hvit spenne som følger: "brune, svarte, hvite bukser."
Bruken av adjektiver er uavhengig av egenskapene de betegner ("en firkantet elefant", "et godt tau"). Disse feilene er hovedsakelig karakteristiske for talen til psykisk utviklingshemmede. De er sjeldne hos barn med psykisk utviklingshemming. Normalt utviklende barn har ikke slike feil.
Feil av vedvarende karakter (gjentakelse av det navngitte adjektivet for å beskrive andre objekter som ikke har den navngitte kvaliteten). For eksempel, "bordet er rundt, pennen er rund, kjolen er rund." Slike feil er mer typiske for psykisk utviklingshemmede. Normalt blir de ikke observert i det hele tatt.
Basert på resultatene av studien trekker E.S. Slepovich følgende konklusjoner:
Det er et betydelig avvik mellom størrelsen på det aktive og passive vokabularet, spesielt for ord som angir kvaliteter og relasjoner. Et lite antall ord brukes urimelig ofte, mens resten har lav bruksfrekvens. De fleste ord som hjelper til med å skille egenskapene til omverdenen er fraværende i tale;
udifferensiert bruk av ord; ikke bare lignende, men også begreper som tilhører forskjellige semantiske grupper er betegnet ved hjelp av ett ord;
det er ikke nok ord som betegner generelle begreper, og samtidig er det ikke nok ord som spesifiserer disse begrepene og avslører deres essens;
vokabular aktivering er vanskelig;
avhengigheten av vokabularets utilstrekkelighet på egenskapene til kognitiv aktivitet: unøyaktighet av persepsjon, underlegenhet av analyse, etc.;
Barn med psykisk utviklingshemming er preget av betydelige vanskeligheter med frivillig manipulering av ord (selv med relativt enkle betydninger);
Substantiv med abstrakte betydninger og relative adjektiver er spesielt vanskelige for dem. Det manifesterer seg i å tenke nytt eller transformere disse ordene til mer spesifikke ord, ved å finne opp meningsløse fraser med dem;
Når man konstruerer setninger fra et sett med ord, er det vanskelig for barn med utviklingshemming å etablere både paradigmatiske og syntagmatiske sammenhenger mellom ord.
Norm Langsomt utviklende barn har generelt vanskelig for å etablere syntagmatiske forbindelser.
Den grammatiske strukturen til tale er også forskjellig i en rekke funksjoner. Barn bruker praktisk talt ikke en rekke grammatiske kategorier i tale, men hvis vi sammenligner antall feil i bruken av grammatiske ordformer og i bruken av grammatiske konstruksjoner, er feil av den andre typen klart dominerende. Det er vanskelig for et barn å oversette en tanke til en detaljert talemelding, selv om han forstår det semantiske innholdet i situasjonen som er avbildet i bildet eller historien han leste, og han svarer riktig på lærerens spørsmål.
Umodenheten til intratale-mekanismer fører ikke bare til vanskeligheter i den grammatiske utformingen av setninger. Hovedproblemene er knyttet til dannelsen av sammenhengende tale. Barn kan ikke gjenfortelle en kort tekst, komponere en historie basert på en serie plottbilder eller beskrive en visuell situasjon; kreativ historiefortelling er ikke tilgjengelig for dem. Utviklingen av evnen til å oppfatte talevirkelighet som noe annet enn den objektive verden henger etter. Taleaktivitet er preget av utilstrekkelig monologtale. På grunn av uformigheten til konseptplanen og brudd i programmeringen og den grammatiske struktureringen av taleytringer, er selv et eventyr ikke tilgjengelig for barn med psykisk utviklingshemming, fordi det er talemateriale som er komplekst i struktur og volum. De er heller ikke gitt teknikken til narrativ transformasjon. (E.S. Slepovich, 1990)
Arten av taleforstyrrelser hos barn med psykisk utviklingshemming kan være svært forskjellig, på samme måte som forholdet mellom forstyrrelser av individuelle komponenter i språksystemet kan være forskjellig.
Tilstedeværelsen av taleunderutvikling i strukturen til defekten i mental retardasjon bestemmer behovet for spesiell logopedisk assistanse.
Det er viktig å ta hensyn til det unike ved dannelsen av talefunksjoner, spesielt dens planlegging, reguleringsfunksjoner. Med mental retardasjon er det en svakhet i verbal regulering av handlinger (V.I. Lubovsky, 1978). Derfor er barnets handlinger preget av impulsivitet, den voksnes tale har liten effekt på aktiviteten hans, barnet finner det vanskelig å konsekvent utføre visse intellektuelle operasjoner, legger ikke merke til sine feil, mister en spesifikk oppgave, bytter lett til side, uviktige stimuli. , og kan ikke hemme sideassosiasjoner. I denne forbindelse involverer den metodiske tilnærmingen utvikling av alle former for mediering: bruk av virkelige objekter og erstatningsobjekter, visuelle modeller, samt utvikling av verbal regulering. I ulike typer aktiviteter er det viktig å lære barn å følge handlingene sine med tale, å oppsummere arbeidet som er utført, og på senere stadier - å utarbeide instruksjoner for seg selv og andre, dvs. undervise i planleggingshandlinger.
På skolen har barn med utviklingshemming store problemer med å mestre skriving og lesing. Bokstaver som er like i stil eller betegner opposisjonelle fonemer blir ofte forvirret. Vokaler som er komplekse i sammensetning er forvirrede. På de innledende stadiene av læring ligner de mental retardasjon (tungebundet, underutviklet fonemisk hørsel). De er imidlertid mer produktive i lekne former for aktivitet og forstår innholdet i eventyr og historier bedre.
Når man analyserer talepatologi hos et barn med generell taleunderutvikling, er det viktig å identifisere de såkalte negative symptomene forbundet med underutvikling av visse aspekter av talen, og "positive" symptomer forbundet med barnets forsøk på å tilpasse seg talemangelen. Hos små barn dominerer førstnevnte; hos eldre barn dominerer sistnevnte, noe som kan bli deres vanlige talestereotyp. Sekundære positive symptomer kan inkludere vanlige lyderstatninger, vanlig bruk av "bablende" tale, særegne vanemessige konstruksjoner av visse fraser, etc. Hvis dannelsen av sekundære kompenserende symptomer oppstår uten spesialistkorreksjon, kan den utviklede vanlige stereotypen av talekommunikasjon bli patologisk og ikke bidra til talekommunikasjon, men enda mer komplisere den.
Når du nærmer deg et barn med talepatologi, er det alltid nødvendig å huske at uansett hvor alvorlige taleforstyrrelser kan være, kan de aldri være stasjonære, helt irreversible; taleutvikling fortsetter i de mest alvorlige formene av underutviklingen. Dette skyldes den fortsatte modningen av barnets sentralnervesystem etter fødselen og de større kompenserende evnene til barnets hjerne. Imidlertid kan denne pågående talen og mental utvikling oppstå unormalt under alvorlig patologi. En av de viktigste oppgavene til korrigerende tiltak er å «styre» denne utviklingen, eventuelt «utjevne» den.
Når du nærmer deg et barn med generell taleunderutvikling, er det nødvendig å svare på følgende spørsmål:
Hva er den primære mekanismen i generell taleunderutvikling?
Hva er den kvalitative egenskapen til underutvikling av alle aspekter av tale?
Hvilke symptomer i talesfæren er assosiert med taleunderutvikling, og hvilke er assosiert med barnets kompenserende tilpasninger til talemangelen?
Hvilke områder i tale og mental aktivitet hos et barn er de mest intakte, basert på hvilke logopediske tiltak kan utføres mest vellykket?
Hva er fremtidens veier for tale og mental utvikling for dette barnet?
Først etter en slik analyse kan en diagnose av taleforstyrrelse underbygges.
Med riktig organisert korrigeringsarbeid demonstrerer barn med psykisk utviklingshemming et sprang i utvikling - hva de i dag bare kan gjøre ved hjelp av en lærer under forholdene for spesiell eksperimentell trening, i morgen vil de begynne å gjøre selvstendig. De er i stand til å oppgradere fra offentlig skole, studere ved tekniske skoler og i noen tilfeller ved et universitet.
Funksjoner ved den emosjonelle sfæren til barn med mental retardasjon
Barn med utviklingsforsinkelser er vanligvis preget av følelsesmessig ustabilitet. De har vanskeligheter med å tilpasse seg barnegrupper, de er preget av humørsvingninger og økt tretthet.
Z. Trzhesolava identifiserer svak emosjonell stabilitet, svekket selvkontroll i alle typer aktiviteter, aggressiv atferd og dens provoserende natur, vanskeligheter med å tilpasse seg barnegruppen under lek og aktiviteter, masete, hyppige humørsvingninger, usikkerhet og en følelse av frykt. som de ledende egenskapene til førskolebarn med psykisk utviklingshemming. , manerer, fortrolighet overfor en voksen.
M. Vagnerova peker på et stort antall reaksjoner rettet mot foreldrenes vilje, en hyppig mangel på korrekt forståelse av sosial rolle og posisjon, utilstrekkelig differensiering av personer og ting, og uttalte vanskeligheter med å skille de viktigste trekk ved mellommenneskelige forhold.
