Metodinis tobulinimas tema: Pradinių klasių mokinių pažintinės veiklos ugdymas. Pradinių klasių mokinio pažinimo raida

Įvadas

2.1 Jaunesnių moksleivių pažintinės veiklos tyrimas

Išvada

Įvadas

Šiuolaikinės socialinės ir ekonominės sąlygos lemia griežtesnius reikalavimus išsilavinimui. Mokykla vaidina lemiamą vaidmenį formuojant ir plėtojant aktyvią mokinių asmenybę. Pažintinės veiklos ugdymas šia prasme išlieka viena iš aktualių pradinių klasių pedagogikos problemų.

Daugelis mokslininkų mano, kad pažintinės veiklos ugdymas yra pagrindinė studentų kūrybinės asmenybės formavimosi sąlyga (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonašvili, Ya. A. Ponomarevas, A. M. Matjuškinas ir kt.). Sėkmingo pažintinės veiklos ugdymo pagrindas – tiek mokytojo, tiek mokinio kūrybiškumas.

Šiandien pedagogikos moksle yra nemažai tyrimų, skirtų pradinių klasių mokinių pažintinei veiklai tirti. Tačiau kūrybiškumo, kūrybinės veiklos, kaip jaunesnio amžiaus moksleivių pažintinės veiklos ugdymo priemonės, problema, mūsų nuomone, nėra pakankamai ištirta. Šios problemos vystymasis yra tikslasmūsų tyrimai.

Objektastyrimas: holistinis pedagoginis procesas pradinėje mokykloje

Prekėtyrimas: jaunesniųjų klasių mokinių pažintinės veiklos plėtra ugdymo procesas

Tyrimo hipotezė: jei ugdymo procesas pradinėje mokykloje yra orientuotas į kūrybiškumą ir kūrybinę veiklą, tai sudaromos papildomos sąlygos jaunesnio amžiaus moksleivių pažintinei veiklai ugdyti.

Užduotys tyrimai:

Analizuoti specialią literatūrą apie kūrybiškumo ir pažintinės veiklos ugdymo problemą

Atskleisti kūrybiškumo esmę ir vaidmenį ugdant mokinių pažintinę veiklą

Atlikite pedagoginį eksperimentą ir, remdamiesi rezultatais, tobulėkite Gairės apie pažintinės veiklos vystymąsi

NaujovėTyrimai yra pagrįsti kūrybiškumą kaip aukščiausią pažintinės veiklos laipsnį.

Teorinė reikšmėŠis darbas skirtas apibendrinti ir susisteminti duomenis apie kūrybiškumo įtaką pradinių klasių mokinių pažintinės veiklos raidai.

Praktinė reikšmė: pažintinės veiklos ugdymo metodinių rekomendacijų rengimas

Metodinis pagrindas: asmenybės teorija, veiklos teorija, holistinio pedagoginio proceso teorija, mokslininkų darbai L.S. Vygotskis, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina, D.B. Elkonina ir kt.

Tyrimo metodai: testavimas, apklausa, eksperimentas, pokalbiai, veiklos produktų analizė, teorinių šaltinių ir mokyklos dokumentacijos analizė.

Tyrimų bazė: Sarykol rajono Uritskaya vidurinė mokykla

pažintinė veikla kūrybiškumas moksleivis

1. Pradinių klasių mokinio pažintinės veiklos ugdymo psichologiniai ir pedagoginiai pagrindai

1.1 Psichologinės ir pedagoginės literatūros pažinimo veiklos ugdymo problematika analizė

Kazachstano Respublikos ugdymo turinį atspindinčiame dokumentuose pažintinės kūrybinės veiklos ugdymas laikomas vienu svarbiausių uždavinių ugdant jaunąją kartą. .

Psichologinės ir pedagoginės literatūros analizė parodė, kad bendroji teorija pažintinė veikla buvo plačiai išvystyta. Kognityvinės veiklos raidos problemą pakankamai išplėtojo tokie mokslininkai kaip Sh.A. Amonašvilis, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina ir kt.

Kognityvinė veikla yra socialinės patirties įsisavinimo produktas ir būtina sąlyga. Žmogus neįneša į pasaulį gatavų elgesio formų, neturi įgimto loginio mąstymo, gatavų žinių apie pasaulį, matematinių ar muzikinių gebėjimų. Jo vystymasis vyksta ne ugdant iš vidaus paveldimumui būdingus gatavus gebėjimus, o įsisavinant („pasisavinant“) ankstesnių kartų sukauptą patirtį (A. N. Leontjevas, N. F. Talyzina). Be to Pagrindinis vaidmuoŠiame procese vaidina mokytojas, kurio socialinė funkcija yra perduoti ankstesnių patirtį naujai kartai.

Mokinio pažintinė veikla mokymosi procese – tai mokymas, atspindintis objektyvų materialųjį pasaulį ir jo, kaip šios veiklos subjekto, aktyvų transformuojantį vaidmenį. Mokinio pažintinės veiklos mokymosi procese objektas yra veiksmai, kuriuos jis atlieka siekdamas numatyto veiklos rezultato, paskatintas vienokių ar kitokių motyvų. Šios veiklos svarbiausios savybės – savarankiškumas, kuris gali būti išreikštas savikritika; pažintinė veikla, pasireiškianti interesais, siekiais ir poreikiais; pasirengimas įveikti sunkumus, susijusius su atkaklumo ir valios pasireiškimu; efektyvumas, kuris suponuoja teisingą ugdymo uždavinių supratimą, sąmoningą norimo veiksmo pasirinkimą ir jų sprendimo tempą.

Sh.A. Amonašvilis išplėtojo pažintinės veiklos ir pažintinio susidomėjimo problemą šešiamečių ugdyme. Susidomėjimas mokymusi susilieja su visa pradinių klasių mokinio gyvenimo veikla: neatsargus metodo keitimas, metodo monotonija gali pakirsti susidomėjimą, kuris vis dar labai trapus. Gruzinų tyrinėtojų grupė, vadovaujama Sh.A. Amonašvilis sukūrė šešiamečių mokymo eksperimento metu padėtus psichologinius ir pedagoginius pagrindus, sukaupė vaikų pažintinės veiklos skatinimo metodus (tyčinės mokytojo „klaidos“, dėmesio užduotys, pasakų rašymas, palyginimo užduotys. , naujų žinių įsisavinimo problema vis dažniau nagrinėjama mokinių veiklos įvairovės kontekste, o tai leidžia kūrybingiems mokytojams ir pedagogams sėkmingai formuoti ir ugdyti mokinių kūrybiškumą, turtinant asmenybę, ugdant aktyvų požiūrį į gyvenimą. Kognityvinės veiklos pagrindas yra pažintinis susidomėjimas.

Kognityvinis susidomėjimas – tai selektyvus individo dėmesys objektams ir reiškiniams, supantiems tikrovę. Šiai orientacijai būdingas nuolatinis žinių, naujų, išsamesnių ir gilesnių žinių troškimas. Sistemingas pažinimo intereso stiprinimas ir ugdymas tampa pozityvaus požiūrio į mokymąsi pagrindu. Kognityvinis susidomėjimas teigiamai veikia ne tik veiklos procesą ir rezultatą, bet ir psichinių procesų eigą – mąstymą, vaizduotę, atmintį, dėmesį, kurie, veikiami pažintinio intereso, įgauna ypatingą aktyvumą ir kryptį. Kognityvinis susidomėjimas yra vienas iš svarbiausių moksleivių mokymosi motyvų. Kognityvinio intereso įtakoje, anot mokslininkų, ugdomasis darbas net ir tarp silpnų mokinių būna produktyvesnis. Pažintinis domėjimasis, tinkamai pedagogiškai organizuojant mokinių veiklą bei sistemingai ir kryptingai ugdomąją veiklą, gali ir turi tapti stabilia mokinio asmenybės savybe ir turi stiprią įtaką jo raidai.

Kognityvinis susidomėjimas veikia kaip stipri mokymosi priemonė. Kai vaikas mokosi spaudžiamas, jis sukelia mokytojui daug rūpesčių ir sielvarto, tačiau kai vaikai mokosi noriai, viskas vyksta visiškai kitaip. Suaktyvinti mokinio pažintinę veiklą neugdant jo pažintinio intereso yra ne tik sunku, bet ir praktiškai neįmanoma. Štai kodėl mokymosi procese būtina sistemingai žadinti, ugdyti ir stiprinti mokinių pažintinį susidomėjimą tiek kaip svarbų mokymosi motyvą, tiek kaip nuolatinį asmenybės bruožą, ir kaip galingą ugdomąją mokymosi ir tobulėjimo priemonę. jo kokybė.

Kaip ir bet kuri pažintinė veikla, ji nukreipta ne tik į pažinimo procesą, bet ir į rezultatą, o tai visada asocijuojasi su tikslo siekimu, su jo įgyvendinimu, sunkumų įveikimu, su valinga įtampa ir pastangomis. Taigi pažintinės veiklos procese savitai sąveikauja visos svarbiausios asmenybės apraiškos.

Skirtingi vaikai skirtingai vystosi ir pasiekia skirtingi lygiai plėtra. Nuo pat pradžių, nuo pat vaiko gimimo, nėra duoti nei etapai, kuriuos jis turi praeiti, nei rezultatas, kurį jis turi pasiekti. Vaiko raida yra visiškai ypatingas procesas – procesas, kurį lemia ne iš apačios, o iš viršaus, tam tikrame visuomenės išsivystymo lygmenyje egzistuojančios praktinės ir teorinės veiklos formos. Kaip sakė poetas: „Kai tik gimstame, Šekspyras mūsų jau laukia“. Tai yra ypatumas vaiko vystymasis. Galutinės jo formos nėra pateiktos, nenurodytos. Ne vienas kūrimo procesas, išskyrus ontogenetinį, vykdomas pagal paruoštą modelį. Žmogaus vystymasis seka visuomenėje egzistuojantį modelį.

Kūrybiniai gebėjimai yra aukščiausia psichinė funkcija ir atspindi tikrovę. Tačiau šių gebėjimų pagalba yra vykdomas protinis pasitraukimas už suvokimo ribų. Naudojant kūrybiškumas susidaro niekad neegzistavo arba šiuo metu neegzistuojančio objekto vaizdas. Ikimokykliniame amžiuje klojami vaiko kūrybinės veiklos pagrindai, kurie pasireiškia gebėjimo ją suvokti ir įgyvendinti ugdymu, gebėjimu derinti žinias ir idėjas, nuoširdžiu jausmų perteikimu.

Šiuo metu yra daug požiūrių į kūrybiškumo apibrėžimą, taip pat su šiuo apibrėžimu susijusių sąvokų: kūrybiškumas, nestandartinis mąstymas, produktyvus mąstymas, kūrybinis veiksmas, kūrybinė veikla, kūrybiniai gebėjimai ir kiti (V.M. Bekhterevas, N.A. Vetlugina, V. N. Družininas, Ja. A. Ponomarevas, A. Rebera ir kt.).

Psichologiniai kūrybiškumo aspektai, kuriuose dalyvauja mąstymas (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinstein ir kt.) ir kūrybinė vaizduotė kaip protinės veiklos rezultatas, suteikiantis naują formavimąsi (įvaizdį), yra plačiai atstovaujami daugelyje. mokslo darbai, įvairiose veiklos rūšyse (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko). „Gebėjimas“ yra viena iš bendriausių psichologinių sąvokų. IN buitinė psichologija daugelis autorių pateikė išsamius apibrėžimus.

Kuo labiau išvystyti žmogaus gebėjimai, tuo sėkmingiau jis atlieka veiklą, tuo greičiau ją įvaldo, o veiklos įsisavinimo procesas ir pati veikla jam subjektyviai yra lengvesni nei treniruotis ar dirbti srityje, kurios neturi. gebėjimas. Iškyla problema: kokia psichikos esmė yra šis gebėjimas? Vien jo elgesio ir subjektyvių apraiškų nurodymo (o B. M. Teplovo apibrėžimas iš esmės yra elgesio) nepakanka.

Kūrybiškumo apibrėžimas yra toks. V.N. Družininas kūrybinius gebėjimus apibrėžia kaip individualias žmogaus savybių savybes, kurios lemia jo sėkmingą įvairių rūšių kūrybinę veiklą.

Kūrybiškumas yra daugelio savybių sintezė. Ir klausimas apie žmogaus kūrybinio potencialo komponentus lieka atviras, nors šiuo metu yra keletas hipotezių, susijusių su šia problema. Daugelis psichologų gebėjimą kūrybinei veiklai visų pirma sieja su mąstymo savybėmis. Visų pirma, garsus amerikiečių psichologas Guilfordas, nagrinėjęs žmogaus intelekto problemas, nustatė, kad kūrybingiems asmenims būdingas vadinamasis divergentinis mąstymas. Gebėjimai formuojasi tam tikras prigimtines savybes turinčio žmogaus sąveikos su pasauliu procese. Žmogaus veiklos rezultatai, apibendrinti ir konsoliduoti, yra įtraukiami kaip „statybinė medžiaga“ kuriant jo sugebėjimus. Pastarosios sudaro pirminių natūralių žmogaus savybių ir jo veiklos rezultatų sintezę. Tikrieji žmogaus pasiekimai nusėda ne tik už jo ribų, tam tikruose jo sukurtuose objektuose, bet ir jame pačiame.

Žmogaus gebėjimai – tai įranga, kuri yra padirbta ne be jo dalyvavimo. Žmogaus gebėjimus lemia naujų žinių įsisavinimo ir pritaikymo kūrybiniam tobulėjimui galimybių spektras, kurį atveria šių žinių tobulinimas. Bet koks gebėjimas vystosi spirale: tam tikro lygio gebėjimų teikiamų galimybių realizavimas atveria naujas aukštesnio lygio gebėjimų ugdymo galimybes. Gebėjimas labiausiai atsispindi gebėjime panaudoti žinias kaip metodus, ankstesnio minties darbo rezultatus – kaip aktyvaus jų tobulinimo priemonę.

Visi gebėjimai vystymosi procese pereina keletą etapų, ir tam, kad tam tikras gebėjimas pakiltų į aukštesnį jo vystymosi lygį, būtina, kad jis jau būtų pakankamai išvystytas ankstesniame lygyje. Norint ugdyti gebėjimus, iš pradžių turi būti tam tikras pagrindas, tai yra polinkiai. Įvairių žmogaus gebėjimų ugdymo išeities taškas yra įvairių jautrumo modalų funkcinė specifika. Taigi, remiantis bendruoju klausos jautrumu, žmogaus bendravimo su kitais žmonėmis procese, vykdomame per kalbą, žmogus lavina kalbą, fonetinę klausą, kurią lemia jo gimtosios kalbos foneminė struktūra.

Ne tik fonetinių santykių apibendrinimas (ir diferencijavimas) vaidina reikšmingą vaidmenį formuojant kalbos įsisavinimo gebėjimus. Ne mažiau svarbus ir gramatinių santykių apibendrinimas; Esminis gebėjimo mokėti kalbas komponentas yra gebėjimas apibendrinti žodžių darybos ir linksniavimo pagrindus.

Kalbą moka tas, kuris lengvai ir greitai, remdamasis nedideliu bandymų skaičiumi, apibendrina žodžių darybos ir linksniavimo pagrindus ir dėl to šiuos ryšius perkelia į kitus atvejus. Tam tikrų santykių apibendrinimas natūraliai suponuoja atitinkamą analizę.

Gabumas- tai visą gyvenimą besivystanti sisteminė psichikos kokybė, nulemianti galimybę žmogui pasiekti aukštesnių (neįprastų, nepaprastų) vieno ar kelių veiklos rūšių rezultatų, lyginant su kitais žmonėmis.

Gabumas– tai kokybiškas, unikalus gebėjimų derinys, užtikrinantis sėkmingą veiklų įgyvendinimą. Bendras tam tikrą struktūrą reprezentuojančių gebėjimų veikimas leidžia kompensuoti individualių gebėjimų nepakankamumą pirmenybiniu kitų ugdymu.

bendrieji gebėjimai arba bendrieji punktai gebėjimai, gebėjimai nustatyti asmens galimybių platumą, jo veiklos lygį ir originalumą; - polinkių, natūralių duomenų, raiškos laipsnio charakteristikų ir natūralių gebėjimų sąlygų originalumo rinkinys;

talentas, vidinių sąlygų buvimas išskirtiniams veiklos pasiekimams.

Atskleidžiant pažintinės veiklos esmę, negalima nepaminėti svarbaus motyvacijos vaidmens, nes sėkmingos veiklos pagrindas visada yra teigiama motyvacija. Iš pradžių pati mokinio padėtis, noras užimti naujas pareigas visuomenėje yra svarbus motyvas, lemiantis pasirengimą ir norą mokytis. Tačiau toks motyvas ilgai neišlaiko savo galios. Deja, tenka pastebėti, kad jau antroje klasėje džiugus mokyklos dienos laukimas išblėsta ir pirminis potraukis mokytis. Jei nenorime, kad vaikas nuo pirmųjų ugdymosi metų būtų apsunkintas mokyklos, turime pasirūpinti, kad pažadintume tokius mokymosi motyvus, kurie slypi ne išorėje, o pačiame mokymosi procese. Kitaip tariant, tikslas yra, kad vaikas mokytųsi, nes nori mokytis, kad patirtų malonumą iš paties mokymosi.

Interesas, kaip sudėtingas ir labai reikšmingas žmogui darinys, turi daug interpretacijų savo psichologiniuose apibrėžimuose, jis laikomas: atrankiniu žmogaus dėmesio sutelkimu (N.F. Dobrynin, T. Ribot); jo protinės ir emocinės veiklos pasireiškimas (S.L. Rubinšteinas); įvairių jausmų aktyvatorius (D. Freyeris); aktyvus emocinis ir pažintinis žmogaus požiūris į pasaulį (N.G. Morozova); specifinis žmogaus požiūris į objektą, nulemtas jo gyvybinės reikšmės suvokimo ir emocinio patrauklumo (A.G. Kovaliovas). Pažintinės veiklos subjektas yra reikšmingiausia žmogaus savybė: pažinti jį supantį pasaulį ne tik siekiant biologinės ir socialinės orientacijos tikrovėje, bet ir tikrovėje. reikšmingu būdužmogus pasauliui – stengiantis įsiskverbti į jo įvairovę, atspindėti sąmonėje esminius aspektus, priežasties-pasekmės ryšius, šablonus ir nenuoseklumą. Būtent objektyvaus pasaulio pažinimo ir požiūrio į jį, mokslinių tiesų pagrindu formuojasi pasaulėžiūra, pasaulėžiūra, požiūris, kurio aktyvumą, šališkumą skatina pažintinis susidomėjimas.

Be to, pažintinė veikla, aktyvinanti visus žmogaus psichinius procesus, esant aukštam jos išsivystymo lygiui, skatina žmogų nuolat ieškoti tikrovės transformacijos per veiklą (keisti, apsunkinti jos tikslus, išryškinti aktualius ir reikšmingus aspektus dalykinėje aplinkoje jų įgyvendinimas, ieškant kitų reikalingų būdų, įtraukiant į juos kūrybiškumą). Kognityvinio susidomėjimo bruožas yra jo gebėjimas praturtinti ir suaktyvinti ne tik pažinimo, bet ir bet kokios žmogaus veiklos procesą, nes kiekviename iš jų yra pažinimo principas.

Darbe žmogus, naudodamas daiktus, medžiagas, įrankius, metodus, turi žinoti jų savybes, išstudijuoti šiuolaikinės gamybos mokslinius pagrindus, suprasti racionalizacijos procesus, išmanyti konkrečios gamybos technologiją. Bet kokia žmogaus veikla turi pažinimo principą, ieško kūrybinių procesų, kurie prisideda prie tikrovės transformacijos. Žmogus, įkvėptas pažintinio susidomėjimo, bet kokią veiklą atlieka su didesne aistra ir efektyviau.

Kognityvinis susidomėjimas yra svarbiausias asmenybės formavimas, kuris vystosi žmogaus gyvenimo procese, formuojasi socialines sąlygas jo egzistavimas ir jokiu būdu nėra imanentiškai būdingas žmogui nuo gimimo. Kognityvinis interesas yra integralus individo ugdymas. Kaip bendras dominantis reiškinys, jis turi sudėtingą struktūrą, kurią sudaro tiek individualūs psichiniai procesai (intelektualiniai, emociniai, reguliavimo), tiek objektyvūs ir subjektyvūs žmogaus ryšiai su pasauliu. Susidomėjimas formuojamas ir plėtojamas veikloje, o jam įtakos turi ne atskiri veiklos komponentai, o visa jo objektyvi-subjektyvi esmė (charakteris, procesas, rezultatas).

Susidomėjimas yra daugelio psichinių procesų „lydinys“, kuris sudaro ypatingą veiklos toną, specialios sąlygos asmenybę (džiaugsmas iš mokymosi proceso, noras gilintis į dominančio dalyko žinias, pažintinę veiklą, patiriamos nesėkmės ir stiprios valios siekiai jas įveikti). Negalima pervertinti pažintinio susidomėjimo svarbos konkrečių asmenų gyvenime. Susidomėjimas veikia kaip energingiausias aktyvatorius, aktyvumo, realaus dalyko, edukacinių, kūrybinių veiksmų ir apskritai gyvenimo stimuliatorius.

Mokinio veikla yra susijusi su keitimu ir turtėjimu savo patirtimi. Shchukina G.I. savo darbuose pažymi, kad mokinių veiklos pobūdis keičiasi iš atliekančios, aktyvios, aktyvios-nepriklausomos į kūrybinę-nepriklausomą. Veiklos pobūdžio keitimas turi didelės įtakos keičiantis mokinio pozicijai. Aktyviai pozicijai būdingas savo sprendimų pateikimas. Mokytojas vaidina didelį vaidmenį formuojant ir plėtojant pradinių klasių mokinio pažintinę veiklą.

Mokytojai, pasak G.I. Shchukina pedagoginiame procese turėtų atskleisti objektyvias pažintinių interesų ugdymo galimybes, sužadinti ir nuolat palaikyti vaikų aktyvų domėjimąsi aplinkiniais reiškiniais, moralinėmis, estetinėmis ir mokslinėmis vertybėmis.

Kognityvinėms problemoms spręsti reikalingi įgūdžiai teorijoje vadinami kognityviniais įgūdžiais. Jie daugiausia skirstomi pagal apibendrinimo laipsnį į specifinius, atspindinčius konkretaus akademinio dalyko specifiką ir pasireiškiančius specifinių žinių įgijimu, apibendrintus arba intelektualinius, užtikrinančius pažintinės veiklos srautą studijuojant visas akademines disciplinas dėl akademinių disciplinų. faktas, kad būdingas bruožas jų yra šių įgūdžių struktūros nepriklausomumas nuo turinio, pagal kurį atliekama protinė užduotis.

Talentas- aukštas žmogaus gebėjimų lygis konkrečiai veiklai. Tai gebėjimų derinys, suteikiantis žmogui galimybę sėkmingai, savarankiškai ir originaliai atlikti tam tikrą sudėtingą darbo veiklą.

Tai tokių gebėjimų rinkinys, leidžiantis gauti veiklos produktą, išsiskiriantį naujumu, aukštu tobulumo lygiu ir socialine reikšme. Jau vaikystėje gali išryškėti pirmieji talento ženklai muzikos, matematikos, kalbotyros, technologijų, sporto ir kt. Tačiau talentas gali pasireikšti vėliau. Talentų formavimasis ir ugdymas labai priklauso nuo socialinių-istorinių žmogaus gyvenimo ir veiklos sąlygų. Talentasgali atsirasti visose žmogaus darbo sferose: mokyme, moksle, technikoje, įvairių rūšių gamyboje. Sunkus darbas ir atkaklumas turi didelę reikšmę ugdant talentą. Talentingiems žmonėms būdingas poreikis užsiimti tam tikra veikla, kuris kartais pasireiškia aistra pasirinktai veiklai.

Gebėjimų, kurie yra talento pagrindas, derinys kiekvienu atveju yra ypatingas, būdingas tik tam tikram žmogui. Apie talento buvimą reikėtų spręsti iš asmens veiklos rezultatų, kurie turėtų pasižymėti esminiu naujumu ir požiūrio originalumu. Žmogaus talentą nukreipia kūrybiškumo poreikis.

Bendrieji savarankiško pažintinio darbo įgūdžiai apima: gebėjimą dirbti su knyga, stebėti, sudaryti planą, kurį mokiniai įgyja įvaldydami objektyvius ir procedūrinius protinius veiksmus. Apibendrinti kognityviniai įgūdžiai dažnai apima: gebėjimą analizuoti ir sintezuoti, gebėjimą lyginti, gebėjimą išryškinti pagrindinį dalyką, gebėjimą apibendrinti, gebėjimą klasifikuoti ir išryškinti priežasties-pasekmės ryšius.

P.Ya. Galperinas, N.F. Šiuos pažinimo įgūdžius Talyzinas vadina protiniais veiksmais.E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikovas juos vadina psichinės veiklos metodais. D.N. Epifanija. ANT. Menchinskaya - intelektualiniai įgūdžiai. Nepaisant šių skirtingų formuluočių, iš esmės jie yra artimi.

Šie įgūdžiai reikalauja įvaldyti ir valdyti apibendrintus veiksmų metodus, susijusius su įvairiais veiksniais ir reiškiniais. Ugdymo įgūdžių formavimas yra būtina kūrybinės veiklos ugdymo sąlyga.

Kalbėdami apie jaunesniojo moksleivio pažintinės veiklos ypatumus, mokslininkai (N. S. Gorchinskaya, N. F. Talyzina, G. I. Shchukina) pabrėžia:

pažintinės veiklos subjektas yra mokinys, todėl mokymo centre yra jo asmenybė: jo sąmonė, požiūris į jį supantį pasaulį, į patį pažinimo procesą.

-Kadangi programoje numatytas studento ugdymo tikslas ir turinys, mokymosi procesas gali vykti įvairiai, esant skirtingam mokinio aktyvumo ir savarankiškumo laipsniui.

pradinių klasių mokinio pažintinė veikla gali būti

vaidinantis, veiklus, kūrybingas, nepriklausomas charakteris.

Didaktai pažintinės veiklos funkcinę paskirtį apibrėžia kaip žinių, gebėjimų, įgūdžių aprūpinimą, ugdymo skatinimą, galimų galimybių nustatymą, įsitraukimą į paieškos ir kūrybinę veiklą.

Ugdymo procesas turi neabejotinų galimybių plėtoti kūrybinę veiklą dėl to, kad būtent jame aktyviai vystosi pažintinė veikla.

Tyrėjai išskyrė tokius kūrybingumo elementus pažintinėje veikloje kaip gedimų priežasčių paieška ir jų šalinimas (P.N. Adrianov), veiklos užduočių kėlimas, planavimas, kritinė analizė(R.N. Nizamovas), savarankiškai keliantis problemą, planuojant darbą, ieškant darbo būdų ir metodų (I.Ya.Lerner, M.N. Skatkin).

Taigi jaunesnysis moksleivis palaipsniui įvaldo pažintinę veiklą - nuo reprodukcinės iki dalinės paieškos, o tikslingai organizuojant mokymąsi - kūrybinę.

Kad pažintinė ir atitinkamai kūrybinė veikla būtų sėkminga, būtina žinoti pradinių klasių mokinių pažintinių procesų, tokių kaip suvokimas, atmintis, mąstymas, dėmesys, vaizduotė, raidos ypatumus. Būtent šių psichikos procesų vystymasis užtikrina sėkmingą ugdomosios pažintinės veiklos įsisavinimą (M.R.Lvovas, S.L.Lysenkova, M.I.Machmutovas ir kt.). Pradinės mokyklos mokinio suvokimas dažniausiai yra nevalingas. Studentai dar nemoka valdyti savo suvokimo ir negali savarankiškai analizuoti objekto ar reiškinio.

Pradinių klasių mokinio suvokimą pirmiausia lemia paties dalyko ypatumai. Todėl vaikai daiktuose pastebi ne pagrindinius, esminius dalykus, o tai, kas aiškiai išsiskiria kitų objektų fone.

Suvokimo procesas dažnai apsiriboja objekto atpažinimu ir įvardijimu.

Visiškas žinių įsisavinimas suponuoja tokių pažintinių veiksmų formavimąsi, kurie sudaro specifinius metodus, būdingus konkrečiai žinių sričiai. Šių technikų išskirtinumas slypi tame, kad jų formavimas ir plėtojimas įmanomas tik tam tikroje dalykinėje medžiagoje. Taigi neįmanoma, pavyzdžiui, suformuoti matematinio mąstymo metodus, neperžengiant matematinių žinių; Neįmanoma formuoti kalbinio mąstymo nedirbant su kalbine medžiaga. Nesuformavus konkrečių veiksmų, būdingų tam tikrai žinių sričiai, loginės technikos negali būti formuojamos ir naudojamos. Visų pirma, dauguma loginio mąstymo metodų yra susiję su būtinų ir pakankamų savybių buvimo pateiktuose objektuose ir reiškiniuose nustatymu. Tačiau norint atrasti šias savybes skirtingose dalykinėse srityse, reikia naudoti skirtingas technikas, skirtingus metodus, t.y. reikalauja naudoti specifinius darbo metodus: matematikoje jie yra vienas, kalboje – skirtingi. Šie pažintinės veiklos metodai, atspindintys specifines duotybės ypatybes mokslo sritis, mažiau universalus, negali būti perkeltas į jokį kitą dalyką. Taigi, pavyzdžiui, žmogus, puikiai išmanantis konkrečius matematikos mąstymo metodus, gali nesusitvarkyti su istorinėmis problemomis ir atvirkščiai. Kalbant apie techninio mąstymo žmogų, tai reiškia, kad jis yra įvaldęs pagrindinę konkrečios srities mąstymo technikų sistemą, tačiau tam tikros pažintinės veiklos rūšys dažnai gali būti naudojamos daugelyje dalykų.

Palaipsniui mokymosi proceso metu suvokimas patiria reikšmingų pokyčių. Studentai įvaldo suvokimo techniką, mokosi žiūrėti ir klausytis, išryškinti pagrindines, esmines, įžvelgti daug dalyko detalių. Taip suvokimas suskaidomas ir virsta kryptingu, kontroliuojamu, sąmoningu procesu.

Atminties procesuose vyksta pokyčiai. Pirmoko savanoriškas įsiminimas yra netobulas. Taigi, pavyzdžiui, jis dažnai neprisimena užduotų namų darbų, bet lengvai ir greitai prisimena ryškius, įdomius dalykus, kurie turėjo įtakos jo jausmams. Emocinis veiksnys vaidina svarbų vaidmenį pradinės mokyklos mokinio atmintyje.

Kaip pastebi psichologai (Petrovskis, Tsukermanas, Elkoninas ir kt.), jau trečioje klasėje savanoriškas įsiminimas tampa produktyvesnis, o nevalingas – prasmingesnis.

Skirtingai nei ikimokyklinukai, jaunesni moksleiviai dažniau naudojasi vaizdiniais, vaizdiniais ir loginiais mąstymo būdais, kurie yra susiję su žinių ir jų apdorojimo būdų plėtra.

Tačiau ugdymo procese svarbu ne tiek šių žinių apimtis, kiek jų kokybė, vaiko gebėjimas šias žinias pritaikyti viduje, mintyse.

Pradinis mokyklinis amžius yra jautriausias vaizdinių ir vaizdinių mąstymo formų ugdymui, kurios vaidina didžiulį vaidmenį bet kokioje žmogaus kūrybinėje veikloje, tobulinant jo kūrybinius gebėjimus. Moksleivių kūrybinio mąstymo bruožas yra tai, kad jis nekritiškai vertina savo produktą, jo idėja nėra niekaip orientuota, todėl yra subjektyvi.

