Matematik derslerinde ilkokul çağındaki çocukların mantıksal düşünmesinin gelişimi. Konuyla ilgili danışma: İlkokul çocuklarında mantıksal düşünmenin gelişimi

giriiş

Bölüm 1. Düşünmenin teorik yönleri genç okul çocukları

2 Küçük okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin özellikleri

3 İlkokul çocuklarının mantıksal düşünmesinin geliştirilmesinde didaktik oyun görevlerinin kullanımının teorik temelleri

Bölüm 2. Deneysel koşullar altında küçük bir okul çocuğunun mantıksal düşüncesinin gelişimi

1 Bir ilkokul öğrencisinin mantıksal düşünme gelişim düzeylerinin belirlenmesi

2 Teşhisin doğrulanmasının sonuçları

3 Biçimlendirici deney

4 Kontrol çalışmasının sonuçları

Çözüm

Kullanılmış literatür listesi

GİRİİŞ

İlkokul çağında çocukların önemli gelişim rezervleri vardır. Bir çocuk okula başladığında öğrenmenin etkisi altında tüm bilişsel süreçlerinde yeniden yapılanma başlar. Mantıksal düşüncenin gelişmesinde verimli olan dönem ilkokul çağıdır. Bunun nedeni, çocukların yeni psikolojik niteliklere sahip olmalarını gerektiren yeni tür faaliyetlere ve kişilerarası ilişki sistemlerine dahil olmalarıdır.

Sorun şu ki, zaten 1. sınıfta olan öğrencilerin materyale tam anlamıyla hakim olmak için mantıksal analiz becerilerine ihtiyaçları var. Ancak araştırmalar, 2. sınıfta bile öğrencilerin yalnızca küçük bir yüzdesinin karşılaştırma, kavramları özetleme, sonuçları çıkarma vb. tekniklerde ustalaştığını göstermektedir.

Öğretmenler ilkokulÖncelikle düşünmeyi gerektirmeyen, taklide dayalı eğitim türü egzersizleri sıklıkla kullanırlar. Bu koşullar altında derinlik, eleştirellik, esneklik gibi düşünme nitelikleri yeterince gelişmemektedir. Sorunun aciliyetini gösteren şey tam olarak budur. Dolayısıyla analiz, çocuklara zihinsel eylemin temel tekniklerini öğretmek için hedeflenen çalışmanın tam olarak ilkokul çağında yapılması gerektiğini göstermektedir.

Düşünme tekniklerini oluşturma olanakları kendiliğinden gerçekleşmez: Öğretmen bu yönde aktif ve ustaca çalışmalı, tüm öğrenme sürecini bir yandan çocukları bilgiyle zenginleştirecek, diğer yandan da onları tamamen şekillendirecek şekilde organize etmelidir. düşünme teknikleri, okul çağındaki çocukların bilişsel güçlerinin ve yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunur.

Özel pedagojik çalışmaçocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi için genç yaş genellikle gelecekte öğrenme yeteneklerinin düzeyini artırarak olumlu bir sonuç verir. Daha ileri yaşlarda, insanın zihinsel faaliyet sisteminde temelde yeni entelektüel işlemler ortaya çıkmaz.

Pek çok araştırmacı, genç okul çocuklarında mantıksal düşüncenin gelişimine yönelik amaçlı çalışmanın doğası gereği sistematik olması gerektiğine dikkat çekiyor (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, vb.). Aynı zamanda, psikologlar (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, vb.) tarafından yapılan araştırmalar, genç okul çocukları için mantıksal düşünmenin gelişim sürecinin etkinliğinin şunlara bağlı olduğu sonucuna varmamızı sağlar: özel gelişimsel çalışmanın organize edilme şekli.

Çalışmanın amacı, genç okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirme sürecidir.

Çalışmanın konusu, genç okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmeyi amaçlayan görevlerdir.

Dolayısıyla bu çalışmanın amacı ilkokul çocuklarında mantıksal düşünmeyi geliştirmek için en uygun koşulları ve özel yöntemleri incelemektir.

Bu hedefe ulaşmak için aşağıdaki görevleri belirledik:

analiz etmek teorik yönler genç okul çocuklarını düşünmek;

genç okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin özelliklerini tanımlamak;

Hipotezimizi doğrulamak için deneysel çalışma yapın;

Çalışmanın sonunda yapılan araştırmanın sonuçlarını özetleyin.

Hipotez - Bir ilkokul öğrencisinin oyun faaliyetleri sürecinde mantıksal düşünmenin gelişimi aşağıdaki durumlarda etkili olacaktır:

İlkokul öğrencisinin mantıksal düşünmesinin gelişim kriterleri ve düzeyleri belirlenir.

Araştırma Yöntemleri:

Psikolojik ve pedagojik literatürün teorik analizi.

Ampirik: Aşamalarının birliğinde deney: tespit edici, biçimlendirici ve kontrol.

Veri işleme yöntemleri: niceliksel ve nitel analiz sonuçlar elde edildi.

Veri sunum yöntemleri: tablolar ve diyagramlar.

Araştırma tabanı: ortaokul.

Bu çalışmanın yapısı belirtilen amaç ve hedeflere göre belirlenmiş olup giriş, ana içerik, sonuç ve referans listesini içermektedir.

1. BÖLÜM 1.ÖĞRETİM ÇOCUKLARININ DÜŞÜNCELERİNİN KURAMSAL YÖNLERİ

Düşünme, insanın yaratıcı faaliyetinin en yüksek biçimi olan gerçekliği yansıtan zihinsel bir süreçtir. Meshcheryakov B.G. düşünmeyi, öznel imgelerin insan zihninde yaratıcı dönüşümü olarak tanımlar. Düşünme, bilginin amaca yönelik kullanılması, geliştirilmesi ve arttırılmasıdır ve ancak düşüncenin gerçek konusunun nesnel olarak doğasında bulunan çelişkileri çözmeyi amaçlaması durumunda mümkündür. Düşüncenin doğuşunda en önemli rol (insanların birbirlerini, araçlarını ve nesnelerini) anlamadır. ortak faaliyetler).

17. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar. Düşünme sorunları, insan hakkındaki ampirik fikirlerin mantığında ve onun dış dünyayla içsel ilişki kurma yollarında tanınıyordu. Bu mantığa göre, "hazır sistemlerin" yalnızca mekansal etkileşimlerini yeniden üretebilen, sanki insana Tanrı ya da doğa tarafından ebediyen bahşedilmiş gibi değiştirilemez bilişsel yetenekler, nesnelerin aynı derecede değişmez özelliklerine karşıttır. Genel bilişsel yetenekler şunları içeriyordu: tefekkür (duyusal sistemin nesnelerle temas halinde figüratif-duyusal yansımasını gerçekleştirme yeteneği), düşünme ve yansıtma (konunun doğuştan gelen zihinsel aktivite biçimlerini değerlendirme ve onlarla ilişkilendirme yeteneği) tefekkür gerçekleri ve düşüncenin sonuçları). Düşünme, duyusal (gözlem, deneyim, deneysel olarak elde edilen) verilerin kaydedicisi ve sınıflandırıcısı rolü olarak kaldı.

Ozhegov S.I.'nin Açıklayıcı Sözlüğünde. düşünme, bilişin en üst seviyesi, nesnel gerçekliği yansıtma süreci olarak tanımlanır.

Literatürde düşünmenin özgüllüğü geleneksel olarak bilişsel süreçlerin duyusal-algısal düzeyinde bulunmayan en az üç yapısal özellik tarafından belirlenmektedir. Düşünme, gerçekliğin nesneleri arasındaki önemli bağlantıların ve ilişkilerin bir göstergesidir; düşünmedeki yansımanın özgüllüğü, genelliği; zihinsel yansıma, kişinin anlık verinin ötesine geçmesine izin veren aracılık ile karakterize edilir.

Nesnelerde ve fenomenlerde ortak olanı, aralarındaki doğrudan duyum ve algıyla erişilemeyen ve nesnel gerçekliğin özünü, modelini oluşturan doğal, temel bağlantıları ancak düşünmenin yardımıyla tanırız. Dolayısıyla düşünmenin doğal, temel bağlantıların bir yansıması olduğunu söyleyebiliriz.

Dolayısıyla düşünme, çevredeki dünyanın dolaylı ve genelleştirilmiş bir biliş (yansıma) sürecidir.