V.V. Lebedinsky påpeker den spesielle avhengigheten av utviklingslogikken til barn med mental retardasjon av oppvekstvilkårene. Etter hans mening kan omsorgssvikt forårsake patologisk utvikling av en person med mental retardasjon, for eksempel mental ustabilitet: manglende evne til å hemme ens følelser og ønsker, impulsivitet, mangel på følelse av plikt og ansvar. I forhold med overbeskyttelse, manifesterer psykogen mental retardasjon seg i dannelsen av egosentriske holdninger, manglende evne til å utøve vilje og arbeid. Ved psykotraumatiske oppvekstforhold, hvor grusomhet eller grov autoritarisme dominerer, dannes det ofte nevrotisk personlighetsutvikling, hvor mental retardasjon vil vise seg i mangel på initiativ og selvstendighet, engstelighet og engstelighet. V.V. Lebedinsky forbinder trekkene til det kliniske og psykologiske bildet av mental retardasjon med den rådende humørbakgrunnen. Hos barn med økt euforisk humør dominerer impulsivitet og psykomotorisk desinhibering, og utad imiterer barnas munterhet og spontanitet. Barn med en overvekt av lavt humør er preget av en tendens til engstelighet, engstelighet og frykt.
Barn med psykisk utviklingshemming rapporterer som regel ikke sine egne følelser av sympati eller gjør det i en ikke-verbal form: de tar hender, koser, smiler.
Problemer er notert i dannelsen av den moralske og etiske sfæren: sfæren av sosiale følelser lider, barn er ikke klare for følelsesmessig "varme" forhold til jevnaldrende, følelsesmessige kontakter med nære voksne kan bli forstyrret, barn er dårlig orientert i moralsk og etisk standarder for atferd.
De kan ikke organisere oppførselen sin bare under forhold med systematisk trening, men de er ganske organiserte og aktive i lekeaktiviteter, uavhengig tegning, lytting og gjengivelse av eventyr, etc. Ofte kan de ikke utføre en kjent oppgave under nye forhold.
E.S. Slepovich bemerker endringene som har skjedd med barn i en situasjon med ukritisk aksept av deres aktiviteter, belønninger for alle prestasjoner: den emosjonelle bakgrunnen for spillaktivitet har endret seg, den har blitt gledelig, rolig, barnas relasjoner i spillet har blitt mer vennlig. Den planløse, kaotiske vandringen rundt i rommet har forsvunnet. De fleste barn har nå favorittleker og -spill. Positive følelser hos barn ble forårsaket av voksnes vurdering av suksessen med lekeaktivitetene deres. De henvendte seg stadig til læreren for å få bekreftet prestasjonene deres og var veldig følsomme for ros. Den største tilfredsstillelsen kom fra å følge de lærte reglene for å organisere og utvikle et historiespill til punkt og prikke. Interessant nok ble favorittleken eller -spillet ofte tildelt et spesifikt barn. Andre barn kunne også leke med det, men prioritet i en situasjon der to barn ønsket å spille samme lek eller med samme leke tilhørte den som denne leken uoffisielt var tildelt. E.S. Slepovich forbinder dette faktum med særegenhetene ved kriminalomsorgen, hvor ikke bare alle mulige måter ble oppmuntret og innpodet interesse for leken, men også ganske strenge standarder for mellommenneskelig kommunikasjon av barn i gruppen ble satt.
Funksjoner ved kommunikativ atferd til barn med psykisk utviklingshemming
Barnet får erfaring i sosiale og mellommenneskelige relasjoner i prosessen med å kommunisere med voksne og jevnaldrende. Kommunikasjon mellom barn med psykisk utviklingshemming er ekstremt dårlig i innhold og midler, både fra voksen til barn og fra barn til barn. For eksempel, i spillaktivitet avsløres dette i vanskelighetene med å isolere, forstå og modellere mellommenneskelige forhold. I spillrelasjoner dominerer forretningsrelasjoner, med nesten ingen vekt på ikke-situasjonelle og personlige kontakter: de simulerte mellommenneskelige relasjonene er spesifikke, utilstrekkelig emosjonelle, reglene som styrer dem er rigide og utelukker alle alternativer. Ofte reduseres kravene til ett eller to, med fullstendig tap av forbindelse med de mellommenneskelige relasjonene som partnerne modellerer. Normal s og regler er spesifikke i naturen og tar hensyn til posisjonen til bare én side. Samtidig samsvarer prosessen med å implementere reglene ofte ikke med logikken i utviklingen av relasjoner. Det er ingen fleksibilitet i anvendelsen av regler. Det er sannsynlig at den ytre logikken til virkelige handlinger er mye mer tilgjengelig for førskolebarn med psykisk utviklingshemming enn logikken til sosiale relasjoner.
Disse barna har et redusert behov for å kommunisere med både jevnaldrende og voksne. De fleste viste økt angst overfor de voksne som de var avhengige av. En ny person tiltrekker seg oppmerksomheten deres i mye mindre grad enn et nytt objekt. Hvis det er vanskeligheter med aktiviteter, er det mer sannsynlig at et slikt barn slutter å jobbe enn å henvende seg til en voksen for å få hjelp. Samtidig er forholdet mellom ulike typer kontakter med voksne preget av en skarp overvekt av forretningsmessige, som ofte er representert ved forespørsler som "Gi meg", "Jeg vil ikke studere", "Vil moren min" Hent meg?" etc. De kommer sjelden i kontakt med voksne på eget initiativ. Antall kontakter forårsaket av en kognitiv holdning til aktivitetsobjekter er ekstremt lite; Personlige kontakter med voksne er relativt sjeldne.
Funksjoner ved lekeaktiviteter til barn med psykisk utviklingshemming
E.S. Slepovich deler brudd på lekeaktiviteten til førskolebarn med psykisk utviklingshemming i to typer: brudd assosiert med utilstrekkelig utvikling av lek som en aktivitet, direkte som følge av de psykologiske egenskapene til barn i denne kategorien; spesifikke brudd som er karakteristiske for denne typen aktivitet, for eksempel lek. Spesifikke brudd på spillet inkluderer: 1) vanskeligheter med å danne motivasjons-målkomponenten (mangelfullhet i stadiet for å generere en plan, ekstremt smal variasjon i å finne måter å implementere den på, mangel på behov for selvforbedring av ens aktiviteter) ; 2) historiebasert lek for barn med psykisk utviklingshemming - stillesittende undervisning, pga når du lager en plan og en plan for implementeringen, fungerer livsmateriale som en streng begrenser for disse barna, og ikke som et utgangspunkt for kreative kombinasjoner av virkelige hendelser; 3) den operasjonelle siden av spillaktivitet er spesifikk (smal spesifikk karakter av substitusjon, rigid fiksering av både selve rollen og metoden for implementeringen av den); 4) overfladisk modellering av relasjoners verden. E.S. Slepovich nevner vanskeligheter med å danne nivået av bilder, ideer og handlinger som årsakene til lekevansker hos eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming; utilstrekkelig regulering av aktiviteter utført av bilderepresentasjoner; mangel på kommunikasjon langs voksen-barn, barn-barn-linjen; vanskeligheter med å forstå verden av menneskelige relasjoner.
Sammenlignet med normen har barn med psykisk utviklingshemming redusert interesse for lek og leker. Dette manifesteres i det faktum at barn ganske sjelden, på eget initiativ, henvender seg til leker, spesielt de med et plot som representerer levende vesener (dukker, bjørner, forskjellige dyr). Barn med lett form for utviklingshemming kan bruke dukken som lekepartner. Barn med en alvorlig form for psykisk utviklingshemming foretrekker multifunksjonelle leker, mens handlingene som utføres med dem er mer objektorienterte enn lekne. E.S. Slepovich, som studerte lekeaktiviteten til førskolebarn med psykisk utviklingshemning, bemerker at gjennom hele den første delen av eksperimentet var hun og hennes kolleger ikke i stand til å fastslå utseendet til favorittleker hos barn i gruppen. De var ikke interessert i dem, prøvde ikke å plukke dem opp, undersøke dem, ta på dem eller bli kjent med prinsippet om deres operasjon eller formålet. Fra samtaler med foreldre viste det seg at flertallet av førskolebarn med psykisk utviklingshemming ikke foretrekker noe leketøy hjemme. Disse fakta er viktige i sammenheng med det faktum at spillet i det innledende stadiet bestemmes av leken (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). Det fungerer for barnet som en generalisert standard for den omkringliggende virkeligheten. I tillegg er bruken av en animert dukke som lekepartner en av de viktigste forutsetningene for rollespill (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). Rolleatferden til barn med psykisk utviklingshemming er impulsiv, de er mindre regelorienterte enn barn med normalt utviklingsnivå. Rollen og rolleregelen i den fungerer ofte ikke som en aktivitetsregulator for dem. For eksempel, i spillet "Hospital" griper pasienten og går gjennom legens spillattributter. Barn med utviklingshemming kommuniserer lite under leken, lekesosiasjonene er ustabile, det oppstår ofte konflikter, kollektiv lek uten hjelp av lærer fungerer dårlig, og handlingene deres har for det meste karakter av side-ved-side aktiviteter. Bare i isolerte tilfeller oppstår relasjoner angående spillet, rettet mot å organisere det, regulere forhold mellom barn og gjøre justeringer i utviklingen av handlingen.