Mąstymo raida yra glaudžiai susijusi su dėmesio savybėmis. Mokymosi pradžioje vyraujantis pradinių klasių mokinio dėmesio tipas yra nevalingas, kurio fiziologinis pagrindas yra orientacinis refleksas. Šiame amžiuje reakcija į viską, kas nauja, šviesu ir neįprasta, yra stipri. Vaikas dar negali kontroliuoti savo dėmesio ir dažnai atsiduria išorinių įspūdžių malonėje. Net ir susikaupę mokiniai nepastebi pagrindinių, esminių dalykų. Tai paaiškinama jų mąstymo ypatumais. Vaizdinis-vaizdinis psichinės veiklos pobūdis lemia tai, kad mokiniai visą savo dėmesį kreipia į atskirus, į akis krentančius objektus ar jų ženklus.

Pradinių klasių mokinio dėmesys yra nestabilus ir lengvai išblaškomas. Dėmesio nestabilumas paaiškinamas tuo, kad jaunesniems moksleiviams susijaudinimas vyrauja prieš slopinimą. Taip pat jaunesni moksleiviai nemoka greitai perjungti dėmesio nuo vieno objekto prie kito.

Dėmesiui didelę įtaką daro mokinių interesai ir poreikiai, jis glaudžiai susijęs su vaikų emocijomis ir jausmais. Viskas, kas juose sukelia stiprius jausmus, viskas, kas žavi vaikus, tarsi savaime patraukia dėmesį.

Mokiniai ypač dėmesingi kūrybinės veiklos procese, nes čia susilieja mąstymas, jausmai ir valia.

Vaizduotė vaidina didžiulį vaidmenį plėtojant kūrybinę veiklą. L. S. apie tai kalbėjo. Vygotsky "Vaizduotė ir kūrybiškumas amžiuje". Pagrindinė vaikų vaizduotės ugdymo kryptis – perėjimas prie vis teisingesnio ir pilnesnio tikrovės atspindžio, remiantis atitinkamomis žiniomis ir mąstymo ugdymu. Būdingas pradinių klasių mokinio vaizduotės bruožas – priklausomybė nuo konkrečių objektų. Taigi žaisdami vaikai naudojasi žaislais, namų apyvokos daiktais ir pan. be šito jiems sunku sukurti ką nors naujo. Lygiai taip pat vaikas, skaitydamas ir pasakodamas istorijas, remiasi paveikslu, konkrečiu vaizdu. Be to mokinys negali nuspręsti, ar atkurti aprašomą situaciją.

Šiuo atveju kalbame apie kūrybinį procesą, paremtą intuicija ir savarankišku mokinio mąstymu. Čia tu pats svarbiausias. psichologinis mechanizmas veikla, kurioje formuojamas gebėjimas spręsti netradicines, nestandartines problemas.

1.2 Esminės kūrybiškumo savybės. Kūrybiškumas kaip aukščiausias pažintinės veiklos laipsnis

Sąvoka „kūrybiškumas“ reiškia ir individo veiklą, ir jo kuriamas vertybes, kurios iš jo asmeninio likimo faktų tampa kultūros faktais. Kadangi šios vertybės yra atitolusios nuo subjekto gyvenimo, jo ieškojimų ir minčių, šios vertybės yra taip pat neteisėtos aiškinti psichologijos kategorijose, kaip ir stebuklinga prigimtis. Kalno viršūnė gali įkvėpti sukurti paveikslą, eilėraštį ar geologinį kūrinį. Tačiau visais atvejais, sukurti, šie kūriniai tampa ne daugiau psichologijos objektu, kaip pati ši viršūnė. Mokslinė-psichologinė analizė atskleidžia visai ką kita: jos suvokimo būdus, veiksmus, motyvus, tarpasmeninius ryšius ir ją atgaminančių meno priemonėmis ar žemės mokslų požiūriu asmenybės struktūrą. Šių veiksmų ir ryšių poveikis yra įspaustas meninėje ir mokslinėje kūryboje, dabar įtrauktoje į sferą, nepriklausomą nuo subjekto psichinės organizacijos. Kūrybiškumas reiškia kažko naujo kūrimą, kuris gali reikšti tiek subjekto sąmonės ir elgesio transformacijas, tiek jos generuojamus produktus, bet ir nuo jo susvetimėjusius produktus. Tokie terminai kaip sąmonė ir elgesys rodo teisėtą psichologijos dalį tarpdisciplininėje sintezėje. Tačiau už pačių šių terminų nėra amžinų žinių archetipų. Jų kategoriška prasmė keičiasi kas epocha. Mechanodeterminizmo krizė paskatino, kaip jau buvo minėta, naują mąstymo stilių psichologijoje. Psichiniai procesai imti nagrinėti subjekto ieškojimo išeities iš situacijos, kuri jam tapo dėl ribotumo. Asmeninė patirtis problemiškas, todėl reikalaujantis šios patirties rekonstrukcijos ir jos didinimo savo intelektualinėmis pastangomis. Pagrindinė kryptis, susijusi su kūrybiškumo klausimų ugdymu, buvo produktyvaus mąstymo procesų kaip problemų sprendimo („galvosūkių“) tyrimas.

Šiuo keliu nuo E. Claparède'o, C. Dunckerio ir O. Selzo laikų buvo surinktas didžiulis ir tankus duomenų rinkinys. Sovietinėje psichologijoje susiformavo nemažai požiūrių, kurių bendra santrauka pateikiama darbe, išryškinanti: nežinomybės paieška naudojant analizės mechanizmą per sintezę, nežinomybės paieška naudojant loginių sąveikos mechanizmą. ir intuityvieji principai, nežinomybės paieška naudojant asociatyvinį mechanizmą, nežinomybės paieška euristinėmis technikomis ir metodais. Šiomis kryptimis atliktas darbas praturtino žinias apie tiriamojo psichines operacijas sprendžiant nebanalias, nestandartines problemas.

Tačiau, kaip teisingai pažymi garsus Jugoslavijos mokslininkas Mirko Grmekas: „Eksperimentinė problemų sprendimo analizė įrodė savo naudingumą kai kurių elementarių samprotavimo procesų atžvilgiu, tačiau mes vis dar negalime iš jos padaryti konkrečių, naudingų išvadų, svarbių meniniams ar moksliniams atradimams. Laboratorijoje kūrybiškumo tyrimas yra ribotas ir taikomas paprastos problemos: todėl jis nemėgdžioja realių mokslinių tyrimų sąlygų.“ Adekvačiausią kūrybiškumo apibrėžimą, mūsų nuomone, pateikė S.L.Rubinsteinas, pagal kurį kūrybiškumas yra veikla, „kurianti kažką naujo, originalaus, kas, be to, yra tokia veikla, kuri yra tokia pati, kaip ir 2010 m. yra įtrauktas ne tik į kūrėjo raidos istoriją, bet ir į mokslo, meno ir kt. raidos istoriją.“ Šio apibrėžimo kritika, susijusi su gamtos, gyvūnų ir kt. kūrybiškumu, yra neproduktyvi , nes laužo kultūrinio-istorinio kūrybos determinacijos principą.

Kūrybiškumo tapatinimas su vystymusi (kuris visada reiškia kažko naujo generavimą) nepadeda mums paaiškinti kūrybiškumo mechanizmų veiksnių kaip naujų kultūros vertybių generavimo. Galima daryti prielaidą, kad pradinių klasių mokinio kūrybinės veiklos elementai bus siejami su pažintinės veiklos elementais, turėdami savo ypatybes. Pavyzdžiui, tikslas nebus konkretus ir privalomas, o rezultatas visada bus susijęs su autoriaus individualumu. Be to, bet kuris iš išvardytų tipų gali ir turėtų būti kūrybingas. Pradinių klasių mokinio pažintinė veikla taip pat turi savo ypatybių: pirma, mokyklos režimas sukuria ypatumus vaikams, antra, labai pasikeičia santykių su mokytoju ir su bendraklasiais pobūdis, trečia, dinamiškas pasitenkinimo ar nepasitenkinimo savo stereotipas. kinta vaiko pažintinė veikla Jo intelektinės veiklos ir savarankiškumo laukas dar menkai išvystytas. Pažintinę veiklą lydi džiaugsmas ir nuovargis, supratimas ir nesusipratimas, dėmesys ir nedėmesingumas.

Pradinių klasių mokinio pažintinė veikla, kaip tam tikra kūrybiškumo rūšis, turi nemažai bruožų, o tai paaiškinama su amžiumi susijusiomis psichologinėmis raidos ypatybėmis. P.B. Blonskis atkreipė dėmesį į pagrindinius išskirtinius vaikų kūrybiškumo bruožus: vaikiška grožinė literatūra yra nuobodi, o vaikas jai nekritikuoja; vaikas yra savo prastos vaizduotės vergas. Pagrindinis veiksnys, lemiantis vaiko kūrybinį mąstymą, yra jo patirtis: kūrybinė vaizduotės veikla tiesiogiai priklauso nuo žmogaus praeities patirties turtingumo ir įvairovės.

Kuo universalesni ir tobulesni įgūdžiai ir mokinių įgūdžiai, kuo turtingesnė jų vaizduotė, tuo realesni jų planai.

Taigi išvystyti pažinimo procesai yra būtina kūrybinės veiklos ugdymo sąlyga.

Ugdant gabius vaikus, didelė atsakomybė tenka specialistams: mokytojams, vaikų psichologams. Jie turi nedelsdami paskatinti ir vadovauti tėvų švietimui.

Kadangi gabių vaikų protinio intelekto išsivystymo lygis yra aukštesnis, dėl to jie patiria tam tikrų sunkumų, susijusių su jų, kaip gabių vaikų, specialiais poreikiais: jie gali greičiau ir giliau išmokti medžiagą nei dauguma jų bendraamžių; jiems taip pat reikia šiek tiek kitokių mokymo metodų.

Vienas iš būdų išspręsti šias problemas galėtų būti sodrinimas ir pagreitinimas.

Įprastoje mokyklos aplinkoje pagreitėjimas pasireiškia tuo, kad vaikas anksčiau įeina į pirmą klasę ir tada „peršoka“ per klases.

Pagreitis turi ir teigiamų, ir neigiamų savybių. Viena vertus, gabus vaikas gauna savo gebėjimus atitinkantį krūvį ir atsikrato varginančio lėto progreso nuobodulio per medžiagą, kurios reikia mažiau išsivysčiusiems bendraamžiams. Tačiau, kita vertus, dideli darbo krūviai ir amžių neatitinkančios socialinės situacijos kartais būna per sunkios ankstyvam vaikui.

Kitas gabių vaikų ugdymo paramos būdas – praturtinimas – dažniausiai mūsų šalyje yra papildomų užsiėmimų forma įvairiuose būreliuose (matematikos, fizikos, modeliavimo ir kt.), sekcijose, specialiųjų disciplinų (muzikos, piešimo ir kt.) mokyklose. ). Šiuose būreliuose paprastai yra galimybė individualiai prižiūrėti vaiką ir dirbti gana sudėtingu lygiu, kuris neleidžia nuobodžiauti. Tokiu būdu sukuriama pakankamai motyvacijos ir geros sąlygos gabaus vaiko pažangai. Problema čia ta, kad vaikas, lankantis būrelį (ar būrelius), toliau mokosi bendrojo lavinimo dalykų pagal jo intelekto ypatybių neatitinkantį šabloną.

Antras būdas – specialios mokyklos gabiems vaikams: licėjus, gimnazijos. Tokio tipo ugdymo įstaigos šiais laikais yra labai populiarios.

Na, tai neblogas problemos sprendimas, juolab kad tokių įstaigų veikla paremta nemažai mokslinių principų.

Raskite augimo tašką. Kad galėtų sėkmingai dirbti su gabiu vaiku, mokykla turi atrasti jo stipriąsias puses ir suteikti jam galimybę tai parodyti, pajusti sėkmės skonį ir tikėti savo galimybėmis. Tada ir tik tada mokinys susidomės, išsiugdys motyvaciją, kuri yra būtina sėkmės sąlyga.

Individualių savybių nustatymas. Jos talentas slypi paviršiuje; jis gali būti nematomas „plika akimi“.

Pamokos pagal individualų grafiką. Tikslas palaikyti vaiką jo augimo taškuose reiškia individualios pažangos galimybę įvairiose disciplinose. Vaikas turėtų turėti galimybę užsiimti matematika, gimtąja ar užsienio kalba ir tt ne su savo bendraamžiais, o su tais vaikais, su kuriais jis yra viename žinių ir įgūdžių lygyje.

Maži studijų grupių dydžiai. Patartina, kad studijų grupės neviršytų 10 žmonių. Tik tokiu atveju galima pasiekti tikrai individualų požiūrį ir pateikti studentams individualų tvarkaraštį.

Speciali pagalba. Sėkmingos gabumo pedagogikos sąlyga yra pagalbos teikimas esant šiems sutrikimams. Pagalba apima tiek individualias pamokas su specialistais, tiek specialias priemones klasėje.

Lyderystės savybių ugdymas. Kūrybinei veiklai būdingas gebėjimas savarankiškai, neatsižvelgiant į kitus, pasirinkti savo veiklos sritį ir judėti pirmyn. .

Mokymo programos, atveriančios erdvę kūrybiškumui. Programos gabiems vaikams turėtų sudaryti galimybę savarankiškai dirbti ir svarstyti sudėtingas ideologines problemas.

Užsiėmimų organizavimas pagal „laisvos klasės“ tipą. Tokio tipo pamokos, priimtinos mažoms mokymosi grupėms, numato mokinių judėjimo po klasę galimybę pamokų metu, grupių, sprendžiančių įvairius klausimus, formavimą, gana laisvą vaikų darbo pasirinkimą.

Mokytojo stilius – bendras kūrybiškumas su mokiniais. Dirbdamas su gabiais vaikais, mokytojas turėtų stengtis ne tiek perteikti tam tikrą žinių bagažą, kiek padėti mokiniams daryti savarankiškas išvadas ir atradimus. Tokį požiūrį lemia ir tai, kad mokytojas nenustato vienareikšmių teisingumo vertinimų, teisingo atsakymo standarto. Patys mokiniai ginčijasi tarpusavyje ir vertina skirtingus galimus atsakymus.

Mokytojų atranka. Dėstytojų atranka turėtų būti grindžiama ne tik jų kompetencija ir gebėjimu rasti požiūrį į mokinius. Vadinasi, atrenkant mokytojus reikėtų atsižvelgti ir į kandidato asmeninio kūrybiškumo bei ryškumo veiksnį.

Darbas su tėvais. Tėvams turėtų būti suteikta nebanali informacija apie savo vaikus, jų stipriąsias puses ir trūkumai ir plėtros perspektyvas.

Teisingų santykių tarp mokinių formavimas. Požiūris į lyderystę ir konkurenciją neturėtų virsti agresyviomis mokinių elgesio formomis. Bet kokia žodinė ar fizinė agresija turi būti griežtas tabu.

Individuali psichologinė pagalba. Net ir racionaliausiai organizuojant ugdymo procesą neįmanoma atmesti asmeninių problemų tarp gabių mokinių. Tokiu atveju jiems turėtų padėti profesionalus psichologas.

Nesunku pastebėti, kad išdėstyti principai sudaro savotišką maksimalią programą, kurią nelengva iki galo įgyvendinti. Tačiau jų naudojimo patirtis rodo puikų jų vystymąsi. Teigiamų rezultatų galima pasiekti net ir iš dalies įgyvendinus šiuos principus.

Vienu metu L.S. Vygotskis teigė, kad žmogaus veikla gali būti kūrybinga dėl nervų sistemos plastiškumo. Vygotskis išskyrė dvi veiklos rūšis: atgaminimo arba reprodukcijos ir produktyvios arba kūrybinės. Kūrybinė veikla yra kuo savarankiškesnė. Išanalizavus literatūrą apie pradinių klasių mokinių kūrybiškumo problemą paaiškėjo, kad kūrybinė veikla apima reprodukcinį ir kūrybinį lygmenis ir yra vertinama dviem aspektais: kaip veikla siekiant sukurti naują rezultatą ir kaip šio rezultato siekimo procesas.

Pažymėtina reprodukcinės veiklos svarba pradinių klasių mokinio raidoje. Šia proga Sh. Amonašvilis rašė: „Pagrindinis taškas mokant jaunesnius moksleivius yra galimybė bendradarbiaujant pakilti į aukštesnį intelektualinį lygį, galimybė per mėgdžiojimą pereiti nuo to, ką vaikas gali, prie to, ko jis negali“.

Pradinių klasių mokinio kūrybinės veiklos ugdymo pagrindas – žinios. Kūrybinė veikla, kaip pastebi mokytojai (S. A. Amonašvilis, A. K. Dusavitskis, I. P. Volkovas, E. N. Iljinas), negali peržengti mokinių turimų žinių ribų. Pradinių klasių mokiniai su kūrybiškumu turėtų būti supažindinami palaipsniui, remiantis turimomis žiniomis, įgūdžiais ir gebėjimais.

Taigi pradinių klasių mokinio kūrybinės veiklos ugdymas neįmanomas, jei vaikas sėkmingai neįvaldo reprodukcinių įgūdžių.

Iš pradžių reprodukcinė veikla yra pradinių klasių mokinio mokymo pagrindas. Mokinys pirmiausia mėgdžioja ir atkuria veiksmus, vadovaujamas mokytojo. Ši imitacija pasireiškia suvoktos medžiagos kopijavimu, pavyzdžiui, perpasakodamas tekstą vaikas stengiasi atkartoti tai, ką perskaitė žodis į žodį.

Tačiau sėkmingas reprodukcinės veiklos įvaldymas negarantuoja kūrybinio tobulėjimo. Galite turėti gana daug žinių, bet nerodyti kūrybinių pastangų. Todėl, jei norime, kad reprodukcinė veikla būtų kūrybinga, turime mokiniams suteikti kūrybinės veiklos būdų. Treniruotės čia veikia kaip pagrindinis veiksnys.

Pradinių klasių mokinio žinių įsisavinimas produktyviausiai vyksta kolektyvinės pažintinės veiklos procese, o tai skatina savarankiškos, tiriamosios ir kūrybinės veiklos vystymąsi.

Bendra pažintinė veikla, vadovaujant mokytojui, leidžia spręsti sudėtingesnes pažinimo problemas ir pademonstruoti kūrybines asmenines savybes (Sh. Amonašvili, N. A. Bondarenko).

Jaunesnysis moksleivis mokymosi proceso metu dalyvauja įvairiose veiklose. Išskiriamos šios pradinių klasių mokinio veiklos rūšys: pažintinė, konstravimo, bendravimo, žaidimo, meninė veikla, visuomeninė veikla. Kiekviena iš šių veiklų turi potencialo ugdyti kūrybiškumą, nes yra skirta transformacijai ir saviraiškai. Pavyzdžiui, žaidime moksleivis įgyja gebėjimą plėtoti siužetą pasitelkdamas vaizduotę ir fantaziją, gebėjimą sujungti kelis reiškinius į vieną situaciją. Taigi žaidimo procesas atspindi savotišką kūrybiškumą.

Viena iš vaizduotės ir kūrybiškumo ugdymo priemonių yra kompiuteriniai žaidimai. Kompiuterinės technologijos turi didelį potencialą ugdyti vaiko kūrybinę veiklą. Pagrindiniai veiksniai: studijų laiko taupymas, savarankiškos, kūrybinės veiklos apimties išplėtimas, ugdomosios veiklos rūšių kintamumas (V.V. Monakhovas)

Vaizdinės veiklos metu vaikas mokosi stebėti, įsivaizduoti, konstruoti. Jaunesni moksleiviai noriai piešia ir lipdo. Jaunesniojo moksleivio piešiniuose, palyginti su ikimokyklinuko piešiniais, norisi perteikti portretinį panašumą ir judėjimą. Reikalavimų lygis jūsų paties piešiniui žymiai padidėja. Kolektyvinė vizualinė veikla turi didelį potencialą stiprinti kolektyvinį kūrybiškumą.

Jaunesniųjų klasių mokinių statybų metu įgyta patirtis įgyja vertę kūrybinės veiklos plėtrai. Geriau naudoti medžiagas, kurias galima keisti: smėlį, molį, audinį, akmenukus ir kt. Tai yra, kūrybiškumo ugdymui svarbu įtraukti vaikus į dalių naudojimą ne tik pagal paskirtį, bet ir sprendžiant kitas problemas.

Bendravimas yra pagrindinis būdas bendrauti su kitais žmonėmis.

Bendraudamas vaikas įvaldo komunikacinių ir suvokimo įgūdžių pagrindus, plečia savo gyvenimo patirtį. Vaikai mokosi reikšti savo mintis ir idėjas apie juos supantį pasaulį.

Taigi kuo įvairesnė pažintinė veikla (piešimas, modeliavimas, kompiuterinė grafika, gyvas bendravimas, rašymas, klasterio kūrimas ir kt.), tuo daugiau kūrybinės veiklos patirties vaikas įgyja.

Įvairios vaiko kūrybiškumo apraiškos skirtingos situacijos rezultatas – kūrybinės veiklos patirties kaupimas. Ji skirta užtikrinti vaiko pasirengimą ieškoti naujų problemų sprendimų ir kūrybiškai transformuoti tikrovę. Konkretus kūrybinės veiklos patirties turinys ir pagrindiniai jo bruožai yra šie: savarankiškas žinių ir įgūdžių perkėlimas į naują situaciją; problemos įžvelgimas pažįstamoje situacijoje; objekto struktūros ir naujų funkcijų vizija, savarankiškas derinimas žinomi metodai veikla naujame; įvairių problemos sprendimo būdų ir alternatyvių įrodymų paieška, iš esmės naujo problemos sprendimo kūrimas (L. S. Vygotskis, I. P. Volkovas, O. Yu. Elkina ir kt.)

Jaunesniųjų klasių mokinio kūrybinės veiklos patirtis yra neatsiejama asmeninės mokinio patirties dalis, kuri įtraukiama į reflektyvią veiklą siekiant sukurti subjektyviai naują socialiai vertingą produktą, pagrįstą žinių ir įgūdžių taikymu nestandartinėje situacijoje. Jaunesniųjų klasių mokinio patirties požymiai: paklausa gyvenime; galimybė jį panaudoti reflektyvioje veikloje, būtinoje pradinių klasių mokinio „aš“ įvaizdžiui formuoti.

Kūrybinės veiklos patirties mokinys pirmiausia įgyja per edukacinę veiklą.

Kad mokinys sėkmingai įsisavintų ugdomąją veiklą, mokinys turi sistemingai spręsti ugdymo užduotis, susidedančias iš ugdomųjų veiksmų, tokių kaip transformacija, modeliavimas, kontrolė, vertinimas. Pagrindinė mokymosi užduoties funkcija – rasti bendrą sprendimą. Laikomės mokslininkų nuomonės, kad jei žinias mokytojas suteikia paruošta forma, jei jos yra aiškiai suformuluotos ir nereikalauja kūrybiško apdorojimo, tai studentas neįsisavina mokymosi veiklos, o tik įsisavina empirines žinias. Tai yra, veikla išlieka reprodukciniame lygmenyje ir neperauga į kūrybinę veiklą.

N.F. Talyzina mano, kad norint, kad jaunesnysis mokinys įvaldys bet kokį veiksmą, jis turi tai pakartoti daug kartų per tam tikrą gana ilgą laikotarpį (pavyzdžiui, įvaldęs rašymo įgūdžius). Norėdami atsikratyti monotonijos įvaldydami reprodukcinę veiklą, turite naudoti įvairius skirtingi tipai užduotis, įskaitant kūrybines.

Pradinių klasių mokiniams skiriami 4 produktyvaus darbo lygiai (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Pirmasis mokinių kopijavimo veiksmų lygis pagal duotą šabloną.

Antrasis reprodukcinės veiklos lygis – atgaminti informaciją apie įvairias tiriamo objekto savybes, apie problemų sprendimo būdus, kurie paprastai neperžengia atminties lygio. Čia prasideda pažintinės veiklos technikų ir metodų apibendrinimas, jų perkėlimas į sudėtingesnių, bet tipiškų problemų sprendimą.

Trečias produktyvios veiklos lygis savarankiškas naudojimasįgytas žinias spręsti problemas, kurios peržengia žinomo modelio ribas. Tam reikia gebėjimo ir įgūdžių atlikti tam tikras psichines operacijas.

Ketvirtasis savarankiškos veiklos lygis žinių perdavimui sprendžiant visiškai naujo lygio problemas.

Atsižvelgiant į studentų savarankiško produktyvaus aktyvumo lygius sprendžiant problemas, išskiriamos 4 savarankiško darbo rūšys:

atkuriamieji, atkuriamieji-variaciniai, euristiniai, kūrybiniai darbai.

Darbo atgaminimas būtinas norint įsiminti veiksmų metodus konkrečiose situacijose formuluojant sąvokų, faktų ir apibrėžimų požymius, sprendžiant nesudėtingus uždavinius.

Rekonstruojamieji-variaciniai darbai leidžia, remiantis įgytomis žiniomis ir bendromis idėjomis, savarankiškai rasti būdą, kaip spręsti uždavinius, susijusius su duotomis užduoties sąlygomis, jie veda studentus į prasmingą žinių perkėlimą į tipines situacijas, moko analizuoti įvykius, reiškiniai, faktai, formų metodai ir pažintinės veiklos metodai, prisideda prie vidinių žinių motyvų ugdymo.

Euristika formuoja įgūdžius ieškoti atsakymų už žinomos imties ribų. Jie reikalauja nuolatinių naujų užduočių sprendimų paieškos, žinių sisteminimo, perkėlimo į visiškai nestandartines situacijas.

Kūrybiniai darbai leidžia studentams įgyti iš esmės naujų žinių ir sustiprinti savarankiškos žinių paieškos įgūdžius. Mokinio kūrybiškumo rezultatas pasireikš jo individualioje veikloje, tokiuose produktuose kaip rašinys, originaliai išspręsta problema, sugalvota rašymo kalba, amatas, įdomių klausimų.

Mokslininkai įvertino įvairias savybes, kurios prisideda prie kūrybinės veiklos įgyvendinimo. Taigi, Talyzina N.F. mano, kad asmuo, turintis parengtą vidinį veiksmų planą, yra pajėgus visavertei kūrybinei veiklai, nes tik tokiu atveju jis galės apibendrinti žinių kiekį. Kūrybinė veikla, Talyzinos nuomone, yra aukščiausia protinės veiklos, savarankiškumo ir gebėjimo kurti kažką naujo forma.

Mokslininkai savaip apibrėžia jaunesniojo moksleivio kūrybinę veiklą: kaip procesą, kurio etapai yra: žinių ir įgūdžių kaupimas suprasti problemos sampratą ir formulavimą; problemos svarstymas iš skirtingų pusių, variantų konstravimas, versijų, idėjų, vaizdų įgyvendinimas, rastų variantų tikrinimas, jų pasirinkimas (Uvarina N.V.); kaip produktyvi veiklos forma, nukreipta į kūrybinės patirties įsisavinimą, dvasinės ir materialinės kultūros objektų kūrimą ir pavertimą nauja kokybe pažintinės veiklos procese, organizuojamo bendradarbiaujant su mokytoju; (Terehova G.V.), kaip kažko naujo sukūrimas per konkrečias procedūras; (Lerner) kaip originalaus produkto sukūrimas, gaminiai, dirbantys, kuriuose įgytos žinios buvo pritaikytos ir perkeltos savarankiškai, derinant žinomus veiklos metodus (I. P. Volkovas).

Pradinis mokyklinis amžius – žinių įsisavinimo, kaupimo, meistriškumo par excellence laikotarpis. Sėkmingai atlikti šią svarbią gyvenimo funkciją padeda būdingi šio amžiaus vaikų gebėjimai: pasitikėjimas paklusnumu valdžiai, padidėjęs imlumas, imlumas, naivus žaismingas požiūris į daugelį dalykų, su kuriais susiduria. Jaunesniems moksleiviams kiekvienas iš pažymėtų gebėjimų išryškėja kaip teigiama pusė, ir tai yra išskirtinis šio amžiaus bruožas.

Kai kurios jaunesnio amžiaus moksleivių savybės vėlesniais metais išnyksta, o kitos daugeliu atžvilgių keičia savo reikšmę. Būtina atsižvelgti į skirtingus raiškos laipsnius atskiriems vaikams, turintiems tam tikro amžiaus bruožą. Tačiau neabejotina, kad aptariami bruožai reikšmingai veikia vaikų pažintinius gebėjimus ir lemia tolimesnę bendrojo vystymosi eigą.

Didelis jautrumas aplinkos poveikiui ir polinkis asimiliuotis yra labai svarbus intelekto aspektas, apibūdinantis psichinius pranašumus ateityje.

Gabumas yra daugialypis. Psichologai ir pedagogai, dirbantys su vaikų gabumu, paprastai laikosi tokio gabumo apibrėžimo, kurį pasiūlė JAV Švietimo komitetas. To esmė ta, kad vaiko gabumą gali nustatyti profesionaliai apmokyti žmonės, atsižvelgę į šiuos parametrus: išskirtinius gebėjimus, potencialą siekti aukštų rezultatų ir jau pademonstruotus pasiekimus vienoje ar keliose srityse (intelektualiniai gebėjimai, specifiniai mokymosi gebėjimai, kūrybingi ar produktyvūs). mąstymas, vizualiniai ir scenos meniniai gebėjimai, psichomotoriniai gebėjimai).

Analizuodami aukščiau pateiktus apibrėžimus, galime išskirti bendrus bruožus, kuriuos pastebi dauguma autorių – kūrybinės veiklos produktyvumą ir procedūriškumą.

Pradinių klasių mokinio kūrybinę veiklą vertiname kaip aukščiausio laipsnio pažintinę veiklą, užtikrinančią mokinio asmenybės raidą. Atsižvelgdamas į jaunesniojo moksleivio kūrybinės veiklos ypatumus, mokytojas turi parinkti mokomosios medžiagos turinį, nes jaunesnysis nesugeba įsisavinti neriboto kiekio informacijos. Visa mokytojo siūloma medžiaga turi būti prieinama ir tiesiogiai susijusi su problemos sprendimu.

Ypatinga pradinių klasių ypatybė – daugumą dalykų dėsto vienas mokytojas. Tai ypač pasakytina apie mažas mokyklas. Taigi mokytojas turi galimybę įgyvendinti tarpdalykinių ryšių įgyvendinimo principą, atsižvelgdamas į įvairių pamokų galimybes mokinių kūrybinei veiklai ugdyti. Pavyzdžiui, matematikos pamokose, mokantis skaičiuoti dešimtukais, galima naudoti nacionalinį komponentą (kaip tikėjo įvairios tautos) ir pakviesti mokinius sugalvoti savo skaičių.

I.P. Volkovas aprašė tarpdalykinių ryšių įgyvendinimo patirtį kūrybiškumo pamokose (dailidė, medžio drožyba, aplikacija). Pagrindinis uždavinys – svarbiausių mokomosios medžiagos klausimų parinkimas ir jų įsisavinimas atliekant įvairią veiklą. Pavyzdžiui, pagrindinio simetrijos dėsnio klausimo studijos pradedamos jau pirmoje klasėje. Atlikdami praktinius veiksmus, kur būtina išlaikyti simetriją (braižymas, modeliavimas, žymėjimas), mokiniai prasmingai suvokia pagrindinį klausimą.

Taigi, pažintinė veikla- tai nėra kažkas amorfinio, bet visada tam tikrų veiksmų ir į juos įtrauktų žinių sistema.Tai reiškia, kad pažintinė veikla turėtų būti formuojama griežtai nustatyta tvarka, atsižvelgiant į ją sudarančių veiksmų turinį.

Planuodamas naujos dalykinės medžiagos studijavimą, mokytojas visų pirma turi nustatyti loginius ir specifinius pažintinės veiklos tipus, kuriuose šios žinios turėtų funkcionuoti. Kai kuriais atvejais tai yra pažintiniai veiksmai, kuriuos studentai jau yra įvaldę, tačiau dabar jie bus naudojami naujoje medžiagoje, jų taikymo sritis išsiplės. Kitais atvejais mokytojas mokys mokinius, kaip naudoti naujus veiksmus.