Psikoloji biliminde düşünmenin geleneksel tanımları genellikle onun iki temel özelliğini yakalar: genelleme ve dolayım.

mantıklı düşünen genç okul çocuğu

Yani düşünme, gerçekliğin temel bağlantıları ve ilişkileri içinde genelleştirilmiş ve dolayımlı bir yansıması sürecidir. Düşünme, konunun görüntüler, kavramlar ve kategoriler de dahil olmak üzere çeşitli genellemelerle işlediği bir bilişsel aktivite sürecidir. Düşünmenin özü, dünyanın iç resmindeki görüntülerle bazı bilişsel işlemler gerçekleştirmektir. Bu operasyonlar değişen bir dünya modelinin inşa edilmesini ve tamamlanmasını mümkün kılmaktadır.

Düşünmenin özgüllüğü şudur:

düşünme, nesnel dünyanın derin özünü, varlığının yasalarını anlamayı mümkün kılar;

Oluşan, değişen, gelişen dünyayı ancak düşünerek anlamak mümkündür;

Düşünme, geleceği öngörmenize, potansiyel olarak mümkün olanlarla çalışmanıza ve pratik faaliyetler planlamanıza olanak tanır.

Düşünme süreci aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

Doğası gereği dolaylıdır;

her zaman mevcut bilgiye dayalı olarak ilerler;

yaşayan tefekkürden gelir, ancak ona indirgenmez;

bağlantıları ve ilişkileri sözlü biçimde yansıtır;

pratik insan faaliyetleriyle ilişkilidir.

Düşünceyi karakterize eden Rus fizyolog Ivan Petrovich Pavlov şöyle yazdı: "Düşünme, bir kişinin çevresindeki ve kendi içindeki dünyaya en yüksek yönelimi için bir araçtır." Fizyolojik açıdan bakıldığında, düşünme süreci serebral korteksin karmaşık analitik ve sentetik aktivitesidir. Düşünme süreci için öncelikle analizcilerin beyin uçları arasında oluşan karmaşık geçici bağlantılar önemlidir.

Pavlov'a göre: "Düşünme, önce dış nesnelerle bağlantılı temel çağrışımlardan, sonra çağrışım zincirlerinden başka bir şeyi temsil etmez. Bu, her küçük, ilk çağrışımın bir düşüncenin doğuş anı olduğu anlamına gelir."

Dolayısıyla doğal olarak dış uyaranların neden olduğu bu bağlantılar (birleşimler) fizyolojik temel düşünme süreci.

Psikoloji biliminde aşağıdaki gibi mantıksal düşünme biçimleri vardır: kavramlar; yargılar; çıkarımlar.

Kavram, bir nesnenin veya olgunun genel ve temel özelliklerinin insan zihnindeki yansımasıdır. Kavram, bireyi ve özeli yansıtan, aynı zamanda evrensel olan bir düşünce biçimidir. Kavram hem bir düşünme biçimi hem de özel bir zihinsel eylem olarak hareket eder. Her konseptin arkasında özel bir nesnel eylem gizlidir. Kavramlar şunlar olabilir:

Genel ve bireysel;

somut ve soyut;

ampirik ve teorik.

Ampirik kavram, karşılaştırmaya dayalı olarak her ayrı öğe sınıfındaki aynı öğeleri yakalar. Teorik kavramın spesifik içeriği, evrensel ile bireysel (bütün ve farklı) arasındaki nesnel bağlantıdır. Kavramlar sosyo-tarihsel deneyim içerisinde oluşur. Bir kişi, yaşam ve faaliyet sürecinde bir kavramlar sistemi kazanır. Kavramların içeriği, her zaman sözlü veya yazılı, yüksek sesle veya sessizce ifade edilen yargılarda ortaya çıkar.

Yargı, nesneler ve gerçeklik olguları arasındaki bağlantıların onaylandığı veya reddedildiği ana düşünme biçimidir. Yargı, nesneler ve gerçeklik olguları arasındaki veya bunların özellikleri ve özellikleri arasındaki bağlantıların bir yansımasıdır. Örneğin “Metaller ısıtılınca genleşir” önermesi sıcaklık değişimleri ile metallerin hacmi arasındaki ilişkiyi ifade eder. Yargılar iki ana şekilde oluşturulur:

Doğrudan algılananı ifade ederken;

dolaylı olarak - çıkarımlar veya akıl yürütme yoluyla.

İlk durumda, örneğin kahverengi bir masa görüyoruz ve en basit yargıyı veriyoruz: "Bu masa kahverengi." İkinci durumda, akıl yürütmenin yardımıyla, kişi bazı yargılardan çıkarımlarda bulunur ve başka (veya başka) yargılara varır. Örneğin, keşfettiklerine dayanarak Dmitry Ivanovich Mendeleev periyodik yasa tamamen teorik olarak, yalnızca çıkarımların yardımıyla, kimyasal elementlerin kendi zamanında hala bilinmeyen bazı özelliklerini çıkardı ve tahmin etti.

Yargılar şunlar olabilir: doğru; YANLIŞ; genel; özel; Bekar.

Doğru yargılar nesnel olarak doğru yargılardır. Yanlış yargılar, nesnel gerçekliğe karşılık gelmeyen yargılardır. Yargılar genel, özel ve bireysel olabilir. Genel yargılarda, belirli bir gruptaki, belirli bir sınıftaki tüm nesnelerle ilgili bir şey doğrulanır (veya reddedilir) örneğin: "Bütün balıklar solungaçlarla nefes alır." Özel yargılarda, onaylama veya reddetme artık herkes için geçerli değil, yalnızca bazı konular için geçerli; örneğin: "Bazı öğrenciler mükemmel öğrencilerdir." Tekli değerlendirmelerde - yalnızca birine, örneğin: "Bu öğrenci dersi iyi öğrenmedi."

Çıkarım, bir veya daha fazla yargıdan yeni bir yargının çıkarılmasıdır. Başka bir yargının türetildiği ilk yargılara çıkarımın öncülleri denir. Özel ve genel öncüllere dayanan çıkarımın en basit ve tipik biçimi kıyastır. Bir tasımın örneği şu akıl yürütmedir: “Bütün metaller elektriksel olarak iletkendir. Kalay bir metaldir. Bu nedenle kalay elektriksel olarak iletkendir.” Çıkarımlar var: tümevarımsal; tümdengelimli; Benzer şekilde.

Tümevarımsal sonuç, akıl yürütmenin bireysel gerçeklerden genel bir sonuca doğru ilerlediği sonuçtur. Tümdengelimli sonuç, akıl yürütmenin tümevarımın tersi sırayla gerçekleştirildiği sonuçtur; genel gerçeklerden tek bir sonuca. Analoji, tüm koşullar yeterince incelenmeden, olaylar arasındaki kısmi benzerliklere dayanarak bir sonuca varılan bir çıkarımdır.

Psikolojide, düşünme türlerinin aşağıdaki biraz koşullu sınıflandırması, aşağıdaki gibi çeşitli gerekçelerle kabul edilmiş ve yaygındır:

1) gelişimin doğuşu;

) çözülmekte olan görevlerin niteliği;

) konuşlandırma derecesi;

) yenilik ve özgünlük derecesi;

) düşünme araçları;

) düşünme işlevleri vb.

1. Gelişimin doğuşuna göre düşünme ayırt edilir: görsel-etkili; görsel-figüratif; sözel-mantıksal; soyut-mantıksal.

Görsel-etkili düşünme, nesnelerle hareket etme sürecinde nesnelerin doğrudan algılanmasına dayanan bir düşünme türüdür. Bu düşünme, pratik faaliyette ortaya çıkan en temel düşünme türüdür ve daha karmaşık düşünme türlerinin oluşumunun temelini oluşturur.

Görsel-figüratif düşünme, fikirlere ve görüntülere güvenmeyle karakterize edilen bir düşünme türüdür. Görsel-figüratif düşünme ile durum imge ya da temsil açısından dönüştürülür.

Sözel-mantıksal düşünme, kavramlarla mantıksal işlemler kullanılarak gerçekleştirilen bir düşünme türüdür. Denek, mantıksal kavramları kullanarak sözel-mantıksal düşünmeyle, incelenen gerçekliğin temel kalıplarını ve gözlemlenemeyen ilişkilerini kavrayabilir.