Disse barna opplever betydelige vansker med å skape en tenkt situasjon og ta på seg en rolle. Historielek oppstår ikke som en felles aktivitet. Det motiverende og målrettede grunnlaget for spillaktivitet brytes: aktiviteten i spillatferd reduseres kraftig, det oppstår uttalte vanskeligheter med å selvstendig lage en spillplan og i dens målrettede distribusjon. Spillet er hovedsakelig non-verbal i naturen. Selv når handlinger er rettet mot en animert partner (hvis rolle oftest spilles av en dukke), er tilfeller av rollespill tale sjeldne. Som regel forbinder ikke førskolebarn lekehandlingene de utfører med navnet på rollen de har tatt på seg. Til spørsmålet "Hva spiller du?" de nevner en av handlingene som utføres eller en kjerne, generalisert handling: «Jeg legger dukken til sengs». Rollen og den imaginære situasjonen er ikke isolert og ikke utspilt. Poenget med spillet er som regel å utføre handlinger med leker og spillattributter. Samtidig, bemerker E.S. Slepovich, utførte barn med mental retardasjon av varierende alvorlighetsgrad, i motsetning til mentalt utviklingshemmede førskolebarn, alltid handlinger som var tilstrekkelige til gjenstandene og lekene de opererte med. I deres handlinger med spillattributter ble det lagt merke til et korrekt fokus på egenskapene til objektene som ble brukt, selv om ideer om spillhandlinger som er karakteristiske for en eller annen spillattributt ennå ikke er klare nok, operasjonene er side ved side, ikke strukturert, og de viktigste handlingene er ikke fremhevet. Noen ganger ble viktige operasjoner utelatt og det ble lagt vekt på hjelpeoperasjoner. E.S. Slepovich og hennes kolleger registrerte ikke et eneste tilfelle av generalisering av en kjede av spillhandlinger og erstattet dem med et ord. På grunn av begrenset forståelse av den simulerte situasjonen brukte disse barnespillene et betydelig mindre antall leker og spillattributter enn det var i lekehjørnet. Bruken av multifunksjonelle leker som erstatningsobjekter var sjelden. I dette tilfellet ble et multifunksjonelt objekt gitt en, strengt fastsatt betydning. For eksempel kunne en pinne bare være et termometer og ble brukt spesifikt i spillet "Sykehus". Ordnavnet begrenset formålet med det tomteløse leketøyet, som om det tilordnes et spesifikt spill. Det var nesten ingen overføring av betydning fra ett element til et annet under spillprosessen. Lekehandlingene til barn med alvorlig psykisk utviklingshemming ble organisert i korte kjeder (1-3 aksjoner). Ofte hadde de ikke den logiske sekvensen som er karakteristisk for hverdagssituasjoner, den samme handlingen kunne gjentas flere ganger. Bare historieleker ble brukt som erstatning for ekte gjenstander.
Barn med psykisk utviklingshemming har problemer med å utvikle ideen om et spill; spillplott er stereotype, hovedsakelig om hverdagslige emner. Implementeringen deres er situasjonsbetinget, ustabil og avhenger av tilfeldige assosiasjoner. Den mest effektive typen insentiv for fremveksten av lekeatferd er den typen insentiv der den voksne fullt ut implementerer det organisatoriske stadiet av spillet. ES Slepovich bemerker at maksimal spesifikasjon av voksne av strukturen og arten av lekeaktivitet fører til det faktum at barn med psykisk utviklingshemming for første gang utvikler handlinger som modellerer forhold, selv om deres andel er liten (14%). Dette forklares med mangelen på forståelse av de virkelige handlingene til voksne, som kan overføres til en spillsituasjon. Handlingene i seg selv, både lekne og objektive, har dårlig karakter, ikke så varierte og uttrykksfulle som normalt. De korrelerer ofte ikke med oppgaven som helhet. Avhengigheten av fagbetingelsene for aktivitet kommer tydelig til uttrykk. Spilleatferd er følelsesløs. Substitusjonshandlinger, konkrete lekehandlinger og evnen til å generalisere dem ved hjelp av ord er ikke tilstrekkelig utviklet Barn i denne kategorien kan ikke selvstendig identifisere en betinget lekesituasjon og betegne den med et ord. Totalt sett er spillet lite kreativt. Uten hjelp fra en voksen har barn en tendens til å redusere den konvensjonelle planen for spillet til en reell plan for objektiv aktivitet (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Mangel på aktualisering av motivene for lekeaktivitet fører til at barn i de fleste tilfeller bare blir med i leken på forespørsel fra en voksen. Ved mestring av et didaktisk spill kan de ikke samtidig fokusere på leken og didaktiske oppgaver, og den didaktiske oppgaven er lettere å forstå, noe som gjør det didaktiske spillet til en øvelse.
Førskolebarn med en alvorlig form for utviklingshemning har praktisk talt ingen historiebasert lek. Betydningen av aktiviteten deres er å utføre korte kjeder av objektbaserte og objektbaserte handlinger med leker og uformet materiale. Handlingen skiller seg ikke ut, det er praktisk talt ingen rolle. Individuelle lekehandlinger ble registrert, men de var ennå ikke knyttet til en imaginær situasjon, så verken individuelle eller felles spill ble observert. I lekegrupper med barn med lettere former for psykisk utviklingshemming fungerer de som en levende dukke. I de individuelle aktivitetene til eldre førskolebarn med alvorlig form for psykisk utviklingshemming kan kun spores individuelle forutsetninger for plottlek, hovedsakelig korte kjeder av lekehandlinger. Når man leker med et barn med en mild form for psykisk utviklingshemming, stiger de til et høyere nivå. De identifiserer forutsetningene for et rollespill: fokuset for handlinger på en partner, den adekvate karakteren av spillhandlinger, å kalle seg ved navnet til en voksen (selv om den voksne selv trekker frem dette navnet for dem). Når en voksen utfører målsettingsfunksjoner i et historiespill, forstår barn at de trenger å leke, men de mestrer ikke den operasjonelle siden av spillet selv på et elementært nivå (i motsetning til barn med en mild form for mental retardasjon, som i en slik situasjon godtar lett den operasjonelle siden av spillet).
E.S. Slepovich, som studerte lekeaktiviteten til førskolebarn med mental retardasjon, bemerker følgende endringer i den. De er vist i tabellen nedenfor.
Endringer i lekeaktiviteten til førskolebarn med ulike former for psykisk utviklingshemming som et resultat av et formativt eksperiment (E.S. Slepovich, 1990)
|
Mild form for psykisk utviklingshemming |
Alvorlig form for psykisk utviklingshemming |
|
|
Lekeatferdsaktivitet |
Det har vokst betydelig, de fungerte som initiativtakere, tok på seg organisatoriske funksjoner (fordelte roller, valgte spillattributter, organiserte spillerommet) og utførte funksjonene til observatører og kontroller. Aktiviteten til lekeatferd var mindre og mindre avhengig av graden av påvirkning fra den voksne. |
I oppveksten var vi utøvere og spilte andre roller. |
|
Grunnleggende spillhandlinger |
Plot-visning, antall handlinger som modellerer forhold har økt. Samtidig ble det sosiale laget av relasjoner ikke godt nok forstått. Spillene gjenga de forholdene som fanget oppmerksomheten. Nyanser av mening ble savnet. |
Plott og visning. Handlingsmodellerende forhold er episodiske. Det var objektspill. |
|
Spilletale |
Appeller til hverandre som partnere i felles spillaktiviteter vant. |
Deres appeller og svar som rollebærere dominerte. |
|
Motivasjon for historiespill |
Hovedmotivet til historiespill er reproduksjon av rollespillhandlinger. Samtidig begynte handlinger å bli begrenset, deres konkrethet gikk tapt, de formidlet bare deres generelle formål, hele handlingskjeder ble utpekt ved hjelp av ord. |
Hovedmotivet er reproduksjon av rollespillhandlinger. Spilletiden ble ofte økt på grunn av ekstremt detaljert gjenskaping av spillsituasjonen og spillhandlingene. Det ble ikke observert noen innskrenkning av handlinger. |
|
Modellering av subjekt og sosiale verdener |
Erstatningselementer ble knyttet til en erstattet gjenstand. Ved modellering av det sosiale domenet fungerte livserfaring som den mest alvorlige begrenseren for barnas aktiviteter. Uten et generalisert tegn der essensen av rollespilloppførsel var konsentrert, falt spillet fra hverandre (for eksempel kunne spillet "Sykehus" ikke foregå uten en hvit frakk). |
Disse trendene er enda mer uttalte. |
|
Original historie |
Den utviklet seg på grunn av overgangen til en annen, og var dens logiske fortsettelse. |
De fullførte sin rolle i en begrenset spillsituasjon, og avsluttet dermed spillet. |
|
Utvikling av historiespillet |
Skjer ikke. På nivået med å lage en plan for et historiespill, blir det aktiviteten med å produsere lærte historier, og standardene for å konstruere et historiespill blir til klisjeer. |
Disse trendene er allerede observert på driftsnivå. |
|
Konflikter |
Uenigheter ble registrert på grunn av inkonsekvens: spillhandlinger til hverdagslige ideer eller en modell gitt i klassen; planlegge for implementeringen av tomten i henhold til modellen som er tilgjengelig i deres erfaring; utdeling av leker i tilfeller der det etter barns oppfatning ikke var nok av dem. |
Det ble nesten ikke observert konflikter knyttet til spillaktiviteter. Disse barna fulgte vanligvis uten tvil og ukritisk instruksjonene fra partnerne sine med en mild form for psykisk utviklingshemming. Noen ganger var det strid om utdeling av leker. |