1.3 Jaunesnių moksleivių pažintinės veiklos raidos ypatumai

Ugdomosios ir pažintinės veiklos ypatumai: pirma, mokyklos režimas sukuria vaikams bruožus, antra, labai pasikeičia santykių pobūdis, atsiranda naujas elgesio modelis – mokytojas, trečia, keičiasi dinaminis pasitenkinimo ar nepasitenkinimo savo pažintine veikla stereotipas. , vaikas dar silpnas jo intelektualinės veiklos laukas ir išvystytas savarankiškumas. Pažintinę veiklą lydi džiaugsmas ir nuovargis, supratimas ir nesusipratimas, dėmesys ir nedėmesingumas, pašaliniai pomėgiai

Mokytojo darbo bruožai: mokytojai, pasak G.I. Shchukina turėtų atskleisti objektyvias interesų galimybes pedagoginiame procese.

Sužadinti ir nuolat palaikyti vaikų aktyvų domėjimąsi aplinkiniais reiškiniais, moralinėmis, estetinėmis ir mokslinėmis vertybėmis.

Mokymo ir ugdymo sistemos tikslas – kryptingai formuoti interesus ir vertingas asmenybės savybes, skatinančias kūrybinę veiklą ir jos visapusišką vystymąsi.

Tyrimo rezultatai Yu.N. Kostenko patvirtina mintį, kad pažintinės veiklos ir interesų formavimo valdymas leidžia intensyviau ir optimaliau vystytis vaikams

Šia prasme didelį vaidmenį vaidina į studentą orientuotas mokymasis.

Pasirinkę apibendrintus kognityvinius įgūdžius kaip pagrindinius pažintinio intereso ir aktyvumo išsivystymo lygio kriterijus, juos charakterizuosime. Kognityvinėms problemoms spręsti reikalingi įgūdžiai teoriškai vadinami kognityviniais įgūdžiais, nėra pakankamai išsamios taksonomijos. Jos daugiausia skirstomos pagal apibendrinimo laipsnį į konkrečias, atspindinčias konkretaus akademinio dalyko specifiką ir pasireiškiančias specifinių žinių, apibendrintų ar intelektualinių, įsisavinimu, užtikrinančiu pažintinės veiklos srautą studijuojant visas akademines disciplinas dėl to tai, kad jiems būdingas bruožas yra šių įgūdžių struktūros nepriklausomumas nuo turinio, kuriuo remiantis atliekama protinė užduotis.

Bendrieji savarankiško pažintinio darbo įgūdžiai: gebėjimas dirbti su knyga, stebėti, sudaryti planą, kurio įsisavinimo mokiniai ateina per objektyvių ir procedūrinių psichinių veiksmų įsisavinimą. Ypač sutelkime dėmesį į apibendrintus pažinimo įgūdžius. Tai dažnai apima: gebėjimą analizuoti ir sintezuoti, gebėjimą lyginti, gebėjimą išryškinti pagrindinį dalyką, gebėjimą apibendrinti. Gebėjimas klasifikuoti ir nustatyti priežasties-pasekmės ryšius. Reikėtų pažymėti, kad P.Ya. Galperinas, N.F. Talyzinas šiuos pažinimo įgūdžius vadina protiniais veiksmais, E.N. Kabanova, V.N. Rešetnikovas juos vadina protinės veiklos metodais; D.B. Epifanija – intelektualiniai įgūdžiai. Nepaisant šių skirtingų formuluočių, iš esmės jie yra artimi. Šie įgūdžiai reikalauja įvaldyti ir valdyti apibendrintus veiksmų metodus, susijusius su įvairiais veiksniais ir reiškiniais. Šių pažintinių gebėjimų neturinčių mokinių susidomėjimas nėra gilus ir lieka paviršutiniškas.

Vaikų kūrybiškumo procesas dažnai vertinamas kaip trys tarpusavyje susiję etapai:

Vaikas nustato užduotį ir surenka reikiamą informaciją.

Vaikas nagrinėja užduotį įvairiais kampais 3. vaikas pradėtą darbą užbaigia

Žinių ir įgūdžių perkėlimas į naują situaciją artimoje ir tolesnėje sistemoje ir už sistemos ribų.

Naujos problemos vizija tradicinėje situacijoje.

Objekto struktūros vizija.

Naujos objekto funkcijos vizija, priešingai nei tradicinė.

atsižvelgiant į alternatyvas sprendžiant problemą 6. derinant ir transformuojant anksčiau žinomus veiklos metodus sprendžiant naują problemą.

Atmesti viską, kas žinoma, ir sukurti iš esmės naują požiūrį, paaiškinimo būdą. Autorius pažymi, kad pateikti kūrybiškumo procedūrinių savybių sąrašai yra tarpusavyje susiję. Lerneris mano, kad kūrybinės veiklos procedūrinių požymių ypatumas yra tas. Kad tokiai veiklai neįmanoma sukurti išankstinių griežtų schemų, nes neįmanoma numatyti galimų naujų problemų rūšių, pobūdžio, sudėtingumo laipsnio ar įžvelgti naujai kylančių problemų sprendimo būdų. Tačiau pastaruoju metu buvo bandoma kurti įvairaus lygio kūrybines užduotis, kurias sprendžiant buvo galima sekti visų kūrybinės veiklos etapų įgyvendinimą.

Jie apibūdina tai, kas būdinga kūrybiškumui mokslinėse, socialinėse ir edukacinėse žiniose. Tyrinėjant M.I. mokymosi procesą. Makhmutovas pažymi, kad socialinio naujumo trūkumas kūrybiškumo rezultatuose nesukelia esminių pokyčių jų vykdomo kūrybinio proceso struktūroje. Autorius rašo, kad kūrybinio proceso etapai ir jam būdingi modeliai vienodai pasireiškia tiek patyrusių tyrinėtojų, tiek vaikų kūryboje. Šis kūrybiškumo bendrumas nėra aiškiai išreikštas skirtinguose ugdymo etapuose, nes tarp mokinių trūksta reikiamos psichinės kultūros.

Kūrybiškumo apibrėžimas, pagrįstas naujumo ir jo rezultato socialinio reikšmingumo veiksniais, visų pirma grindžiamas S.L. Rubinsteinas ir L.S. Vygotskis. Pabrėždamas veiklos rezultato naujumą ir originalumą kaip pagrindinius kūrybiškumo požymius, Rubinšteinas į šią sąvoką įtraukė patį naujumo kriterijų, jo reikšmę asmenine ir socialine prasme. L.S. Vygotskis patikslino kūrybinio produkto naujumo sampratą, pabrėždamas, kad tokiu produktu reikia laikyti ne tik naujus žmogaus sukurtus materialius ir dvasinius objektus, bet ir išradingą proto konstrukciją. Panašų požiūrį plėtoja ir pagilina Ya.A. Ponomarevas, teigdamas, kad kūrybiškumas turi išorinį ir vidinį veiksmų planą, pasižymi tiek naujų produktų generavimu, tiek vidinių produktų kūrimu. Tai yra subjekto sąmonės ir elgesio transformacijos įgyvendinimas. Tačiau daugelis tyrinėtojų pabrėžia, kad esminiai kūrybiškumo bruožai yra ne tik rezultato, bet ir paties kūrybinės veiklos proceso naujumas ir socialinė reikšmė. A.T. Zhimelin pateikia daugialypį kūrybiškumo požymių sąrašą, kuriame pagrindinis dėmesys skiriamas šio reiškinio tyrinėjimui, jo produktyviems ir procedūriniams aspektams: kažko naujo gamybai, rezultatų ar veiklos metodų originalumui, įvairių sistemų elementų derinimui veikloje, veiklos susiejimas su pažinimu, probleminių nestandartinių uždavinių formulavimas ir sprendimas naujiems visuomenės poreikiams tenkinti, dvasinės ir materialinės vienybės.

Panašiai, žvelgdamas į kūrybiškumą kaip produktą ir kaip veiklos procesą, V. I. apibūdina kūrybiškumo požymius. Andrejevas, pabrėždamas: prieštaravimo veikloje buvimą, probleminę situaciją ar kūrybinę užduotį, produktyvios veiklos socialinę ir asmeninę reikšmę, objektyvių socialinių materialinių prielaidų buvimą kūrybiškumui, subjektyvių kūrybiškumo prielaidų buvimą, asmeninės savybėsžinių gebėjimai, ypač teigiama motyvacija, veiklos proceso ir rezultatų naujumas ir originalumas.

Vieno iš išvardytų ženklų nebuvimas, kaip sako Andrejevas, rodo, kad kūrybinė veikla nevyks. Remdamiesi aukščiau pateiktomis idėjomis, savo tyrime, kaip pagrindinį kūrybiškumo požymį, nustatėme dvejopą veiklos proceso ir rezultato naujumo ir originalumo požymį.

Atsižvelgdami į sėkmingai kūrybinei veiklai reikalingų asmeninių savybių klausimą, atlikome psichologinės ir pedagoginės literatūros analizę, kuri leido šias savybes suskirstyti į penkias pagrindines asmenybės sferas: psichofiziologinę sferą, pažinimo sferą, motyvacinę-vertybinę, emocinę-valinę sferą. , komunikacinė sfera.

Šių savybių buvimas rodo intraasmeninių sąlygų kūrybiniam kūrybiškumui formavimąsi. Tokiomis sąlygomis K. Rogersas įvardija atvirumą patirčiai, vidinį vertinimo lokusą, išankstinį emocinį objekto vertinimą probleminėje situacijoje, identišką kūno reakciją į išorinius dirgiklius, gebėjimą spontaniškai žaisti vaizduotę.A. Maslow kūrybos proceso pobūdį apibūdina kaip įsisavinimo į kažkokią užduotį momentą, ištirpimą dabartyje, būseną čia ir dabar. Individo kūrybinių gebėjimų sampratoje patikslinti ir pagilinti bendrieji požiūriai, apibūdinantys subjektyvias intraasmeninių sąlygų kūrybiškumui prielaidas.

Nesuformavus konkrečių veiksmų, būdingų tam tikrai žinių sričiai, loginės technikos negali būti formuojamos ir naudojamos. Visų pirma, dauguma loginio mąstymo metodų yra susiję su būtinų ir pakankamų savybių buvimo pateiktuose objektuose ir reiškiniuose nustatymu. Tačiau norint atrasti šias savybes skirtingose dalykinėse srityse, reikia naudoti skirtingas technikas, skirtingus metodus, t.y. reikalauja naudoti specifinius darbo metodus: matematikoje jie yra vienas, kalboje – skirtingi.

Šie pažintinės veiklos metodai, atspindintys konkrečios mokslo srities ypatumus, yra mažiau universalūs ir negali būti perkeliami į jokį kitą dalyką. Taigi, pavyzdžiui, žmogus, puikiai išmanantis konkrečius matematikos mąstymo metodus, gali nesusitvarkyti su istorinėmis problemomis ir atvirkščiai. Kalbant apie techninio mąstymo žmogų, tai reiškia, kad jis yra įvaldęs pagrindinę konkrečios srities mąstymo technikų sistemą, tačiau tam tikros pažintinės veiklos rūšys dažnai gali būti naudojamos daugelyje dalykų.

Pavyzdys yra apibendrinta grafinių vaizdų gavimo technika. Tam tikrų tipų projekcinių vaizdų, tyrinėtų mokyklos geometrijos, piešimo, geografijos, piešimo ir atitinkamų privačių veiklos rūšių kursuose, analizė leido N.F. Talyzina ir daugelis mokslininkų pabrėžia tokį kintamą įgūdžių gauti projekcinius vaizdus turinį:

a) projekcijos metodo nustatymas;

b) pagrindinės konfigūracijos vaizdavimo būdo nustatymas pagal problemos sąlygas;

c) pagrindinės konfigūracijos pasirinkimas;

d) pradinės formos analizė;

e) elementų, identifikuotų analizuojant originalo formą ir priklausančių tai pačiai plokštumai, vaizdas, pagrįstas projekcijų savybėmis;

f) originalo palyginimas su jo atvaizdu.

Kiekvienas konkretus šių objektų projekcijų vaizdavimo būdas yra tik to variantas. Dėl šios priežasties aukščiau nurodytos veiklos rūšies formavimas remiantis geometrine medžiaga suteikia studentams savarankiškų problemų, susijusių su projekcinių vaizdų gavimo piešimo, geografijos ir piešimo metu, sprendimus. Tai reiškia, kad tarpdalykiniai ryšiai turi būti diegiami ne tik bendrai, bet ir specifiniai tipai veikla. Planuodamas darbą kiekviename atskirame dalyke, mokytojas turi iš anksto nustatyti ne tik žinių įvedimo į ugdymo procesą, bet ir konkrečių pažintinės veiklos metodų seką.

Mokykla suteikia puikias galimybes lavinti įvairius mąstymo būdus. Pradinėse klasėse reikia pasirūpinti ne tik matematiniais ir kalbiniais mąstymo metodais, bet ir tokiais kaip biologiniai, istoriniai. Tiesą sakant, pradinių klasių mokiniai susiduria ir su gamtos istorija, ir su socialinių mokslų medžiaga. Todėl labai svarbu mokyti moksleivius šioms žinių sritims būdingų analizės metodų. Jei mokinys tiesiog įsimins kelias dešimtis gamtos istorijos pavadinimų ir faktų, jis vis tiek nesugebės suprasti gamtos dėsnių. Jei mokinys įvaldys gamtos objektų stebėjimo, jų analizės metodus, priežasties ir pasekmės ryšius tarp jų nustatyti, tai bus pačios biologinės mąstysenos formavimosi pradžia. Visiškai panaši situacija yra su socialinių mokslų žiniomis: turime išmokti jas ne perpasakoti, o panaudoti analizuojant įvairius socialinius reiškinius.

Taigi kiekvieną kartą, kai mokytojas supažindindamas vaikus su nauja dalykine sritimi, jis turėtų pagalvoti apie tas specifines mąstymo technikas, kurios būdingos šiai sričiai, ir stengtis jas ugdyti mokiniuose.

Atsižvelgiant į tai, kad matematika kelia daugiausiai sunkumų moksleiviams, plačiau apsistosime ties matematinio mąstymo metodais. Faktas yra tas, kad jei studentai neįvaldė šių technikų, tada, išstudijavę visą matematikos kursą, jie neišmoks matematiškai mąstyti. Tai reiškia, kad matematika buvo mokoma formaliai ir mokiniai nesuprato jos specifinių ypatybių.

Taigi trečios klasės mokiniai užtikrintai ir greitai prideda kelių skaitmenų skaičius stulpelyje, užtikrintai nurodant, ką rašyti žemiau eilutės, ką „pastebėti“ viršuje. Bet užduokite klausimą: "Kodėl jums reikia tai daryti? Gal geriau atvirkščiai: užsirašykite tai, ką pastebėjote po eilute, ir atkreipkite dėmesį į tai, kas užrašyta?" Daugelis mokinių yra sutrikę ir nežino, ką atsakyti. Tai reiškia, kad mokiniai sėkmingai atlieka aritmetinius veiksmus, tačiau nesuvokia jų matematinės reikšmės. Teisingai atlikdami sudėjimą ir atimtį, jie nesupranta skaičių sistemos ir atliekamų veiksmų principų. Norėdami atlikti aritmetinius veiksmus, pirmiausia turite suprasti skaičių sistemos sudarymo principus, ypač skaičiaus dydžio priklausomybę nuo jo vietos skaitmenų tinklelyje.

Taip pat svarbu išmokyti mokinius suprasti, kad skaičius yra santykis, kad skaitinė charakteristika yra palyginus dominantį kiekį su kai kuriais. standartinis.Tai reiškia, kad tas pats dydis, lyginant jį su skirtingais etalonais, gaus skirtingą skaitinę charakteristiką: kuo didesnis standartas, kuriuo matuojame, tuo skaičius bus mažesnis ir atvirkščiai. Tai reiškia, kad tai, kas nurodoma trimis, ne visada yra mažiau nei nurodyta penkiais. Tai tiesa tik tuo atveju, jei kiekiai matuojami pagal tą patį standartą ( priemonė).

Pirmiausia reikia mokyti moksleivius identifikuoti tuos objekto aspektus, kurie yra kiekybiškai vertinami. Jei nekreipsite į tai dėmesio, vaikai susidarys klaidingą supratimą apie skaičių. Taigi, jei parodytumėte pirmos klasės mokiniams rašiklį ir paklaustumėte: „Vaikai, pasakykite man, kiek tai kainuoja? – dažniausiai atsako, kad yra vienas. Tačiau šis atsakymas teisingas tik tada, kai atskirumas laikomas standartu. Jei rankenos ilgį laikysime išmatuota verte, tada skaitinė charakteristika gali skirtis, tai priklausys nuo pasirinkto matavimo standarto: cm, mm, dm ir tt

Štai ką studentai turėtų išmokti: Galite palyginti, pridėti ir atimti tik tai, kas išmatuota tuo pačiu matu.Jei mokiniai tai supras, jie galės pagrįsti, kodėl pridedant stulpelyje vienas rašomas žemiau eilutės, o kitas pastebimas virš kito skaitmens: tie lieka savo vietoje, o iš jų susidaro dešimtukas. turi būti pridedama prie dešimtukų, todėl jis „pažymėtas“ virš dešimčių ir pan.

Šios medžiagos įsisavinimas užtikrina visavertes operacijas su trupmenomis. Tokiu atveju mokiniai galės suprasti, kodėl reikia redukuoti iki bendro vardiklio: tai iš tikrųjų yra sumažinimas iki bendro mato. Tiesą sakant, kai pridedame, tarkime, 1/3 ir 1/2, tai reiškia, kad vienu atveju vienetas buvo padalintas į tris dalis ir viena iš jų buvo paimta, kitu - į dvi dalis ir viena iš jų taip pat buvo paimtas. Akivaizdu, kad tai skirtingos priemonės. Jų negalima sulankstyti. Norėdami pridėti, būtina juos sujungti į vieną matą – į bendrą vardiklį.

Galiausiai, jei mokiniai sužinos, kad dydžius galima išmatuoti įvairiais matais ir todėl jų skaitinės charakteristikos gali skirtis, tada jie nepatirs sunkumų judėdami skaičių sistemos skaitmenų tinkleliu: nuo vieno iki dešimčių, nuo dešimčių iki šimtų, tūkstančių. ir kt. Jiems tai veiks tik kaip perėjimas prie matavimo vis didesniais matais: matavo vienetais, o dabar matas padidintas dešimteriopai, todėl tai, kas buvo įvardyta kaip dešimt, dabar žymima vienu dešimtuku.

Tiesą sakant, tik matas skiria vieną skaičių sistemos skaitmenį nuo kito. Tiesą sakant, trys plius penki visada bus aštuoni, bet gali būti ir aštuoni šimtai, aštuoni tūkstančiai ir pan. Tas pats pasakytina ir apie dešimtaines trupmenas. Bet šiuo atveju ne dešimt kartų didiname, o mažiname matą, taip gauname tris plius penkis, taip pat aštuonias, bet jau dešimtines, šimtąsias, tūkstantąsias ir t.t.

Panaši situacija ir su kitais objektais. Taigi sėkmingas rusų kalbos įvaldymas taip pat neįmanomas neįvaldžius specifinių kalbinio mąstymo technikų. Dažnai mokiniai, studijuodami kalbos dalis, sakinio narius, nesuvokia savo kalbinės esmės, bet vadovaujasi savo vieta sakinyje arba atsižvelgia tik į formalius požymius. Visų pirma, mokiniai ne visada supranta pagrindinių sakinio narių esmę ir nežino, kaip juos atpažinti jiems kiek neįprastuose sakiniuose. Pabandykite vidurinių ir net vidurinių mokyklų moksleiviams duoti tokius sakinius: „Vakarienė ką tik patiekta“, „Visi skaitė Krylovo pasakėčias“, „Vėjas pučia po miestą lapelius“. Daugelis studentų tiesioginį objektą įvardins kaip dalyką.

Kodėl mokiniams sunku nustatyti dalyką sakiniuose, kuriuose dalyko nėra, kur jis tik numanomas? Taip, nes iki šiol jie nagrinėdavo tik sakinius, kuriuose buvo dalykų.

Ir tai lėmė tai, kad jie iš tikrųjų neišmoko sutelkti dėmesio į visus esminius dalyko bruožus vienu metu, o pasitenkino tik vienu: semantiniu arba formaliu. Tiesą sakant, studentai nėra sukūrę gramatinių technikų darbui su dalykais. Kalbą, kaip ir matematiką, galima mokytis pagal savo nuopelnus, t.y. su savo specifinių savybių supratimu, gebėjimu jomis pasikliauti ir jomis naudotis. Bet tai įvyks tik tuomet, jei mokytojas išsiugdys reikiamas kalbinio mąstymo technikas. Jei tuo tinkamai nepasirūpinama, kalba mokomasi formaliai, nesuvokiant esmės, todėl nekelia studentų susidomėjimo.

Taip pat žinoma, kad pagrindinis sunkumas dažniausiai slypi tame pasirinkti veiksmą, o ne jį atlikti. Kodėl taip nutinka ir ką reiškia pasirinkti veiksmą? Tai pirmieji klausimai, į kuriuos reikia atsakyti. Skirtumas tarp uždavinių sprendimo ir pavyzdžių sprendimo yra tas, kad pavyzdžiuose nurodyti visi veiksmai, o mokinys juos turi atlikti tik tam tikra tvarka. Spręsdamas problemą, mokinys pirmiausia turi nustatyti, kokius veiksmus reikia atlikti. Problemos teiginyje visada aprašoma viena ar kita situacija: pašarų pirkimas, detalių gamyba, prekių pardavimas, traukinių judėjimas ir pan. Už šios konkrečios situacijos studentas turi įžvelgti tam tikrus aritmetinius ryšius. Kitaip tariant, jis iš tikrųjų turi matematikos kalba apibūdinti uždavinyje pateiktą situaciją.

Natūralu, kad teisingam apibūdinimui jam reikia ne tik išmanyti pačią aritmetiką, bet ir suprasti pagrindinių situacijos elementų esmę, jų santykius. Taigi, spręsdamas „pirkimo ir pardavimo“ problemas, mokinys gali teisingai elgtis tik tada, kai supranta, kas yra kaina, vertė ir koks yra prekės kainos, vertės ir kiekio santykis. Mokytojas dažnai remiasi kasdienine moksleivių patirtimi ir ne visada skiria pakankamai dėmesio užduotyse aprašytų situacijų analizei.

Jei, spręsdami problemas, susijusias su „pirkimu ir pardavimu“, studentai turi tam tikrą kasdienę patirtį, tai sprendžiant problemas, pavyzdžiui, susijusias su „judėjimu“, jų patirtis yra aiškiai nepakankama. Paprastai tokio pobūdžio problemos sukelia sunkumų moksleiviams.

Šio tipo problemų analizė rodo, kad juose aprašyto grafiko pagrindą sudaro dydžiai, susiję su procesais: traukinių greitis, proceso laikas, produktas (rezultatas), kurį šis procesas veda arba kurį jis sunaikina. . Tai gali būti kelionė traukiniu; jis gali būti išleistas pašarams ir pan. Sėkmingas šių problemų sprendimas suponuoja teisingą ne tik šių dydžių, bet ir tarp jų egzistuojančių santykių supratimą. Pavyzdžiui, mokiniai turi suprasti, kad pagaminto kelio ar gaminio dydis yra tiesiogiai proporcingas greičiui ir laikui.

Laikas, kurio reikia gaminiui gauti arba kelio užbaigimui, yra tiesiogiai proporcingas tam tikro produkto (arba kelio) dydžiui, bet atvirkščiai proporcingas greičiui: kuo greitis didesnis, tuo mažiau laiko reikia gaminiui gauti arba užbaigti kelią. Jei mokiniai supranta ryšį tarp šių dydžių, jie nesunkiai supras, kad iš dviejų dydžių, susijusių su tuo pačiu proceso dalyviu, visada galima rasti trečiąjį. Galiausiai procese gali dalyvauti ne viena, o kelios jėgos. Norint išspręsti šias problemas, būtina perprasti dalyvių tarpusavio santykius: vienas kitam padeda arba priešinasi, tuo pačiu metu ar skirtingu metu dalyvauja procesuose ir pan.

Šie dydžiai ir jų santykiai sudaro visų proceso problemų esmę. Jei mokiniai supranta šią dydžių sistemą ir jų ryšius, jie gali lengvai juos užrašyti naudodami aritmetines operacijas. Jei jie jų nesupranta, jie elgiasi aklai bandydami veiksmus. Pagal mokyklos programą mokiniai šias sąvokas mokosi fizikos kurse šeštoje klasėje ir tiria šiuos dydžius gryna forma – judėjimo atžvilgiu. Aritmetikoje uždaviniai, susiję su įvairiais procesais, sprendžiami jau pradinėje mokykloje. Tai paaiškina mokinių sunkumus.

Darbas su atsiliekančiais trečios klasės mokiniais parodė, kad jie neįvaldė nė vienos iš šių sąvokų. Moksleiviai nesupranta šių sąvokų santykių.

Į klausimus apie greitį mokiniai pateikė tokius atsakymus: „Automobilis turi greitį, kai važiuoja“. Paklausti, kaip sužinoti greitį, mokiniai atsakė: „Mes to nepadarėme“, „Mūsų nemokė“. Kai kurie siūlė kelią padauginti iš laiko. Problema: "Per 30 dienų buvo nutiestas 10 km ilgio kelias. Kaip sužinoti, kiek kilometrų buvo nutiesta per 1 dieną?" - nė vienas iš mokinių negalėjo to išspręsti. Studentai neįvaldė sąvokos „proceso laikas“: neskyrė tokių sąvokų kaip pradžios momentas, pavyzdžiui, judėjimo ir judėjimo laikas.

Jei problema nurodė, kad traukinys iš tam tikro taško išvažiavo 6 valandą ryto, tai studentai tai vertino kaip traukinio judėjimo laiką ir, radę maršrutą, greitį padaugino iš 6 valandų. Paaiškėjo, kad tiriamieji nesuprato ryšio tarp proceso greičio, laiko ir produkto (pavyzdžiui, nueito kelio), į kurį šis procesas veda. Nė vienas iš mokinių negalėjo pasakyti, ką jiems reikia žinoti, kad atsakytų į užduotyje pateiktą klausimą. (Net ir tie mokiniai, kurie susidoroja su uždavinių sprendimu, ne visada žino, kaip atsakyti į šį klausimą.) Tai reiškia, kad studentams dydžiai, esantys sąlygoje ir problemos klausime, neveikia kaip sistema , kur tie kiekiai susiję? tam tikrus santykius. Būtent šių santykių supratimas leidžia padaryti teisingas pasirinkimas aritmetinis veiksmas.

Visa tai, kas išdėstyta, leidžia daryti išvadą: pagrindinė sąlyga sėkmingam pažintinės veiklos vystymuisi yra mokinių supratimas apie mokymosi užduotyje aprašytą situaciją. Iš to išplaukia, kad mokant jaunesnius moksleivius būtina sukurti tokių situacijų analizės metodus.

2. Patirtis ugdant jaunesniųjų klasių mokinių pažintinę veiklą bendrojo lavinimo mokyklos ugdymo procese.

.1 Jaunesnių moksleivių pažintinės veiklos tyrimas

Siekiant patikrinti iškeltą hipotezę, buvo atliktas eksperimentinis pedagoginis darbas. Pedagoginis eksperimentas buvo atliktas Uritskaya vidurinėje mokykloje nuo 2009 m. rugsėjo iki gegužės mėnesio trečiose klasėse. Eksperimentinė klasė buvo 3 „A“ klasė, kontrolinė – 3 šios mokyklos „B“ klasė. Kiekybine prasme klasės yra lygios: klasės dydis – 25 žmonės. Darbas buvo atliktas trimis etapais. Pirmajame etape (konstatuojantis eksperimentas) buvo pasirinkti metodai, kurie leido nustatyti pradinį jaunesniųjų klasių mokinių pažintinės veiklos išsivystymo lygį kontrolinėse ir eksperimentinėse klasėse eksperimento pradžioje. Antrajame etape (formuojamasis eksperimentas) ugdymo procesas buvo kuriamas remiantis kūrybiškumu, atsižvelgiant į mokinių kūrybinės, pažintinės veiklos ypatybes. Trečiajame etape (kontrolėje) gauti rezultatai buvo analizuojami, lyginami ir apibendrinti, suformuluotos išvados ir metodinės rekomendacijos pradinių klasių mokinių pažintinei veiklai lavinti.

Eksperimento išaiškinimo etape, naudodami specialiai parinktus diagnostikos metodus, išmatavome pradinį pažintinės veiklos išsivystymo lygį kontrolinėje ir eksperimentinėje klasėse. Kadangi pažintinės veiklos raidos sėkmė priklauso nuo pažintinių procesų (mąstymo, vaizduotės ir kt.) išsivystymo laipsnio, matavome pradinį jų išsivystymo lygį. Norėdami diagnozuoti atminties raidą, naudojome R. S. Nemovo pasiūlytą techniką. Ši technika naudojama tiriant ilgalaikės atminties išsivystymo lygį. Eksperimentinę medžiagą sudaro tokia užduotis. Eksperimentuotojas sako: „Dabar aš tau perskaitysiu eilę žodžių, o tu stengiesi juos prisiminti. Pasiruoškite, atidžiai klausykite: „Stalas, muilas, vyras, šakutė, knyga, paltas, kirvis, kėdė, sąsiuvinis, pienas. “

Kai kurie žodžiai skaitomi kelis kartus, kad vaikai įsimintų. Patikrinimas įvyksta per kelias dienas. Ilgalaikės atminties koeficientas apskaičiuojamas pagal šią formulę:

čia A yra bendras žodžių skaičius;

B - įsimintų žodžių skaičius;

C – ilgalaikės atminties koeficientas.

Rezultatai interpretuojami taip:

100% - aukštas lygis;

75% - vidutinis lygis;

50% yra žemas lygis.

Atminties išsivystymo lygio diagnozavimo rezultatai pagal klases:

"Klasė:

3 "B" klasė:

· žemas lygis - 10 žmonių (40%)

Mąstymo procesams diagnozuoti naudojome kompleksinę metodologiją loginių operacijų išsivystymo lygiui nustatyti, kuri matavo tokias charakteristikas kaip: sąmoningumas, sąvokų išskyrimas, apibendrinimas, analogija. Rezultatų įvertinimas. Kiekviename bloke skaičiuojamas teisingų atsakymų skaičius. Kadangi kiekviename bloke yra 10 užduočių, maksimali suma taškai - 10. Susumavus visų keturių blokų taškų skaičių, gauname bendrą vaiko loginių operacijų raidos rodiklį. Vertinimas atliekamas pagal toliau pateiktą lentelę.

1 lentelė

Mąstymo gebėjimų išsivystymo lygių vertinimas

Balų skaičius Mąstymo gebėjimų išsivystymo lygis 32-40 aukštas 26-31 vidutinis 25 ir mažiau žemas

Dviejų klasių mąstymo gebėjimų diagnozavimo rezultatai:

"Klasė:

· vidutinis lygis - 10 žmonių (40%)

3 "B" klasė:

· vidutinis lygis - 11 žmonių (44 proc.)

· aukštas lygis - 3 žmonės (12%)

Diagnostiniai duomenys leidžia daryti išvadą, kad mąstymo gebėjimų išsivystymo lygis tiriamose klasėse yra žemas (56-64%). Kaip ir atminties diagnostikos atveju, galima pastebėti nedidelį atsilikimą tarp eksperimentinės ir kontrolinės klasės (8 proc.). Vaikų, turinčių vidutinį mąstymo išsivystymo lygį, skaičius eksperimentinė klasė daugiau 4 proc., tačiau žemo mąstymo vaikų yra daugiau (8 proc.) ir atitinkamai mažiau aukšto mąstymo procesų išsivystymo lygio (12 proc.). Dauguma svarbus punktas Diagnostikos etapas apima jaunesnių moksleivių vaizduotės diagnozavimą. Juk būtent vaizduotė, kaip joks kitas pažinimo procesas, yra aiškus vaiko kūrybinės ir pažintinės veiklos išsivystymo lygio rodiklis. Vaiko vaizduotė vertinama pagal jo fantazijos išsivystymo laipsnį, kuris savo ruožtu gali pasireikšti pasakojimuose, piešiniuose, rankdarbiuose ir kituose kūrybinės veiklos gaminiuose. Ištirti kūrybinės vaizduotės formavimąsi Atlikome šiuos tyrimus.