Soyut-mantıksal (soyut) düşünme, bir nesnenin temel özelliklerini ve bağlantılarını belirlemeye ve diğer önemsiz olanlardan soyutlamaya dayalı bir düşünme türüdür.

Görsel-etkili, görsel-figüratif, sözel-mantıksal ve soyut-mantıksal düşünme, filogenez ve intogenezde düşünmenin gelişiminde birbirini takip eden aşamalardır.

Çözülen problemlerin doğasına bağlı olarak düşünme ayırt edilir:

Teorik;

pratik.

Teorik düşünme, teorik akıl yürütme ve çıkarımlara dayalı düşünmedir.

Pratik düşünme, pratik problemlerin çözümüne dayalı yargılara ve çıkarımlara dayalı düşünmedir.

Teorik düşünme kanun ve kuralların bilgisidir. Pratik düşünmenin asıl görevi, gerçekliğin pratik dönüşümü için araçlar geliştirmektir: hedefleri belirlemek, bir plan, proje, şema oluşturmak.

Düşünme, gelişim derecesine göre farklılaşır:

Söylemsel;

sezgisel.

Söylemsel (analitik) düşünme, algıdan ziyade akıl yürütme mantığının aracılık ettiği düşünmedir. Analitik düşünme zaman içinde gelişir, açıkça tanımlanmış aşamalara sahiptir ve düşünen kişinin bilincinde temsil edilir.

Sezgisel düşünme, doğrudan duyusal algılara ve nesnel dünyadaki nesnelerin ve olayların etkilerinin doğrudan yansımasına dayanan düşünmedir.

Sezgisel düşünme, hızlı olma, açıkça tanımlanmış aşamaların bulunmaması ve minimum düzeyde bilinçli olma ile karakterize edilir.

Düşünme, yenilik ve özgünlük derecesine göre farklılaşır:

Üreme;

üretken (yaratıcı).

Üreme odaklı düşünme, belirli kaynaklardan alınan görüntülere ve fikirlere dayanarak düşünmektir.

Üretken düşünme, yaratıcı hayal gücüne dayalı düşünmektir.

Düşünme araçlarına göre düşünme ayırt edilir:

Sözlü;

görsel.

Görsel düşünme, nesnelerin görüntülerine ve temsillerine dayalı düşünmedir.

Sözel düşünme soyut işaret yapılarıyla işleyen düşünmedir.

Tam teşekküllü bir zihinsel çalışma için bazı kişilerin nesneleri görmesi veya hayal etmesi gerektiği, diğerlerinin ise soyut işaret yapılarıyla çalışmayı tercih ettiği tespit edilmiştir.

Düşünme işlevlerine göre sınıflandırılır:

Kritik;

yaratıcı.

Eleştirel düşünme, diğer insanların yargılarındaki kusurları tanımlamayı amaçlar. Yaratıcı düşünme, başkalarının düşüncelerini değerlendirmekle değil, temelde yeni bilginin keşfiyle, kişinin kendi orijinal fikirlerini üretmesiyle ilişkilidir.

1.2 İLKOKUL ÇOCUKLARININ MANTIKLI DÜŞÜNMESİNİN ÖZELLİKLERİ

Mantıksal düşünme çalışmasının pedagojik yönü, kural olarak, öğrencilerde mantıksal düşünmeyi geliştiren ve şekillendiren öğrenme sürecini organize etmek için gerekli yöntemlerin, araçların, koşulların ve faktörlerin geliştirilmesi ve deneysel olarak test edilmesinden oluşur. Birçok araştırmacı, eğitimin en önemli görevlerinden birinin öğrencilerin mantıksal işlemleri gerçekleştirme becerilerini geliştirmek, onlara öğretmek olduğunu belirtmektedir. çeşitli teknikler mantıksal düşünme, öğrencileri mantık bilgisi ile donatmak ve okul çocuklarında bu bilgiyi eğitimsel ve pratik faaliyetlerde kullanma becerilerini geliştirmek.

İlkokul çağındaki çocukların mantıksal bilgi ve tekniklere hakim olma olasılığı, V.S. tarafından psikolojik ve pedagojik araştırmalarda test edildi. Ablova, E.L. Agayeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, Los Angeles Levinova, A.A. Lyubinskaya, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Sıcak ve diğerleri. Bu yazarların çalışmaları, uygun şekilde organize edilmiş eğitimin bir sonucu olarak, ilkokul çocuklarının mantıksal düşünme becerilerini, özellikle de sonuçlarını genelleme, sınıflandırma ve doğrulama yeteneğini çok hızlı bir şekilde kazandıklarını kanıtlıyor.

Aynı zamanda pedagojik teoride bu tür bir eğitimin nasıl organize edileceği sorusunun çözümüne yönelik tek bir yaklaşım yoktur. Bazı öğretmenler mantıksal tekniklerin, temelleri eğitim içeriğinde yer alan bilimlerin ayrılmaz bir parçası olduğuna inanır, bu nedenle okul konularını incelerken öğrenciler verilen görüntülere dayalı olarak mantıksal düşünmeyi otomatik olarak geliştirirler (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. Skatkin).

Diğer bir yaklaşım ise bazı araştırmacıların mantıksal düşünmenin sadece akademik konuların çalışılması yoluyla geliştirilmesinin etkisiz olduğu, bu yaklaşımın mantıksal düşünme tekniklerine tam hakimiyeti sağlamadığı ve bu nedenle mantık alanında özel eğitim kurslarına ihtiyaç duyulduğu görüşünde ifade edilmektedir (Yu .I. Vering, N.I. Lifintseva, V.S. Nurgaliev, V.F. Palamarchuk).

Başka bir öğretmen grubu (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky), öğrencilerin mantıksal düşünmesinin gelişiminin, akademik disiplinlerin belirli konu içeriği üzerinde, içinde bulunan mantıksal işlemlerin vurgulanması, tanımlanması ve açıklanması yoluyla gerçekleştirilmesi gerektiğine inanmaktadır.

Ancak bu sorunu çözmeye yönelik yaklaşım ne olursa olsun çoğu araştırmacı, öğrenme sürecinde mantıksal düşünmeyi geliştirmenin şu anlama geldiği konusunda hemfikirdir:

öğrencilerde gözlemlenen nesneleri karşılaştırma, ortak özellikleri ve bunlardaki farklılıkları bulma yeteneğini geliştirmek;

nesnelerin temel özelliklerini vurgulama ve onları ikincil, önemsiz olanlardan uzaklaştırma (soyutlama) yeteneğini geliştirmek;

çocuklara, her bir bileşeni anlamak ve zihinsel olarak parçalanmış nesneleri tek bir bütün halinde birleştirmek (sentezlemek) için bir nesneyi bileşen parçalarına ayırmayı (analiz etmeyi), aynı zamanda parçaların ve bir bütün olarak nesnenin etkileşimini öğrenmeyi öğretmek;

okul çocuklarına gözlemlerden veya gerçeklerden doğru sonuçlar çıkarmayı ve bu sonuçları kontrol edebilmeyi öğretin; gerçekleri genelleştirme yeteneğini aşılamak; - öğrencilerde, yargılarının doğruluğunu ikna edici bir şekilde kanıtlama ve yanlış sonuçları çürütme yeteneğini geliştirmek;

Öğrencilerin düşüncelerinin açık, tutarlı, tutarlı ve haklı bir şekilde sunulmasını sağlayın.

Dolayısıyla mantıksal düşünmenin gelişimi doğrudan öğrenme süreciyle ilgilidir; belirli koşullar altında ilk mantıksal becerilerin oluşumu ilkokul çağındaki çocuklarda başarılı bir şekilde gerçekleştirilebilir; genel mantıksal becerilerin geliştirilmesi süreci, öğrenmenin bir bileşeni olarak Genel eğitim, amaçlı, sürekli olmalı ve okul disiplinlerinin her düzeyde öğretilmesi süreciyle ilgili olmalıdır.

Küçük okul çocuklarının düşüncelerini etkili bir şekilde geliştirmek için her şeyden önce yaşa bağlı özelliklere güvenmek gerekir. zihinsel süreçlerçocuklar.