E.S. Slepovich og S.S. Kharin (1988) trekker følgende konklusjoner angående egenskapene til lekeaktiviteten til førskolebarn med psykisk utviklingshemming:
Gruppen eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming er heterogen når det gjelder utviklingsnivå av lekeaktiviteter;
alle førskolebarn med psykisk utviklingshemming har kraftig redusert aktivitet innen selvstendige lekeaktiviteter;
det er ingen eller svært sjelden interesse for leker;
barn med psykisk utviklingshemming av ulik alvorlighetsgrad kan ikke selvstendig organisere felles aktiviteter innenfor rammen av et historiespill;
for fremveksten av et plottspill er den målrettede intervensjonen fra en voksen nødvendig, noe som bør uttrykkes i det faktum at han fullstendig utfører det organisatoriske stadiet av spillet, med utgangspunkt i å bestemme temaet for spillet, spillsamfunnet og spillet. fordeling av roller, som slutter med en detaljert beskrivelse av måtene å implementere plottet som helhet og hver spesifikke rolle;
Utenfor det beskrevne påvirkningssystemet kan barn med psykisk utviklingshemming bare ha prosedyremessige lekeaktiviteter med elementer av et plott, som er aktiviteter i nærheten eller aktiviteter sammen;
førskolebarn med psykisk utviklingshemming har betydelige vanskeligheter med å danne en imaginær situasjon som gir spillet mening og gjør det til en motivert aktivitet (barn med lett form for utviklingshemming isolerer lekehandlinger innenfor rammen av en imaginær situasjon, selv om de ikke kan identifisere lekesituasjonen seg selv uten hjelp fra en voksen; hos barn med alvorlig var det ikke mulig å registrere handlinger i en imaginær situasjon ved å bruke ZPR-skjemaet);
bak vanskelighetene med å skape en imaginær situasjon i spillet er fattigdommen i den figurative sfæren: utilstrekkelig generalisering og reversibilitet av kunnskap og ideer utviklet i livserfaring, vanskeligheter med å vilkårlig operere med data fra direkte livserfaring, lav emosjonell fargelegging av handlinger;
En spesiell vanskelighet for førskolebarn med psykisk utviklingshemming er identifisering og bevissthet om verden av relasjoner mellom mennesker og den tilhørende orienteringen i underordning av roller, samt implementering av rollerelasjoner i henhold til reglene;
Innenfor rammene av formene og metodene for å organisere lekeatferd hos eldre førskolebarn som tradisjonelt brukes i førskoleinstitusjoner, hovedsakelig rettet mot å fylle på kunnskapsbeholdningen om den virkeligheten som barn må modellere under leken, er det umulig å utvikle lekeaktivitet hos barn med psykiske lidelser. retardasjon.
Beredskap for skolegang (skolemodenhet) av barn med psykisk utviklingshemming
Problemet med å studere og forberede seg til å undervise barn med mental retardasjon i løpet av de siste 20 årene har blitt intensivt utviklet av ansatte ved Institute of Correctional Pedagogy ved det russiske utdanningsakademiet (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S. Lebedinskaya, G. I. Zharenkova, I. F. Markovskaya, R. D. Triger, S. G. Shevchenko, G. M. Kapustina).
Læringsevne betraktes som mottakelighet for læring, for dosert assistanse, evnen til å generalisere, for å bygge et veiledende grunnlag for aktivitet (B.G. Ananyev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F. Talyzina). Beredskap for skolegang forstås som et kompleks av kvaliteter som danner evnen til å lære (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). Dette settet med kvaliteter inkluderer barnets forståelse av betydningen av pedagogiske oppgaver, deres forskjell fra praktiske, bevissthet om hvordan man utfører en handling, ferdigheter til selvkontroll og selvtillit, utvikling av viljemessige egenskaper, evnen til å observere, lytte. , husk og oppnå løsninger på tildelte oppgaver.
Intellektuell, personlig, sosiopsykologisk og frivillig skoleberedskap er viktig. U.V. Ulienkova utviklet spesielle diagnostiske kriterier for læringsberedskap for seks år gamle barn med psykisk utviklingshemming. Blant disse parameterne er følgende strukturelle komponenter i utdanningsaktiviteter fremhevet:
orienterende og motiverende;
operasjonsstuer;
regulatoriske.
Basert på dem utviklet forfatteren en nivåvurdering av utviklingen av den generelle læringsevnen til barn med psykisk utviklingshemming. Denne vurderingen ble utført under opplæringsprosessen, i tillegg til opplærings- og diagnoseoppgavene. Prosedyren omfattet en rekke oppgaver, som å legge ut et juletre fra geometriske former, tegne flagg etter modell, samt å gjennomføre oppgaver etter verbale (tale)instruksjoner fra en voksen.
Det ble funnet at i prosessen med å fullføre disse oppgavene, lærte en normalt utviklende førskolebarn lett å jobbe i henhold til en voksens instruksjoner, kontrollere handlingene sine og aktivt evaluere suksesser og fiaskoer.
Seks år gamle barn med psykisk utviklingshemming viste lavere læringsevne, manglende interesse for tildelte aktiviteter, manglende selvregulering og kontroll, samt manglende kritisk holdning til resultatene av deres aktiviteter. Disse barna manglet så viktige indikatorer på læringsberedskap som:
dannelse av en relativt stabil holdning til kognitiv aktivitet;
tilstrekkelig selvkontroll i alle stadier av oppgaven;
tilstedeværelsen av selvregulering av tale.
I følge dataene til S.G. Shevchenko, blant eldre førskolebarn med mental retardasjon, er bestanden av spesifikk kunnskap dårligere enn normalt; ikke generalisert, men spredt kunnskap, hovedsakelig assosiert med en spesifikk situasjon, dominerer.
V.V. Lebedinsky gir data fra en studie av barn med psykisk utviklingshemming ved å bruke barneversjonen av Wechsler-testen. Den avslørte heterogeniteten til intelligenskvotient (IQ) indikatorer i grupper med ulike former for mental retardasjon (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980). Hos barn med overvekt av organisk infantilisme var de totale dataene (generelle, verbale og nonverbale indikatorer) fordelt innenfor aldersnormen. Til tross for de gunstige gjennomsnittsindikatorene, ble det imidlertid avslørt lave resultater på individuelle verbale deltester, for eksempel på vokabular-deltesten, i halvparten av tilfellene var resultatene i sonen mental retardasjon. Samtidig var resultatene på nonverbale deltester innenfor normale grenser. Hos barn med overvekt av kognitiv svikt lå hovedindikatorene i mellomsonen mellom mental retardasjon og normen. Lave skårer ble oppnådd ikke bare på verbale, men også på ikke-verbale deltester. Den mer uttalte alvorlighetsgraden av defekten reduserte kompensasjonsevnen til disse barna. Hvis hos barn i den første gruppen, med lave verbale indikatorer, nådde den generelle CI det normale nivået på grunn av høye skårer på ikke-verbale deltester, ble den totale CI kraftig redusert hos barna i den andre gruppen.
E.A. Ekzhanova studerte dannelsen av visuell aktivitet hos barn med mental retardasjon ved 6 års alder (1989). Arbeidet hennes viste lav interesse blant fagene for prosessen og resultatene av visuell aktivitet. Selv om barn i en alder av 6 vanligvis har tilgang til en enkel objekttegning, er den imidlertid, i motsetning til tegningene til et normalt utviklende barn, ekstremt skjematisk og forenklet. Bildene er utrykkløse, små og av samme type. Tomttegninger er utilgjengelige for de fleste barn; barn kan ikke formulere intensjonen med handlingen. Mange tegninger er på nivå med et udifferensiert skjema.
Preget av uutviklede tekniske tegneferdigheter, vanskelige håndbevegelser, barn kan ikke holde en blyant eller pensel riktig, har problemer med å tegne små gjenstander og kan ikke fargeteknikker.
E.S. Slepovich bemerker at for at eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming skal kunne bruke grafiske romlige modeller, er spesiell opplæring nødvendig. Samtidig krever de et stadium som ikke er tilstede når man underviser normalt utviklende barn, hvor en viss likhet mellom modellen og objektet er bevart (forskning av I.A. Atemasov viste at objektivering av geometriske former er typisk for barn 3 år gammel (1984)).
Skoleprestasjoner til barn med psykisk utviklingshemming
Symptomer på psykisk utviklingshemming, som delvis viste seg allerede i tidlig, førskole- og førskolealder, viser seg svært kraftig på skolen, hvor barnet får oppgaver som krever en kompleks og indirekte aktivitetsform. I grunnskolebefolkningen varierer antallet barn med psykisk utviklingshemming fra 5 til 11 % (E.M. Mastyukova, 1997). For å gå over til en ny form for aktivitet, må barnet bygge opp igjen motivene for sin aktivitet. Barn med psykofysisk infantilisme er ikke klare for dette, og det er grunnen til at de ikke er modne for å lære i den når de går inn på skolen, derfor kan de ikke gjenoppbygge de infantile formene for oppførselen deres i samsvar med kravene til læring på skolen, de er dårlig inkludert i pedagogiske aktiviteter, de oppfatter ikke oppgaver, viser ikke interesse for dem, på de første stadiene av læring forstår ikke skolens krav, følger ikke reglene Skole livet.