Tyrimo rengimas. Kiekvienam vaikui parinkite albumo lapus su nupieštais paveikslėliais: apibūdinkite objektų dalių vaizdus, pavyzdžiui, kamieną su viena šaka, apskritimą - galvą su dviem ausimis ir pan. ir paprastos geometrinės figūros (apskritimas, kvadratas, trikampis ir kt.). Paruoškite spalvotus pieštukus ir žymeklius. Tyrimų atlikimas. Vaiko prašoma užpildyti kiekvieną figūrėlę, kad susidarytų koks nors paveikslėlis. Duomenų apdorojimas. Jie atskleidžia vaizdo originalumo ir neįprastumo laipsnį. Nustatykite problemų sprendimo lygį iki kūrybinės vaizduotės. Žemas lygis. Jai būdinga tai, kad vaikas dar nepriima užduoties, naudojant šį elementą, sukonstruoti įsivaizduojamą vaizdą.

Jis nebaigia jo piešti, o šalia nupiešia kažką savo (laisva vaizduotė). Vaikas užbaigia figūrėlės piešinį ant kortelės taip, kad gautųsi atskiro objekto (medžio) vaizdas, tačiau vaizdas būtų kontūruotas, schematiškas, be detalių. Vidutinis lygis. Taip pat vaizduojamas atskiras objektas, bet su įvairiomis detalėmis. Vaizduodamas atskirą objektą, vaikas jį jau įtraukia į kokį nors įsivaizduojamą siužetą (ne tik mergaitę, o mergaitę, atliekančią pratimus). Vaikas pagal pavaizduotą siužetą vaizduoja kelis objektus (mergina vaikšto su šunimi).

Aukštas lygis. Pateikta figūra panaudota kokybiškai naujai. Jei 1–4 tipuose tai buvo pagrindinė paveikslo dalis, kurią nupiešė vaikas (apskritimas yra galva ir pan.), tai dabar figūra įtraukta kaip vienas iš antrinių elementų vaizduotės įvaizdžiui sukurti (apskritimas yra galva ir pan.), trikampis nebėra namo stogas, o pieštuko švyturys, kurį berniukas piešia).

Rezultatų įvertinimas:

100% - aukštas lygis;

75% - vidutinis lygis;

50% yra žemas lygis.

Kūrybinės vaizduotės diagnozavimo kontrolinėse ir eksperimentinėse klasėse rezultatai:

3 "A" klasė:

· žemas lygis - 11 žmonių (44%)

· aukštas lygis - 5 žmonės (20%)

3 "B" klasė:

· žemas lygis - 10 žmonių (40%)

· vidutinis lygis - 9 žmonės (36 proc.)

· aukštas lygis - 4 žmonės (16%)

Kūrybinio mąstymo ugdymo diagnostika buvo atlikta naudojant E.P. testą. Torrenai. Buvo įvertinti rodikliai pagal šiuos kriterijus: produktyvumas, originalumas, mąstymo lankstumas, gebėjimas plėtoti idėją. Kūrybinio mąstymo išsivystymo lygiai: aukštas – daug idėjų, lengvai randa naujas strategijas bet kokiai problemai spręsti, jos originalumas; vidutinė - idėjos žinomos, banalios, mokinių savarankiškumas pasireiškia pažįstamose situacijose; žemas – nesistengia rodyti jokių idėjų, visada vykdo mokytojo nurodymus.

Rezultatų įvertinimas:

100% - aukštas lygis;

75% - vidutinis lygis;

30-50% yra žemas lygis.

Dviejų klasių kūrybinio mąstymo išsivystymo lygio diagnozavimo rezultatai apskritai:

3 "A" klasė:

· žemas lygis - 10 žmonių (40%)

· vidutinis lygis - 10 žmonių (40%)

· aukštas lygis - 5 žmonės (20%)

3 "B" klasė:

· žemas lygis - 10 žmonių (40%)

· vidutinis lygis - 11 žmonių (44 proc.)

· aukštas lygis - 4 žmonės (16%)

Taigi abiejose klasėse galime pastebėti gana vidutinį kūrybinio mąstymo lygį. Kognityvinių procesų, žodinės vaizduotės, kūrybinės vaizduotės ir nestandartinio mąstymo diagnozavimo rezultatus galima pateikti 2 apibendrinančioje lentelėje.

2 lentelė

Kognityvinių procesų išsivystymo lygiai eksperimentinėse ir kontrolinėse klasėse eksperimento pradžioje

Metodikos lygiai 3 "A" 3 "B" aukšta vidutinė žema aukšta vidutinė žema Atmintis 20 % 40 % 40 % 16 % 44 % 40 % Loginis mąstymas 24 % 40 % 36 % 12 % 44 % 44 % Verbalinė vaizduotė 16 % 40 % 44 % 12 % 40 % 48 % Kūrybinė vaizduotė 20 % 36 % 44 % 16 % 36 % 40 % Mąstymas už langelio 20 % 40 % 40 % 16 % 44 % 40 %

Tą pačią lentelę galima pavaizduoti kaip histogramą 1 paveiksle

1 pav. Suvestiniai kognityvinių procesų diagnozavimo rezultatai 3 „A“ ir 3 „B“ klasėse (tikinamoji eksperimento stadija)

Diagrama rodo, kad kontrolinės ir eksperimentinės klasės yra beveik tame pačiame lygyje. Abiejų klasių pažinimo procesų išsivystymo lygis svyruoja nuo 52 iki 64%.

Be kognityvinių procesų, nagrinėjome jaunesnių moksleivių orientaciją į naujų žinių įgijimą (žr. 3 priedą), taip pat pasitelkę Talyzinos metodiką nagrinėjome pažintinės veiklos metodus (gebėjimą klasifikuoti, apibendrinti, analizuoti).

Išvada: Iš pradžių abiejose klasėse nėra pastebimų jaunesnių moksleivių pažintinės veiklos išsivystymo lygio skirtumų. Dauguma studentų yra žemo ir vidutinio lygio. Diagnostika patvirtino neatidėliotiną mokinių pažintinės veiklos ugdymo poreikį.

2.2 Pradinių klasių mokinių pažintinės veiklos ugdymo eksperimentinio darbo aprašymas ir analizė

Norėdami patikrinti iškeltą hipotezę, atlikome formuojantį eksperimentą. Pedagoginis eksperimentas buvo atliktas trečioje klasėje Uritskaya vidurinėje mokykloje nuo 2009 m. vasario iki gegužės mėn. Norint gauti objektyvius duomenis, duomenys buvo lyginami su kontroline grupe. Eksperimentinė klasė buvo 3 „A“ klasė, kontrolinė – 3 šios mokyklos „B“ klasė.

Kiekybine prasme klasės yra lygios: klasės dydis – 25 žmonės. Kontrolinėje klasėje ugdymo procesas vyko tradiciškai, o eksperimentinėje klasėje buvo mokomasi kūrybos pagrindu, tai yra pasitelkiamos kūrybinės užduotys, kuriama kūrybinė atmosfera. Pirmajame etape daugiau dėmesio buvo skiriama pažinimo procesų ugdymui ir teigiamai kūrybinės veiklos motyvacijai; antroji buvo tiesiogiai orientuota į savarankiškos kūrybinės veiklos sėkmę užtikrinančių įgūdžių ugdymą. Šie įgūdžiai apima: gebėjimą įžvelgti problemą, užduoti klausimus, iškelti hipotezę, apibrėžti sąvokas, klasifikuoti objektus pagal vieną iš kriterijų, stebėti, daryti išvadas, įrodyti ir apginti savo idėjas.

Trečiajame etape buvo atliktas darbas, siekiant įtvirtinti ir lavinti minėtus įgūdžius. Pamokų metu buvo dirbama pagal standartinę ugdymo programą, pamokos tikslus ir uždavinius, vienas iš kurių – pažintinės veiklos ugdymas. Be pagrindinių užduočių, išdėstytų vadovėliuose, buvo naudojamos specialiai parinktos užduotys, skirtos ugdyti mokinių kūrybiškumą. Pirmąjį užduočių bloką reprezentuoja užduotys, lavinančios pažinimo procesus (mąstymą, vaizduotę, atmintį).

Antrasis užduočių blokas yra reprodukcinio, euristinio ir kūrybinio pobūdžio užduotys. Pažymėtina, kad svarbi darbo sąlyga yra dėstytojo ir mokinių bei mokinių tarpusavio bendravimo stilius. Darbo procese stengėmės, kad pamokose būtų bendradarbiavimo ir geranoriškumo atmosfera. Čia pateikiami kai kurių užduočių, siūlomų mokiniams klasėje, pavyzdžiai.

Taigi, literatūrinio skaitymo pamokoje, išstudijavę skyrių „Pasaulyje yra daug stebuklų ir paslapčių“, vaikai gavo užduotį „Pažvelk į pasaulį kito akimis“ - tai užduotis ugdyti gebėjimą pamatyti problemą . " Trečioje klasėje tiesiog „epidemija“ – visi žaidžia su kosminiais ateiviais...“ Užduotis: Tęskite pasakojimą keliais būdais. Pavyzdžiui, mokytojo, tėvų, mokinio, užsieniečio vardu. Panašių istorijų galima sugalvoti daug, tikslas – išmokyti žmones pažvelgti į tuos pačius įvykius iš skirtingų požiūrių. „Parašykite istoriją iš kito veikėjo perspektyvos“. Užduotis vaikams: įsivaizduokite, kad kurį laiką tapote vėju, stalu, akmenėliu ant kelio, gyvūnu, mokytoju. Apibūdinkite vieną savo įsivaizduojamo gyvenimo dieną. Atliekant šią užduotį, būtina skatinti išradingiausias, originaliausias idėjas, siužeto vingį, rodantį skverbimąsi į naują neįprastą įvaizdį. Užduoties variantas gali būti toks: „Sukurkite istoriją naudodami nurodytą pabaigą“. Vertiname pristatymo logiką ir originalumą. „Kiek reikšmių turi objektas“ (pagal J. Guilfordą). Vaikams siūlomas gerai žinomas daiktas su žinomomis savybėmis (plyta, pieštukas ir kt.). Užduotis: rasti kuo daugiau variantų netradiciniam, bet tikras pritaikymas tema. Literatūrinio skaitymo pamokose studijuodami skyrių „Koks malonumas yra šios pasakos“, naudojome I. Vachkovo sukurtą techniką.

Pasakų konstravimo metodika (I. V. Vachkovo metodika)

Mokytojas paruošia korteles, pageidautina didelį skaičių, ant kiekvienos iš jų yra paveikslėlis. pasakos personažas ir jo vardas parašytas. Moteriški personažai: Auksinė žuvelė, Raudonkepuraitė ir kt.; vyriški personažai: Aldaras Kose, Auksinis kubas, Pinokis, Drąsus mažasis siuvėjas ir kt. Renkantis turi būti įvykdytos dvi sąlygos: jie turi būti gerai žinomi vaikams. Pirmas variantas.

Grupė suskirstyta į pogrupius po penkis žmones. Kortos turi būti sumaišytos; kiekviena grupė atsitiktinai ištraukia 5 kortas, po 15-20 minučių turi suvaidinti vaikams gerai žinomą pasaką, kurioje vaidintų jiems duoti personažai.

Antras variantas. Kiekvienas dalyvis traukia kortelę su pasakos herojaus paveikslu.

Pasunkinkite užduotį, paprašydami vaikų parašyti pasaką apie herojaus gyvenimą iš žinomų pasakų. Pasakoje mokinys gali įsivaizduoti save Vkaip pagrindinis veikėjas, pavaizduotas bet kokia forma, amžiumi, išvaizda. Vaikams išklausius pasaką, išsakyti savo jausmus: patiko pasaka ar ne, o jei taip, tai kokia; akimirkos, jei ne, tai kodėl?

Ugdymo programos, skirtos intelektualiai gabiems vaikams, turėtų:

) apima plačių (pasaulinių) temų ir problemų studijas, leidžiančias atsižvelgti į gabių vaikų domėjimąsi universalumu ir bendrumu, padidėjusį apibendrinimo troškimą, teorinę orientaciją ir domėjimąsi ateitimi;

) mokyme taikyti tarpdisciplininį požiūrį, pagrįstą su įvairiomis žinių sritimis susijusių temų ir problemų integravimu. Tai skatins gabių vaikų norą plėsti ir gilinti žinias, ugdys gebėjimą koreliuoti nevienalyčius reiškinius ir rasti sprendimus skirtingų žinių tipų „santakoje“;

) prisiima „atviro tipo“ problemų tyrimą kurie leidžia atsižvelgti į vaikų polinkį į tiriamąjį elgesį, probleminį mokymąsi ir pan., taip pat ugdyti tiriamojo darbo įgūdžius ir metodus;

) maksimaliai atsižvelgti į gabaus vaiko interesus ir skatinti gilintis į paties vaiko pasirinktas temas;

) palaikyti ir ugdyti savarankiškumą mokantis;

) užtikrinti ugdymo proceso lankstumą ir kintamumą mokymo turinio, formų ir metodų atžvilgiu iki pat vaikų galimybės juos koreguoti, atsižvelgdami į besikeičiančių poreikių pobūdį ir individualių veiklos metodų specifiką. ;

) numatyti įvairių šaltinių ir informacijos gavimo būdų prieinamumą ir nemokamą naudojimą (taip pat ir kompiuterių tinklais);

) apima kokybinį pačios ugdymo situacijos ir mokomosios medžiagos pakeitimą iki specialių ugdymo patalpų sukūrimo reikalinga įranga, specialių mokymo priemonių rengimas, lauko tyrimų organizavimas, „darbo vietų“ kūrimas laboratorijose, muziejuose ir kt.;

) mokyti vaikus vertinti savo darbo rezultatus taikant prasmingus kriterijus, ugdyti įgūdžius viešai diskutuoti ir ginti meninės kūrybos idėjas bei rezultatus;

) skatinti savęs pažinimo ugdymą, taip pat kitų žmonių individualių savybių supratimą;

) apima individualizuotos psichologinės pagalbos ir pagalbos elementus, atsižvelgiant į kiekvieno gabaus vaiko individualumą.

Viena iš svarbiausių skirtingų gabumų vaikų veiksmingo ugdymo sąlygų yra ugdymo programų, kurios maksimaliai atitiktų tam tikros rūšies gabumų kokybinę specifiką ir atsižvelgtų į vidinius psichologinius jo formavimosi modelius, rengimas. .

Yra keturios mokymosi strategijos, kurias galima naudoti įvairiais deriniais. Kiekviena strategija skirtingu laipsniu atitinka gabių mokymo programų reikalavimus.

. Pagreitis. Ši strategija leidžia atsižvelgti į tam tikros kategorijos vaikų, turinčių aukštą raidą, poreikius ir galimybes. Reikėtų nepamiršti, kad mokymosi spartinimas pateisinamas tik praturtinto ir tam tikru mastu nuodugniu ugdymo turiniu. Tokios mokymo formos pavyzdžiu gali būti vasaros ir žiemos stovyklos, kūrybinės dirbtuvės, meistriškumo kursai, kurių metu vyksta intensyvūs mokymo kursai pagal diferencijuotas programas gabiems, įvairaus gabumo vaikams.

. Gilinimasis.Tokio tipo mokymo strategija yra veiksminga vaikams, kurie ypač domisi tam tikra žinių ar veiklos sritimi. Šiuo atveju tikimasi, kad daugiau gilus tyrimas temas, disciplinas ar žinių sritis.

Tačiau išsamių programų naudojimas negali išspręsti visų problemų. Pirma, ne visi protiškai gabūs vaikai pakankamai anksti susidomi kuria nors žinių sritimi ar veikla, jų interesai yra platūs. Antra, nuodugnus atskirų disciplinų tyrimas, ypač ankstyvosiose ugdymo stadijose, gali prisidėti prie „smurtinio arba per ankstyva specializacija, kenkianti bendrai vaiko raidai. Šie trūkumai iš esmės pašalinami, kai treniruojatės pagal patobulintas programas.

. Praturtinimas.Tinkama mokymosi strategija orientuota į kokybišką mokymosi turinį, peržengiant tradicinių temų studijas, užmezgant ryšius su kitomis temomis, problemomis ar disciplinomis. Be to, praturtinta programa apima vaikų mokymą įvairių darbo būdų ir technikų. Toks mokymas gali būti vykdomas tradicinio ugdymo proceso metu, taip pat įtraukiant studentus į mokslinių tyrimų projektus, naudojant specialų intelektinį mokymą tam tikriems gebėjimams lavinti ir pan. Patobulintų programų pavyzdžiais galima laikyti vietines naujoviško mokymo galimybes.

. Problematizacija. Tokio tipo mokymo strategija skatina asmeninį mokinių tobulėjimą. Mokymosi dėmesys šiuo atveju yra originalių paaiškinimų panaudojimas, esamos informacijos peržiūrėjimas, naujų reikšmių ir alternatyvių interpretacijų paieška, o tai prisideda prie asmeninio požiūrio į mokymąsi formavimo mokiniuose. įvairiose sritysežinios, taip pat refleksinė sąmonės plotmė. Paprastai tokios programos neegzistuoja kaip savarankiškos programos (lavinimo, bendrojo lavinimo). Jie yra papildytų programų komponentai arba egzistuoja specialių užklasinių mokymo programų pavidalu.

Svarbu nepamiršti, kad paskutinės dvi mokymosi strategijos yra perspektyviausios. Jie leidžia kiek įmanoma labiau atsižvelgti į gabių vaikų ypatybes, todėl vienu ar kitu laipsniu turėtų būti naudojami tiek pagreitintuose, tiek giluminiuose ugdymo turinio rengimo variantuose.

Apibendrinant tai, kas išdėstyta, būtina pabrėžti, kad neabejotinai kiekvienas vaikas turi turėti galimybę mokykloje įgyti tokį išsilavinimą, kuris leistų jam pasiekti kuo aukštesnį išsivystymo lygį. Todėl ugdymo diferencijavimo problema aktuali visiems vaikams, o juo labiau gabiems.

Pirmasis yra diferencijavimas, pagrįstas atskirtigabių vaikų ugdymas (jų atranka į mokymą netipinėje mokykloje arba atranka, kai jie skiriami į klases pagal skirtingas mokymo programas).

Antrasis yra diferencijavimas, pagrįstas sumaišytasgabių vaikų mokymas įprastoje bendrojo lavinimo mokyklos klasėje (daugiapakopis ugdymas, individualios ugdymo programos, korepetitoriaus režimo prijungimas ir kt.). Pirmoji diferenciacijos forma sąlyginai gali būti įvardyta kaip „išorinė , antrasis - kaip „vidinis.

Atsižvelgiant į tai, kad praktiškai neįmanoma įtraukti į ugdymą pagal specialias programas visų vaikų, turinčių tikrą ir latentinį gabumą, būtina mokytojus mokyti dirbti su gabiais vaikais įprastose klasėse. Tai suponuoja mokytojo lavinamojo ugdymo principų išmanymą, įskaitant specialių gebėjimų taikymą diferencijuotų programų gabiems vaikams strategijas, taip pat netradicinių darbo klasėje formų ir metodų išmanymą (grupinio darbo formos, tyrimai). projektai ir kt.).

Kiekviena diferenciacijos forma turi savo privalumų ir trūkumų. Taigi gabių vaikų mokymas specialiose klasėse ar mokyklose, orientuotose į darbą su gabiais vaikais, gali sukelti rimtų problemų dėl gabumo apraiškų vaikystėje kintamumo. Padėtį apsunkina natūralios socializacijos proceso eigos sutrikimas, elitizmo atmosfera ir „pasmerkto sėkmei“ stigma. . Savo ruožtu gabių vaikų mokymo praktika įprastos mokyklos rodo, kad neatsižvelgus į šių vaikų specifiką, jie gali patirti nepataisomų vystymosi ir psichologinės gerovės praradimų.

Tačiau reikia pripažinti, kad perspektyviausias ir efektyviausias yra darbas su gabiais vaikais remiantis „vidiniu diferenciacija. Gerėjant ugdymo proceso kokybei valstybinėse mokyklose, kylant mokytojų kvalifikacijai, diegiant į raidą ir asmenybę orientuotus mokymo metodus, šiuo metu egzistuojančios „išorinės“ diferenciacijos galimybės dirbant su gabiais vaikais gali būti sumažintos iki minimumo.

Pažymėtina, kad mokslinės veiklos plėtra, mūsų nuomone, taip pat yra būtina sąlyga jaunesnio amžiaus moksleivių kūrybiškumui ugdyti. Pažinimo pamokoje, studijuodami skyrių „Gamta ir žmogus“ tema: „Kūnai, substancijos, reiškiniai“, žaidėme žaidimą „Stebuklingi virsmai.“ Pagal šį žaidimą galima atlikti minties eksperimentą. Pavyzdžiui, tiriame, kaip ugnis veikia vandens fizinių savybių pokyčius. Atrenkamas vienas mokinys, kuris atliks Ugnies vaidmenį.

Likę vaikai tampa vandens lašeliais, kurie užšąla šaltyje. Jie juda lėtai ir virsta ledo kamuoliukais, kai Ugnis yra toli. Kai ugnis yra šalia, jos greičiau juda, išgaruoja ir tampa nematomos (kūpčioja). Ugdant tyrimo įgūdžius, svarbu atkreipti dėmesį į gebėjimus užduoti klausimus.Pradinukui sunku tiesiog ko nors paklausti ir priimti Todėl šio gebėjimo ugdymas turėtų būti laikomas vienu iš svarbiausius pedagoginio darbo tikslus. Kaip pabrėžia kūrybiškumo psichologijos ekspertai, gebėjimas kelti klausimą ir išryškinti problemą dažnai vertinamas aukščiau už gebėjimą ją išspręsti.

Atliekant šį darbą būtina suvokti, kad už nedidelių studijų slypi gilios, svarbios individo intelektinio ir kūrybinio potencialo ugdymo problemos. Žaidimas yra veiksminga tobulėjimo priemonė šis įgūdis. Pavyzdžiui, žaidimas „rasti paslėptą žodį“ . Pranešėjas galvoja apie žodį ir praneša pirmąją raidę. Pavyzdžiui, "A". Vaikai užduoda įvairius klausimus, pvz., "Ar tai valgoma?", "Ar tai namuose?" ir tt ir tt Pranešėjas atsako tik „taip“ arba „ne“.

Tiesioginiai atspėjimo klausimai draudžiami. Pavyzdžiui, "ar tai ne pelė?" Gebėjimas iškelti hipotezes yra viena svarbiausių mokslinių tyrimų veikloje.

Pirmas dalykas, dėl kurio atsiranda hipotezė, yra problema. Hipotezės kyla kaip galimi problemos sprendimai. Darydami prielaidas vartojame žodžius: gal, tarkime, galbūt, kas, jeigu, jeigu, tada. Štai keletas pratimų, skirtų lavinti gebėjimą formuluoti hipotezes. Pavyzdžiui, pratimai apie aplinkybes: kokiomis sąlygomis kiekvienas iš elementų bus labai naudingas? Ar įsivaizduojate sąlygas, kuriomis būtų naudingi du ar daugiau daiktų? Kokiomis sąlygomis šie daiktai yra nenaudingi ir netgi kenksmingi?

kompiuteris

-Mobilusis telefonas

Kitas darbo etapas – išmokyti vaikus apibrėžti sąvokas.

Sąvoka yra viena iš loginio mąstymo formų. Tai mintis, atspindinti dalyką esminėmis ir bendromis savybėmis. Svarbi priemonė jaunesniems moksleiviams ugdyti gebėjimą apibrėžti sąvokas yra paprastos mįslės. Vaikus ypač domina humoristinės mįslės. Žemiau yra keletas mįslių iš E.I. Sinitsina „Loginiai žaidimai ir mįslės“.

Koks yra mažiausiai maistingas maistas? (Pyras, kuris valgomas akimis)

Kodėl kengūros motinos taip nekenčia lietingų dienų? (juk tada vaikai šėlsta namuose. Kišenėje.)

Vaikai, kas yra ilga, geltona ir visada nukreipta į šiaurę? (magnetizuotas bananas)

Atspėk, kas yra tas geltonas daiktas su juodomis juostelėmis, kuris skleidžia „huzhzh“ garsą? (bitė skrenda atgal)

Kas neegzistuoja, bet turi pavadinimą? (nieko)

Kas tu būsi 20? (20 metų)

Pažinimo pamokos leidžia vaikams eksperimentuoti kaip niekas kitas. Įdomiausi eksperimentai yra tikri eksperimentai su tikrais objektais ir jų savybėmis. Štai keletas paprastų situacijų, apibūdinančių pradinių klasių mokiniams prieinamus eksperimentus.

Eksperimentas „Daiktų plūdrumo nustatymas“. Pradėkime nuo eksperimento, skirto objektų plūdrumui nustatyti. Kviečiame vaikus surinkti po dešimt daiktų. Tai gali būti įvairūs daiktai, pavyzdžiui: medinė kaladė, šaukštelis, maža metalinė lėkštė iš žaislinių indų rinkinio, obuolys, akmenukas, plastikinis žaislas, jūros kriauklė, mažas guminis rutulys, plastilinas rutulys, kartoninė dėžutė, metalinis varžtas ir kt.

Dabar, kai daiktai surinkti, galite kelti hipotezes, kurie daiktai plauks, o kurie paskęs. Tada šias hipotezes reikia patikrinti. Vaikai ne visada gali hipotetiškai nuspėti tokių objektų, kaip obuolys ar plastilinas, elgseną vandenyje, be to, metalinė plokštelė plūduriuos, jei ji bus atsargiai nuleista į vandenį, neįpylus vandens į vidų; jei vanduo pateks, ji, žinoma, nuskęs.

Baigę pirmąjį eksperimentą, tęsime eksperimentą ir tyrinėsime pačius plūduriuojančius objektus. Ar jie visi šviesūs? Ar jie visi plūduriuoja vienodai?

Pateiksime eksperimento pavyzdį studijuodami temą „Medžiagos“. Pabandykime eksperimentiškai ištirti vandens savybes. Paimkime įvairius daiktus, pavyzdžiui: kempinę, laikraštį, audinio gabalėlį, rankšluostį), polietileną, metalinę lėkštę, medžio gabalą, porcelianinę lėkštę. Dabar atsargiai, naudodami šaukštą, palaipsniui pilsime juos vandeniu. Kokie objektai nesugeria vandens?

Dabar išvardinkime tuos, kurie sugeria, kas geriau sugeria: kempinė, laikraštis, audinys ar mediena? Jei aptaškysite vandens ant kiekvieno iš šių objektų, visas objektas sušlaps, ar tik vieta, į kurią pateko vanduo? Tęskime eksperimentą apie vandens „dingimą“. Supilkite vandenį į porcelianinę lėkštę. Jis nesugeria vandens, tai jau žinome iš ankstesnės patirties. Kraštą, iki kurio pilamas vanduo, pažymėsime kažkuo, pavyzdžiui, flomasteriu. Palikime vandenį vienai dienai ir pažiūrėkime, kas atsitiko? Dalis vandens dingo ir išgaravo. Pažymėsime naują ribą ir dar kartą tikrinsime vandens lygį kas antrą dieną. Vanduo nuolat garuoja. Jis negalėjo ištekėti, negalėjo būti absorbuojamas. Jis išgaravo ir išskrido į orą mažų dalelių pavidalu.

Studijuodami temą „Reiškiniai“, galite atlikti eksperimentus su šviesos spinduliu. Šiam eksperimentui mums reikės stalinės lempos arba žibintuvėlio. Pabandykime nustatyti, kaip skirtingi objektai praleidžia šviesą. Apsirūpinkime popieriaus lapais (piešimo popierius, įprastas sąsiuvinio popierius, kalkinis popierius, spalvotas popierius iš rankdarbių rinkinio), įvairaus tankio polietileno, įvairių audinių gabalėlių.

Prieš atlikdami eksperimentą, pabandykime hipotetiškai daryti prielaidą, ar tas ar kitas objektas praleidžia šviesą. Tada pradedame eksperimentą ir eksperimentiškai randame objektus, kurie praleidžia šviesą, ir tuos, kurie jos neperduoda.

Eksperimentai su refleksija. Daugelis blizgančių objektų yra gerai žinomi vaikams ir leidžia jiems pamatyti savo atspindį. Pabandykime eksperimentuoti su refleksija. Pirmiausia pagalvokime ir pažiūrėkime, kur galite pamatyti savo atspindį. Po kolektyvinio pokalbio šia tema ir suradę keletą variantų, turėtumėte pabandyti paieškoti kambaryje objekto. e jūs, kuriame galite pamatyti atspindį. Tai ne tik veidrodžiai, bet ir poliruoti baldai, folija ir kai kurios žaislų dalys. Taip pat galite pamatyti savo atspindį, pavyzdžiui, vandenyje.

Žvelgdami į savo atspindžius, pabandykime nustatyti, ar atspindys visada aiškus ir ryškus, nuo ko priklauso jo aiškumas ir ryškumas Vaikai eksperimentuodami padarys išvadą, kad objektai su labai lygiais, blizgiais paviršiais gerai atspindi; grubūs objektai daug blogiau atspindi.

Ir yra daug objektų, kurie visiškai neleidžia pamatyti savo atspindžio. Atlikime atspindžio iškraipymo priežasčių tyrimą. Pavyzdžiui, ne itin plokščiame veidrodyje ar lango stikle, blizgančiame šaukšte, suglamžytoje folijoje ar kitame neplokščiame objekte galite pamatyti savo atspindį. Kodėl šiuo atveju taip juokinga?

Šie eksperimentai gali turėti įdomų tęsinį namuose. Pavyzdžiui, vaikų gali būti paprašyta atlikti eksperimentą apie tai, kaip gyvūnai yra susiję su savo atspindžiu. Kačiukai, šuniukai, papūgos ir kiti mūsų augintiniai ypač ryškiai reaguoja į savo pačių atspindį.

Eksperimentuokite su šviesos atspindžiu. Pabandykime atlikti eksperimentą, panašų į tą, kurį kadaise atliko Galilėjus Galilėjus, įrodydamas savo kolegoms, kad Mėnulis visai nėra nugludintas rutulys. Jis naudojo baltą pastato sieną ir veidrodį. Vietoj baltos sienos galime naudoti balto piešimo popieriaus lapą. Iš ankstesnių eksperimentų jau žinome, kad lygūs, tobulai poliruoti paviršiai puikiai atspindi, o kuo geriau paviršius poliruotas, tuo aiškesnis atspindys. Veidrodžio paviršius yra daug lygesnis nei popieriaus paviršius. Tačiau kas geriau atspindės šviesos spindulį – veidrodis ar popierius? Kas bus lengvesnis – popierinis ar veidrodis?

Problemos išdėstymas ir sprendimas yra dar vienas svarbus darbo etapas, siekiant sukurti norimą kokybę. Pagal veiksmų algoritmą aišku, kad tyrimas prasideda nuo problemos nustatymo ir klausimų uždavimo. Pradinių klasių mokiniui problemos samprata skamba taip sudėtingas klausimas, į kurį sunku atsakyti, todėl mokytojas vienoje iš pamokų privalo kartu su vaikais atskleisti termino „problema“ esmę. Prieš pateikdami išsamų apibrėžimą, klausiame vaikų; "Kokia problema?" "Prašau pasakyti, kaip suprantate problemą?"

Problema yra neapibrėžtumas, jai pašalinti reikia veiksmų, kuriais siekiama ištirti viską, kas susiję su problemine situacija. Probleminė situacija yra bet kokia teorinė ar praktinė situacija, kurioje nėra aplinkybių tinkamo sprendimo. Gali būti, kad mokinys problemą supranta kaip aiškiai suformuluotą klausimą, o dažniau – pažinimo eigoje kylančių klausimų rinkinį.