Küçük okul çocuklarının öğrenme güçlüğü yaşamasının nedenlerinden biri, modern kitlesel okullardaki genel çocuk gelişimi kalıplarına yeterince güvenmemektir. Pek çok yazar, eğitimsel ve bilişsel zihinsel mantıksal aktivite düzeyinin yetersiz gelişmesinin bir sonucu olarak, genç okul çocukları arasında öğrenmeye olan ilginin azaldığını ve derslere katılma isteksizliğini belirtmektedir. Küçük okul çocuklarının mantıksal düşünme gelişiminin yaşa bağlı bireysel psikolojik özellikleri dikkate alınmadan bu zorlukların üstesinden gelmek imkansızdır.

İlkokul yaşı, ilkokulda çevredeki dünyanın nesnelerinin ve fenomenlerinin özellikleri temelinde inşa edilen amaçlı öğrenmenin etkisi altında düşünmenin gelişiminde önemli değişikliklerin varlığı ile karakterize edilir. İlkokul çağındaki çocukların özel bir özelliği bilişsel aktivitedir. Küçük bir okul çocuğu okula başladığında, bilişsel aktiviteye ek olarak, bunun altında yatan genel bağlantıların, ilkelerin ve kalıpların anlaşılması da sağlanır. bilimsel bilgi.

Bu nedenle, ilkokulun öğrencilerin eğitimi için çözmek üzere tasarladığı temel görevlerden biri, özellikle aracı zihinsel olan mantıksal düşünme yoluyla elde edilen, mümkün olduğunca eksiksiz bir dünya resminin oluşturulmasıdır. operasyonlar.

İlkokulda çocuğun okula gelme merakı temel alınarak gelişir. öğrenme motivasyonu ve deneylere olan ilgi. Bir çocuğun bağımsızlığı okul öncesi yaş Oyun faaliyetlerinde gösterilen, bir veya başka bir oyunun ve uygulama yöntemlerinin seçilmesi, eğitimsel inisiyatife ve yargı bağımsızlığına, yöntem ve faaliyet araçlarına dönüştürülür. Bir okul öncesi kurumunda geliştirilen modeli, kuralı ve talimatı takip etme yeteneğinin bir sonucu olarak, genç okul çocukları zihinsel süreçlerde ve davranışlarda keyfilik geliştirir ve bilişsel aktivitede inisiyatif ortaya çıkar.

Oyun etkinliklerinde geliştirilen nesne ikamelerini kullanma becerisinin yanı sıra görüntüleri anlama ve görsel araçları kullanarak gördüklerini ve ona karşı tutumlarını açıklama becerisine dayanarak, genç okul çocuklarının işaret-sembolik etkinliği gelişir - grafik okuma yeteneği dil, diyagramlarla, tablolarla, grafiklerle, modellerle çalışın.

Çeşitli model türlerinin öğretime aktif olarak dahil edilmesi, küçük okul çocuklarında görsel-etkili ve görsel-figüratif düşüncenin gelişmesine katkıda bulunur. Küçük okul çocukları, zihinsel tepkisellikleri ve etkilere anında tepki verme eğilimleri bakımından daha büyük çocuklardan farklıdır. Yetişkinleri taklit etme konusunda belirgin bir istekleri var. Bu nedenle zihinsel aktiviteleri tekrarlamayı ve uygulamayı amaçlamaktadır. Daha küçük yaştaki okul çocukları, zihinsel merakın veya olayların yüzeyinin ötesine geçme arzusunun çok az belirtisini gösterir. Karmaşık olayların anlaşılmasının yalnızca bir benzerliğini ortaya koyan düşünceleri ifade ederler. Nadiren herhangi bir zorluğu düşünürler.

Bu nedenle, yukarıda belirtilen temel mantıksal işlemler listesinin, esas olarak ilkokulda geliştirilmesine odaklanılan, kavramları tanımlama, yargıları formüle etme, mantıksal bölme yapma, çıkarımlar oluşturma, benzetmeler ve kanıtlar.

Bu operasyonların ilkokul çocukları tarafından uygulanmasının özellikleri üzerine yapılan bir araştırma, bu aşamanın çocuğun mantıksal düşüncesinin gelişiminde aktif bir hazırlık dönemi olduğunu göstermiştir. Düşünce süreçleri yoğun bir şekilde gelişiyor, okul öncesi çağda başlayan görsel-figüratif düşünceden sözel-mantıksal düşünceye geçiş tamamlanıyor, ilk akıl yürütme ortaya çıkıyor, çeşitli mantıksal işlemleri kullanarak aktif olarak sonuç çıkarmaya çalışıyorlar.

Aynı zamanda, okul öğretmenliği uygulamaları birçok öğretmenin birincil sınıflar Mantıksal düşünmenin gelişimine her zaman yeterince dikkat etmezler ve gerekli tüm düşünme becerilerinin yaşla birlikte bağımsız olarak gelişeceğine inanırlar. Bu durum şu gerçeğe yol açmaktadır: ilkokulçocukların mantıksal düşüncesinin gelişimindeki büyüme ve bunun sonucunda entelektüel yetenekleri yavaşlar, bu da gelecekte bireysel gelişimlerinin dinamikleri üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olamaz.

Bu nedenle, en fazla katkı sağlayacak bu tür pedagojik koşulların araştırılmasına objektif bir ihtiyaç vardır. etkili gelişmeİlkokul çağındaki çocuklarda mantıksal düşünme, çocukların eğitim materyallerine hakim olma düzeyinde önemli bir artış, modern teknolojilerin geliştirilmesi ilköğretimÇocukların üzerindeki eğitim yükünü arttırmadan.

Küçük okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin gelişimi için pedagojik koşulları doğrularken, aşağıdaki temel kavramsal hükümlerden yola çıktık:

öğrenme ve gelişme birbirine bağlı tek bir süreçtir, gelişimdeki ilerleme bilginin derin ve kalıcı asimilasyonu için bir koşul haline gelir (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, vb.);

Başarılı öğrenmenin en önemli koşulu, öğrencilerin mantıksal teknikleri uygulama becerilerinin hedefli ve sistematik olarak geliştirilmesidir (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, vb.);

mantıksal düşünmenin gelişimi eğitim sürecinden ayrı olarak gerçekleştirilemez; özellikleri dikkate alınarak konu becerilerinin gelişimi ile organik olarak birleştirilmelidir. yaş gelişimi okul çocukları (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko, vb.).

Buna dayanarak, genç okul çocuklarında mantıksal düşünmenin oluşumu için aşağıdaki pedagojik koşulları önerdik: mantıksal düşünmenin gelişimine istikrarlı bir şekilde odaklanan öğretmenlerin varlığı; öğrencilerin mantıksal işlemlerde uzmanlaşma motivasyonunun sağlanması; mantıksal düşünmenin geliştirilmesine yönelik aktivite temelli ve kişilik odaklı yaklaşımların uygulanması; Ders içeriğinin değişkenliğinin sağlanması.

Bu koşullar dizisindeki temel koşul, öğretmenlerin küçük okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmeye istikrarlı bir şekilde odaklanmalarıdır. Eğitim sürecinde, öğrencinin yalnızca “bilgi toplamını” iletmesi değil, aynı zamanda kendi içinde düzenli bir iç yapı oluşturan birbiriyle ilişkili bir bilgi sistemi oluşturması da gerekir.

Çeşitli bilgilerin çeşitli ilişkiler ve yönlerde sürekli olarak birbirleriyle karşılaştırıldığı, farklı şekillerde genelleştirildiği ve farklılaştırıldığı, çeşitli ilişki zincirlerine dahil edildiği düzenli bir bilgi sisteminin oluşumu, en etkili özümsemeye yol açar. bilginin geliştirilmesi ve mantıksal düşünmenin geliştirilmesi.

Bütün bunlar, öğretmenin dersin geleneksel olarak oluşturulmuş yapısını yeniden yapılandırmasını, eğitim materyalinde zihinsel işlemleri vurgulamasını ve faaliyetlerini öğrencilere mantıksal işlemleri öğretmeye odaklamasını gerektirir. Ve eğer öğretmen buna sahip değilse, eğitim sürecinde kendisine tanıdık gelen herhangi bir şeyi değiştirme arzusu yoksa, o zaman genç okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin herhangi bir gelişmesinden bahsetmeye gerek yoktur ve ne olursa olsun Bu sürecin hangi koşulları doğrulanırsa, bunlar teorik hükümler olarak kalacak, pratikte ihtiyaç duyulmayacaktır.