I timene er barn med mental retardasjon sløve, apatiske og uproduktive. Noen ganger opplever de hodepine og økt tretthet. I spillet er de animerte, proaktive og emosjonelt interesserte. De ser fortsatt ut til å beholde aktivitetsmotivene som er karakteristiske for et førskolebarn. De kan bare fullføre oppgaver som er relatert til deres interesser og spill. Å utføre oppgaver som krever komplekse typer frivillig aktivitet under skoleforhold som er nye for barnet, viser seg å være objektivt sett utenfor hans styrke. Denne omstendigheten ligger til grunn for uproduktiviteten i utdanningen til slike barn.
Disse barna er intellektuelt intakte. De kan forstå betydningen av et eventyr eller en historie, et plottbilde, som er tilgjengelig for deres alder; de kan ordne en serie bilder i riktig rekkefølge og komponere en historie basert på dem. De vet hvordan de skal bruke hjelpen de får når de skal utføre en eller annen semantisk oppgave. Men når en slik elev ikke får en individuell tilnærming som tar hensyn til hans mentale egenskaper, og det ikke gis riktig hjelp på skolen og hjemme for lærevansker, oppstår pedagogisk omsorgssvikt, noe som forverrer disse vanskene. Rettidig og korrekt gitt assistanse fører til fullstendig reversibilitet av disse tilstandene (Vlasova T.A., 1971).
Den reduserte læringsevnen til barn med psykisk utviklingshemming kommer til uttrykk ved at de under læring danner stillesittende forbindelser som gjengis i uendret rekkefølge. Når de flytter fra ett system med kunnskap og ferdigheter til et annet, har disse barna en tendens til å bruke gamle metoder uten å endre dem. T.V. Egorova bemerker som en av egenskapene til yngre skolebarn med psykisk utviklingshemming vanskeligheten med å vilkårlig flytte til et annet synspunkt, spesifikt for en gitt situasjon. I "Odd Four"-oppgaven er det derfor nødvendig å bryte bort fra ideer om den virkelige verdien og nytten av objekter og velge et objekt som ikke passer inn i logikken satt av andre ting i en bestemt situasjon. Det er også en svekkelse av reguleringen i alle deler av læringsprosessen.
Skoleprestasjonene til slike barn påvirkes spesielt av:
psykologisk klima i klassen (en kreativ, vennlig atmosfære, gjennomsyret av kameratslig bekymring, bidrar ikke bare til forbedret akademisk ytelse, men har også en gunstig effekt på dannelsen av positive karaktertrekk hos studenten). V.V. Lebedinsky påpeker at en spesiell studie av forholdet mellom høyt presterende barn og lavpresterende klassekamerater med mental retardasjon avslørte den viktige rollen til denne faktoren i dannelsen av et lavt nivå av ambisjoner hos barn med mental retardasjon. Hovedkriteriet for den samlede vurderingen av en elev av klassekameratene var faktoren for skoleprestasjoner. Barn rangerte vanligvis jevnaldrende på en intelligensskala basert på skoleprestasjoner. Resultatene av eksperimentet viste at kriteriet om akademisk ytelse påvirker vurderingen av ikke bare de intellektuelle, personlige, men til og med de fysiske egenskapene til barnet. Dermed ble studenter som presterte utmerket, som regel, klassifisert av andre, ikke bare som de smarteste og mest flittige, men også som snille og til og med vakre. Motsatt ble underpresterende barn med psykisk utviklingshemning vurdert av sine høytpresterende jevnaldrende ikke bare som dumme og late, men også som sinte og stygge. Selv en så objektiv og lettvurdert indikator som vekst ble undervurdert i forhold til underpresterende. En så bred utstråling av negative holdninger til intelligens, personlige egenskaper og til og med utseendet til barn med mental retardasjon forårsaket deres isolasjon i klassen. Vellykkede studenter ønsket ikke å være venner med dem eller sitte ved samme pult. Det var bare et lite antall barn som barn med psykisk utviklingshemming hadde følelsesmessige kontakter og sympatier med; Disse var også stort sett underpresterende skoleelever. Den ugunstige stillingen til barn med psykisk utviklingshemming blant jevnaldrende gir opphav til en rekke hyperkompensatoriske reaksjoner hos dem. I et forsøk på å sikre deres suksess, fester de seg enda mer fast på et tidligere intellektuelt nivå;
lærerens personlige egenskaper (først av alt er dette rimelig nøyaktighet, evnen til å finne det positive i et barn og, stole på dette positive, hjelpe ham med å overvinne lærevansker).
Barn med en alvorlig form for psykisk utviklingshemming som studerer i en offentlig skole tilegner seg ikke kunnskapen som programmet gir. De utvikler ikke pedagogisk motivasjon.Den ugunstige posisjonen til barn med psykisk utviklingshemming blant jevnaldrende gir opphav til en rekke hyperkompensatoriske reaksjoner hos dem. I et forsøk på å sikre deres suksess, er de enda mer fast forankret på et tidligere intellektuelt nivå, deres ytelse er lav, selvregulering er utilstrekkelig, alle typer tenkning henger etter i utviklingen, spesielt verbal-logisk, det er betydelige defekter i utviklingen av tale, og intellektuell aktivitet er betydelig redusert.
Etter et studieår i første klasse lærer barn med utviklingshemming ikke bokstaver, har vanskeligheter med lydbokstavanalyse, kan ikke skrive fra diktat, viser uforberedthet for språkobservasjoner, klarer ikke å isolere en setning fra en tekst og takler ikke. med grunnleggende telleoperasjoner. De kan imidlertid lage gode tegninger. I dette tilfellet, når man sammenligner tegningene med skrivingselementene, er det klart at barnet ennå ikke er klar for abstrakte skoleaktiviteter.
Generelle kjennetegn ved aktivitetene til barn med psykisk utviklingshemming
I følge forskning fra psykofysiologer avhenger effektiviteten av enhver aktivitet (handlinger, operasjoner, ferdigheter) av nivået av hjerneaktivering. Denne avhengigheten kan beskrives med en kuppelformet kurve, som viser at de høyeste resultatene oppnås ikke med den høyeste aktiveringen av nervesystemet, men med en lavere, kalt den optimale funksjonelle tilstanden. Den oppfyller best kravene som innholdet i problemet som løses stiller til energiforsyningen til hjernestrukturer. Et skifte i den funksjonelle tilstanden i enhver retning fra det optimale er ledsaget av en reduksjon i effektiviteten til både mentale og fysiske handlinger. I laboratoriet til K. Mangina ble mer enn 2000 barn og unge med normale nivåer og mental retardasjon studert. Det viste seg at aktivering hos barn med psykisk utviklingshemming gikk utover den etablerte korridoren for optimal funksjonstilstand eller var ustabil. Dersom barnet under testen ble holdt innenfor den optimale aktiveringskorridoren, bidro dette til en raskere dannelse av spesifikke ferdigheter hos barn med psykisk utviklingshemming. For å opprettholde aktiveringsnivået innenfor en gitt korridor, tyr eksperimentatoren til ulike typer påvirkninger som begeistrer eller beroliger barnet (lydtoner, lysglimt, instruksjoner - stå opp, sett deg ned, hopp, fokuser oppmerksomheten på frekvensen din puste osv.) (Danilova N. N., 1998).
En endring i funksjonstilstand medfører umiddelbart en endring i reaksjonstid. Med hjernelesjoner av forskjellige etiologier observeres en betydelig nedgang i responsraten. Registrering av reaksjonstid er mye brukt for å identifisere de psykofysiologiske egenskapene til mennesker med ulike nivåer av intellektuell utvikling. Jo lavere nivå av intelligensutvikling, jo mer variabel reaksjonstiden (både enkel og i en valgsituasjon) og jo flere feil i responsen. Studien viste at reaksjonstiden på de enkleste sansesignalene i en enkel eksperimentell situasjon hos barn med psykisk utviklingshemming i alderen 8-9 år er 28 ms lengre enn hos 8 år gamle barn med normal utvikling. Ved 13-14 års alder avtar denne forskjellen noe. Samtidig utføres en så elementær operasjon som å oppdage et signal, som ikke krever noen sensorisk erfaring, av barn med mental retardasjon langsommere enn jevnaldrende med normal intelligens, ikke bare ved 8-9, men også ved 13- 14 år gammel. Selve sanseopplevelsen, uttrykt i reaksjonen på å "stoppe" et signal i en eksperimentell situasjon, dannes langsommere hos barn med mental retardasjon enn i normen. Like sakte forvandles den under påvirkning av skiftende omstendigheter. I denne funksjonen skiller barn med psykisk utviklingshemming seg betydelig fra barn med psykisk utviklingshemming: hos barn med psykisk utviklingshemming avtok reaksjonstiden på sjeldne signaler etter deres hyppigere presentasjon mye raskere og kraftigere enn under normale forhold og med mental retardasjon. Denne atferdsstrategien forklares med at barn med LD har en kort støtterekke, d.v.s. de vurderer bare en liten serie hendelser som følger etter hverandre, og ikke hele den sannsynlige situasjonen som helhet. Derfor viser deres sanseopplevelse av og til å være mer fleksibel enn hos barn normalt og med mental retardasjon (L.I. Peresleni, 1984).