Žodis „problema“ išvertus iš senovės graikų kalbos reiškia „sunkumas“, „kliūtis“, „sunkumas“, o ne tik klausimas. Ugdant tiriamuosius įgūdžius labai svarbu, kad studentas, pradėdamas savo tyrimą, aiškiai suformuluotų problemą, tai yra, nustatytų, ką. tyrinės, tada veiks. Mokytojas, dirbantis siekdamas nustatyti problemą su mokiniu, turėtų būti lankstus ir ne visada reikalauti aiškaus tyrimo problemos išdėstymo. Nepamirškite, kad pradinių klasių mokiniui visiškai pakanka pateikti bendrą, apytikslį problemos aprašymą, kuris laikomas iš esmės svarbiu formuojant tiriamojo elgesio įgūdžius.

Prieš pradėdami dirbti su mokiniais, siekdami identifikuoti problemas, jie supažindino vaikus su problemų rūšimis ir išmokė atskirti kelių pratimų pagalba. Problemų tipai: problemos, panašios į mozaiką , susideda iš kelių atskirų dalių. Norint išspręsti problemą kaip visumą, būtina ją padalyti į kelias atskiras dalis ir išspręsti kiekvieną sudedamąją dalį. Kreipdamiesi į mokinius, jie pasiūlė tokią situaciją: „Rytoj laisva diena, norisi daug veikti. Sutarėte su draugu kartu pažiūrėti filmą, pasivaikščioti parke bent valandą, labai norisi pažaisti nauji žaidimai, kuriuos įrašei iš interneto, bet ši "Reikia bent valandos, kitaip net nepradėkite. Reikia daryti namų darbus, tėvų pageidavimu reikia sutvarkyti kambarį, kuris irgi užtrunka bent valandą. Tai tavo savaitgalio planai."

Vaikinai, kaip organizuotumėte savo dieną, kad viską atliktumėte? Visi mokiniai yra ant iš anksto paruoštų popieriaus lapų; atlikti šių tipų darbus:

Nubraižykite apskritimą, kuris parodys laisvos dienos organizavimo problemą. Paryškinkite atskiras problemos „Kaip galiu padaryti viską?“ dalis? Parašykite, kiek dalių turite. Padalinkite šį apskritimą į dalis pagal paryškintas problemas ir pažymėkite kiekvieną paryškintą dalį.

Atsakyti į klausimus:

Kiek valandų iš viso turi?

Kiek laiko užtrunka dirbti su kiekviena šios problemos dalimi?

Kaip paskirstyti visas savo užduotis laikui bėgant?

Sukurkite savaitgalio tvarkaraštį.

Viena iš darbo rūšių, leidžiančių atskleisti savo kūrybinius gebėjimus, yra pranešimų šia tema rengimas. Tema gali būti edukacinė ir duota mokytojo, arba vaikas gali savarankiškai pasirinkti jį dominančią temą. Aptariami pranešimai, užduodami klausimai. Čia svarbu sukurti kūrybiškumo ir bendradarbiavimo atmosferą, būtinai pagirkite vaikus už jų darbą, ypač atkreipdami dėmesį į tai, kas pavyko gerai.

Sunkesnis lygis yra nepriklausomi tyrimai. Užduotis – naudojant galimus šaltinius surinkti reikiamą informaciją ir parengti ataskaitą. Mokytojas atlieka konsultanto vaidmenį. Kadangi per vieną pamoką visų išgirsti neįmanoma, vaikus reikėtų mokyti kalbėti trumpai. Kai kurie pranešimai išgirsti iš karto, kai kurie vėliau. Ginant tyrimo rezultatus vertinama temos pažintinė vertė, originalumas, surinktos medžiagos vertė, darbo logika, kalba, pateikimo stilius. Idėjos apsauga yra būtina ir reikšminga darbo dalis.

Mūsų atliktas darbas parodė, kad eksperimentinėje klasėje vaikai įgijo savarankiško tiriamojo darbo įgūdžių; dauguma studentų mėgsta įgyti naujų žinių; dauguma studentų yra įsisavinę informacijos gavimo būdus; padidėjęs susidomėjimas literatūrinio skaitymo pamokomis ir pasaulio pažinimas; Dauguma vaikų išmoko dirbti tiek savarankiškai, tiek komandoje.

Kontrolinio eksperimento rezultatų analizė

Atlikto darbo efektyvumui nustatyti buvo atliktas kontrolinis eksperimentas. Šio eksperimento metu buvo sprendžiamos šios problemos: nustatyti pradinių klasių mokinių pažinimo procesų išsivystymo lygį eksperimentinėse ir kontrolinėse klasėse; palyginti kontrolinio eksperimento rezultatus su konstatuojamojo eksperimento duomenimis ir remiantis šiais duomenimis padaryti išvadas bei suformuluoti metodines rekomendacijas . Kontrolinis eksperimentas buvo atliktas tais pačiais metodais, kaip ir nustatantis. Be to, buvo naudojami šie metodai: stebėjimas, veiklos produktų analizė, statistiniai duomenų apdorojimo metodai. Prie metodų aprašymų neužsibūsime, nes visi tyrimo įgūdžių išsivystymo lygio diagnozavimo metodai buvo naudojami taip pat, kaip ir eksperimento nustatymo etape, šiek tiek pakeitus tikrąjį turinį.

Mąstymo gebėjimų išsivystymo lygio diagnozavimo rezultatai.

"Klasė:

· žemas lygis - 9 žmonės (36%)

· vidutinis lygis - 10 žmonių (40%)

· aukštas lygis - 6 žmonės (24%)

3 "B" klasė:

· žemas lygis – žmogus (28%)

· vidutinis lygis - 10 žmonių (40%)

· aukštas lygis - 8 žmonės (32%)

Atkreipkite dėmesį, kad paskutiniame eksperimento etape abiejose klasėse pakyla mąstymo gebėjimų išsivystymo lygis. Apskritai, lyginant su kontrolinės klasės rezultatais eksperimento pabaigoje, eksperimentinėje klasėje mąstymo gebėjimų išsivystymo lygis buvo 12% aukštesnis.

Galutinė verbalinės vaizduotės išsivystymo lygio diagnozė parodė, kad eksperimentinėje klasėje vaizduotės išsivystymo lygis, lyginant su eksperimentinės veiklos pradžia, padidėjo (24 proc.). Kūrybinės vaizduotės diagnozavimo rezultatai kontrolinėse ir eksperimentinėse klasėse.

"Klasė:

· žemas lygis - 11 žmonių (44%)

· vidutinis lygis - 9 žmonės (36 proc.)

· aukštas lygis - 5 žmonės (20%)

3 "B" klasė:

· žemas lygis - 8 žmonės (32%)

· aukštas lygis - 5 žmonės (20%)

Dviejų klasių nestandartinio mąstymo išsivystymo lygio diagnozavimo rezultatai apskritai.

3 "A" klasė:

· žemas lygis - 9 žmonės (36%)

· vidutinis lygis - 11 žmonių (44 proc.)

· aukštas lygis - 5 žmonės (20%)

3"B" klasė:

· žemas lygis - 7 žmonės (28%)

· vidutinis lygis - 12 žmonių (48%)

· aukštas lygis - 6 žmonės (24%)

Kognityvinių procesų, nestandartinio mąstymo, žodinės ir kūrybinės vaizduotės raidos rodikliai, kuriuos gavome baigiamajame eksperimento etape kontrolinėje ir eksperimentinėje klasėse, bus pateikti suvestinėje 3 lentelėje.

3 lentelė

Kognityvinių procesų išsivystymo lygiai eksperimento pabaigoje

Metodikos lygiai 3 "A" 3 "B" aukšta vidutinė žema aukšta vidutinė žema Atmintis 20 % 44 % 36 % 18 % 40 % 42 % Loginis mąstymas 24 % 40 % 36 % 32 % 40 % 28 % Verbalinė vaizduotė 20 % 40 % 40 % 32 % 44 % 24 % Kūrybinė vaizduotė 20 % 36 % 44 % 20 % 48 % 32 % Mąstymas už langelio 20 % 44 % 36 % 24 % 48 % 28 %

Lentelės duomenis galima pateikti kaip histogramą 2 paveiksle

2 pav. Suvestiniai kognityvinių procesų diagnozavimo rezultatai 3 „A“ ir 3 „B“ klasėse (paskutinė eksperimento stadija)

Kaip matyti iš histogramos, visų tiriamų pažinimo procesų išsivystymo lygiu eksperimentinė klasė yra pranašesnė už kontrolinę. Mąstymo, atminties ir vaizduotės išsivystymo lygis yra aukštas ir artėja prie 80% slenksčio. Kognityvinių procesų išsivystymo lygių diagnozavimo eksperimentinėje klasėje rezultatai nustatymo ir galutiniame etape bus pateikti histogramose.

3 pav. Kognityvinių procesų išsivystymo lygių diagnozavimo eksperimentinėje klasėje rezultatai eksperimento pradžioje ir pabaigoje

Analizuodami matavimų rezultatus nustatančioje eksperimento stadijoje, padarėme išvadą, kad kontrolinėje ir eksperimentinėje klasėse kognityvinės veiklos išsivystymo lygių skirtumų nebuvo. Abiejose klasėse dominavo žemas lygis. Nustatymo pjūvio rezultatai aiškiai pateikti grafiko pavidalu (4 pav.)

4 pav. Pažinimo aktyvumo lygių skirtumų grafikas kontrolinės ir eksperimentinės grupėse

Baigiantis eksperimentinio pedagoginio darbo formavimo etapui vėl matavome pažintinės veiklos išsivystymo lygius. Matavimo rezultatai pateikti 4 lentelėje.

4 lentelė

Pradinių klasių mokinių pažintinės veiklos išsivystymo lygiai eksperimento pabaigoje

3 lygiai A 3 aukštas 6 (24 %) 1 (4 %) vidutinis 10 (40 %) 4 (16 %) žemas 9 (36 %) 20 (80 %)

Taigi, palyginti su eksperimento pradžia, eksperimentinėje grupėje įvyko teigiamų pažinimo aktyvumo lygių pokyčių.

Esant aukštam lygiui, mokinių skaičius išaugo 20 %; vidutiniškai – 20 proc.

Kontrolinėje klasėje vaizdas išlieka nepakitęs, o tai dar kartą patvirtina efektyvumą, kad mūsų nustatytų pedagoginių sąlygų įdiegimas į ugdymo procesą prisideda prie jaunesnių moksleivių pažintinės veiklos ugdymo. Kontrolinės dalies rezultatai aiškiai pateikti grafike (5 pav.).

5 pav. Pažinimo aktyvumo lygių skirtumų grafikas eksperimento pabaigoje eksperimentinėse ir kontrolinėse grupėse

Taigi kontrolinio eksperimento metu gautų rezultatų analizė ir apibendrinimas leidžia daryti išvadą apie eksperimentinio pedagoginio darbo, atliekamo ugdant pažintinę veiklą pradinių klasių mokinių mokymo procese, efektyvumą. Pasitvirtino pradžioje iškelta hipotezė, kad jei ugdymo procesas pradinėje mokykloje yra orientuotas į kūrybiškumą ir kūrybinę veiklą, tai sudaromos papildomos sąlygos jaunesnio amžiaus moksleivių pažintinei veiklai vystytis.

Šiais laikais mokslininkai, mokytojai, psichologai ne kartą sprendžia mokytojo problemą, suteikdami šiai sąvokai kitus pavadinimus, pavyzdžiui, „kompetencija“, „profesinės mokytojo savybės“. Šis klausimas išlieka aktualus, nes natūralu, kad valstybė ir visuomenė laikui bėgant keičiasi, o tai reiškia, kad keičiasi valstybės ir visuomenės mokytojui keliami reikalavimai. Lieka klausimas, kurios mokytojo savybės (arba „kompetencijos“) turi būti pastovios, t.y. nepriklausomas nuo laiko.

O kokios savybės turėtų būti „judančios“, t.y. būtinas mokytojui-auklėtojui ryšium su „naujojo“ laiko reikalavimais. Pavyzdžiui, vos prieš 10-15 metų kompiuterinių technologijų įvaldymas nebuvo tarp mokytojo „kompetencijų“, o dabar ši savybė šiuolaikiniam mokytojui būtina. Mokytojų rengimui aktualūs šie klausimai: „Kokį mokytoją turi paruošti pedagoginis universitetas?“, o mokyklų direktoriams: „Koks mokytojas turėtų dirbti šiuolaikinėje mokykloje?“; „Kokio mokytojo reikia šiuolaikiniam mokiniui? o tėvams, kurie dabar turi neribotas galimybes pasirinkti savo vaikui ugdymo įstaigą, o svarbiausia – mokiniams svarbus šis klausimas: „Iš kokio mokytojo jie mielai mokysis? Kaip žinoma, skirtingais istoriniais laikotarpiais eilinis visuomenės atstovas, nesvarbu, ar tai būtų mokinys, ar jo tėvai, ar valdymo struktūros atstovas, ar pats mokytojas – kiekvienas iš jų dėl skirtingų socialinių ir ekonominių padėčių, į „mokytojo asmenybės“ sąvoką įdeda savo ypatingą turinį.

Todėl įdomu sužinoti, kokia yra šiuolaikinio moksleivio idėja apie mokytoją, tam buvo atliktas tyrimas „Mokytojas šiuolaikinio moksleivio akimis“. Mokiniams buvo pateikta anketa, kurią sudaro 3 klausimai:

) Kuris mokytojas geras ir kodėl? 2) Kuris mokytojas blogas ir kodėl? 3) Kokią profesiją ketini gyvenime pasirinkti ir kodėl? Analizuojant gautus rezultatus buvo padarytos tokios išvados.

Šiuolaikiniai mokiniai didžiausius reikalavimus kelia tokioms mokytojo profesinėms savybėms kaip universalus išsilavinimas, erudicija, sąmoningumas, progresyvumas, gebėjimas vesti įdomias pamokas, duoti įdomias užduotis. Įdomu tai, kad skirtingose amžiaus grupėse mokiniai neignoravo tokių savybių kaip mokytojo išvaizda ir stilius, vaikai pažymėjo, kad mokytojas turi būti „jaunas“, „gražus“, „moderniai apsirengęs“, „šypsantis, žavinga“, „kieta“, „stilinga komoda“.

Galime daryti išvadą, kad mokiniams svarbi ir išorinė, estetinė mokytojo suvokimo pusė. Įdomu ir tai, kad 10 klasėje 21% mokinių vietoj mokytojo pasiūlė kompiuterį, o 5 ir 11 klasių mokiniai, atvirkščiai, nenori matyti kompiuterio vietoj mokytojo. Vaikų interesai formavimosi stadijoje yra labilūs ir jautresni aplinkos sąlygų įtakai. Svarbu, kad jaunesni moksleiviai ir būsimieji abiturientai primygtinai reikalauja, kad mokytojas būtų gyvas žmogus, turintis sielą.

Galime daryti išvadą, kad būtent bendraujant su mokytoju kaip asmenybe vyksta mokymo ir mokymosi procesas, o mokiniams ne mažiau svarbu suvokti kaip individus su savo stipriosiomis ir silpnosiomis pusėmis. Ypatingą įtaką vaiko raidai turi jį supantys žmonės, tarp kurių ne mažiau svarbus ir mokytojas.

Taigi, apibendrinant tai, kas išdėstyta aukščiau, galime įvardyti nemažai savybių, kurias turėtų turėti mokytojas, ir nemažai savybių, kurios mokytojui yra neigiamos.

Taktiškas.

Neveikia kūrybiškai.

Pedantiškas, formalistas.

Daugelis mokytojų, net ir už mokyklos ribų, išsiskiria įkyriu, didaktišku, pamokančiu savęs deportavimo būdu. Įprotis supaprastinti sudėtingus dalykus, kad jie būtų prieinami vaikams, ugdo nelankstų, tiesmukišką mąstymą, ugdo polinkį matyti pasaulį supaprastintu, nespalvotu variantu, įprotį nuolatos atsiriboti. kontrolė apsunkina emociškai išreikšti save.

Reikia atvirai pasakyti, kad daugelį metų mūsų mokykla buvo ir tebėra veiksmingiausia konformizmo, oportunizmo ir dvigubo mąstymo įskiepijimo priemonė. Visuomenės pertvarkymas neįmanomas be radikalaus mokyklos ir paties mokytojo mąstymo pertvarkymo asmeninio požiūrio į švietimą dvasia.

Asmeninis požiūris

Čia yra mokytojo, kuris sėkmingai sprendžia savo problemas, savybės:

1. Mokytojas supranta mokinį, gerbia jo nuomonę, moka išklausyti ir išgirsti, „pasiekia“ kiekvieną mokinį.

Jis domisi savo dalyku, gerai jį išmano ir dėsto.

Mėgsta vaikus, malonus, draugiškas, žmogiškas.

Bendraujantis, geras draugas, atviras, nuoširdus.

Išradingi, kūrybingi, išradingi, greito proto.

Taiko psichologines žinias ir metodus spręsdamas sunkios situacijos.

Jis valdo save ir žino, kaip suvaldyti savo emocijas.

Taktiškas.

Visapusiškai išvystytas, protingas, gebantis kalbėti.

Jis turi humoro jausmą, malonią ironiją ir šiek tiek koketiškumo (!).

Ir tai yra mokytojo savybės, su kuriomis geriausia nedirbti mokykloje.:

Agresyvus, nemandagus, įžeidinėja mokinius, naudoja fizinę jėgą, netaktiškas, naudojasi savo valdžia mokinio atžvilgiu.

Abejingas, neatsakingas, nekenčia studentų ir darbo

Jis šališkas, nesąžiningas, turi favoritus, vertina elgesį, o ne žinias.

Amoralus, savanaudis, savanaudis, ima kyšius, prievartauja.

Jis nemoka išklausyti ir suprasti mokinio, negerbia mokinio, nepripažįsta mokinio teisės į savo nuomonę, yra netolerantiškas.

Negeba domėtis dalyku ir spręsti metodinių bei pedagoginių problemų.

Nežino savo dalyko, turi ribotą pažiūrą.

Nežinantis savimi, pasyvus, uždaras, negalintis atsistoti už save.

Neveikia kūrybiškai.

Pedantiškas, formalistas.

Norėdamas įveikti savo mąstymo stereotipus, mokytojas turi žinoti specifinius savo profesijos pavojus ir žalą. Amerikiečių sociologas W. Walleris savo darbe „What Teaching Does to the Teacher“ (1932) aprašė kai kuriuos iš šių žalingų padarinių. Daugelis mokytojų, net ir už mokyklos ribų, išsiskiria įkyriu, didaktišku, pamokančiu savęs deportavimo būdu. Įprotis supaprastinti sudėtingus dalykus, kad jie būtų prieinami vaikams, ugdo nelankstų, tiesmukišką mąstymą, ugdo polinkį matyti pasaulį supaprastintu, nespalvotu variantu, įprotį nuolatos atsiriboti. kontrolė apsunkina emociškai išreikšti save.

Mokytojo pareigos – nuolatinis išbandymas, galios išbandymas. Tai ne tik subjektyvumas ir asmeninis šališkumas vertinant ir žiūrint į mokinius. Biurokratiškai organizuotoje švietimo sistemoje mokytojas visų pirma yra valstybės tarnautojas, pareigūnas. Pagrindinė jos užduotis – užkirsti kelią bet kokiems incidentams ir nukrypimams nuo oficialiai priimtų nuomonių.

Savo savisaugos labui mokytojas yra priverstas slopinti mokinių savarankiškumą, reikalaudamas, kad jie sakytų ne tai, ką galvoja, o tai, ką turėtų pasakyti. Be to, jam labai lengva įtikinti save, kad jis elgiasi pačių vaikų interesais, apdrausdamas juos nuo būsimų rūpesčių. Savarankiškam mąstymui slopinti naudojami pažymiai, charakteristikos, manipuliavimas bendramokslių nuomone, spaudimas tėvams. Reikia atvirai pasakyti, kad daugelį metų mūsų mokykla buvo ir tebėra veiksmingiausia konformizmo, oportunizmo ir dvigubo mąstymo įskiepijimo priemonė. Visuomenės pertvarkymas neįmanomas be radikalaus mokyklos ir paties mokytojo mąstymo pertvarkymo asmeninio požiūrio į švietimą dvasia.

Asmeninis požiūris– ne tik atsižvelgiant į individualias mokinių savybes, kurios juos skiria vienas nuo kito. Tai nuoseklus, visada ir visame kame, požiūris į mokinį kaip į individą, kaip į atsakingą ir sąmoningą veiklos subjektą.

K.D. Ušinskis rašė, kad „ugnyje, gaivinančioje jaunystę, metamas žmogaus charakteris. Todėl nereikia nei gesinti šios ugnies, nei jos bijoti, nei žiūrėti į tai kaip į kažką pavojingo visuomenei, netrukdyti jai laisvai degti. tik pasirūpinkite, kad medžiaga, kuri šiuo metu patenka į jaunystės sielą, būtų geros kokybės“ (Ushinsky K.D. Žmogus kaip ugdymo objektas.

Buitinė patirtis ugdant vaikų kūrybinę veiklą rodo, kad savarankiškos veiklos ugdymui būtinas metodinis vadovavimas. Būtina suplanuoti pavyzdingą veiklą ir apibūdinti valdymo būdus. Visa tai padeda išlaikyti tvarų vaikų susidomėjimą kūrybiškumu.

Mokytojas gali naudoti visą grupę metodų, kurdamas savarankiškus meninio turinio veiksmus. Tai kryptingo stebėjimo, pokalbių, klausimų organizavimas.

Gabaus vaiko asmenybė aiškiai įrodo jo originalumą, nes tiek vaiko veiklos lygį, tiek individualų originalumą pirmiausia lemia jo asmenybė. Supratimas Asmeninė charakteristika gabiam vaikui ypač svarbus vadinamojo latentinio gabumo atvejais, kuris iki tam tikro laiko nepasireiškia sėkminga veikla. Būtent savitos asmenybės savybės, kaip taisyklė, organiškai siejamos su gabumu, verčia mokytoją ar mokyklos psichologą manyti, kad toks vaikas turi išaugusius gebėjimus.

1. Netolygus gabių vaikų amžiaus raida

2. Gabaus vaiko šeima

. Gabaus vaiko santykiai su bendraamžiais ir suaugusiais.

. Gabaus vaiko asmenybė

. Gabių vaikų problemos

Nemažai psichologinių tyrimų ir specialių stebėjimų rodo, kad gabūs vaikai paprastai yra daug turtingesni nei kiti vaikai: jie nepatiria mokymosi problemų, geriau bendrauja su bendraamžiais, greičiau prisitaiko prie naujos aplinkos. Jų giliai įsišakniję pomėgiai ir polinkiai, susiformavę nuo vaikystės, yra geras pagrindas sėkmingam asmeniniam ir profesiniam apsisprendimui. Tiesa, problemų gali kilti ir šiems vaikams, jei neatsižvelgiama į išaugusius jų gebėjimus: mokytis tampa per lengva arba nėra sąlygų ugdyti jų kūrybinį potencialą.

Dažniausios problemos yra šios:

bendravimas, socialinis elgesys,

disleksija – prastas kalbos vystymasis

emocinis vystymasis,

raidos dissinchronizacija

fizinis vystymasis,

savireguliacija,

kūrybiškumo trūkumas,

profesinės orientacijos sunkumai,

netinkamas prisitaikymas

Kūrybinių gebėjimų lygis turi įtakos pažinimo procesų išsivystymo lygiui. Vaikai, turintys aukštus kūrybinius gebėjimus, taip pat turi aukštesnį pažinimo procesų lygį, palyginti su vaikais, kurių kūrybinių gebėjimų lygis yra žemas.

Taigi, iš tiesų, vaikai, turintys aukštus kūrybinius gebėjimus, taip pat turi aukštų rezultatų kituose pažinimo procesų aspektuose nei vaikai, kurių kūrybinių gebėjimų lygis yra žemesnis, ypač dėmesio ir vaizduotės atžvilgiu. Taigi, ugdydami vaiko kūrybinį potencialą, jo kūrybinius gebėjimus, ugdome ir individo pažinimo procesus. (Lentelė Nr. 2)

Tyrimo metu nustatytos būtinos sąlygos efektyviai koreguoti moksleivių socialinį ratą, jo struktūrą ir turinį; tai organiškas koregavimo įtraukimas į komandos gyvenimą; koregavimo metodų tinkamumas su amžiumi susijusių moksleivių bendravimo tipų ypatumams; kolektyvo ar grupės gyvenimo veiklos būdų praturtinimas ir komplikavimas; gyvenimo veiklos prisotinimas kūrybiškumu tiek turiniu, tiek organizavimo formomis; gyvenimo būdo emocionalumas ir dėl to emocinis įsitraukimas į kiekvieno mokinio komandos gyvenimą; tam tikras santykių kolektyve stilius, pasižymintis demokratiškumu ir domėjimusi kiekvienu mokiniu; mėgėjiškas pasirodymas kaip kolektyvo gyvenimo organizavimo principas. .

Yra daug būdų atlikti tyrimus, tačiau dėl diagnostikos tradiciniai metodai, tokie kaip interviu ir klausimynai, yra neveiksmingi. Kadangi tokio amžiaus vaikai patiria sunkumų, susijusių su nepakankamu gebėjimu suvokti, analizuoti, išreikšti savo problemas žodžiais. Čia būtina užmegzti ilgalaikį pasitikėjimo kontaktą, kurio metu galima laisvai, atvirai aptarti konkrečius vaiko išgyvenimus.

Renzulli teigimu, mokytojų, dirbančių su gabiais vaikais, užduotis – suteikti jiems sumanią metodinę pagalbą. Pavyzdžiui, šviesiam vaikui gali prireikti patarimo, kaip naudotis biblioteka.

Bloom kognityvinis modelis taip pat įrodė savo tinkamumą kaip pagrindą kuriant programas gabiems ikimokyklinukams.

Išvada

Šiuolaikinis ugdymas diktuoja naujus uždavinius ir reikalauja ugdyti intelektualines bei kūrybines asmens savybes. Vienas iš svarbių šios problemos sprendimo būdų – ugdyti mokinių pažintinę veiklą jau pradiniame ugdymo etape. Kad jaunesniojo moksleivio vystymosi ir saviugdos procesai vyktų intensyviai, mokytojas turi skatinti moksleivių pažinimo procesus, formuoti ir ugdyti tiriamuosius įgūdžius, skatinti pažintinę veiklą ir naujų įspūdžių bei žinių troškulį.

Natūralu, kad vien pedagoginės pagalbos neužtenka, todėl manome, kad vaikas turi būti kryptingai mokomas pažintinės veiklos žinių, įgūdžių ir gebėjimų. Šiame tyrime bandėme pagrįsti ir praktiškai išbandyti kai kurias pedagogines sąlygas, užtikrinančias jaunesniųjų klasių mokinių ugdymo veiksmingumą bendrojo lavinimo mokykloje. Atliekant darbą buvo išspręstos šios užduotys:

remiantis specializuotos literatūros analize atskleidžiami esminiai kūrybiškumo bruožai ir jo vaidmuo plėtojant mokinių pažintinę veiklą;

-atskleidžiami jaunesniojo moksleivio pažintinės veiklos ypatumai;

Buvo atlikti eksperimentiniai jaunesniųjų moksleivių pažintinės veiklos ugdymo darbai.

Atliktas eksperimentinis pedagoginis darbas patvirtino atlikto darbo efektyvumą ir leido parengti šias metodines rekomendacijas pradinių klasių mokinių pažinimo gebėjimams lavinti:

.Išmokykite vaikus veikti savarankiškai, venkite tiesioginių nurodymų ir nurodymų.

2.Nevaržykite vaikų iniciatyvos, skatinkite originalius sprendimus.

.Nedarykite už mokinius to, ką jie gali padaryti patys.

.Ugdyti mokinių gebėjimą savarankiškai matyti problemas, atsekti daiktų ir reiškinių ryšius, ugdyti savarankiško problemų sprendimo įgūdžius, mokyti analizuoti, sintezuoti, klasifikuoti, apibendrinti informaciją.

.Išmokite apginti savo idėjas ir atsisakyti klaidingų.

.Plėtoti mokinių pažinimo procesus pasitelkiant kūrybinių užduočių galimybes, projektinio mokymo metodus ir kt.

Atliktas baigiamojo darbo tyrimas neišsemia nagrinėjamos problemos, bet yra vienas iš galimų jos sprendimo būdų. Mūsų nuomone, domina pažintinės veiklos intensyvinimo klausimai, jos ugdymo metodai ir priemonės bei mokinių pažintinės ir kūrybinės veiklos santykio problema.

Bibliografija

1.Kazachstano Respublikos švietimo įstatymas

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Veiklos ir asmenybės psichologija. - M.: Nauka, 1980. - 335 p.

.Altshuller G.S. Kūrybiškumas kaip tikslusis mokslas: išradingų problemų sprendimo teorija. - M.: Tarybinis radijas, 1979. - 175 p.

.Amonašvilis Sh.A. Tikslo vienybė. M.: Išsilavinimas, 1989 m

.Andrejevas V.I. Kūrybingos asmenybės ugdymo ir saviugdos dialektika: kūrybiškumo pedagogikos pagrindai. - Kazanė, 1988 - 238 p.

.Andrejevas V.I. Kūrybinės saviugdos pedagogika. Kazanė, 1996 - 566 p.

.Biblėjas V.S. Mąstymas kaip kūryba. Įvadas į mentalinio dialogo logiką. - M.: Politizdat, 1975. - 399 p.

.Bogoyavlenskaya D.B. Kūrybinis darbas yra tiesiog stabilus derinys. // Pedagogika, 1998 Nr.3 36 - 43 p

.Bogoyavlenskaya D.B. Keliai į kūrybiškumą. - M.: Žinios, 1981. - 91 p.

.Bodalev A.A. Rudkevičius L.A. Apie subjektyvius žmogaus kūrybinės veiklos veiksnius. // Pedagogika. - 1995. - Nr. 3. - p. 19-23

.Batiščevas G.S. Kūrybiškumo dialektika - M., 1984 - 544 p.

.Berdiajevas N.A. Kūrybiškumo prasmė - M: Menas. Lyga., 1994 - 356 p.

.Berdiajevas N.A. Laisvės filosofija. - M.: AST: Folio, 2004, 733 p.

.Bekhterevas V.M. Kūrybiškumas refleksologijos požiūriu – Leningradas, 1924 m

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Kūrybinės veiklos ir žmogaus tobulėjimo dialektika. M.: Jaunoji gvardija, 1989. - 172 p.

.Wangandis Arthuras 108 keliai į puikią idėją: trans. iš anglų kalbos Minskas, 1997 - 224 p.

.Wertheimer M. Produktyvus mąstymas. M., 1987 m

.Vinogradova N.F. Mus supantis pasaulis 1-2 klasėse. Metodas. Pokalbiai: knyga. už mokytoją. - M.: Išsilavinimas, 1997. - 112 p.

.Volkovas I.P. Kūrybiškumo pamokos pradinėse klasėse // Mokykla ir gamyba. - 1989. - Nr. 2. - p.14-19, Nr.3 - p.24-29

.Vygotsky L.S. Vaizduotė ir kūrybiškumas vaikystėje. Petras, 1997.91psl.

.Galin A.L. Asmenybė ir kūrybiškumas: Psichologas. Eskizai. - Novosibirskas: knyga. Red. - in, 1989. - 126 p.

.Galperin P.Ya. Mokymo metodai ir vaiko psichinė raida. - M.: Leidykla. Maskva Un. - tas, 1985. - 45 p.

.Guilford J. Struktūrinis intelekto modelis / Mąstymo psichologija. - M.: Pažanga, 1965. - 244 p.

.Gorčinskaja A.A. Jaunesniųjų klasių mokinių pažintinio susidomėjimo ugdymo veikla ugdymas: dis. ant kpn. Čeliabinskas: ChSPU, 1989 - 187 p.

.Davydovas V.V. Jaunesnių moksleivių psichikos raida. - M.: Išsilavinimas, 1996 m

.De Bono E. Šoninis mąstymas. - Sankt Peterburgas: Peter Publishing, 1997. - 432 p.

.Dusavitsky A.K. Du kartus du = x? - M.: Žinios, 1985. - 128 p.

.Zankovas L.V. Mokinių ugdymas mokymosi procese. M.: Pedagogika, 1967. - 156 p.