İkinci en önemli koşul, öğrencilerin öğrenmede mantıksal işlemlere hakim olma motivasyonunu sağlamaktır. Öğretmen açısından, öğrencileri yalnızca belirli mantıksal işlemleri gerçekleştirme becerisine duyulan ihtiyaç konusunda ikna etmek değil, aynı zamanda genelleme, analiz, sentez vb. yapma girişimlerini mümkün olan her şekilde teşvik etmek önemlidir. İlkokul çağındaki bir çocuğun mantıksal bir işlemi gerçekleştirme girişiminin, başarısız olsa bile, bilgi edinmenin spesifik sonucundan daha yüksek değerde değerlendirilmesi gerektiğine derin inancımız vardır.

Bir sonraki koşul, mantıksal düşünmenin geliştirilmesine yönelik aktivite temelli ve kişilik odaklı yaklaşımların uygulanmasıdır. Küçük okul çocuklarının aktif, bilinçli faaliyetleri temeldir yüksek seviye mantıksal düşünmenin gelişimi.

Yapı Eğitim materyali Nesnel gerçek, "kişinin kendi deneyimine dayanarak" öğrenilirse öznel önem ve yararlılık kazandığından, öğrencilerin deneyimlerinin kullanımına ve genelleştirilmesine dayalı olarak bağımsız ve makul bilgi edinmelerine odaklanılmalıdır. Aksi takdirde bilgi resmidir. Sadece sonuca değil, öğrenme sürecine odaklanmak önemlidir. Kişilik odaklı bir yaklaşımın fikirlerinin uygulanması, her öğrenciyi yüksek seviye eğitim materyallerine hakim olmada başarıyı sağlayacak mantıksal düşünmenin geliştirilmesi Eğitim kurumu eğitimin sonraki aşamalarında.

Öğrencinin kişiliğinin yaşına ve bireysel özelliklerine, mantıksal düşüncesinin gelişim düzeyine uygun bir değişken görevler sistemi oluşturmak, aynı zamanda genç okul çocuklarında mantıksal düşünmenin gelişmesi için pedagojik bir koşuldur. Bu durum sınıfların içeriğinde ve yapısında değişiklikler yapılmasını, çeşitli öğretim yöntemlerinin kullanılmasını ve mantıksal görevlerin tüm okul konularına kademeli, sistematik ve zorunlu olarak dahil edilmesini içerir. Öğrenme sürecinde bir dizi mantıksal görevin kullanılması, genç okul çocuklarının mantıksal düşünme gelişiminin verimliliğini ve dinamiklerini artıracaktır.

1.3 OKUL ÇOCUKLARININ MANTIKLI DÜŞÜNMESİNİN GELİŞİMİNDE DİDAKTİK OYUN GÖREVLERİNİN KULLANIMINA İLİŞKİN TEORİK ESASLAR

Yerli pedagojide 60'lı yıllarda bir didaktik oyun sistemi oluşturuldu. duyusal eğitim teorisinin gelişimi ile bağlantılı olarak. Yazarları ünlü öğretmenler ve psikologlardır: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova ve diğerleri Son zamanlarda, bilim adamlarının (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova, vb.) araştırmaları, çocukların zekasının tam gelişimi için esneklik, inisiyatif ile karakterize edilen bir dizi oyun yaratmaya doğru ilerliyor. düşünce süreçleri, oluşan zihinsel eylemlerin yeni içeriğe aktarılması.

Bilişsel aktivitenin doğasına bağlı olarak didaktik oyunlar aşağıdaki gruplara ayrılabilir:

Çocuklarda yürütücü işlev gerektiren oyunlar. Bu oyunlar yardımıyla çocuklar modele göre eylemler gerçekleştirirler.

Tekrar oynanması gereken oyunlar. Bilgisayar becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadırlar.

Çocukların örnekleri ve problemleri mantıksal olarak ilişkili olanlara dönüştürdüğü oyunlar.

Arama ve yaratıcılık unsurlarını içeren oyunlar.

Didaktik oyunların bu sınıflandırması tüm çeşitliliklerini yansıtmaz, ancak öğretmenin oyun bolluğunda gezinmesine olanak tanır. Didaktik oyunların kendisi ile çocuklara eğitimde kullanılan oyun teknikleri arasında ayrım yapmak da önemlidir. Çocuklar kendileri için yeni bir etkinliğe (eğitimsel) “girdikçe”, bir öğrenme yöntemi olarak didaktik oyunların önemi azalırken, oyun teknikleri öğretmen tarafından kullanılmaya devam edilmektedir. Çocukların dikkatini çekmek ve streslerini azaltmak için bunlara ihtiyaç vardır. En önemli şey, oyunun ciddi, sıkı çalışmayla organik olarak birleştirilmesidir, böylece oyun öğrenmeyi engellemez, tam tersine zihinsel çalışmanın yoğunlaşmasına katkıda bulunur.

Didaktik bir oyun durumunda bilgi daha iyi emilir. Didaktik bir oyuna ve bir derse karşı çıkılamaz. En önemli şey - ve bunu bir kez daha vurgulamak gerekir - didaktik bir oyundaki didaktik görevin, bir oyun görevi aracılığıyla yürütülmesidir. Didaktik görev çocuklardan gizlenir. Çocuğun dikkati oyun eylemlerini gerçekleştirmeye odaklanmıştır ancak öğrenme görevinin farkında değildir. Bu, çocukların çoğunlukla istemeden bilgi, beceri ve yetenekler edindiği oyun temelli öğrenmenin özel bir biçimi haline gelir. Çocuklarla öğretmen arasındaki ilişki öğrenme durumuna göre değil oyun tarafından belirlenir. Çocuklar ve öğretmen aynı oyunun katılımcılarıdır. Bu koşulun ihlal edilmesi durumunda öğretmen doğrudan öğretim yoluna girer.

Yukarıdakilere dayanarak, didaktik bir oyun yalnızca bir çocuğa yönelik bir oyundur. Bir yetişkin için bu bir öğrenme yoludur. Didaktik bir oyunda bilginin özümsenmesi şu şekilde hareket eder: yan etki. Didaktik oyunların ve oyun öğretim tekniklerinin amacı, eğitimsel görevlere geçişi kolaylaştırmak ve kademeli hale getirmektir. Yukarıdakiler didaktik oyunların ana işlevlerini formüle etmemizi sağlar:

çocuğun okul rejimine uyum süreciyle ilişkili öğrenme ve gerginliği giderme konusunda sürdürülebilir bir ilgi oluşturma işlevi;

zihinsel neoplazmların oluşumunun işlevi;

oluşumun kendisinin işlevi Eğitim faaliyetleri;

genel eğitim becerilerini, eğitimsel ve bağımsız çalışma becerilerini geliştirme işlevleri;

öz kontrol ve öz saygı becerilerini geliştirme işlevi;

Yeterli ilişkiler kurma ve sosyal rollere hakim olma işlevi.

Yani didaktik bir oyun karmaşık, çok yönlü bir olgudur. Didaktik oyunlarda sadece eğitsel bilgi, beceri ve yetenekler kazanılmaz, aynı zamanda çocukların tüm zihinsel süreçleri, duygusal-istemli alanları, yetenekleri ve yetenekleri de geliştirilir. Didaktik bir oyun, eğitim materyalini heyecan verici hale getirmeye ve neşeli bir çalışma ortamı yaratmaya yardımcı olur. Didaktik oyunların eğitim sürecinde ustaca kullanılması işi kolaylaştırır, çünkü Oyun aktiviteleri çocuğa aşinadır. Oyun yoluyla öğrenme kalıpları hızla öğrenilir. Olumlu duygular öğrenme sürecini kolaylaştırır.