Den mentale aktiviteten til barn med psykisk utviklingshemming er preget av mangel på beredskap til å løse intellektuelle problemer, utilstrekkelig uttrykk for det veiledende stadiet i å løse dem, manglende evne til å gjøre den nødvendige mentale innsatsen og manglende evne til å kontrollere seg selv under oppgaven (Diaz Gonzalez, T.V. Egorova, E.K. Ivanova, N.V. Elfimova, Z.I. Kalmykova, V.I. Lubovsky, K. Novakova, T.D. Puskaeva, T.A. Strekalova, U.V. Ulienkova).
I.A. Korobeinikov, som studerte egenskapene til aktivitetene til førskolebarn med mental retardasjon, delte dem betinget inn i to grupper:
barn som viser interesse for arbeidet som utføres, men når de står overfor vanskeligheter, blir fokuset på aktivitetene deres forstyrret, aktiviteten avtar og handlingene deres blir ubesluttsomme; i de fleste tilfeller forbedrer ekstern stimulering og opprettelse av en suksesssituasjon arbeidsproduktiviteten og hjelper til med å overvinne dette fenomenet (mye avhenger av læreren her);
barn med mindre uttrykt interesse for arbeid og lav aktivitet; når vanskeligheter oppstår, reduseres interessen og aktiviteten enda mer, det kreves betydelig stimulering for å fortsette å fullføre oppgaver; Til tross for den store mengden ulike typer bistand (inkludert visuell undervisning), er deres prestasjonsnivå betydelig lavere enn i den første gruppen.
Den kognitive aktiviteten til disse barna er spesifikk:
de streber ikke etter å bruke tiden som er tildelt til å fullføre oppgaven, uttrykker få vurderinger i formodningsplanen før oppgaven er løst;
når du memorerer, brukes ikke tiden som er tildelt for innledende orientering i oppgaven effektivt;
trenger konstant ekstern oppmuntring for å huske;
vet ikke hvordan man bruker teknikker for å lette memorering;
nivået av selvkontroll er kraftig redusert;
aktivitet avhenger svakt av målet;
et vanskelig mål erstattes av et enklere og mer kjent;
med en liten endring blir betingelsene for å løse problemer feil;
opplever store problemer med å finne en generell måte å løse en rekke problemer på når en bred overføring er nødvendig;
Det er overfladiskhet og ufullstendighet i kunnskap om gjenstander og fenomener som er utenfor sirkelen som voksne målrettet introduserer barnet med.
T.V. Egorova bemerker en redusert tone av kognitiv aktivitet hos barn med mental retardasjon. I prosessen med å løse problemet var de preget av fraværet av den nødvendige følelsesmessige og viljemessige spenningen; det var ingen aktiv leting etter de mest rasjonelle løsningsmetodene. Vanligvis var disse barna fornøyde med den enkleste, snarere enn den mest korrekte, fremgangsmåten. Det er derfor den kognitive oppgaven ofte forble uløst selv når det var tilstrekkelige potensielle muligheter for dens adekvate løsning.
GI Zharkova, T.D. Puskaeva mener at følgende funksjoner er karakteristiske for aktivitetene til et barn med mental retardasjon:
impulsivitet av handlinger,
lav betydning av prøven og lavt nivå av selvkontroll når du utfører oppgaven (undersøker prøven veldig kort, kontrollerer den ikke verken under oppgaven eller etter den er fullført, prøven tiltrekker seg ikke oppmerksomhet til seg selv om oppgaven er utilfredsstillende fullført),
mangel på målrettethet i arbeidet (kaotiske handlinger, manglende evne til å underordne ens aktiviteter til et enkelt mål, tenke på fremdriften i arbeidet),
lav produktivitet (selv i rollespill er det ikke nok kreative elementer),
brudd på eller tap av aktivitetsprogrammet (GI Zharenkova bemerker at de største vanskelighetene er forårsaket av oppgaver som involverer sekvensiell implementering av flere lenker),
uttalte vanskeligheter med å verbalisere aktiviteter, som noen ganger tar form av et grovt avvik mellom tale og handling.
Når du arbeider med en oppgave, forårsaker kravet om å forklare utførelsen av hver operasjon et følelsesmessig sammenbrudd; barn nekter å svare på eller fullføre oppgaven, tårer vises i øynene deres; De forklarer alt dette med utbruddet av tretthet. Men så snart førskolebarn begynner å jobbe stille, dukker det opp et stort antall feil, og de merker feilene deres først når handlingene begynner å bli verbalisert igjen.
Alle barn med psykisk utviklingshemming opplever nedgang i aktivitet i alle typer aktiviteter.
E.S. Slepovich bemerker at barn med psykisk utviklingshemming opplever store vanskeligheter med å overføre kunnskap ervervet i klassene til selvstendige aktiviteter. Alle førskolebarn med psykisk utviklingshemming har problemer med å redusere og automatisere handlinger, programmeringsfunksjonen til talen er sterkt svekket, det er betydelige vanskeligheter med å danne en generalisering selv på visuelt grunnlag, det er ingen frivillig regulering av aktivitet når du utfører oppgaver i samsvar med oppgaven uten konstant avhengighet av visualisering og objektive handlinger, noteres smalheten av overføringen. T.V. Egorova, som studerte egenskapene til hukommelse og tenkning til grunnskolebarn med psykisk utviklingshemming, mener at en av årsakene til disse barnas lave evne til å overføre er deres spesifikke holdning til uløste problemer: i motsetning til høyt presterende skolebarn, barn med mentale retardasjon er ikke tilbøyelig til å beholde bevisstheten uløste problemer, ikke prøv å gå tilbake til dem. Vansker med frivillig regulering av aktivitet fører til at de har en klar tendens til å gjøre en hvilken som helst prøve til et frimerke. Dannelsen av en betinget dynamisk posisjon i verbale termer hos barn med psykisk utviklingshemming er umulig uten bruk av permanent materiell støtte.
Forskning av N.L. Belopolskaya (1976) viste at barn med psykisk utviklingshemming utvikler et lavt nivå av ambisjoner, noe som ikke bare merkes i forhold til akademiske fag, men også enhver annen aktivitet som inneholder evaluerende aspekter.
L.S. Slavina og T.V. Egorova bemerker de samme trendene blant yngre skolebarn.
Mental retardasjon – hva er psykisk utviklingshemming?
Mental retardasjon (MRD) er en forsinkelse i utviklingen av et barn i samsvar med kalendernormene for hans alder, uten svekkelse av kommunikasjon og motoriske ferdigheter. ZPR er en grensetilstand og kan indikere alvorlig organisk hjerneskade. Hos noen barn kan mental retardasjon være normen for utvikling, en spesiell mentalitet (økt emosjonell labilitet).
Hvis psykisk utviklingshemming vedvarer etter fylte 9 år, får barnet diagnosen mental retardasjon. Nedgangen i hastigheten på mental utvikling skyldes den langsommere modningen av nevrale forbindelser i hjernen. Årsaken til denne tilstanden er i de fleste tilfeller fødselstraumer og intrauterin føtal hypoksi.
Typer mental utviklingsforsinkelse (MDD) hos barn.
ZPR er klassifisert som følger:
Forsinket psyko-taleutvikling av konstitusjonell opprinnelse. Kort fortalt er dette et trekk ved den mentale strukturen til et individuelt barn og tilsvarer utviklingsnormen. Slike barn er infantile og følelsesmessig like yngre barn. I dette tilfellet er ingen korrigering nødvendig.
Somatogen mental retardasjon refererer til syke barn. Svekket immunitet, hyppige forkjølelser og allergiske reaksjoner fører til langsom utvikling av hjernen og nevrale forbindelser. I tillegg, på grunn av dårlig helse og sykehusinnleggelse, bruker barnet mindre tid på lek og studier.
Psykisk utviklingshemming av psykogen natur- oppstår på grunn av en ugunstig situasjon i familien, utilstrekkelig oppmerksomhet fra kjære og pedagogisk omsorgssvikt.
Ovennevnte typer ZPR utgjør ingen trussel videre utvikling barn. Pedagogisk korreksjon er nok: jobb mer med barnet, meld deg på et utviklingssenter, kanskje gå til en defektolog. I praksisen på senteret har vi aldri møtt barn med alvorlig psykisk utviklingshemming, som får lite oppmerksomhet eller blir stående uten oppmerksomhet. Basert på erfaringene fra senteret er foreldre til barn med psykisk utviklingshemming svært følsomme for spørsmål om utdanning, utvikling og læring. Hovedårsaken til psykisk utviklingshemming hos barn er fortsatt organisk skade på sentralnervesystemet.
Cerebral-organisk natur av ZPR (cerebrum - hodeskalle).
Med denne formen for mental retardasjon påvirkes områder av hjernen litt. De områdene som primært er berørt er de som ikke er direkte involvert i å støtte menneskeliv, dette er de mest "ytre" delene av hjernen, nærmest skallen (kortikale delen), spesielt frontallappene.