.Zenkovskis V.V. Vaikystės psichologija: vadovėlis. Vadovas universitetams. - M.: Akademija, 1996. - 374 p.

.Korotaeva E.V. Studentų kūrybinės veiklos skatinimas. // Rusų kalba mokykloje. - 1995. - Nr.5. - p.3 - 8

.Korotyajevas B.I. Mokymas yra kūrybinis procesas: iš mokytojų patirties. - M.: Išsilavinimas, 1989. - 158 p.

.Levinas V.A. Kūrybiškumo ugdymas. - Tomskas: Peleng, 1993. - 63 p.

.Leites N.S. Ankstyvosios apraiškos gabumas // Psichologijos klausimai. - 1998. - Nr. 4. - P98 - 107

.Leites N.S. Psichiniai gebėjimai ir amžius. - M.: Pedagogika, 1971. - 80 p.

.Lvovas M.R. Mokinių kūrybinės veiklos rusų kalbos pamokose ugdymas. // Pradinė mokykla. - 1993. - Nr.1. - p.21-26

.Lukas A.N. Kūrybiškumo psichologija. - M.: Nauka, 1978 - 127 p.

.Lysenkova S. Kai lengva išmokti. - M.: Švietimas.

.Makhmutovas M.I. Probleminis mokymasis. - M.: Pedagogika, 1975. - 367 p.

.Makhmutovas M.I. Probleminio mokymosi mokykloje organizavimas. - M., 1977 m

.Molyako V.A. Kūrybinės veiklos psichologija. - Kijevas: žinios, 1978 - 47 p.

.Molyako V.A. Kūrybinis talentas ir kūrybingos asmenybės ugdymas - M., 1991 m

.Matjuškinas A.M. Kūrybinio talento samprata // Psichologijos klausimai. - 1989. - Nr.6, 29 - 33 p

.Nemovas R.S. Psichologija: vadovėlis. aukštųjų mokyklų studentams Ped. įstaigos: 3 knygose. - M.: Vlados, 1997 - 3 knyga. – 632s.

.Nikitinas B.P. Kūrybiniai žingsneliai ar lavinamieji žaidimai. - M.: Pedagogika, 1990 m

.Ovčinikovas N.F. Reprodukcinė ir gamybinė veikla kaip žmogaus kūrybinės raidos veiksnys.M. 1984, 87 p.

.Ovčinikova T.N. Vaiko asmenybė ir mąstymas: diagnostika ir korekcija. - M: Akademija, 2001, 192 p.

.Olah A. Kūrybinis potencialas ir asmeniniai pokyčiai: socialiniai mokslai užsienyje. Mokslinės studijos, 1968 Nr.4 p.69 - 73

.Petrovskis A.V. Įvadas į psichologiją. - M.: Akademija, 1995. - 494 p.

.Piaget Jean Rinktiniai psichologiniai darbai. M.: Tarptautinė ped. Akademija, 1994 m

.Mokinių kūrybinės veiklos ugdymas / iki. red.L.M. Matyushkina - M: Pedagogika 1991 - 160 p.

.Rogers K. Kūrybiškumas kaip savęs stiprinimas / Psichologijos klausimai / 1990 Nr. 1 p164-168

.Savenkovas A.I. Mažasis tyrinėtojas: kaip išmokyti pradinių klasių mokinį įgyti žinių. Jaroslavlis: Vystymosi akademija, 2002 m.

.Talyzina N.F. Pradinių klasių mokinių pažintinės veiklos formavimas: knyga mokytojams. - M.: Išsilavinimas, 1988 m.

.Tsukermanas G.A. Bendravimo rūšys mokyme. - Tomskas, 1993. - 235 p.

.Shchukina G.I. Veiklos vaidmuo ugdymo procese. - M.: Išsilavinimas, 1986. - 144 p.

.Elkoninas D.B. Pasirinkti psichologiniai kūriniai. - M.: Tarptautinė. ped. Akademija, 1995. - 224 p.

Mokinys yra ne indas, kurį reikia užpildyti, o deglas, kurį reikia uždegti.

L.G. Petersonas

Viena iš svarbiausių savybių šiuolaikinis žmogus tai aktyvi protinė veikla, kritinis mąstymas, naujų dalykų paieška, noras ir gebėjimas savarankiškai įgyti žinių.

Mokinių pažintinės veiklos aktyvinimas yra viena iš aktualių dabartinio pedagoginės teorijos ir praktikos išsivystymo lygio problemų. Pedagogikos mokslas ir mokyklos praktika sukaupė nemažą mokinių pažinimo galias skatinančių metodų ir organizacinių formų naudojimo patirtį. Pastaraisiais metais susidomėjimas šia mokymosi puse išaugo. Intensyvinant mokymosi procesą slypi galimybė įveikti paaštrėjusius prieštaravimus tarp visuomenės reikalavimų pradiniam išsilavinimui ir masinio mokymo patirties, tarp pedagoginės teorijos ir mokyklos praktikos. Jaunesnio amžiaus moksleivių pažinimo procesas ne visada yra kryptingas, dažniausiai nestabilus, epizodinis. Todėl būtina ugdyti pradinių klasių mokinio pažintinį susidomėjimą ir aktyvumą įvairiose veiklos rūšyse. Su kognityvinės veiklos aktyvinimo problema mokytojai susidūrė visada. Sokratas taip pat mokė savo klausytojus gebėjimo mąstyti logiškai, ieškoti tiesos mąstant. J.-J. Rousseau, kad mokinys norėtų mokytis ir atrastų naujų žinių, jam sukūrė ypatingas situacijas, privertusias užsiimti pažintinėmis paieškomis. Pestalozzi, Disterweg ir kiti mokytojai dėstė taip, kad mokinys ne tik gautų, bet ir siektų žinių. Tačiau ši problema buvo iki galo išplėtota D. Dewey ir XX amžiaus mokslininkų pedagogikoje. Dewey kritikavo žodinę, knyginę mokyklą, kuri suteikia vaikui paruoštas žinias, nepaisydamas jo aktyvumo ir pažinimo gebėjimų. Jis pasiūlė mokymus, kai mokytojas organizuoja vaikų veiklą, kurios metu jie sprendžia jiems iškylančias problemas ir įgyja reikalingų žinių, mokosi kelti problemas, rasti sprendimus, pritaikyti įgytas žinias. Sh.A.Amonašvili sukūrė holistinę mokymo ir ugdymo sistemą, pagrįstą moksleivių pažintinio susidomėjimo skatinimu ir jų bendros suinteresuotos veiklos su mokytoju organizavimu. Mokyklos, rašė J. Piaget, „turi ruošti žmones, gebančius kurti naujus dalykus, o ne tik kartoti tai, ką darė ankstesnės kartos, išradingus, kūrybingus, kritiško ir lankstaus proto žmones, kurie visko nelaiko savaime suprantamu dalyku. tai jiems siūloma“. Sėkmė yra svarbiausia žmogaus veiklos paskata. Šis psichologinis reiškinys ypač ryškus vaikystėje, kai kiti motyvai ir paskatos dar nepastovūs arba silpnai išreikšti. Blogai besirodantis ir nuo bendraamžių atsiliekantis vaikas greitai praranda susidomėjimą mokymusi ir jo pažintinė veikla pamokoje artėja prie nulio. A.V.Slasteninas pažymi, kad mokymosi sėkmę galiausiai lemia mokinio požiūris į mokymąsi, žinių troškimas, sąmoningas ir savarankiškas žinių, įgūdžių, gebėjimų įgijimas, aktyvumas. Pažintinis susidomėjimas mokymosi procese formuojasi per esminį veiklos turinį ir besiformuojančius ugdymo proceso dalyvių santykius. Tai palengvina plačiai paplitęs žinių naujumo faktoriaus, problemų sprendimo elementų naudojimas mokyme, duomenų apie šiuolaikinius mokslo ir technologijų pasiekimus pritraukimas, žinių, gebėjimų, įgūdžių svarbos demonstravimas, savarankiško kūrybinio pobūdžio darbo organizavimas. , organizuojant abipusį mokymąsi, abipusę mokinių kontrolę ir kt. Aktyviai suvokiant ir suvokiant studijuojamą medžiagą, didelę reikšmę turi mokytojo gebėjimas šiai medžiagai suteikti jaudinantį charakterį, padaryti ją gyvą ir įdomią. Pagrindinis mokytojo uždavinys, organizuojant efektyvų ugdymo ir pažinimo procesą, yra į studijuojamą medžiagą įtraukti pramogines akimirkas, naujumo ir nežinomybės elementus, kurie prisideda prie pažintinio susidomėjimo ugdymo ir pažintinių poreikių formavimo. Pažymėtina, kad pažintinio susidomėjimo mokymusi formavimas yra svarbi mokymosi kokybės gerinimo priemonė. Tai ypač svarbu pradinėje mokykloje, kai nuolatiniai interesai tam tikru dalyku tik formuojasi ir nustatomi. Norint ugdyti mokinių gebėjimą savarankiškai papildyti žinias, būtina ugdyti jų susidomėjimą mokymusi ir žinių poreikį. Vienas iš svarbiausių veiksnių ugdant susidomėjimą mokymusi yra vaikų supratimas apie konkrečios studijuojamos medžiagos poreikį. Ugdant pažintinį susidomėjimą tiriama medžiaga, didelę reikšmę turi šio dalyko mokymo metodika. Todėl prieš pradėdamas nagrinėti kokią nors temą, mokytojas turi daug laiko skirti aktyvių mokymo formų ir metodų paieškai. Negalite priversti ko nors mokytis; jūs turite juos sužavėti mokytis. Ir tai yra visiškai sąžininga. Tikras mokytojo ir mokinio bendradarbiavimas įmanomas tik tada, kai mokinys nori daryti tai, ko nori mokytojas. Norint suaktyvinti vaikų pažintinę veiklą, tiek į darbo turinį, tiek į formą būtina įvesti pramogos elementą. Kognityvinė veikla lavina loginį mąstymą, dėmesį, atmintį, kalbą, vaizduotę, palaiko susidomėjimą mokymusi. Visi šie procesai yra tarpusavyje susiję. Daugelis mokytojų ugdymo procese taiko įvairias metodines technikas: didaktinius žaidimus, žaidimo akimirkas, darbą su žodynais ir schemomis, supažindina su integracija ir kt. Žaidimas yra „darbo vaikas“. Vaikas, stebėdamas suaugusiųjų veiklą, perkelia juos į žaidimą. Žaidimas yra mėgstamiausia jaunesnių moksleivių veiklos forma. Žaisdami, įvaldydami žaidimo vaidmenis, vaikai praturtina savo socialinę patirtį ir mokosi prisitaikyti prie nepažįstamų sąlygų. Vaikų susidomėjimas didaktiniais žaidimais nuo žaidimo veiksmo pereina prie protinės užduoties. Didaktinis žaidimas yra vertinga vaikų protinės veiklos ugdymo priemonė, suaktyvinanti psichinius procesus, skatinanti mokinių susidomėjimą pažinimo procesu. Joje vaikai noriai įveikia didelius sunkumus, lavina jėgas, lavina gebėjimus ir įgūdžius. Tai padeda bet kokią mokomąją medžiagą paversti įdomia, sukelia gilų mokinių pasitenkinimą, sukuria džiugią darbinę nuotaiką, palengvina žinių įsisavinimo procesą. Labai vertindamas žaidimo svarbą, V.A. Sukhomlinskis rašė: „Be žaidimo yra ir negali būti visavertis protinis vystymasis. Žaidimas yra didžiulis šviesus langas, pro kurį gyvybę teikiantis idėjų ir sampratų apie mus supantį pasaulį srautas įteka į vaiko dvasinį pasaulį. Žaidimas yra ta kibirkštis, kuri uždega smalsumo ir smalsumo liepsną. Didaktiniuose žaidimuose vaikas lygina, stebi, kontrastuoja, klasifikuoja objektus pagal tam tikras savybes, atlieka jam prieinamą analizę, sintezę, apibendrina. Tačiau ne kiekvienas žaidimas turi didelę ugdomąją ir ugdomąją reikšmę, o tik tie, kurie įgyja pažintinės veiklos pobūdį. Didaktinis lavinamasis žaidimas priartina vaiko naują pažintinę veiklą prie jam jau žinomos veiklos, palengvindamas perėjimą nuo žaidimo prie rimto protinio darbo. Mokomieji žaidimai leidžia vienu metu išspręsti daugybę mokymosi ir ugdymosi problemų. Pirma, jie siūlo milžiniškas galimybes išplėsti informacijos, kurią vaikai gauna mokymosi metu, kiekį ir skatina svarbų procesą – perėjimą nuo smalsumo prie smalsumo. Antra, jie yra puiki priemonė ugdyti intelektinius kūrybinius gebėjimus. Trečia, jie mažina psichikos ir fiziniai pratimai . Mokomuosiuose žaidimuose nėra tiesioginio mokymo. Jie visada asocijuojasi su teigiamomis emocijomis, ko kartais negalima pasakyti apie tiesioginį mokymąsi. Kognityvinis žaidimas yra ne tik labiausiai prieinama mokymosi forma, bet ir, kas labai svarbu, labiausiai geidžiama vaiko. Žaidime vaikai yra pasirengę mokytis tiek, kiek nori, praktiškai nepavargdami ir emociškai neturtėdami. Ketvirta, edukaciniai žaidimai visada efektyviai sukuria proksimalinio vystymosi zoną, galimybę paruošti sąmonę naujų dalykų suvokimui. O.S.Gazmanas nustato tokius mokomųjų žaidimų naudojimo reikalavimus: 1. Žaidimas turi atitikti vaikų žinias. Problemos, apie kurias vaikai neturi žinių, nesukels susidomėjimo ir noro jas spręsti. Per sunkios užduotys gali atgrasyti vaiką. Čia ypač svarbu laikytis amžiaus požiūrio ir perėjimo nuo paprasto prie sudėtingo principo. Tik šiuo atveju žaidimas bus vystomo pobūdžio. 2. Ne visi vaikai domisi žaidimais, reikalaujančiais intensyvaus protinio darbo, todėl tokius žaidimus reikėtų siūlyti taktiškai, palaipsniui, nespaudžiant, kad žaidimas nebūtų suvokiamas kaip sąmoningas mokymasis. Žaidimo situacijos daugiausia naudojamos siekiant užtikrinti, kad vaikai aiškiai suprastų užduoties prasmę. Atskiri žaidimo elementai įtraukiami kaip patikimos paskatos domėtis mokymusi ir atlikti konkrečią ugdymo užduotį. Paslaptingi didaktinių žaidimų pavadinimai padeda sutelkti vaikų dėmesį, mažiau vargina, sukuria teigiamas emocijas pamokoje ir prisideda prie solidaus žinių įsisavinimo. Tačiau didaktinio žaidimo vertę turi lemti ne tai, kokią reakciją jis sukelia iš vaikų, o reikia atsižvelgti į tai, kaip efektyviai jis padeda spręsti ugdymo problemą kiekvienam mokiniui. Didaktinių žaidimų naudojimas duoda gerų rezultatų, jei žaidimas visiškai atitinka pamokos tikslus ir uždavinius ir visi vaikai jame aktyviai dalyvauja. Žaisdami su aistra jie geriau išmoksta medžiagą, nepavargsta ir nepraranda susidomėjimo. Žaisdami vaikai ugdo bendruosius ugdymosi įgūdžius ir gebėjimus, ypač kontrolės ir savitvardos įgūdžius, ugdo charakterio savybes, tokias kaip tarpusavio supratimas, atsakingumas, sąžiningumas. Pažintinis susidomėjimas yra aukščiausias viso ugdymo proceso stimulas, mokinių pažintinę veiklą aktyvinanti priemonė. Įvairios veiksmingos technikos žadina vaikų susidomėjimą ir teigiamą požiūrį ne tik į rezultatus, bet ir į patį mokymosi procesą, į mokytoją, pasitikėjimą įveikiant sunkumus. Mokinių pažintinių interesų formavimas ir aktyvaus požiūrio į darbą ugdymas pirmiausia vyksta klasėje. Būtina intensyvinti mokinių pažintinę veiklą ir didinti domėjimąsi mokymusi kiekviename bet kurios pamokos etape, tam pasitelkiant įvairius metodus, formas ir darbo tipus: diferencijuotą požiūrį į vaikus, individualų darbą pamokoje, įvairius didaktinius, iliustracinius. , dalomoji medžiaga, techninės mokymo priemonės ir kt. Labai svarbu, kad vaikai kiekvienoje pamokoje patirtų atradimo džiaugsmą, kad jie tikėtų savo jėgomis ir pažintiniu susidomėjimu. Susidomėjimas ir mokymosi sėkmė yra pagrindiniai parametrai, lemiantys visapusį intelektualinį ir fiziologinį vystymąsi, taigi ir mokytojo darbo kokybę. Mokinys dirba klasėje su susidomėjimu, jei atlieka jam tinkamas užduotis. Viena iš nenoro mokytis priežasčių yra būtent ta, kad vaikui pamokose siūlomos užduotys, kurių jis dar nėra pasiruošęs atlikti ir su kuriomis jis nesusitvarko. Todėl būtina gerai žinoti individualias vaikų savybes. Mokytojo užduotis – padėti kiekvienam mokiniui apsireikšti, ieškoti ir rasti savo būdų, kaip gauti atsakymą į užduoties klausimą. Nestandartinių situacijų kūrimas pamokoje padeda ugdyti pažintinį susidomėjimą ir dėmesį mokomajai medžiagai, mokinių aktyvumą, mažina nuovargį. Mokytojų praktikoje dažniausiai naudojamos pamoka-pasaka, pamoka-konkursas, pamoka-kelionė, pamoka-žaidimas. Kiekviena iš šių pamokų turi nemažai savo ypatybių, tačiau visos jos padeda sukurti geros valios atmosferą, įžiebia smalsumo ir smalsumo liepsną, o tai galiausiai palengvina žinių mokymosi procesą. Kitas pažintinės veiklos stiprinimo būdas yra integracija. Integracija – tai mokslų konvergencijos ir susijungimo procesas, vykstantis kartu su diferenciacijos procesais. Tai aukšta tarpdisciplininių ryšių įkūnijimo forma kokybiškai naujame ugdymo lygyje. Toks mokymosi procesas, veikiamas kryptingai įgyvendinamų tarpdalykinių ryšių, daro įtaką jo efektyvumui: žinios įgyja sistemingų savybių, įgūdžiai apibendrina, kompleksuoja, sustiprėja idėjinė mokinių pažintinių interesų orientacija, veiksmingiau formuojasi jų įsitikinimai ir visapusiškas asmeninis tobulėjimas. pasiektas. Taigi mokinių pažintinės veiklos intensyvinimas klasėje yra viena pagrindinių ugdymo proceso mokykloje tobulinimo krypčių. Sąmoningas ir ilgalaikis mokinių žinių įsisavinimas vyksta jų aktyvios protinės veiklos procese. Todėl darbas kiekvienoje pamokoje turėtų būti organizuojamas taip, kad mokomoji medžiaga taptų aktyvių mokinio veiksmų objektu. Jaunesnis mokyklinis amžius – tai amžius, kai emocijos vaidina bene svarbiausią vaidmenį asmenybės raidoje. Todėl kognityvinės veiklos aktyvinimo būdai, individualus požiūris ir užduočių sudėtingumo dozavimas yra itin svarbūs, leidžiantys sukurti kiekvienam vaikui sėkmingą situaciją. Kiekvienas vaikas turi judėti į priekį savo tempu ir nuolat sėkmingai. Sėkmingas mokymasis pasiekiamas ne tiek palengvinant užduotis, kiek ugdant vaikų norą ir gebėjimą įveikti sunkumus, kuriant aistros ir geranoriškumo atmosferą. Daugelis praktikuojančių mokytojų nemano, kad būtina derinti mokymo metodus ir naudoti nuolatinį metodų rinkinį. Tačiau pagrindiniai mokytojai ir psichologai pastebi, kad monotoniška veikla slopina pažintinę veiklą. To paties tipo pratimų atlikimas, žinoma, prisideda prie žinių, įgūdžių ir gebėjimų įgijimo, tačiau turi ir neigiamą poveikį. Šiuo atveju kognityvinis aktyvumas yra didelis tik susipažinimo su kažkuo nauju momentu, vėliau jis palaipsniui mažėja: dingsta susidomėjimas, išsibarsto dėmesys, daugėja klaidų. Taigi pagrindinis mokytojo uždavinys – susisteminti ugdymo procesą taip, kad mokiniai galėtų užmegzti glaudžius ryšius tarp visų etapų ir matytų galutinį savo darbo rezultatą. Taigi dėstytojas turi stengtis programos medžiagos studijavimą kuo labiau priartinti prie gyvenimo, padaryti mokymosi procesą emocingesnį ir įdomesnį. Tai sužadins pradinio mokyklinio amžiaus mokiniams domėjimąsi naujais dalykais, norą tyrinėti pasaulį ir, atsižvelgiant į psichologines vaikų savybes, padės geriau ir lengviau įsisavinti mokomąją medžiagą.

JAUNESNIŲJŲ MOKSLININKŲ PAŽININIMO UGDYMAS

Pradinis mokyklinis amžius – intensyvaus intelekto raidos amžius.Intelektas tarpininkauja vystantis visoms kitoms funkcijoms, vyksta visų psichinių procesų intelektualizavimas, jų sąmoningumas ir valingumas. Pagrindinis intelektualus naujas amžiaus formavimasis yra visų psichinių procesų savanoriškumas ir suvokimas, jų vidinis tarpininkavimas, atsirandantis per mokslo sąvokų sistemos įsisavinimą. Kaip pažymėjo D.B.Elkoninas, centrinis taškas – abstraktaus žodinio-loginio ir samprotavimo mąstymo formavimasis, kurio atsiradimas gerokai pertvarko kitus vaikų pažinimo procesus; Taigi atmintis šiame amžiuje tampa mąstymu, o suvokimas – mąstymu. Tokio mąstymo, atminties ir suvokimo dėka vaikai vėliau gali sėkmingai įsisavinti tikrai mokslines sąvokas ir jomis dirbti. Taigi visi kognityviniai procesai pradinio mokykliniame amžiuje tampa valingi ir sąmoningi, išskyrus patį intelektą. Kalbant apie patį intelektą, šiame amžiuje, anot L. S. Vygotskio, mes susiduriame su intelekto, kuris savęs nepažįsta, ugdymu.

Kitas svarbus pradinių klasių mokinio pažintinės veiklos bruožas yra suvokimas apie savo pokyčius, atsirandančius dėl ugdomosios veiklos plėtros, kuris yra susijęs su refleksijos atsiradimu.

Tačiau šie pokyčiai vyksta ne iš karto, veikiant ugdomajai veiklai, kognityvinės funkcijos eina sudėtingu vystymosi keliu, susijusiu su didėjančiu vaikų gebėjimu reguliuoti ir valdyti savo elgesį.

Pokyčiai suvokimo srityje. Nors į mokyklą vaikai ateina su pakankamai išvystytais suvokimo procesais (turi aukštą regėjimo ir klausos aštrumą, gerai orientuojasi įvairiose formose ir spalvoje), tačiau jų suvokimas ugdomojoje veikloje susilpnėja tik iki formų ir spalvų atpažinimo ir įvardijimo. Pirmokams trūksta sistemingos pačių objektų suvokiamų savybių ir savybių analizės.

Vaiko gebėjimas analizuoti ir atskirti suvoktus objektus yra susijęs su sudėtingesnio pobūdžio veiklos formavimu jame nei atskirų tiesioginių daiktų savybių jutimas ir diskriminacija. Ši veikla, vadinama stebėjimu, ypač intensyviai vystosi mokyklos mokymosi procese. Klasėje mokinys gauna, o vėliau detaliai suformuluoja tam tikrų pavyzdžių ir pagalbinių priemonių suvokimo užduotis. Dėl to suvokimas tampa tikslingas. Mokytojas reguliariai parodo vaikams daiktų ir reiškinių tyrinėjimo ar klausymosi būdus (jų savybių nustatymo tvarką, rankų, akių judėjimo maršrutus ir kt.), nusistovėjusių savybių fiksavimo priemones (brėžinys, diagrama, žodis). Tada vaikas gali savarankiškai planuoti suvokimo darbą ir sąmoningai jį vykdyti pagal planą, atskirdamas pagrindinius nuo antraeilių, nustatydamas suvokiamų ženklų hierarchiją, diferencijuodamas juos pagal jų bendrumą ir pan.. Toks suvokimas, sintetinimas su kitais pažintinės veiklos rūšys (dėmesys, mąstymas) , įgyja kryptingo ir savanoriško stebėjimo formą. Esant pakankamai išvystytam stebėjimui, galime kalbėti apie vaiko stebėjimo gebėjimą kaip ypatingą jo asmenybės savybę. Taigi pradinėje mokykloje, vadovaujamas mokytojo, formuodamas preliminarų vaizdą, vaikas formuoja kryptingą valingą objekto stebėjimą, pavaldų konkrečiai užduočiai.

Pokyčiai dėmesio srityje. Atvykus į mokyklą savanoriškas dėmesys yra menkai išvystytas. Vaikai daugiausia dėmesio skiria tai, kas jiems tiesiogiai įdomu, kas išsiskiria ryškiu ir neįprastu (nevalingas dėmesys). Mokyklos darbo sąlygos nuo pirmųjų dienų reikalauja, kad vaikas laikytųsi tokių dalykų ir įsisavintų tokią informaciją, kuri šiuo metu jo visiškai nedomina. Palaipsniui vaikas išmoksta nukreipti ir nuolat išlaikyti dėmesį į būtinus, o ne tik iš išorės patrauklius objektus. 2-3 klasėse daugelis mokinių jau turi savanorišką dėmesį, sutelkdami jį į bet kokią mokytojo paaiškintą ar knygelėje esančią medžiagą. Savanoriškas dėmesys, gebėjimas sąmoningai jį nukreipti į tam tikrą užduotį yra svarbus pradinio mokyklinio amžiaus įgijimas. Didelę reikšmę formuojant savanorišką dėmesį turi aiškus išorinis vaiko veiksmų organizavimas, tokių modelių perdavimas jam, tokių išorinių savybių nurodymas, kuriomis jis gali vadovautis savo sąmone. Vaiko saviorganizacija yra iš pradžių suaugusiųjų, ypač mokytojo, sukurtos ir vadovaujamos organizacijos pasekmė.

Bendra dėmesio ugdymo kryptis – nuo mokytojo užsibrėžto tikslo pasiekimo vaikas pereina prie kontroliuojamo jo užsibrėžtų problemų sprendimo.

Pirmokų savanoriškas dėmesys yra nestabilus, nes jie dar neturi vidinių savireguliacijos priemonių. Štai kodėl patyręs mokytojas griebiasi įvairaus pobūdžio ugdomojo darbo, kuris pakeičia vienas kitą per pamoką ir nevargina vaikų (žodinis skaičiavimas įvairiais būdais, uždavinių sprendimas ir rezultatų tikrinimas, naujo skaičiavimo raštu būdo paaiškinimas, jų įgyvendinimo mokymas ir kt.) . Antros klasės mokinių dėmesys yra stabilesnis atliekant išorinius nei realius psichinius veiksmus. Šią funkciją svarbu naudoti pamokose, kaitaliojant protinius pratimus su grafinių diagramų ir brėžinių sudarymu. Dėmesio ugdymas taip pat siejamas su dėmesio apimties išplėtimu ir galimybe jį paskirstyti tarp skirtingų veiksmų rūšių. Todėl patartina ugdymo užduotis nustatyti taip, kad vaikas, atlikdamas savo veiksmus, galėtų ir turėtų stebėti savo bendražygių darbą.

Atminties srities pokyčiai. Atminties srities pokyčiai yra susiję su tuo, kad vaikas pirmiausia pradeda įgyvendinti specialią mnemoninę užduotį. Jis atskiria šią užduotį nuo visų kitų. Ikimokykliniame amžiuje ši užduotis arba visai neryškinama, arba išryškinama labai sunkiai. Antra, pradiniame mokykliniame amžiuje intensyviai formuojasi įsiminimo būdai. Nuo primityviausių technikų (kartojimas, kruopštus ilgalaikis medžiagos nagrinėjimas) vyresniame amžiuje vaikas pereina prie grupavimo ir ryšių supratimo. skirtingos dalys medžiaga. Čia mokytojas turi dirbti dviem kryptimis. Viena tokio darbo kryptis siejama su prasmingo įsiminimo metodų formavimu vaikams (medžiagos padalijimas į semantinius vienetus, semantinis grupavimas, semantinis palyginimas ir kt.), kita – su laiku pasiskirstytų atgaminimo metodų formavimu, metodų formavimu. įsiminimo rezultatų savikontrolė. Medžiagos padalijimo į semantinius vienetus metodas yra pagrįstas plano sudarymu. Pradinio mokyklinio amžiaus pabaigoje iš mokinių reikalaujama ne tik identifikuoti vienetus, bet ir prasmingai sugrupuoti medžiagą – jungti ir subordinuoti pagrindinius jos komponentus, skirstyti prielaidas ir išvadas, apibendrinti tam tikrus atskirus duomenis lentelėje ir pan. yra susijęs su galimybe laisvai pereiti nuo vieno teksto elemento prie kito ir palyginti šiuos elementus. Grupavimo rezultatus patartina fiksuoti rašytinio plano forma, kuris tampa materialiu nešikliu tiek vienas po kito einančių medžiagos suvokimo etapų, tiek jos dalių pavaldumo ypatumų. Iš pradžių remdamiesi rašytiniu planu, o vėliau jo idėja, moksleiviai gali teisingai atkurti įvairių tekstų turinį. Norint sukurti jaunesnių moksleivių reprodukcijos metodus, būtinas specialus darbas.

Pradiniame mokykliniame amžiuje atmintis yra „intelektualizuota“, tai yra, įvyksta kokybinė psichologinė pačių atminties procesų transformacija. Dabar studentai pradeda naudoti gerai suformuotus loginio medžiagos apdorojimo metodus, kad įsiskverbtų į esminius jos ryšius ir ryšius, detaliai analizuotų jų savybes, tai yra tokiai prasmingai veiklai, kai tiesioginė užduotis „atsiminti“ pasitraukia į antrą planą. . Vadinasi, atmintis pradiniame mokykliniame amžiuje, veikiant mokymuisi, vystosi dviem kryptimis – didėja žodinio-loginio semantinio įsiminimo (palyginti su vaizdiniu-vaizdiniu) vaidmuo ir savitasis svoris, o vaikas įvaldo gebėjimą sąmoningai valdyti savo atmintį ir reguliuoti. jo apraiškos (įsiminimas, atgaminimas, prisiminimas).

Pokyčiai vaizduotės srityje. Pati edukacinė veikla skatina, visų pirma, reprodukcinės vaizduotės vystymąsi šiame amžiuje – moksleiviai turi atkurti tikrovės vaizdą studijuojamu dalyku. Pirmoje klasėje vaizduotės atvaizdai yra apytiksliai ir detaliai prasti, tačiau, treniruojant, iki 3 klasės paveiksluose daugėja ženklų ir savybių. Jie įgauna pakankamą išsamumą ir konkretumą, o tai daugiausia atsiranda dėl to, kad juose atkuriami veiksmo elementai ir pačių objektų tarpusavio ryšiai (tai atskleidžia ir mąstymo ugdymo įtaką). Atkuriamoji (reprodukcinė) vaizduotė pradinio mokyklinio amžiaus ugdoma visose mokyklinėse klasėse, ugdant vaikams, pirma, gebėjimą atpažinti ir pavaizduoti numanomas objektų būsenas, kurios nėra tiesiogiai nurodytos jų aprašyme, bet natūraliai išplaukia iš jų, antra, gebėjimas suprasti kai kurių objektų susitarimą, jų savybes ir būsenas.