Genişletilmiş biçimde, bir ilkokul öğrencisinin bilişsel süreçlerinin gelişimine yönelik pedagojik koşullar şu şekilde sunulabilir:

anlama yollarına uygun belirli bilgi içeriği;

bilgi içeriği sisteminde en önemli rolü oynayan gerçekleri, tanımları, kavramları, sonuçları öğrencilerin zihinlerinde ve duygularında pekiştirmeye yardımcı olan bu tür teknikleri ve araçları, bu kadar canlı karşılaştırmaları, mecazi açıklamaları bulmak;

belirli bir şekilde organize edilmiş, bir zihinsel eylemler sistemi ile karakterize edilen bilişsel aktivite;

öğrencinin maksimum zihinsel aktivitenin tezahürünü gerektiren bir faaliyet konusu olan bir araştırmacı konumuna yerleştirildiği bir eğitim organizasyonu biçimi;

bağımsız çalışma araçlarının kullanımı;

bilgiyle aktif olarak çalışma yeteneğini geliştirmek;

herhangi bir bilişsel problemi çözerken, sınıfta çoğunluğun faaliyetine dayalı kolektif çalışma araçlarını kullanarak öğrencileri taklitten yaratıcılığa taşımak;

Yaratıcı çalışmayı teşvik edin, böylece her çalışma bir yandan öğrencileri kolektif bilişsel sorunları çözmeye teşvik eder, diğer yandan öğrencinin özel yeteneklerini geliştirir.

Öğrencilerde bilişsel süreçlerin gelişimi materyalin şablon sunumuyla gerçekleşmez. Shchukina G.I. öğretmenlerin etkinliklerinin öğrencilerin bilişsel süreçlerinin gelişimine katkıda bulunan ortak özelliklere sahip olduğunu kaydetti:

bilişsel ilgileri beslemede kararlılık;

Çok yönlü ilgilere önem vermenin ve çocuğun işine karşı tutumunun en önemli şey olduğunun anlaşılması bileşenöğretmenin işi;

bilgi sisteminin zenginliğinden, bütünlüğünden, derinliğinden yararlanma;

her çocuğun belirli bilgilere ilgi duyabileceğini anlamak;

Her öğrencinin başarısına dikkat edilmesi, öğrencinin kendi yeteneklerine olan inancını destekler. Zorlukların üstesinden gelmenin getirdiği başarı sevinci, bilişsel ilgiyi sürdürmek ve güçlendirmek için önemli bir teşviktir.

Oyun iyi çareÖğrencilerin bilişsel süreçlerinin gelişimini teşvik eder. Sadece çocukların zihinsel aktivitesini harekete geçirmekle kalmaz, performanslarını arttırır, aynı zamanda onlara en iyi insani nitelikleri de aşılar: kolektivizm ve karşılıklı yardım duygusu.

Oyunda ortaya çıkan ve biliş sürecini, bilgi ve becerilerin özümsenmesini kolaylaştıran olumlu duygular önemli bir rol oynar. Eğitim sürecinin en zor unsurlarını hayata geçirmek, genç okul çocuklarının bilişsel güçlerini harekete geçirir, eğitim sürecini hayata yakınlaştırır ve edinilen bilgileri anlaşılır hale getirir.

Eğitimsel ve bilişsel sürece organik olarak dahil edilen oyun durumları ve alıştırmalar, öğrencileri teşvik eder ve bilgi ve becerilerin uygulama biçimlerini çeşitlendirmelerine olanak tanır.

Bir çocuk dikkatli ve düzenli olmaya zorlanamaz veya zorlanamaz. Aynı zamanda oyun oynarken ilgi duyduğu şeyi isteyerek ve titizlikle yapar, çaba gerektirse bile böyle bir görevi sonuna kadar götürmeye çalışır. Bu nedenle, öğrenmenin ilk aşamasında oyun, öğrenmenin ana uyarıcısı görevi görür.

Sınıfta yürütülen herhangi bir oyun metodolojisinin temeli aşağıdaki ilkeler olmalıdır:

Didaktik materyalin (matematik problemlerinin güncel formülasyonları, görsel yardımcılar vb.) uygunluğu aslında çocukların görevleri bir oyun olarak algılamasına, doğru sonuca ulaşma konusunda ilgi duymasına ve mümkün olan en iyi çözüm için çabalamasına yardımcı olur.

Kolektiflik, çocuk ekibini tek bir grupta, tek bir çocuğun çözebileceğinden daha yüksek düzeyde ve çoğu zaman daha karmaşık sorunları çözebilen tek bir organizmada birleştirmeyi mümkün kılar.

Rekabetçilik, bir çocukta veya bir grup çocukta, bir görevi rakipten daha hızlı ve daha iyi tamamlama arzusu yaratır; bu, bir yandan görevi tamamlama süresini kısaltmanıza, diğer yandan gerçekten kabul edilebilir bir sonuç elde etmenize olanak tanır. Hemen hemen her takım oyunu yukarıdaki ilkelerin klasik bir örneği olabilir: “Ne? Nerede? Ne zaman?" (bir yarısı sorular sorar - diğeri cevap verir).

Bu ilkelere dayanarak derslerde yürütülen didaktik oyunların gerekliliklerini formüle edebiliriz:

Didaktik oyunlar çocukların aşina olduğu oyunlara dayanmalıdır. Bu amaçla çocukları gözlemlemek, en sevdikleri oyunları belirlemek, çocukların hangi oyunları daha çok, hangilerini daha az sevdiğini analiz etmek önemlidir.

Yararlı görünen bir oyunu çocuklara zorlayamazsınız; oyun isteğe bağlıdır. Çocuklar bir oyunu beğenmedikleri takdirde reddedip başka bir oyun seçebilmelidirler.

Oyun bir ders değildir. Çocukları yeni bir konuya, bir rekabet unsuruna, bir bilmeceye, bir peri masalına yolculuğa ve çok daha fazlasına dahil eden bir oyun tekniği, yalnızca öğretmenin metodolojik zenginliği değil, aynı zamanda çocukların sınıftaki genel çalışmasıdır. izlenimlerde.

Öğretmenin duygusal durumu katıldığı etkinliğe uygun olmalıdır. Diğer tüm metodolojik araçların aksine, oyun gerektirir özel koşul bunu yürüten kişiden. Sadece oyunu oynayabilmek değil, çocuklarla birlikte oynayabilmek de gerekiyor. Didaktik oyunun yetkin bir şekilde uygulanması, didaktik oyunların açık bir şekilde organize edilmesiyle sağlanır.

Öğrencilerin oyundaki faaliyetlerinin niteliği, eğitim faaliyetleri sistemindeki yerine bağlıdır. Oyun yeni materyali açıklamak için kullanılıyorsa, çocukların nesne grupları ve çizimlerle pratik eylemlerini içermelidir.

Materyalleri pekiştirmek için derslerde özellikleri, eylemleri ve hesaplama tekniklerini yeniden oluşturmak için oyunların kullanılması önemlidir. Bu durumda görsel yardımcıların kullanımı sınırlandırılmalı ve oyundaki dikkat, kuralların ve hesaplama tekniklerinin yüksek sesle söylenmesine artırılmalıdır.

Oyunda sadece çocuk aktivitelerinin doğasını değil, aynı zamanda organizasyonel tarafı, oyunun yönetiminin doğasını da düşünmelisiniz. Bu amaçla öğrenciye geri bildirim araçları kullanılır: sinyal kartları (bir tarafta yeşil daire, diğer tarafta kırmızı daire) veya kesilmiş sayılar ve harfler. Sinyal kartları çocukları oyunda harekete geçirmenin bir aracı olarak hizmet eder. Oyunların çoğu, çocukların öğrenme sürecindeki aktivitelerini de artıran rekabet unsurlarını içermelidir.

Yarışma sonuçlarını özetleyen öğretmen, ekip üyelerinin dost canlısı çalışmasına dikkat çekerek ekip çalışması duygusunun oluşmasına katkıda bulunuyor. Hata yapan çocuklara büyük bir nezaketle davranmak gerekir. Öğretmen hata yapan bir çocuğa oyunda henüz “kaptan” olmadığını ancak denerse mutlaka olacağını söyleyebilir. Öğrencilerin hatalarının oyun sırasında değil oyun sonunda analiz edilmesi oyun deneyimini aksatmamalıdır.

Kullanılan oyun tekniği aşağıdakilerle yakın bağlantılı olmalıdır: görsel yardımlar, ele alınan konu ve hedefleri ile birlikte olmalı ve yalnızca eğlendirici nitelikte olmamalıdır. Çocuklar için görselleştirme, oyunun figüratif çözümü ve tasarımı gibidir. Öğretmenin yeni materyali açıklamasına ve belirli bir duygusal ruh hali yaratmasına yardımcı olur.