Det er disse skjøre områdene som er ansvarlige for vår atferd, tale, konsentrasjon, kommunikasjon, hukommelse og intelligens. Derfor, med mild skade på sentralnervesystemet hos barn (det er kanskje ikke engang synlig på MR), henger mental utvikling etter kalendernormene for deres alder.
Årsaker til mental retardasjon (MDD) av organisk opprinnelse
- Organisk hjerneskade i prenatal perioden: hypoksi, fosterasfyksi. Forårsaket av en rekke faktorer: feil oppførsel av en gravid kvinne (bruk av forbudte stoffer, underernæring, stress, mangel på fysisk aktivitet, etc.)
- Virale infeksjonssykdommer påført av moren. Oftere - i andre og tredje trimester. Hvis en gravid kvinne har lidd av kikhoste, røde hunder, cytomegalovirusinfeksjon og til og med ARVI tidlig i svangerskapet, medfører dette en mye mer alvorlig utviklingsforsinkelse.
- Komplisert obstetrisk historie: traumer under fødsel- barnet setter seg fast i fødselskanalen; hvis fødselen er svak, brukes sentralstimulerende midler, epiduralbedøvelse, tang og vakuum, som også er en risikofaktor for den nyfødte.
- Komplikasjoner i fødselsperioden: prematuritet, smittsomme eller bakteriell sykdom under nyfødtperioden (opptil 28 dager av livet)
- Medfødte abnormiteter i hjernens utvikling
- En smittsom eller virussykdom et barn lider av. Hvis sykdommen fortsetter med komplikasjoner i form av hjernehinnebetennelse, hjernebetennelse, nevrocysticercosis, blir mental retardasjon oftest en diagnose av mental retardasjon (laget etter 9 år).
- Eksterne faktorer - komplikasjoner etter vaksinasjon, tar antibiotika
- Skader i hjemmet.
Den vanligste årsaken til mental retardasjon (MDD) er fødselstraumer. Du kan lese mer om fødselstraumer her.
Tegn på mental utviklingsforsinkelse (MDD) hos barn
Spillet er preget av mangel på fantasi og kreativitet, monotoni, monotoni. Disse barna har lav ytelse som følge av økt utmattelse. I kognitiv aktivitet observeres følgende: svak hukommelse, ustabil oppmerksomhet, langsomhet i mentale prosesser og deres reduserte omstillingsevne.
Symptomer på mental retardasjon (MDD) i tidlig alder (1-3 år)
Barn med psykisk utviklingshemming har nedsatt oppmerksomhetskonsentrasjon, forsinkelse i taledannelse, emosjonell labilitet (“psykens skjørhet”), kommunikasjonsforstyrrelser (de vil leke med andre barn, men de kan ikke), nedsatte interesser iht. alder, hypereksitabilitet eller omvendt sløvhet.
- Forsinkelse i aldersnormer for taledannelse. Ofte begynner et barn med psykisk utviklingshemming senere å gå og babble.
- De kan ikke differensiere en gjenstand («vis hunden») ved ett års alder (forutsatt at barnet blir undervist).
- Barn med psykisk utviklingshemming kan ikke lytte til de enkleste rim.
- Spill, tegneserier, lytting til eventyr, alt som krever forståelse vekker ikke interesse for dem, eller oppmerksomheten deres er konsentrert i veldig kort tid. Men et 1 år gammelt barn hører normalt ikke på et eventyr i mer enn 10-15 minutter. En lignende tilstand bør varsle deg ved 1,5-2 år.
- Det er forstyrrelser i koordinering av bevegelser, fin- og grovmotorikk.
- Noen ganger begynner barn med psykisk utviklingshemming å gå senere.
- Rikelig siklende, utstående tunge.
- Barn med psykisk utviklingshemming kan ha en vanskelig karakter, de er irritable, nervøse og lunefulle.
- På grunn av forstyrrelser i sentralnervesystemet kan et barn med psykisk utviklingshemming ha problemer med å sovne, holde seg i søvn og prosessene med eksitasjon og hemming.
- De forstår ikke det talte ordet, men de lytter og tar kontakt! Dette er viktig for å skille psykisk utviklingshemning fra mer alvorlige lidelser som autisme.
- De skiller ikke farger.
- Barn med psykisk utviklingshemming på ett og et halvt år kan ikke oppfylle forespørsler, spesielt komplekse («gå inn i rommet og ta med en bok fra posen» osv.).
- Aggresjon, raserianfall over bagateller. På grunn av mental retardasjon kan ikke babyer uttrykke sine behov og følelser og reagere på alt ved å skrike.
Tegn på psykisk utviklingshemming i førskole- og skolealder (4-9 år)
Når barn med psykisk utviklingshemming vokser opp og begynner å omgås og kjenne på kroppen, kan de klage over hodepine, ofte få reisesyke under transport, og kan oppleve kvalme, oppkast og svimmelhet.
Psykologisk sett er barn med psykisk utviklingshemming vanskelig å akseptere ikke bare av foreldrene, men lider også av denne tilstanden selv. Med psykisk utviklingshemming er forholdet til jevnaldrende dårlige. Fra misforståelser, fra manglende evne til å uttrykke seg, "lukker barn seg inne." De kan bli sinte, aggressive og deprimerte.
Barn med psykisk utviklingshemming har ofte problemer med intellektuell utvikling.
- Dårlig forståelse for telling
- Kan ikke lære alfabetet
- Hyppige motoriske problemer og klønete
- Ved alvorlig mental retardasjon kan de ikke tegne og ikke holde en penn godt
- Talen er slørete, monoton
- Ordforrådet er lite, noen ganger helt fraværende
- De samhandler dårlig med jevnaldrende; på grunn av mental retardasjon foretrekker de å leke med barn
- De emosjonelle reaksjonene til skolebarn med psykisk utviklingshemning samsvarer ikke med deres alder (de blir hysteriske, ler når det er upassende)
- De gjør det dårlig på skolen, er uoppmerksomme, og mental spillmotivasjon dominerer, som hos yngre barn. Derfor er det ekstremt vanskelig å tvinge dem til å studere.
Forskjellen mellom mental retardasjon (MDD) og autisme.
Mental retardasjon kan korrelere med autismespekterforstyrrelser. Når diagnosen er vanskelig og trekkene ved autisme ikke er så uttalte, snakker de om mental retardasjon med elementer av autisme.
Differensiering av mental retardasjon (MDD) fra autisme:
- Med psykisk utviklingshemming har barnet øyekontakt; barn med autisme (nemlig autisme, ikke en autistisk lidelse som Aspergers syndrom) får aldri øyekontakt, selv med foreldrene sine.
- Begge barna har kanskje ingen tale. I dette tilfellet vil et barn med psykisk utviklingshemming prøve å henvende seg til den voksne med bevegelser, peke en finger, nynne eller gurgle. Med autisme er det ingen interaksjon med en annen person, ingen pekende gest, barn bruker en voksens hånd hvis de skal gjøre noe (trykk for eksempel på en knapp).
- Med autisme bruker barn leker til andre formål (de snurrer hjulene på bilen i stedet for å flytte den). Barn med psykisk utviklingshemming kan ha problemer med pedagogiske leker og kan ikke passe figurene inn i hullene ønsket form, men allerede som ettåring vil de vise følelser mot plysjleker, de kan kysse og klemme dem hvis de blir spurt.
- Et eldre barn med autisme vil nekte kontakt med andre barn, med psykisk utviklingshemming ønsker barn å leke med andre, men siden deres mentale utvikling tilsvarer et yngre barns, vil de oppleve problemer med kommunikasjon og uttrykk for følelser. Mest sannsynlig vil de leke med yngre barn, eller være sjenerte.
- Et barn med psykisk utviklingshemming kan også være aggressivt, «tungt», stille og tilbaketrukket. Men det som skiller autisme fra psykisk utviklingshemming er mangel på kommunikasjon i prinsippet, pluss frykt for forandring, redsel for å gå ut, stereotyp atferd og mye mer. For mer informasjon, se artikkelen "Tegn på autisme."
Behandling av mental retardasjon (MDD)
Tradisjonell hjelp til barn med psykisk utviklingshemming kommer ned til enten pedagogiske timer eller hjernestimulering gjennom rusbehandling. I vårt senter tilbyr vi et alternativ – å påvirke selve grunnårsaken til psykisk utviklingshemming – organisk skade på sentralnervesystemet. Eliminer konsekvensene av fødselstraumer ved hjelp av manuell terapi. Dette er forfatterens teknikk for craniocerebral stimulering (kranium - hodeskalle, cerebrum - hjerne).
Pedagogisk korrigering av barn med psykisk utviklingshemming er også svært viktig for påfølgende eliminering av forsinkelsen. Men du må forstå at korreksjon av mental retardasjon ikke er en kur.
Ved Dr. Lev Levit-senteret gir rehabilitering av barn med alvorlige former for psykisk utviklingshemming gode resultater som foreldrene ikke kunne oppnå gjennom medikamentell behandling eller pedagogikk og logopedi.
Kranialterapi og forfatterens teknikk for craniocerebral stimulering- en svært skånsom teknikk for behandling av psykisk utviklingshemming og andre utviklingsforstyrrelser hos barn. Utad er dette milde berøringer til barnets hode. Ved palpasjon bestemmer en spesialist kranierytmen hos et barn med mental retardasjon.