Jau atkurianti vaizduotė apdoroja tikrovės vaizdinius. Vaikai keičia pasakojimų siužetinę liniją, įsivaizduoja įvykius laike, nemažai objektų vaizduoja apibendrinta, suspausta forma (tai labai palengvina semantinio įsiminimo technikų formavimas). Dažnai tokie pokyčiai ir vaizdų deriniai būna atsitiktiniai ir nepateisinami ugdymo proceso tikslo požiūriu, nors tenkina vaiko fantazijos ir emocinio požiūrio į daiktus pasireiškimo poreikius. Tokiais atvejais vaikai aiškiai suvokia gryną savo išradimų konvencionalumą. Kai sužinome informaciją apie objektus ir jų atsiradimo sąlygas, daugelis naujų vaizdų derinių įgauna pagrindimą ir loginę argumentaciją. Kartu formuojasi gebėjimas išplėstine žodine forma arba suspaustais intuityviais samprotavimais statyti tokio tipo pagrindimus: „Tai tikrai atsitiks, jei darysi taip ir taip“. Jaunesnio amžiaus moksleivių noras nurodyti bet kokių objektų atsiradimo ir statybos sąlygas yra svarbiausia psichologinė jų kūrybinės (produktyvios) vaizduotės ugdymo sąlyga. Suformuoti šią prielaidą padeda darbo klasės, kuriose vaikai įgyvendina savo planus gaminant bet kokius daiktus. Tai labai palengvina piešimo pamokos, kurių metu vaikai turi sukurti įvaizdžio idėją, o tada ieškoti kuo daugiau išraiškos priemones jos įsikūnijimas.

Pokyčiai mąstymo srityje. Svarbiausi pokyčiai vyksta mąstymo srityje. Mąstymas tampa abstraktus ir apibendrintas. Būtent jaunesniojo mokyklinio amžiaus L. S. Vygotskis laikė jautriu konceptualaus mąstymo ugdymui. Pagal L. S. Vygotskio mintį, mokymasis iškelia mąstymą į vaiko sąmoningos veiklos centrą. O tai reiškia natūralų pačios sąmonės persitvarkymą. Tapęs dominuojančia funkcija, mąstymas pradeda lemti visų kitų sąmonės funkcijų darbą, integruodamas jas, kad išspręstų subjektui kylančias problemas. Dėl to „mąstymo-tarnaujančios“ funkcijos yra intelektualizuojamos, realizuojamos ir tampa savanoriškos.

Tačiau reikšmingiausi pokyčiai vyksta pačiame mąstyme. Prieš mokydamasi, ji, remdamasi tiesiogine gyvenimo patirtimi, operuoja arba konkrečiais vaizdiniais ir idėjomis, arba savotiškais sąvokų atitikmenimis, pateiktomis juslinių, vaikui nesąmoningų apibendrinimų pavidalu („kasdienės sąvokos“). Mokyklinio mokymosi procese jis transformuojamas į teorinį, diskursyvinį mąstymą, kuris remiasi sąvokų veikimu.

Įvaldydamas žinias, studentas mokosi mokslo sampratų formavimo proceso, t.y. įvaldo gebėjimą kurti apibendrinimus ne remiantis panašiais požymiais (nesvarbu, kokį bendrumo matą jie turi), o remiantis reikšmingų sąsajų ir ryšių nustatymu. Pavyzdžiui, norint suformuoti tokią sąvoką kaip gyvenimas, Engelso žodžiais tariant, reikia „išstudijuoti visas gyvybės formas ir pavaizduoti jas tarpusavio ryšiuose“. Taigi, įsisavinęs sąvoką, studentas įvaldo ne tik „abstrakčią universalumą“, bet ir tą „patvirtinančių sprendimų gniužulą“, kuris yra joje. Jis įvaldo gebėjimą išplėsti šiuos sprendimus, pereiti nuo koncepcijos prie koncepcijos, tai yra, prie samprotavimo griežtai teorinėje plotmėje. Sąvokų kūrimas reikalauja iš mokinio veiklos, nukreiptos į jam pavestos ugdymo užduoties sprendimą; kitaip tariant, šis procesas tam tikra prasme yra kūrybingas. Todėl žinių įsisavinimas mokykloje prisideda prie sampratų formavimo ir teorinio mąstymo ugdymo, o tai reikalauja, kad mokinys analizuotų atitinkamų reiškinių priežastis, suprastų juos siejančius modelius, taip pat suvoktų tuos mąstymo būdus, kurie veda. padaryti jam teisingas išvadas. Šiame judesyje mokinys pirmiausia pradeda suprasti jam siūlomą samprotavimo sistemą, o vėliau ir savo mąstymo procesą.

Pradinio mokyklinio amžiaus mokslo sampratų formavimasis tik prasideda. Jis tęsis paauglystėje, o vėliau taps teorinio mąstymo pagrindu, kuris leis vaikui įsisavinti naują turinį (ne tik faktus, bet ir šablonus) bei suformuoti naujo tipo pažintinius interesus. Šiuo atžvilgiu turėtume prisiminti L. S. Vygotskio žodžius, kad „sąmoningumas ir valia įeina į sąmonę pro mokslinių koncepcijų vartus“.

Aksana Nugamanova
Pažintinės veiklos formavimas jaunesniems moksleiviams

Šiandien labiau nei bet kada plačiai pripažįstama visuomenės atsakomybė už jaunosios kartos švietimą. Pažinimo aktyvinimas studentų veikla jaunesnysis klasės yra viena iš aktualių problemų dabartiniame pedagogikos teorijos raidos etape ir praktikos. Tai natūralu, nes mokymas yra pagrindinė veikla moksleiviai. Itin reikšminga edukacinei veiklai yra pažintinis susidomėjimas, pažintinė veikla.

Šiandien yra du būdai: platus ir intensyvus. Jie abu turi vieną galą taikinys: dorinio, išsilavinusio, kūrybingo, socialinio ugdymas aktyvi asmenybė.

Mokytojo bandymai formų apibendrinimo būdai, taip pat vaikų apibendrintų sprendimų paieškos dažnai būna nesėkmingos, o tai turi įtakos charakteriui moksleivių pažintinė veikla. Tačiau mokytojas turi visas galimybes pažadinti vaiko norą išmokti visko naujo.

Su tikslu Vaikų pažintinei veiklai formuotis reikia mokytojui:

Kurkite draugišką atmosferą klasėje;

Naudokite didelį įrankių arsenalą, kad išlaikytumėte susidomėjimą tema;

Susikoncentruokite į pagrindinę mokomąją medžiagą;

Venkite perkrauti mokinius.

Pažymėtina, kad pažintinė veikla formuojasi informacijos atrankos būdu ir jaunesniems moksleiviams dalyvaujant pažintinėje veikloje.

Norime atkreipti jūsų dėmesį į mūsų atliktą eksperimentinį ir pedagoginį darbą, kurio tikslas buvo jaunesnių moksleivių pažintinės veiklos formavimas.

Pasirinkome nestandartinius ugdymo formoms, kuriais pastaruoju metu dažnai naudojasi pradinių klasių mokytojai. Pagrindinis jų tikslas yra mokinių pažintinės veiklos formavimas. Netradicinis pamokos forma: pasaka, kelionės, amžių atitinkantis žaidimas jaunesniųjų klasių moksleiviai. Žaidime vaikai lengvai įgyja naujų įgūdžių ir žinių. Nestandartinėje pamokoje galite naudoti įvairius žaidimo ir mokymosi formos. Dėl to didėja tikimybė įgyti naujų žinių, įgūdžių ir lavinti kūrybinius gebėjimus.

Pažvelkime į kiekvieną iš jų išsamiau. formų.

1) Pamoka – literatūrinio skaitymo viktorina šia tema "Pasaka yra turtinga išminties".

Nuo pamokos pradžios vaikai buvo paprašyti savarankiškai Darbas:

Su pagalba nustatykite pamokos temą užduotys: rebusas, žodžių ir skiemenų, paimtų iš kitų žodžių, kūrimas, mįslės.

- Apibrėžkite tikslus: į kokias grupes skirstomos pasakos, pasakų rūšys, koks pasakos konstravimo ypatumas, kuo ji skiriasi nuo kitų literatūros kūrinių.

Išspręskite kryžiažodį naudodami mįsles, Pavyzdžiui: Kuris iš herojų visus išgąsdino savo pūtimu.

Naudojant staigmeną momentas: Paštininkas Pečkinas atnešė telegramą su adresatu iš pasakos, reikia juos identifikuoti.

Naudojimas "juoda dėžė" su pasakų daiktais.

Remdamiesi pamokos rezultatais, kartu su mokiniais nusprendėme parengti projektą. Rengiant projektą dalyvavo ir mokiniai, ir jų tėveliai. Projektas mes paskambino: „Koks malonumas yra šios pasakos“.

2) Pamoka – konkursas (KVN) tema „Mus supantis pasaulis“.

Pamokos metu vaikams buvo pasiūlyta ir savarankiška veikla, kuri iš karto suaktyvino vaikų dėmesį.

KVN išvakarėse vaikai savarankiškai susiskirstė į komandas ir išsirinko kapitonus.

Paruoštas naminis pratimas: emblema, komandos pavadinimas, sveikinimas.

Naudodamiesi mįslių įkalčiais sprendėme kryžiažodžius.

Atsakė į klausimus Pavyzdžiui: Ką veikia ežiukas žiemą?

Mes iššifravome gyvūnų vardus ir suskirstėme juos į grupes, Pavyzdžiui: ledas, druska, viela (arklys, briedis, skruzdėlė).

Vaikams ši užduotis ypač patiko, dekodavimo metu jie pasiūlė daug įvairių variantų.

Buvo pasiūlyta problema situacija: Miške kilo gaisras, ką daryti?

Visi be išimties studentai dalyvavo KVN, jie puikiai parodė save aktyviai.

3) Integruota rusų kalbos ir literatūros skaitymo pamoka tema: „Ten nežinomais takais“.

Pamoka iškart prasidėjo nuo problemos situacijos: pastaba iš Afanasy (brunnie) bėdoje Miego saloje.

Salos žemėlapio radimas naudojant rašymą.

Žaidimo naudojimas „Liežuvio suktukai“ Jei klysti, tu išeini. (Žolė kieme, malkos ant žolės).

Teksto rašymas sąsiuviniuose. (Tekstas buvo paimtas iš literatūros kūrinių, vaikai atidžiai klausėsi, prisiminė kūrinio pavadinimą, apie kokį personažą kalbama ir tik po to ruošėsi rašyti tekstą).

Šios pamokos ypatumas buvo tas, kad rengiant nebuvo aiškios sekos, pamokos metu atrinkome vaikų pasiūlytas užduotis.

4) Pamoka – pasaka tema: "Susipažinkite su svečiais". (Rusų kalba).

5) Pamoka – staigmena "Dovana iš Hottabych". (Literatūrinis skaitymas).

Per pamokas visi vaikai imdavo Aktyvus dalyvavimas, su susidomėjimu dalyvavo visų tipų užduotyse ir su džiaugsmu jas atliko. Vaikai, kurių nuovargis ir išsiblaškymas viršijo veikla, tokiose pamokose jie atsiskleidė nauju būdu. parodė veikla ir didelis našumas.

Taip pat dėl tikslo pažintinės veiklos formavimas buvo naudojami mūsų galvosūkiai: trumpas objekto ar reiškinio aprašymas su užduotimi tiesioginio ar numanomo klausimo forma. Siūlėme mįsles, kuriose mokiniai, remdamiesi vienu ar dviem ženklais, galėtų atkurti pilną objekto ar reiškinio vaizdą. Mokiniams taip pat buvo pasiūlytos mįslės, kuriose objektų ir jų charakteristikų sąrašas gali būti praplėstas arba pastatytas remiantis neigiamu palyginimu.

Vaikai pakaitomis lygino skirtingus ir tuo pačiu panašius ženklus, nauju būdu juos sugrupavo ir, susikaupus naujiems ženklams, pašalinę klaidingus atsakymus, surado atsakymą. Šiuo darbu ugdėme vaikų gebėjimą samprotauti, mąstyti logiškai ir perkeltine prasme.

Dažniausiai vaikai sprendė kryžiažodžius ar galvosūkius, nes tai yra specifinis dalykas darbo su mįslėmis forma. Vaikai galėjo dirbti ne tik savarankiškai, bet ir grupėse ar poromis. Taigi šioje formoje vaikai plėtojo socialinį ir komunikacinį bendravimą.

Savo pamokose naudojome pažintines užduotis: klausimai, įvairūs žaidimai.

Mes skyrėme ypatingą dėmesį didaktiniai žaidimai, nes tai kūrybinga, kryptinga veikla, kurios metu vaikai tobulėja giliau žinosiu Supančios tikrovės reiškiniai daro mokymosi procesą įdomų ir padeda mokiniams įveikti kliūtis įsisavinant medžiagą.

Renkantis didaktinė Savo žaidimus rėmėme mokinių susidomėjimu ir kartais peržengėme mokymo programą.

Darbe dažnai buvo naudojamos technikos, kurios generuoti mokinių aktyvumą, Pavyzdžiui:

"Perjungėjai". Informacija parašyta žodžiais aukštyn kojom, nekeičiant žodžių eilės sakinyje, vaikams reikėjo skaityti taisyklingai informacija.

„Pagauk klaidą“. Mokiniai rado tekste tyčinių klaidų ir jas ištaisė.

Naudojant šias technikas prisidėjo:

Skatinimas mokinių veikla klasėje;

formavimas savarankiško ir grupinio darbo su mokomąją medžiaga įgūdžiai;

Mokinių noras nustatyti priežasties ir pasekmės ryšius gamtoje ir visuomenėje.

Ugdymo procese dažnai naudojome šiuos metodus: Kaip:

Probleminis žinių pateikimas.

Euristinis pokalbis, kurio metu studentų žinios nėra pateikiamos paruošta forma, jos turi būti įgytos savarankiškai, įvairiomis priemonėmis.

Tyrimas – paremtas įgytomis ir naujomis žiniomis.

Reikšmingas vaidmuo pažintinės veiklos formavimas vaidmenį atliko savarankiškas darbas. Nes ji vystosi edukacinis mokinių gebėjimus, prisideda prie tobulėjimo praktinių įgūdžių, daro įgytas žinias prasmingas ir gilias.

Darbas su vaikais pradinė mokykla amžiaus, pirmiausia atsižvelgėme į šių vaikų amžiaus ypatybes. Pamokos buvo suplanuotos taip, kad mokiniams būtų įdomu ir jie jose dalyvautų. Aktyvus dalyvavimas.

Remdamiesi tuo, kas išdėstyta pirmiau, galime padaryti tokią išvadą. Procesas jaunesnių moksleivių pažintinės veiklos formavimas gali turėti teigiamas rezultatas kai teisinga susiformavo bei organizavo eksperimentinę ir pedagoginę veiklą.

edukacinis kūrybiškumas moksleivis edukacinis

Ugdomosios ir pažintinės veiklos ypatumai: pirma, mokyklos režimas sukuria vaikams bruožus, antra, labai pasikeičia santykių pobūdis, atsiranda naujas elgesio modelis - mokytojas, trečia, keičiasi dinaminis pasitenkinimo ar nepasitenkinimo savo pažintine veikla stereotipas. , vaikas dar silpnas jo intelektualinės veiklos laukas ir išvystytas savarankiškumas. Pažintinę veiklą lydi džiaugsmas ir nuovargis, supratimas ir nesusipratimas, dėmesys ir nedėmesingumas, pašaliniai pomėgiai

Mokytojo darbo bruožai: mokytojai, pasak G.I. Shchukina turėtų atskleisti objektyvias interesų galimybes pedagoginiame procese

2. sužadinti ir nuolat palaikyti vaikų aktyvų domėjimąsi aplinkiniais reiškiniais, moralinėmis, estetinėmis ir mokslinėmis vertybėmis.

Mokymo ir ugdymo sistemos tikslas – kryptingai formuoti interesus ir vertingas asmenybės savybes, skatinančias kūrybinę veiklą ir jos visapusišką vystymąsi.

Tyrimo rezultatai Yu.N. Kostenko, patvirtina mintį, kad pažintinės veiklos ir interesų formavimo valdymas leidžia intensyviau ir optimaliau vystytis vaikams.

Šia prasme didelį vaidmenį vaidina į studentą orientuotas mokymasis. Pasirinkę apibendrintus kognityvinius įgūdžius kaip pagrindinius pažintinio intereso ir aktyvumo išsivystymo lygio kriterijus, juos charakterizuosime. Kognityvinėms problemoms spręsti reikalingi įgūdžiai teoriškai vadinami kognityviniais įgūdžiais, nėra pakankamai išsamios taksonomijos. Jos daugiausia skirstomos pagal apibendrinimo laipsnį į konkrečias, atspindinčias konkretaus akademinio dalyko specifiką ir pasireiškiančias specifinių žinių, apibendrintų ar intelektualinių, įsisavinimu, užtikrinančiu pažintinės veiklos srautą studijuojant visas akademines disciplinas dėl to tai, kad jiems būdingas bruožas yra šių įgūdžių struktūros nepriklausomumas nuo turinio, kuriuo remiantis atliekama protinė užduotis.

3. Bendrieji savarankiško pažintinio darbo įgūdžiai: gebėjimas dirbti su knyga, stebėti, sudaryti planą, kurio įsisavinimo mokiniai ateina per objektyvių ir procedūrinių psichinių veiksmų įsisavinimą. Ypač sutelkime dėmesį į apibendrintus pažinimo įgūdžius. Tai dažnai apima: gebėjimą analizuoti ir sintezuoti, gebėjimą lyginti, gebėjimą išryškinti pagrindinį dalyką, gebėjimą apibendrinti. Gebėjimas klasifikuoti ir nustatyti priežasties-pasekmės ryšius. Reikėtų pažymėti, kad P.Ya. Galperinas, N.F. Talyzinas šiuos pažinimo įgūdžius vadina protiniais veiksmais, E.N. Kabanova, V.N. Rešetnikovas juos vadina protinės veiklos metodais; D.B. Epifanija – intelektualiniai įgūdžiai. Nepaisant šių skirtingų formuluočių, iš esmės jie yra artimi. Šie įgūdžiai reikalauja įvaldyti ir valdyti apibendrintus veiksmų metodus, susijusius su įvairiais veiksniais ir reiškiniais. Šių pažintinių gebėjimų neturinčių mokinių susidomėjimas nėra gilus ir lieka paviršutiniškas.

Vaikų kūrybiškumo procesas dažnai apmąstomas trijų tarpusavyje susijusių etapų forma: 1. vaikas išsikelia užduotį ir surenka reikiamą informaciją. 2. vaikas svarsto užduotį iš skirtingų pusių 3. vaikas užbaigia pradėtą darbą

Svarbų indėlį nagrinėjant šį klausimą, susijusį su mokymosi procesu, įnešė I.Ya. Lerner, jis nustatė tas kūrybinės veiklos procedūras, kurių formavimas mokymuisi atrodo pats svarbiausias. Visų pirma I.Ya. Lerneris apibendrina kūrybiškumo apibrėžimą: Kūrybiškumu vadiname procesą, kai asmuo per specifines procedūras kuria objektyviai ar subjektyviai kokybiškus naujus dalykus, kurių negalima perkelti naudojant aprašytą ir reglamentuotą operacijų ar veiksmų sistemą. Tokie kūrybinės veiklos patirties procedūriniai ypatumai ar turinys yra: 1. artimo ir toli sisteminio bei išorinio žinių ir įgūdžių perkėlimo į naują situaciją įgyvendinimas. 2. naujos problemos vizija tradicinėje situacijoje. 3. objekto struktūros matymas. 4.naujos objekto funkcijos vizija, priešingai nei tradicinė. 5 atsižvelgiant į alternatyvas sprendžiant problemą 6. derinant ir transformuojant anksčiau žinomus veiklos metodus sprendžiant naują problemą. 7. atmesti viską, kas žinoma, ir sukurti iš esmės naują požiūrį, paaiškinimo būdą. Autorius pažymi, kad pateikti kūrybiškumo procedūrinių savybių sąrašai yra tarpusavyje susiję. Lerneris mano, kad kūrybinės veiklos procedūrinių požymių ypatumas yra tas.

Kad tokiai veiklai neįmanoma sukurti išankstinių griežtų schemų, nes neįmanoma numatyti galimų naujų problemų rūšių, pobūdžio, sudėtingumo laipsnio ar įžvelgti naujai kylančių problemų sprendimo būdų. Tačiau pastaruoju metu buvo bandoma kurti įvairaus lygio kūrybines užduotis, kurias sprendžiant buvo galima sekti visų kūrybinės veiklos etapų įgyvendinimą.

Akivaizdu, kad kūrybinei veiklai mokymosi aplinkoje labai svarbus procedūrinis aspektas, iš esmės kokybiškai naują produktą galima gauti ir nekūrybiniu būdu, tačiau procedūriniu būdu tai nėra kūrybiškumas. Todėl mokymosi tikslais būtina, kad įgyvendinant konkrečias procedūras būtų kuriami subjektyviai nauji dalykai. Jie apibūdina tai, kas būdinga kūrybiškumui mokslinėse, socialinėse ir edukacinėse žiniose. Tyrinėjant M.I. mokymosi procesą. Makhmutovas pažymi, kad socialinio naujumo trūkumas kūrybiškumo rezultatuose nesukelia esminių pokyčių jų vykdomo kūrybinio proceso struktūroje. Autorius rašo, kad kūrybinio proceso etapai ir jam būdingi modeliai vienodai pasireiškia tiek patyrusių tyrinėtojų, tiek vaikų kūryboje. Šis kūrybiškumo bendrumas nėra aiškiai išreikštas skirtinguose ugdymo etapuose, nes tarp mokinių trūksta reikiamos psichinės kultūros.

Kūrybiškumo apibrėžimas, pagrįstas naujumo ir jo rezultato socialinio reikšmingumo veiksniais, visų pirma grindžiamas S. L. Rubinsteino ir L. S. požiūriais. Vygotskis. Pabrėždamas veiklos rezultato naujumą ir originalumą kaip pagrindinius kūrybiškumo požymius, Rubinšteinas į šią sąvoką įtraukė patį naujumo kriterijų, jo reikšmę asmenine ir socialine prasme.

L.S. Vygotskis patikslino kūrybinio produkto naujumo sampratą, pabrėždamas, kad tokiu produktu reikia laikyti ne tik naujus žmogaus sukurtus materialius ir dvasinius objektus, bet ir išradingą proto konstrukciją. Panašų požiūrį plėtoja ir pagilina Ya. A. Ponomarev, teigdamas, kad kūrybiškumas turi išorinį ir vidinį veiksmų planą, kuriam būdingas tiek naujų produktų generavimas, tiek vidinių produktų kūrimas.

Tai yra subjekto sąmonės ir elgesio transformacijos įgyvendinimas. Tačiau daugelis tyrinėtojų pabrėžia, kad esminiai kūrybiškumo bruožai yra ne tik rezultato, bet ir paties kūrybinės veiklos proceso naujumas ir socialinė reikšmė. A.T. Zhimelin pateikia daugialypį kūrybiškumo požymių sąrašą, kuriame pagrindinis dėmesys skiriamas šio reiškinio tyrinėjimui, jo produktyviems ir procedūriniams aspektams: kažko naujo gamybai, rezultatų ar veiklos metodų originalumui, įvairių sistemų elementų derinimui veikloje, veiklos susiejimas su pažinimu, probleminių nestandartinių uždavinių formulavimas ir sprendimas naujiems visuomenės poreikiams tenkinti, dvasinės ir materialinės vienybės.

IN Panašiai, kūrybiškumą vertindamas kaip produktą ir veiklos procesą, jis apibūdina V. I. kūrybiškumo požymius. Andrejevas, pabrėždamas: prieštaravimo veikloje buvimą, probleminę situaciją ar kūrybinę užduotį, produktyvios veiklos socialinę ir asmeninę reikšmę, objektyvių socialinių materialinių prielaidų buvimą kūrybiškumui, subjektyvių kūrybiškumo prielaidų buvimą, asmeninės žinių, įgūdžių savybės, ypač teigiama motyvacija, proceso ir veiklos rezultatų naujumas ir originalumas.

Tuo pačiu metu, sekdami Andrejevu, mes sutelkiame dėmesį į kūrybinės veiklos produktyvumo svarbą. Esmė ta, kad kūrybiškumas turėtų prisidėti prie individo ir visuomenės vystymosi. Plėtra, žinoma, turime omenyje evoliuciją. Ši nuostata ypač aktuali mokytojo profesijai. Nes mokytojas augina vaikus. Išsiskiria dar vienas bruožas – subjektyvių prielaidų buvimas kūrybiškumo sąlygoms, asmeninėms savybėms, savybėms, žinių krypčiai, kūrybiniams gebėjimams, apibūdinantiems kūrybinį potencialą. Atsižvelgdami į sėkmingai kūrybinei veiklai reikalingų asmeninių savybių klausimą, atlikome psichologinės ir pedagoginės literatūros analizę, kuri leido šias savybes suskirstyti į penkias pagrindines asmenybės sferas: psichofiziologinę sferą, pažinimo sferą, motyvacinę-vertybinę, emocinę-valinę sferą. , komunikacinė sfera. Šių savybių buvimas rodo intraasmeninių sąlygų kūrybiniam kūrybiškumui formavimąsi.

Tokiomis sąlygomis K. Rogersas įvardija atvirumą patirčiai, vidinį vertinimo lokusą, išankstinį emocinį objekto vertinimą probleminėje situacijoje, identišką kūno reakciją į išorinius dirgiklius ir gebėjimą spontaniškai žaisti vaizduotę.

A. Maslow kūrybos proceso prigimtį apibūdina kaip įsisavinimo momentą kokioje nors užduotyje, ištirpimo dabartyje, būseną čia ir dabar. Individo kūrybinių gebėjimų sampratoje patikslinti ir pagilinti bendrieji požiūriai, apibūdinantys subjektyvias intraasmeninių sąlygų kūrybiškumui prielaidas. Visiškas žinių įsisavinimas suponuoja tokių pažintinių veiksmų formavimąsi, kurie sudaro specifinius metodus, būdingus konkrečiai žinių sričiai. Šių technikų išskirtinumas slypi tame, kad jų formavimas ir plėtojimas įmanomas tik tam tikroje dalykinėje medžiagoje. Taigi neįmanoma, pavyzdžiui, suformuoti matematinio mąstymo metodus, neperžengiant matematinių žinių; Neįmanoma formuoti kalbinio mąstymo nedirbant su kalbine medžiaga.

a) projekcijos metodo nustatymas;
b) pagrindinės konfigūracijos vaizdavimo būdo nustatymas pagal problemos sąlygas;
c) pagrindinės konfigūracijos pasirinkimas;
d) pradinės formos analizė;
e) elementų, identifikuotų analizuojant originalo formą ir priklausančių tai pačiai plokštumai, vaizdas, pagrįstas projekcijų savybėmis;
f) originalo palyginimas su jo atvaizdu.

Kiekvienas konkretus šių objektų projekcijų vaizdavimo būdas yra tik to variantas. Dėl šios priežasties aukščiau nurodytos veiklos rūšies formavimas remiantis geometrine medžiaga suteikia studentams savarankiškų problemų, susijusių su projekcinių vaizdų gavimo piešimo, geografijos ir piešimo metu, sprendimus. Tai reiškia, kad tarpdalykiniai ryšiai turi būti diegiami ne tik bendromis, bet ir specifinėmis veiklos rūšimis. Planuodamas darbą kiekviename atskirame dalyke, mokytojas turi iš anksto nustatyti ne tik žinių įvedimo į ugdymo procesą, bet ir konkrečių pažintinės veiklos metodų seką.

Taigi trečios klasės mokiniai užtikrintai ir greitai į stulpelį surašo daugiaženklius skaičius, užtikrintai nurodydami, ką rašyti po eilute, o ką „pastebėti“ viršuje. Tačiau užduokite klausimą: „Kodėl jums reikia tai daryti? Gal geriau atvirkščiai: kas pastebėta, užrašoma po eilute, o kas užrašyta, pažymima? Daugelis mokinių yra sutrikę ir nežino, ką atsakyti. Tai reiškia, kad mokiniai sėkmingai atlieka aritmetinius veiksmus, tačiau nesuvokia jų matematinės reikšmės. Teisingai atlikdami sudėjimą ir atimtį, jie nesupranta skaičių sistemos ir atliekamų veiksmų principų. Norėdami atlikti aritmetinius veiksmus, pirmiausia turite suprasti skaičių sistemos sudarymo principus, ypač skaičiaus dydžio priklausomybę nuo jo vietos skaitmenų tinklelyje.

Lygiai taip pat svarbu mokinius išmokyti suprasti, kad skaičius yra santykis, kad skaitinė charakteristika yra dominančio kiekio palyginimo su kokiu nors standartu rezultatas. Tai reiškia, kad tas pats dydis, lyginant jį su skirtingais etalonais, gaus skirtingą skaitinę charakteristiką: kuo didesnis standartas, kuriuo matuojame, tuo skaičius bus mažesnis ir atvirkščiai. Tai reiškia, kad tai, kas nurodoma trimis, ne visada yra mažiau nei nurodyta penkiais. Tai galioja tik tada, kai dydžiai matuojami pagal tą patį etaloną (matą). Pirmiausia reikia mokyti moksleivius identifikuoti tuos objekto aspektus, kurie yra kiekybiškai vertinami. Jei nekreipsite į tai dėmesio, vaikai susidarys klaidingą supratimą apie skaičių. Taigi, jei parodytumėte pirmos klasės mokiniams rašiklį ir paklaustumėte: „Vaikai, pasakykite man, kiek tai kainuoja? – dažniausiai atsako, kad yra vienas. Tačiau šis atsakymas teisingas tik tada, kai atskirumas laikomas standartu. Jei rankenos ilgį imsime kaip išmatuotą reikšmę, tai skaitinė charakteristika gali būti skirtinga, tai priklausys nuo pasirinkto matavimo etalono: cm, mm, dm ir kt.

Kitas dalykas, kurį studentai turi išmokti, yra tai, kad jie gali palyginti, pridėti ir atimti tik tai, kas išmatuota tuo pačiu matu. Jei mokiniai tai supras, jie galės pagrįsti, kodėl pridedant stulpelyje vienas rašomas žemiau eilutės, o kitas pastebimas virš kito skaitmens: vienetai lieka savo vietoje, o iš jų susidaro dešimtukas. turi būti pridedama prie dešimtukų, todėl jis „pažymėtas“ virš dešimčių ir pan. Šios medžiagos įsisavinimas užtikrina visavertes operacijas su trupmenomis. Tokiu atveju mokiniai galės suprasti, kodėl reikia redukuoti iki bendro vardiklio: tai iš tikrųjų yra sumažinimas iki bendro mato. Tiesą sakant, kai pridedame, tarkime, 1/3 ir 1/2, tai reiškia, kad vienu atveju vienetas buvo padalintas į tris dalis ir viena iš jų buvo paimta, kitu - į dvi dalis ir viena iš jų taip pat buvo paimtas.

Akivaizdu, kad tai skirtingos priemonės. Jų negalima sulankstyti. Norėdami pridėti, būtina juos sujungti į vieną matą – į bendrą vardiklį. Galiausiai, jei mokiniai sužinos, kad dydžius galima išmatuoti įvairiais matais ir todėl jų skaitinės charakteristikos gali skirtis, tada jie nepatirs sunkumų judėdami skaičių sistemos skaitmenų tinkleliu: nuo vieno iki dešimčių, nuo dešimčių iki šimtų, tūkstančių. ir kt.

Jiems tai veiks tik kaip perėjimas prie matavimo vis didesniais matais: matavo vienetais, o dabar matas padidintas dešimteriopai, todėl tai, kas buvo įvardyta kaip dešimt, dabar žymima vienu dešimtuku. Tiesą sakant, tik matas skiria vieną skaičių sistemos skaitmenį nuo kito. Tiesą sakant, trys plius penki visada bus aštuoni, bet gali būti ir aštuoni šimtai, aštuoni tūkstančiai ir pan. Tas pats pasakytina ir apie dešimtaines trupmenas. Bet šiuo atveju ne dešimt kartų didiname, o mažiname matą, taip gauname tris plius penkis, taip pat aštuonias, bet jau dešimtines, šimtąsias, tūkstantąsias ir t.t.