Öğretmen oyunun yardımıyla çocukların dikkatini organize etmeyi, aktiviteyi artırmayı, eğitim materyallerinin ezberlenmesini kolaylaştırmayı umuyor. Bu elbette gerekli ama yeterli değil. Aynı zamanda öğrencinin sistematik öğrenme isteğinin korunmasına ve yaratıcı bağımsızlığının geliştirilmesine özen gösterilmelidir. Oyunun ilkokulda kullanımının etkili olabilmesi için gerekli olan bir diğer koşul da öğretmenin oyunun mekanizmalarına derinlemesine nüfuz etmesidir. Öğretmen, faaliyetinin uzun vadeli sonuçlarının sorumluluğunu almaktan korkmayan bağımsız bir yaratıcı olmalıdır.

İlkokulda oynamak şarttır. Sonuçta, zor şeyleri nasıl kolay, erişilebilir ve sıkıcı şeyleri ilginç ve eğlenceli hale getireceğini yalnızca o biliyor. Oyun, yeni materyalleri açıklamak, pekiştirmek, sayma becerilerini geliştirmek ve öğrencilerin mantığını geliştirmek için kullanılabilir.

Yukarıdaki koşulların tümü karşılanırsa, çocuklar aşağıdaki gibi gerekli nitelikleri geliştirir:

a) okula karşı olumlu bir tutum akademik konu;

c) kişinin yeteneklerini genişletmeye yönelik gönüllü istek;

e) kişinin kendi yaratıcı yeteneklerini ortaya çıkarmak.

Yukarıdakilerin hepsi bizi, didaktik oyunların kullanımı yoluyla mantıksal düşünme de dahil olmak üzere, genç okul çocuklarında bilişsel süreçlerin oluşturulması ve geliştirilmesinin gerekliliği ve olasılığı konusunda ikna etmektedir.

Birinci bölümden çıkardığımız sonuçları kısaca özetleyelim:

Düşünme, nesnel gerçekliğin doğal, en temel bağlantıları ve ilişkileri içindeki genelleştirilmiş bir yansımasıdır. Topluluk ve konuşma ile birlik ile karakterize edilir. Başka bir deyişle düşünme, öznel yeni bilginin keşfi, problem çözme ve gerçekliğin yaratıcı dönüşümü ile ilişkili zihinsel bir biliş sürecidir. Düşünme, çevreleyen gerçekliğin en yüksek yansımasıdır. Düşünme, gerçekliğin genelleştirilmiş ve kelime aracılı bilgisidir. Düşünme, nesnelerin ve olayların özünü anlamayı mümkün kılar. Düşünme sayesinde belirli eylemlerin sonuçlarını öngörmek ve yaratıcı, amaca yönelik faaliyetler yürütmek mümkün hale gelir.

Bir geçiş çağı olan ilkokul çağı derin bir fiziksel ve ruhsal potansiyele sahiptir. ruhsal gelişimçocuk. Öğrenmenin etkisi altında, çocuklarda iki ana psikolojik yeni oluşum oluşur - zihinsel süreçlerin keyfiliği ve iç eylem planı (bunların zihinde yürütülmesi). Öğrenme sürecinde çocuklar, seçici materyal sunabilmeleri ve anlamsal bağlantılar kurabilmeleri sayesinde gönüllü ezberleme ve çoğaltma tekniklerinde de ustalaşırlar.

Keyfilik zihinsel işlevler ve çocuğun kendi faaliyetlerini kendi kendine organize etme yeteneğinin tezahürü olan iç eylem planı, başlangıçta yetişkinler ve özellikle öğretmenler tarafından oluşturulan, çocuğun davranışının dış organizasyonunun içselleştirilmesinin karmaşık sürecinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. eğitim çalışmaları kursu.

Psikologlar ve didaktikler tarafından ilkokul çağındaki çocukların yaşa bağlı özelliklerini ve yeteneklerini belirlemek için yapılan araştırmalar, 7-10 yaşındaki modern bir çocukla ilgili olarak geçmişte onun düşüncesini değerlendiren standartların geçerli olmadığına ikna ediyor. Onun gerçek zihinsel yetenekleri daha geniş ve daha zengindir.

Hedefe yönelik eğitim ve iyi düşünülmüş bir çalışma sisteminin bir sonucu olarak, ilkokul sınıflarında, çocuğun farklı çalışma türlerinde ortak olan mantıksal düşünme tekniklerinde ustalaşmasını sağlayacak zihinsel gelişiminin elde edilmesi mümkündür. Farklı akademik konularda uzmanlaşmak, yeni problemleri çözerken öğrenilen teknikleri kullanmak, belirli doğal olayları veya olayları tahmin etmek.

Bir ilkokul öğrencisinde bilişsel süreçlerin gelişimi, hedeflenen dış etkilerle daha etkili bir şekilde şekillenecektir. Böyle bir etkinin aracı, biri didaktik oyunlar olan özel tekniklerdir.

Didaktik oyunlar karmaşık ve çok yönlü bir olgudur. Didaktik oyunlarda sadece eğitsel bilgi, beceri ve yetenekler kazanılmaz, aynı zamanda çocukların tüm zihinsel süreçleri, duygusal-istemli alanları, yetenekleri ve yetenekleri de geliştirilir. Didaktik bir oyun, eğitim materyalini heyecan verici hale getirmeye ve neşeli bir çalışma ortamı yaratmaya yardımcı olur. Didaktik oyunların eğitim sürecinde ustaca kullanılması işi kolaylaştırır, çünkü Oyun aktiviteleri çocuğa aşinadır. Oyun yoluyla öğrenme kalıpları hızla öğrenilir. Olumlu duygular öğrenme sürecini kolaylaştırır.

2. BÖLÜM DENEYSEL KOŞULLAR ALTINDA OKUL ÇOCUKLARININ MANTIKLI DÜŞÜNMESİNİN GELİŞİMİ

1 OKUL ÇOCUKLARININ MANTIKLI DÜŞÜNME GELİŞİM DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ

Mantıksal düşüncenin gelişimi üzerine araştırma, Murmansk şehrinde bir ortaokul temelinde gerçekleştirildi.

Çalışmaya 15 2. sınıf öğrencisi (8-9 yaş grubu öğrencileri, 9'u kız, 6'sı erkek) katılmıştır.

Amacı mantıksal düşünmenin gelişim düzeyini belirlemek ve teşhis etmek olan teşhis programı aşağıdaki yöntemleri içeriyordu:

Metodoloji “Kavramların Hariç Tutulması”. Metodolojinin amaçları:

sınıflandırma ve analiz etme becerisine yönelik araştırma;

kavramların tanımı, nedenlerin açıklığa kavuşturulması, nesnelerdeki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi;

Çocuğun entelektüel süreçlerinin gelişim derecesinin belirlenmesi.

Metodoloji “Kavramların tanımı”. Tekniğin amacı: Entelektüel süreçlerin gelişim derecesini belirlemek.

“Olayların Sırası” tekniği. Tekniğin amacı: Mantıksal düşünme ve genelleme yeteneğini belirlemek.

Metodoloji “Kavramların Karşılaştırılması”. Tekniğin amacı: Küçük okul çocuklarında karşılaştırma işleminin gelişim düzeyini belirlemek.

Teşhis açıklaması:

Metodoloji "Kavramların istisnaları". Amaç: Teknik, sınıflandırma ve analiz etme yeteneğini incelemeyi amaçlamaktadır.

Talimatlar: Deneklere 17 satırlık kelimeden oluşan bir form sunulur. Her satırda dört kelime ortak bir genel kavramla birleşiyor, beşincisi ona ait değil. 5 dakika içinde denekler bu kelimeleri bulmalı ve üstlerini çizmelidir.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Eskimiş, küçük, eski, yıpranmış, harap.

Yakında, hızla, aceleyle, yavaş yavaş, aceleyle.

Yaprak, toprak, ağaç kabuğu, pullar, dal.

Nefret etmek, küçümsemek, kızmak, kızmak, anlamak.

Karanlık, açık, mavi, parlak, loş.

Yuva, delik, tavuk kümesi, kapı kulübesi, çalışma odası.

Başarısızlık, heyecan, yenilgi, başarısızlık, çöküş.

Başarı, şans, kazanma, gönül rahatlığı, başarısızlık.

Soygun, hırsızlık, deprem, kundakçılık, saldırı.

Süt, peynir, ekşi krema, domuz yağı, yoğurt.

Derin, alçak, hafif, yüksek, uzun.