Denne rytmen oppstår på grunn av prosessene med væskebevegelse (CSF) i hjernen og ryggmargen. Likør vasker hjernen, fjerner giftstoffer og døde celler, og metter hjernen med alle nødvendige elementer.
De fleste barn med mental retardasjon (MDD) har forstyrrelser i kranial rytme og væskeutstrømning på grunn av fødselstraumer. Kranialterapi gjenoppretter rytmen, gjenoppretter væskesirkulasjonen og forbedrer hjerneaktivitet, og med det forståelse, psyke, humør, søvn.
Kraniocerebral stimulering retter seg mot områder av hjernen som ikke fungerer godt. Mange av våre barn med forsinket psykotaleutvikling (DSRD) opplever et sprang i tale. De begynner å uttale nye ord og knytte dem til setninger.
For mer informasjon om forsinket taleutvikling hos barn og behandling ved senteret, se
Hode. Legen ved senteret, Dr. Lev Isaakievich Levit, kan også en rekke osteopatiske teknikker (30 års praksis innen osteopatisk rehabilitering). Om nødvendig elimineres konsekvensene av andre skader (deformasjon). bryst, problemer med nakkevirvlene, korsbenet, etc.).
La oss oppsummere. Metoden for kranieterapi og kraniocerebral stimulering er rettet mot:
- normalisering normal funksjon hjerne;
- forbedret metabolisme nerveceller(metabolismen i hele kroppen forbedres også);
- eliminere konsekvensene av fødselstraumer - arbeide med beinene i skallen;
- stimulering av hjerneområder som er ansvarlige for tale, intelligens, assosiativ og abstrakt tenkning
HOVEDINDIKATORER FOR KONSULTASJON MED EN KRANIETERAPEUT:
1. Hvis barnet ble født under patologisk, vanskelig, intensiv fødsel.
2. Angst, skriking, urimelig gråt av barnet.
3. Strabismus, sikling.
4. Utviklingsforsinkelse: følger ikke leken med øynene, kan ikke plukke opp leken, viser ikke interesse for andre.
5. Klager på hodepine.
6. Irritabilitet, aggressivitet.
7. Forsinket intellektuell utvikling, vanskeligheter med å lære, huske og fantasifull tenkning.
Ovennevnte symptomer på psykisk utviklingshemming tilsvarer en direkte indikasjon for konsultasjon hos en kraniale terapeut. Under behandlingen oppnår vi i de fleste tilfeller høye positive resultater. Dette noteres ikke bare av foreldre, men også av lærere i barnehage og skolelærere.
Du kan se videoanmeldelser fra foreldre om resultatene av behandling for psykisk utviklingshemming
Mental retardasjon hos barn (sykdommen blir ofte referert til som mental retardasjon) er et sakte tempo for forbedring av visse mentale funksjoner: tenkning, emosjonell-viljemessig sfære, oppmerksomhet, hukommelse, som henger etter generelt aksepterte normer for en bestemt alder.
Sykdommen diagnostiseres i førskole- eller grunnskoleperioden. Det oppdages oftest under pre-entry testing før skolestart. Det kommer til uttrykk i begrensede ideer, mangel på kunnskap, manglende evne til intellektuell aktivitet, overvekt av spill, rent barnslige interesser, umodenhet av tenkning. I hver enkelttilfelleÅrsakene til sykdommen er forskjellige.
I medisin er de bestemt ulike årsaker forsinket mental utvikling hos barn:
1. Biologisk:
- graviditetspatologier: alvorlig toksikose, forgiftning, infeksjoner, skader;
- prematuritet;
- asfyksi under fødsel;
- smittsomme, giftige, traumatiske sykdommer i en tidlig alder;
- genetisk predisposisjon;
- traumer under fødsel;
- henger etter jevnaldrende i fysisk utvikling;
- somatiske sykdommer (forstyrrelser i funksjonen til forskjellige organer);
- skade på visse områder av sentralnervesystemet.
2. Sosialt:
- begrensning av livsaktivitet i lang tid;
- psykiske traumer;
- ugunstige levekår;
- pedagogisk omsorgssvikt.
Avhengig av faktorene som til slutt førte til psykisk utviklingshemming, skilles det ut flere typer sykdom, på grunnlag av disse er det utarbeidet en rekke klassifikasjoner.
Typer psykisk utviklingshemming
I medisin er det flere klassifikasjoner (innenlandske og utenlandske) av psykisk utviklingshemming hos barn. De mest kjente er M. S. Pevzner og T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, P. P. Kovalev. Oftest i moderne russisk psykologi bruker de klassifiseringen av K. S. Lebedinskaya.
- Konstitusjonelle ZPR bestemt av arvelighet.
- Somatogent ZPR ervervet som et resultat av en tidligere sykdom som påvirket barnets hjernefunksjoner: allergier, kroniske infeksjoner, dystrofi, dysenteri, vedvarende asteni, etc.
- Psykogen mental retardasjon bestemmes av den sosiopsykologiske faktoren: slike barn oppdras under ugunstige forhold: monotont miljø, smal vennekrets, mangel på morskjærlighet, fattigdom av følelsesmessige relasjoner, deprivasjon.
- Cerebral-organisk mental retardasjon observert i tilfelle av alvorlige, patologiske abnormiteter i hjernens utvikling og bestemmes oftest av komplikasjoner under graviditet (toksikose, virussykdommer, asfyksi, alkoholisme eller narkotikaavhengighet hos foreldre, infeksjoner, fødselsskader, etc.).
Hver av typene i henhold til denne klassifiseringen er forskjellig ikke bare i årsakene til sykdommen, men også i symptomer og behandlingsforløp.
Symptomer på mental retardasjon
En diagnose av psykisk utviklingshemming kan stilles med selvtillit bare på terskelen til skolen, når det oppstår åpenbare vanskeligheter med å forberede pedagogisk prosess. Imidlertid, med nøye overvåking av barnet, kan symptomer på sykdommen bli lagt merke til tidligere. Disse kan omfatte:
- ferdigheter og evner som henger etter jevnaldrende: barnet kan ikke utføre de enkleste handlingene som er karakteristiske for sin alder (ta på sko, påkledning, personlige hygieneferdigheter, spise selvstendig);
- usosiabilitet og overdreven isolasjon: hvis han unngår andre barn og ikke deltar i vanlige spill, bør dette varsle voksne;
- ubesluttsomhet;
- aggressivitet;
- angst;
- I spedbarnsalderen begynner slike barn å holde hodet senere, ta sine første skritt og snakke.
Med mental retardasjon hos barn er manifestasjoner av mental retardasjon og tegn på svekkelse i den emosjonelle-viljemessige sfæren, som er svært viktig for barnet, like mulig. Ofte er det en kombinasjon av dem. Det er tilfeller når et barn med mental retardasjon praktisk talt ikke er forskjellig fra samme alder, men oftest er retardasjonen ganske merkbar. Den endelige diagnosen stilles av en pediatrisk nevrolog under en målrettet eller forebyggende undersøkelse.
Forskjeller fra mental retardasjon
Hvis ved slutten av ungdomsskolealder (4. klasse). tegn på mental retardasjon forblir, leger begynner å snakke om enten mental retardasjon (MR) eller konstitusjonell infantilisme. Disse sykdommene er forskjellige:
- med mental og intellektuell underutvikling er mental og intellektuell underutvikling irreversibel; med mental retardasjon kan alt korrigeres med riktig tilnærming;
- barn med psykisk utviklingshemming skiller seg fra psykisk utviklingshemmede barn i deres evne til å bruke hjelpen som gis dem og selvstendig overføre den til nye oppgaver;
- et barn med psykisk utviklingshemming prøver å forstå det han leser, mens det med LD ikke er noe slikt ønske.
Det er ingen grunn til å gi opp når man skal stille en diagnose. Moderne psykologi og pedagogikk kan tilby omfattende bistand til slike barn og deres foreldre.
Behandling av psykisk utviklingshemming hos barn
Praksis viser at barn med psykisk utviklingshemming godt kan bli elever i en vanlig allmennskole, i stedet for i en spesialkriminalskole. Voksne (lærere og foreldre) må forstå at vanskelighetene med å lære slike barn helt i begynnelsen av skolelivet ikke i det hele tatt er et resultat av deres latskap eller uforsiktighet: de har objektive, ganske alvorlige grunner som må overvinnes i fellesskap og med hell. Slike barn bør gis omfattende hjelp fra foreldre, psykologer og lærere.
Det inkluderer:
- individuell tilnærming til hvert barn;
- klasser med en psykolog og en døvelærer (som tar for seg barns læringsproblemer);
- i noen tilfeller - medikamentell behandling.
Mange foreldre synes det er vanskelig å akseptere at barnet deres, på grunn av sine utviklingsegenskaper, vil lære langsommere enn andre barn. Men dette må gjøres for å hjelpe det lille skolebarnet. Foreldreomsorg, oppmerksomhet, tålmodighet, kombinert med kvalifisert bistand fra spesialister (lærer-defektolog, psykoterapeut) vil bidra til å gi ham målrettet oppdragelse og skape gunstige betingelser for læring.
Laster inn...