Taigi, jei visos šios matematikos „paslaptys“ bus atskleistos mokiniams, jie tai nesunkiai supras ir įsisavins. Jei tai nebus padaryta, studentai mechaniškai atliks įvairius aritmetinius veiksmus, nesuprasdami jų esmės, todėl nelavindami matematinio mąstymo. Taigi net ir pačių elementariausių žinių formavimas turėtų būti organizuojamas taip, kad tai kartu būtų mąstymo ir tam tikrų mokinių protinių gebėjimų formavimas. Panaši situacija ir su kitais objektais. Taigi sėkmingas rusų kalbos įvaldymas taip pat neįmanomas neįvaldžius specifinių kalbinio mąstymo technikų. Dažnai mokiniai, studijuodami kalbos dalis, sakinio narius, nesuvokia savo kalbinės esmės, bet vadovaujasi savo vieta sakinyje arba atsižvelgia tik į formalius požymius. Visų pirma, mokiniai ne visada supranta pagrindinių sakinio narių esmę ir nežino, kaip juos atpažinti jiems kiek neįprastuose sakiniuose. Pabandykite vidurinių ir net vidurinių mokyklų moksleiviams duoti tokius sakinius: „Vakarienė ką tik patiekta“, „Visi skaitė Krylovo pasakėčias“, „Vėjas pučia po miestą lapelius“. Daugelis studentų tiesioginį objektą įvardins kaip dalyką.

Kodėl mokiniams sunku nustatyti dalyką sakiniuose, kuriuose dalyko nėra, kur jis tik numanomas? Taip, nes iki šiol jie nagrinėdavo tik sakinius, kuriuose buvo dalykų. Ir tai lėmė tai, kad jie iš tikrųjų neišmoko sutelkti dėmesio į visus esminius dalyko bruožus vienu metu, o pasitenkino tik vienu: semantiniu arba formaliu. Tiesą sakant, studentai nėra sukūrę gramatinių technikų darbui su dalykais. Kalbą, kaip ir matematiką, galima mokytis pagal savo nuopelnus, t.y. su savo specifinių savybių supratimu, gebėjimu jomis pasikliauti ir jomis naudotis. Bet tai įvyks tik tuomet, jei mokytojas išsiugdys reikiamas kalbinio mąstymo technikas. Jei tuo tinkamai nepasirūpinama, kalba mokomasi formaliai, nesuvokiant esmės, todėl nekelia studentų susidomėjimo.

Pažymėtina, kad kartais reikia sukurti tokius specifinius pažintinės veiklos metodus, kurie peržengia studijuojamo dalyko ribas ir kartu lemia sėkmę jį įsisavinant. Tai ypač akivaizdu sprendžiant aritmetinius uždavinius. Norėdami suprasti darbo su aritmetiniais uždaviniais ypatybes, visų pirma atsakysime į klausimą: kuo skiriasi uždavinio sprendimas ir pavyzdžių sprendimas? Yra žinoma, kad mokiniai daug lengviau susidoroja su pavyzdžiais nei su problemomis. Taip pat žinoma, kad pagrindinis sunkumas dažniausiai slypi veiksmo pasirinkime, o ne jo įgyvendinime. Kodėl taip nutinka ir ką reiškia pasirinkti veiksmą? Tai pirmieji klausimai, į kuriuos reikia atsakyti. Skirtumas tarp uždavinių sprendimo ir pavyzdžių sprendimo yra tas, kad pavyzdžiuose nurodyti visi veiksmai, o mokinys juos turi atlikti tik tam tikra tvarka. Spręsdamas problemą, mokinys pirmiausia turi nustatyti, kokius veiksmus reikia atlikti. Problemos teiginyje visada aprašoma viena ar kita situacija: pašarų pirkimas, detalių gamyba, prekių pardavimas, traukinių judėjimas ir pan. Už šios konkrečios situacijos studentas turi įžvelgti tam tikrus aritmetinius ryšius. Kitaip tariant, jis iš tikrųjų turi matematikos kalba apibūdinti uždavinyje pateiktą situaciją.

Natūralu, kad teisingam apibūdinimui jam reikia ne tik išmanyti pačią aritmetiką, bet ir suprasti pagrindinių situacijos elementų esmę, jų santykius. Taigi, spręsdamas „pirkimo ir pardavimo“ problemas, mokinys gali teisingai elgtis tik tada, kai supranta, kas yra kaina, vertė ir koks yra prekės kainos, savikainos ir kiekio santykis. Mokytojas dažnai remiasi kasdienine moksleivių patirtimi ir ne visada skiria pakankamai dėmesio užduotyse aprašytų situacijų analizei.

Z.I. Kalmykova probleminį mokymąsi laikė pagrindine pažintinės veiklos vystymosi sąlyga. Problemų sprendimo principas, orientuotas į naujų žinių atradimą, yra pagrindinis lavinamojo mokymosi principas. Probleminis mokymasis yra toks mokymasis, kurio metu žinių įsisavinimas ir pradinis intelektinių įgūdžių formavimo etapas vyksta santykinai savarankiško užduočių sistemos – problemų sprendimo procese, vykstančiame bendrai vadovaujant mokytojui. Probleminės yra tik tos užduotys, kurias sprendžiant, nors ir vadovaujant mokytojui, savarankiškai ieškoma mokiniui dar nežinomų šablonų, veiksmų metodų, taisyklių. Tokios užduotys skatina aktyvią protinę veiklą, palaikomą susidomėjimo, o pačių mokinių padarytas „atradimas“ jiems teikia emocinį pasitenkinimą.

70–80-aisiais I. S. Yakimanskaya plačiai prisidėjo prie mokslinių pažintinės veiklos tyrimų. Ne visi mokymai, jos nuomone, turi tikrai ugdomąjį poveikį, nors ir neatmeta mokinių pažintinės veiklos. Kognityvinė veikla yra tik svarbiausias psichikos vystymosi šaltinis, kai ji tampa savarankiška veikla. Šios saviveiklos formavimas yra svarbiausias ugdomojo ugdymo uždavinys. I.S. Yakimanskaya pažymėjo, kad „protinę veiklą“ lemia asmeninis, šališkas „studento požiūris į įgytas žinias“, toks požiūris apibūdina dalyko poziciją. Mokinys yra ne tik objektas, bet ir mokymosi subjektas. Jis ne tik įsisavina mokytojo reikalavimus, bet ir viduje juos pritaiko, selektyviai į juos reaguoja, aktyviai įsisavina, apdoroja atsižvelgdamas į savo asmeninę patirtį ir intelektualinio išsivystymo lygį. Tuo pačiu metu ji vartojo terminą „protinė“, o ne „pažintinė“ veikla, tačiau laikė juos sinonimais.

Mūsų nuomone, šias sąvokas reikia atskirti, nes sąvoka „protinė veikla“ veikiau apibūdina tam tikrą psichinių operacijų įvaldymo lygį ir yra pažintinės veiklos rezultatas. Kalbant apie „pažintinę veiklą“, ji nėra baigta ir apima patį žinių įgijimo procesą.

Toks pažintinės veiklos aiškinimas pakartoja T.I. apibrėžimą. Shamova: „Aktyvumas mokantis... tai ne tik aktyvi mokinio būsena, bet... šios veiklos kokybė, kurioje pasireiškia mokinio asmenybė jo požiūriu į turinį, veiklos pobūdį ir noru. sutelkti savo moralines ir valingas pastangas ugdymo ir pažinimo tikslui pasiekti“. Šis apibrėžimas atrodo pats išsamiausias, nes atspindi ne tik psichologinius pažintinės veiklos aspektus (aktyvią būseną, šios veiklos kokybę), bet ir socialinius (mokinio asmenybę bei požiūrį į veiklos turinį ir pobūdį). , o taip pat įvardija priemones, galinčias suaktyvinti pažintinę veiklą.veikla: domėjimasis, motyvacinės sferos plėtra, valios savybės (noras sutelkti savo dorovines ir valines pastangas) ir konkretus šių pastangų gavėjas (lavinamojo ir pažintinio tikslo siekimas).

T.I. Šamova kognityvinės veiklos nesumažina iki paprasto mokinio intelektinių ir fizinių jėgų įtempimo, o laiko tai asmens veiklos kokybe, kuri pasireiškia mokinio požiūriu į veiklos turinį ir procesą, jo noru efektyviai įsisavinti. žinios ir veiklos metodai optimaliu laiku, sutelkiant moralines-valines pastangas ugdymo ir pažinimo tikslams pasiekti.

Kognityvinės veiklos aktyvinimas, arba pažintinė veikla, kaip supranta mokytojai ir psichologai, apima tam tikrą stimuliavimą, pažinimo ir vystymosi proceso stiprinimą.

Tikras lavinamojo lavinimo galimybes ir įtaką pažintinei veiklai atskleidė V.V. Davydovas. Ugdymo ir ugdymo efektyvumas atsiskleidžia, kai jų, kaip vaiko reprodukcinės veiklos organizavimo priemonės, turinys atitinka jo psichologines savybes, taip pat tuos gebėjimus, kurie formuojasi jo pagrindu. Vystomojo ugdymo struktūra apima tokius komponentus kaip ugdymosi ir pažinimo poreikiai, motyvai, ugdymo užduotis, tinkami veiksmai ir operacijos.

Interesai veikia kaip psichologinė prielaida vaiko poreikiui įgyti teorinių žinių. Ugdant jaunesnio amžiaus moksleivių ugdomosios veiklos poreikį, jis konkretizuojamas įvairiais motyvais, reikalaujančiais, kad vaikai atliktų ugdomuosius veiksmus, tai yra pažintinę veiklą. Šio asimiliacijos metodo įgyvendinimas suponuoja ypatingą pažintinės veiklos suaktyvinimą. Ji pagrįsta mokomosios medžiagos transformavimu, supažindinant mokinį su žinių kilme, išryškinant esmines, pagrindines sąvokas.

Pedagoginė realybė kasdien įrodo, kad mokymosi procesas yra efektyvesnis, jei mokinys parodo pažintinį aktyvumą. Šis reiškinys pedagoginėje teorijoje užfiksuotas kaip „mokinių aktyvumo ir savarankiškumo mokantis principas“. Vadovaujančiojo pedagoginio principo įgyvendinimo priemonės yra įvairios. Šiuo metu yra sukauptas platus žinių (požiūrių) fondas mokinių pažintinei veiklai stiprinti.

Pažvelkime į reikšmingiausius iš jų.

1. Veiklos požiūris, kuris remiasi veiklos teorija. Pagrindinis jos postulatas sako: asmenybė formuojasi veikloje.

Mokytojams, organizuojantiems mokymosi procesą, svarbu žinoti veiklos struktūrą. Pagrindiniai jo komponentai: motyvai, tikslas, tikslai, turinys, priemonės, formos, metodai ir būdai, rezultatas. Tai reiškia, kad mokytojas turi įvairiomis priemonėmis paveikti emocinę, motyvacinę, psichinę ir praktinę mokinių asmenybės sferas.

Mokytojams taip pat svarbu žinoti pagrindines veiklos rūšis, kuriose dalyvauja moksleiviai: edukacinę ir pažintinę, socialinę, darbo, žaidimų, estetinę, sportinę ir pramoginę. Labai svarbu šias veiklas susieti tarpusavyje.

2. Į asmenybę orientuotas požiūris, pagrįstas humanistinės psichologijos ir pedagogikos idėjomis. Į asmenybę orientuoto mokymosi sąlygomis mokytojas didžiąja dalimi yra mokinių pažintinės savarankiškos veiklos organizatorius. Į asmenybę orientuotas mokymasis šiuo metu pasiekiamas taikant variantines programas, diferencijuotus metodus, kūrybiškus namų darbus, užklasines studentų veiklos organizavimo formas.
3. Tyrimo požiūris į mokymosi procesą yra susijęs su ankstesniuoju. Būtent jos įgyvendinimas užtikrina produktyvią savarankišką mokinių pažintinę veiklą, vysto protinis pajėgumas, ruošiasi saviugdai. Moksleiviams pritraukti į tiriamąją paiešką naudojami įvairūs euristiniai metodai: paieškos pokalbis, savarankiškas taisyklių, formulių, sąvokų išvedimas, nestandartinių uždavinių sprendimas, stebėjimai ir eksperimentai.

Probleminis mokymasis yra svarbiausia tyrimo ir paieškos pažintinės veiklos priemonė. Šiuolaikiniai ugdymo psichologų probleminio mokymosi tyrimai įtikinamai įrodo, kad mokinių pažintinė veikla sprendžiant tiriamojo tyrimo problemas yra kitokia nei sprendžiant standartizuotas problemas.

Visa probleminio mokymosi esmė – ugdymo procese kurti ypatingas situacijas, kai mokinys negali likti abejingas, negali susitelkti tik į mokytojo nurodytą sprendimą. Probleminėje situacijoje atsiskleidžia prieštaravimai tarp mokinio turimų žinių ir jam skirtos užduoties, tarp sprendžiamos užduoties ir jam priklausančių sprendimo būdų.

M.I. Makhmutovas. monografijoje apie probleminį mokymąsi jis pažymi: „ugdymo problemą suprantame kaip asimiliacijos proceso loginio-psichologinio prieštaravimo atspindį (pasireiškimo formą), lemiantį psichinių ieškojimų kryptį, žadinantį susidomėjimą nežinomybės esmė ir vedanti į naujos koncepcijos ar naujo veikimo metodo įsisavinimą“

4. Mokymosi algoritmizavimas patvirtina griežtų nurodymų poreikį atliekant tam tikro tipo užduotis. Edukacinės veiklos algoritmai prisideda prie jų organizavimo, lengvesnio ir greitesnio įgyvendinimo, dėl ko pažintinė veikla tampa aiškesnė ir produktyvesnė.

Programuotas mokymasis glaudžiai susijęs su algoritmizavimu, jo esmė – itin aiškus ir tikslus studentams mažomis dozėmis pateikiamos informacijos atranka. Žingsnis po žingsnio jis nustatomas Atsiliepimas, leidžianti iš karto pamatyti, ar problema suprantama, ar išspręsta.

5. Mokymų kompiuterizavimas. Kompiuterių, kaip žmogaus pažinimo įrankio, naudojimas didina žinių kaupimo ir taikymo galimybes, sudaro sąlygas vystytis naujoms protinės veiklos formoms, intensyvina mokymosi procesą.

Pirmajame etape kompiuteris yra edukacinių užsiėmimų objektas, kurio metu mokiniai įgyja žinių apie šios mašinos veikimą, mokosi programavimo kalbų, įgyja operatoriaus įgūdžių. Antrajame etape kompiuteris virsta įrankiu sprendžiant ugdymo problemas.

Kompiuteris nėra tik techninis įrenginys, papildantis, pavyzdžiui, vizualizaciją mokyme, jam reikalinga atitinkama programinė įranga

6. Vienas iš būdų stiprinti mokinių mokymąsi yra kolektyvinė pažintinė veikla. Kolektyvinė pažintinė veikla – tai bendra mokinių veikla, kurią mokytojas organizuoja taip, kad mokiniai, atlikdami bendrą užduotį, turėtų galimybę koordinuoti savo veiksmus, paskirstyti darbo sritis, išsiaiškinti funkcijas, tai yra atmosferą. sukuriama verslo priklausomybė, organizuojamas bendravimas tarpusavyje susijęs su gamybinėmis žiniomis, vyksta intelektinių vertybių mainai.

Pažintinė veikla atspindi tam tikrą jaunesnio amžiaus moksleivių pomėgį įgyti naujų žinių, gebėjimų ir įgūdžių, vidinį ryžtą ir nuolatinį poreikį įvairiais veiksmų metodais papildyti žinias, plėsti žinias, plėsti akiratį.

Pažintinės veiklos formavimosi asmeniniu lygmeniu problema, kaip rodo literatūros šaltinių analizė, yra susijusi su pažintinės veiklos motyvacijos svarstymu ir pažintinių interesų formavimo būdais. Kognityvinė veikla gali būti vertinama kaip visų mokinio asmenybės aspektų apraiška: tai domėjimasis naujais dalykais, sėkmės troškimas, mokymosi džiaugsmas, požiūris į problemų sprendimą, kurių laipsniškas komplikavimas yra mokymosi proceso pagrindas. .

Mokymo praktikai būdinga ir efektyvių būdų, kaip stiprinti moksleivių pažintinę veiklą, paieška. Pradinių klasių mokytojas L.K. Osipova svarsto sumažėjusio pirmokų pažinimo aktyvumo problemas. Studijos yra darbas, ir tai nėra lengvas darbas.

Iš pradžių pati mokinio padėtis, noras užimti naujas pareigas visuomenėje yra svarbus motyvas, lemiantis pasirengimą ir norą mokytis. Tačiau toks motyvas ilgai neišlaiko savo galios. Deja, tenka pastebėti, kad įpusėjus mokslo metams džiugus mokyklos dienos laukimas pirmokų tarpe nublanksta, o pirminis potraukis mokytis – išblėsta. Todėl būtina pažadinti motyvus, kurie slypi ne išorėje, o pačiame mokymosi procese. Ugdomojoje veikloje vaikas, vadovaujamas mokytojo, operuoja mokslinėmis sąvokomis ir jas įsisavina. Rezultatas – paties mokinio pasikeitimas, jo tobulėjimas. Mokinių pažintinių interesų formavimas ir aktyvaus požiūrio į darbą ugdymas pirmiausia vyksta klasėje. Mokinys dirba klasėje su susidomėjimu, jei atlieka jam įmanomą veiklą. Būtina intensyvinti mokinių pažintinę veiklą ir didinti domėjimąsi mokymusi kiekviename bet kurios pamokos etape, tam pasitelkiant įvairius metodus, formas ir darbo rūšis.“

Pažintinė veikla, kaip ir bet kuri asmenybės savybė ir moksleivio veiklos motyvas, vystosi ir formuojasi veikloje, o pirmiausia – mokymesi. Pagrindinis tyrimas pradinukų mokymo srityje atskleidžia pradinių klasių mokinių pažintinės veiklos formavimosi procesą ir lemia ugdymo turinio pokyčius, apibendrintų ugdomosios veiklos metodų, loginio mąstymo metodų formavimąsi. Aktyvios ugdomosios ir pažintinės veiklos esmę lemia šie komponentai: domėjimasis mokymusi, iniciatyvumas, pažintinė veikla, todėl mokymosi procesą lemia mokytojų noras intensyvinti mokinių mokymosi veiklą. Tai galima pasiekti naudojant įvairius mokymo metodus, metodus ir formas, kuriuos svarstysime toliau.

Mokinių pažintinės veiklos mokymasis formavimasis gali vykti dviem pagrindiniais kanalais: viena vertus, pačiame ugdymo dalykų turinyje yra ši galimybė, kita vertus, per tam tikrą mokinių pažintinės veiklos organizavimą. Pirmas dalykas, kuris yra pažintinio susidomėjimo objektas moksleiviams, yra naujos žinios apie pasaulį. Štai kodėl giliai apgalvotas mokomosios medžiagos turinio pasirinkimas, parodantis mokslo žinių turtą, yra svarbiausia domėjimosi mokymusi formavimo grandis.

Kokiais būdais galima atlikti šią užduotį? Pradinių klasių mokytojas T.M. Golovastikova teigia, kad pirmiausia susidomėjimą kelia ir sustiprina mokomoji medžiaga, kuri yra nauja, nežinoma mokiniams, stebina jų vaizduotę, verčia susimąstyti. Nuostaba yra stiprus pažinimo stimulas, pagrindinis jo elementas. Nustebęs žmogus tarsi stengiasi žvelgti į priekį ir laukia kažko naujo. Mokiniai nustemba, kai kurdami uždavinį sužino, kad viena pelėda per metus sunaikina tūkstantį pelių, kurios per metus sugeba sunaikinti toną grūdų, o pelėda, gyvenanti vidutiniškai 50 metų, sutaupo 50 tonų duonos.

Tačiau pažintinis susidomėjimas mokomąja medžiaga negali būti nuolat palaikomas tik šviesiais faktais, o jos patrauklumo negalima suvesti į stebinančią ir įspūdingą vaizduotę. Kad tema būtų įdomi, ji turi būti tik iš dalies nauja ir iš dalies pažįstama. Mokomojoje medžiagoje kaskart atsiranda nauja ir netikėta jau žinomo ir pažįstamo fone. Štai kodėl, norint išlaikyti pažintinį susidomėjimą, svarbu mokyti moksleivius gebėjimo pamatyti naujus dalykus pažįstamame.

Toks mokymas veda prie suvokimo, kad įprasti, pasikartojantys mus supančio pasaulio reiškiniai turi daug stebinančių pusių, apie kurias jis gali sužinoti klasėje. Ir kodėl augalus traukia šviesa, ir apie ištirpusio sniego savybes, ir apie tai, kad paprastas ratas, be kurio dabar neapsieina nė vienas sudėtingas mechanizmas, yra didžiausias išradimas. Visi reikšmingi gyvenimo reiškiniai, dėl jų pasikartojimo vaikui tapę įprastais, treniruotėse gali ir turi įgyti jam netikėtai naują, pilną prasmės, visiškai kitokį skambesį. Ir tai tikrai paskatins studento susidomėjimą mokymusi.

Štai kodėl mokytojas turi perkelti moksleivius iš jų grynai kasdienių, gana siaurų ir prastų idėjų apie pasaulį lygio - į mokslinių sampratų, apibendrinimų ir modelių supratimo lygį.

Tačiau, pasak L.L. Timofejeva, ne viskas mokomojoje medžiagoje gali būti įdomi studentams. Ir tada atsiranda kitas, ne mažiau svarbus pažintinės veiklos variklis – pats veiklos procesas. Norint sužadinti norą mokytis, būtina ugdyti mokinio poreikį užsiimti pažintine veikla, o tai reiškia, kad pačiame procese mokinys turi rasti patrauklių aspektų, kad pačiame mokymosi procese būtų teigiamų interesų užtaisų. Kelias į jį gali vesti per įvairius savarankiškus studentų darbus, organizuojamus pagal jų konkretų pomėgį. Pavyzdžiui, siekiant geriau nustatyti naujos medžiagos loginę struktūrą, užduotis yra savarankiškai sudaryti mokytojo pasakojimo metmenis arba metmenis, įgyvendinant nustatymą: minimalus tekstas - maksimali informacija /66/.

Tikras aktyvumas pasireiškia ne tik mokinio prisitaikymu prie mokymo įtakų, bet ir savarankišku transformavimu subjektyvios patirties pagrindu, kuri yra unikali ir nepakartojama kiekvienam. Ši veikla pasireiškia ne tik tuo, kaip mokinys įsisavina normiškai nurodytus šablonus, bet ir tuo, kaip jis išreiškia savo atrankinį požiūrį į dalykines ir socialines vertybes, duotą žinių turinį, jų panaudojimo pobūdį savo teorinėje ir praktinėje veikloje.

Tokio požiūrio išraiška pasireiškia edukaciniame dialoge. Mokytojo dialogas dažnai grindžiamas pripažinimu, kad mokinys nesupranta, klysta, nežino, nors mokinys turi savo logiką. Šios logikos nepaisymas veda prie to, kad mokinys stengiasi atspėti, ko mokytojas iš jo nori, ir jam patikti, nes mokytojas „visada teisus“. Kuo vyresnis mokinys, tuo mažiau klausimų jis užduoda, kartodamas mokytojo šablonus ir veiksmų šablonus. Nevykęs dialogas virsta nuobodžiu mokytojo monologu. Mokytojas turi į tai atsižvelgti, nes studento subjektyvios patirties ignoravimas veda prie dirbtinumo, mokinio susvetimėjimo nuo mokymosi proceso ir veda prie nenoro mokytis bei domėjimosi žiniomis praradimo. Taigi dialogas taip pat yra svarbi priemonė mokinių pažintinei veiklai stiprinti.

Kita pažintinės veiklos formavimosi sąlyga – pramogos. Pramogos, žaidimai, viskas, kas neįprasta ir netikėta, sukelia vaikams nuostabą, didelį susidomėjimą mokymosi procesu, padeda išmokti bet kokią mokomąją medžiagą. Daugelis puikių mokytojų teisingai atkreipė dėmesį į žaidimų naudojimo efektyvumą mokymosi procese. Žaidime žmogaus, ypač vaiko, gebėjimai atsiskleidžia ypač visapusiškai, o kartais ir netikėtai.

Žaidimas – tai specialiai organizuota veikla, reikalaujanti intensyvių emocinių ir protinių jėgų. Žaidimas visada apima sprendimo priėmimą – ką daryti, ką pasakyti, kaip laimėti? Noras išspręsti šias problemas paaštrina žaidėjų protinę veiklą. Vaikams žaidimas yra smagus užsiėmimas. Tai ir traukia mokytojus. Žaidime visi lygūs, net silpni mokiniai gali tai padaryti. Be to, silpnai besiruošiantis studentas gali tapti pirmuoju žaidime, o tai labai paveiks jo veiklą. Lygybės jausmas, aistros ir džiaugsmo atmosfera, užduočių įgyvendinamumo jausmas – visa tai leidžia vaikams įveikti drovumą ir teigiamai veikia mokymosi rezultatus.

Mokytojų mokymo patirties tyrimas rodo, kad dažniausiai jie kreipiasi į lenta spausdintus ir žodinius žaidimus – viktorinas, treniruoklius, loto, domino, kubus ir žymes, šaškes, rebusus, galvosūkius, mįsles, kryžiažodžius. Visų pirma, žaidimų naudojimas pamokose yra nukreiptas į išmoktos medžiagos kartojimą ir įtvirtinimą.

Naujų, pažangesnių pažintinės veiklos metodų įsisavinimas labiau prisideda prie pažintinių interesų gilinimo, kai mokiniai tai suvokia.

Todėl probleminis mokymasis dažnai naudojamas pažintinei veiklai stiprinti. Pradinių klasių mokinio pažintinės veiklos aktyvinimo per probleminį mokymąsi esmė – ne įprasta protinė veikla ir psichikos operacijos stereotipinėms mokyklos problemoms spręsti, tai jo mąstymo aktyvinimas kuriant problemines situacijas, pažintinio susidomėjimo formavimas ir kūrybiškumui adekvačių psichinių procesų modeliavimas.

Mokinio veikla mokymosi procese – tai valingas veiksmas, aktyvi būsena, kuriai būdingas gilus domėjimasis mokymusi, padidėjęs iniciatyvumas ir pažintinis savarankiškumas, psichinių ir fizinių jėgų įtampa siekiant mokymosi metu užsibrėžto pažinimo tikslo. Probleminio mokymosi metu bendrai diskusijai keliamas klausimas-problema, kartais apimanti prieštaravimo, kartais netikėtumo elementą.

Probleminis mokymasis, o ne paruoštų faktų ir išvadų, tinkamų tik įsiminti, pateikimas, visada sukelia neblėstantį mokinių susidomėjimą. Tokie mokymai verčia mus ieškoti tiesos ir rasti ją kaip visą komandą. Probleminis mokymasis sukelia gyvas mokinių diskusijas ir diskusijas, sukuria aistros, apmąstymų ir ieškojimų atmosferą. Tai teigiamai veikia moksleivių aktyvumą ir požiūrį į mokymąsi.

Pradinių klasių mokytoja M.A. Kognityvinei veiklai plėtoti Kopylova visų pirma siūlo ugdymo procese panaudoti sėkmės situaciją. Pamokoje dažnai susidaro situacija, kai mokinys pasiekia ypatingos sėkmės: sėkmingai atsakė į sunkų klausimą, išsakė įdomią mintį ar rado neįprastą sprendimą.

Gauna gerą pažymį, jį giria, prašo paaiškinti, kuriam laikui į jį nukreipiamas klasės dėmesys. Ši situacija gali būti labai svarbi: pirma, vaikas turi energijos antplūdį, jis vėl ir vėl stengiasi išsiskirti. Pagyrų ir bendro pritarimo troškimas sukelia aktyvumą ir nuoširdų susidomėjimą pačiu kūriniu; antra, sėkmė, kurią sukėlė studento dalis. Kurso draugams daro didelį įspūdį. Jie turi norą jį mėgdžioti tikėdamiesi tokios pat sėkmės, todėl visa klasė įtraukiama į aktyvią mokymosi veiklą.

Domėjimasis žiniomis skatinamas ir demonstruojant naujausius mokslo pasiekimus. Dabar labiau nei bet kada reikia plėsti programų apimtį ir supažindinti studentus su pagrindinėmis kryptimis moksliniai tyrimai, atradimų, todėl pažintinės veiklos plėtrą palengvina ir naujų informacinių technologijų naudojimas pamokose, apie kuriuos bus kalbama kiek vėliau.

Taigi psichologinės ir pedagoginės literatūros analizė parodė:

-pažintinės veiklos ugdymo problema aktuali pedagogikos teorijai ir praktikai;
-nepaisant ilgalaikio įvairių moksleivių pažintinės veiklos ugdymo būdų (probleminio, lavinamojo, į studentą orientuoto mokymosi, aktyvių metodų ir kt.) studijų ir kūrimo, informacinių technologijų galimybės šiame procese nėra ištirtos. pakankamai.

Tai gali būti kelionė traukiniu; jis gali būti išleistas pašarams ir pan. Sėkmingas šių problemų sprendimas suponuoja teisingą ne tik šių dydžių, bet ir tarp jų egzistuojančių santykių supratimą. Pavyzdžiui, mokiniai turi suprasti, kad pagaminto kelio ar gaminio dydis yra tiesiogiai proporcingas greičiui ir laikui. Laikas, kurio reikia gaminiui gauti arba kelio užbaigimui, yra tiesiogiai proporcingas tam tikro produkto (arba kelio) dydžiui, bet atvirkščiai proporcingas greičiui: kuo greitis didesnis, tuo mažiau laiko reikia gaminiui gauti arba užbaigti kelią.

Jei mokiniai supranta ryšį tarp šių dydžių, jie nesunkiai supras, kad iš dviejų dydžių, susijusių su tuo pačiu proceso dalyviu, visada galima rasti trečiąjį. Galiausiai procese gali dalyvauti ne viena, o kelios jėgos. Norint išspręsti šias problemas, būtina perprasti dalyvių tarpusavio santykius: vienas kitam padeda arba priešinasi, tuo pačiu metu ar skirtingu metu dalyvauja procesuose ir pan.

Darbas su atsiliekančiais trečios klasės mokiniais parodė, kad jie neįvaldė nė vienos iš šių sąvokų. Moksleiviai nesupranta šių sąvokų santykių.

Į klausimus apie greitį mokiniai pateikė tokius atsakymus: „Automobilis turi greitį, kai važiuoja“. Paklausti, kaip sužinoti greitį, mokiniai atsakė: „Mes jo nepraėjome“, „Mūsų nemokė“. Kai kurie siūlė kelią padauginti iš laiko. Užduotis: „Per 30 dienų buvo nutiestas 10 km ilgio kelias. Kaip sužinoti, kiek kilometrų buvo nutiesta per 1 dieną? - nė vienas iš mokinių negalėjo to išspręsti.

Mokiniai nežinojo sąvokos „proceso laikas“: neskyrė tokių sąvokų kaip pradžios momentas, pavyzdžiui, judėjimo ir judėjimo laikas. Jei problema nurodė, kad traukinys iš tam tikro taško išvažiavo 6 valandą ryto, tai studentai tai vertino kaip traukinio judėjimo laiką ir, radę maršrutą, greitį padaugino iš 6 valandų.

Paaiškėjo, kad tiriamieji nesuprato ryšio tarp proceso greičio, laiko ir produkto (pavyzdžiui, nueito kelio), į kurį šis procesas veda. Nė vienas iš mokinių negalėjo pasakyti, ką jiems reikia žinoti, kad atsakytų į užduotyje pateiktą klausimą. (Net ir tie studentai, kurie susidoroja su uždavinių sprendimu, ne visada žino, kaip atsakyti į šį klausimą.) Tai reiškia, kad studentams dydžiai, esantys sąlygoje ir problemos klausime, neveikia kaip sistema, kurioje šie dydžiai yra susieti. tam tikrais santykiais. Būtent šių santykių supratimas leidžia teisingai pasirinkti aritmetinį veiksmą.