Kulübe, kulübe, duman, ahır, kabin.

Huş ağacı, çam, meşe, ladin, leylak.

İkinci, saat, yıl, akşam, hafta.

Cesur, cesur, kararlı, kızgın, cesur.

Kurşun kalem, kalem, çizim kalemi, keçeli kalem, mürekkep.

Sonuçların işlenmesi: Doğru cevapların sayısı sayılır ve buna bağlı olarak analiz ve sentez süreçlerinin oluşum düzeyi belirlenir:

-16-17 doğru cevap - yüksek,

-15-12 - ortalama seviye,

-11-8 - düşük;

-8'den az - çok düşük.

2. Metodoloji “Kavramların tanımı”. Tekniğin amacı: Kavramların oluşumunu belirlemek, nedenlerini bulma, nesnelerdeki benzerlik ve farklılıkları belirleme becerisi. Çocuğa sorular sorulur ve çocuğun cevaplarının doğruluğuna göre bu düşünme özellikleri oluşturulur.

Hangi hayvan daha büyük: at mı yoksa köpek mi?

Sabahları insanlar kahvaltı yapar. Gündüz ve akşam yemek yerken ne yaparlar?

Gündüzleri dışarısı aydınlıktı ama geceleri?

Gökyüzü mavi ve çimenler?

Kiraz, armut, erik ve elma - bu mu...?

Tren geldiğinde bariyeri neden indiriyorlar?

Moskova, Kiev, Habarovsk nedir?

Saat kaç (Çocuğa bir saat gösterilir ve saati söylemesi istenir), (Doğru cevap, saat ve dakikayı gösteren cevaptır).

Genç bir ineğe düve denir. Genç bir köpeğin ve genç bir koyunun isimleri nelerdir?

Hangi köpek daha çok benziyor: kedi mi yoksa tavuk mu? Cevap verin ve neden böyle düşündüğünüzü açıklayın.

Arabaların neden frene ihtiyacı var? (Arabanın yavaşlatılması gerektiğini belirten her makul cevap doğru kabul edilir)

Çekiç ve balta birbirine nasıl benzer? (Doğru cevap, bunların bir şekilde benzer işlevleri yerine getiren araçlar olduğunu gösterir.)

Bir sincap ile bir kedinin ortak noktası nedir? (Doğru cevap en az iki açıklayıcı özelliği belirtmelidir).

Çivi, vida ve vida arasındaki fark nedir? (Doğru cevap: Çivinin yüzeyleri pürüzsüzdür ve vida ve vidaya diş açılır, çivi çekiçle çakılır ve vida ve vida vidalanır).

Futbol, uzun ve yüksek atlama, tenis, yüzme nedir?

Hangi ulaşım türlerini biliyorsunuz (doğru cevap en az 2 ulaşım türünü içerir).

Yaşlı bir insan ile genç bir insan arasındaki fark nedir? (Doğru cevap en az iki temel özelliği içermelidir).

İnsanlar neden beden eğitimi ve sporla uğraşıyor?

Birisinin çalışmak istememesi neden kötü sayılıyor?

Bir mektuba damga basmak neden gereklidir? (Doğru cevap: Pul, gönderenin posta ücretini ödediğini gösteren bir işarettir).

Sonuçların işlenmesi: Her soruya verilen her doğru cevap için çocuk 0,5 puan alır, dolayısıyla bu teknikte alabileceği maksimum puan sayısı 10'dur. Sadece verilen örneklere karşılık gelen cevaplar değil, aynı zamanda doğru kabul edilebilir. diğerleri oldukça makul ve çocuğa sorulan sorunun anlamına uygun. Araştırmayı yapan kişi, çocuğun cevabının kesinlikle doğru olduğundan tam olarak emin değilse ve aynı zamanda yanlış olduğu da kesin olarak söylenemiyorsa, çocuğa ara puan - 0,25 puan verilmesine izin verilir.

puanlar - çok yüksek;

9 puan - yüksek;

7 puan - ortalama;

3 puan - düşük;

1 puan - çok düşük.

“Olayların Sırası” tekniği (N.A. Bernstein tarafından önerilmiştir). Çalışmanın amacı: Mantıksal düşünme, genelleme, olayların bağlantısını anlama ve tutarlı sonuçlar oluşturma yeteneğini belirlemek.

Malzeme ve ekipman: Bir olayın aşamalarını gösteren katlanmış resimler (3'ten 6'ya kadar). Çocuğa rastgele düzenlenmiş resimler gösterilir ve aşağıdaki talimatlar verilir:

“Bakın önünüzde bir olayı anlatan resimler var. Resimlerin sırası karışık ve sanatçının ne çizdiğini netleştirmek için onları nasıl değiştireceğinizi bulmanız gerekiyor. Resimleri uygun gördüğünüz şekilde düşünün ve yeniden düzenleyin ve ardından bunları burada tasvir edilen olayla ilgili bir hikaye oluşturmak için kullanın. Bir çocuk resimlerin sırasını doğru bir şekilde oluşturduysa ancak iyi bir hikaye oluşturamazsa, zorluğun nedenini açıklığa kavuşturmak için ona birkaç soru sormanız gerekir. Ancak çocuk, yönlendirici soruların yardımıyla bile görevle baş edemiyorsa, görevin bu şekilde tamamlanması yetersiz kabul edilir.

Sonuçların işlenmesi:

Olayların sırasını bulmayı başardı ve yüksek düzeyde mantıksal bir hikaye oluşturdu.

Olayların sırasını bulabildim, ancak iyi bir hikaye yazamadım veya yazabildim, ancak yönlendirici soruların yardımıyla - ortalama seviye.

Olayların sırası bulunamadı ve hikaye oluşturulamadı - düşük seviye.

Metodoloji “Kavramların Karşılaştırılması”. Amaç: Küçük okul çocuklarında karşılaştırma işleminin gelişim düzeyini belirlemek.

Teknik, deneğe belirli nesneleri veya olayları ifade eden iki kelime verilmesi ve bunların ortak yönlerini ve birbirlerinden nasıl farklı olduklarını söylemesinin istenmesi gerçeğinden oluşur. Aynı zamanda deneyci, deneği eşleştirilmiş kelimeler arasında mümkün olduğunca çok benzerlik ve farklılık aramaya teşvik eder: "Başka nasıl benzerler?", "Başka hangi yönlerden", "Birbirlerinden başka nasıl farklılar?" ?” Karşılaştırma kelimelerinin listesi:

Sabah akşam.

İnek bir attır.

Pilot - traktör sürücüsü.

Kayaklar kedilerdir.

Köpek Kedi.

Tramvay - otobüs.

Nehir - göl.

Bisiklet - motosiklet.

Karga bir balıktır.

Aslan - kaplan.

Tren - uçak.

Aldatmak bir hatadır.

Ayakkabı bir kalemdir.

Elma - kiraz.

Leo bir köpektir.

Karga bir serçedir.

Süt sudur.

Altın gümüş.

Kızak bir arabadır.

Serçe bir tavuktur.

Meşe - huş ağacı.

Bir peri masalı bir şarkıdır.

Resim bir portredir.

At binicisi.

Kedi bir elmadır.

Açlık - susuzluk.

) Konuya açıkça aynı kategoriye ait olan iki kelime verilir (örneğin, “inek - at”).

) Ortak olarak bulunması zor ve birbirinden çok daha farklı olan iki kelime (karga - balık) önerilmiştir.

) Üçüncü görev grubu daha da zordur - bunlar, farklılıkların benzerliklerden (binici - at) çok daha fazla ifade edildiği, çatışma koşullarındaki nesneleri karşılaştırmaya ve ayırt etmeye yönelik görevlerdir.

Bu görev kategorilerinin karmaşıklık düzeylerindeki fark, nesneler arasındaki görsel etkileşim işaretlerini soyutlamanın zorluk derecesine, bu nesneleri belirli bir kategoriye dahil etmenin zorluk derecesine bağlıdır.

Sonuçların işlenmesi.

) Nicel işleme, benzerliklerin ve farklılıkların sayısının sayılmasından oluşur.

a) Yüksek düzey - öğrenci 12'den fazla özelliği adlandırdı.

b) Ortalama seviye - 8'den 12'ye kadar özellik.

c) Düşük seviye - 8'den az özellik.

Niteliksel işleme, deneycinin öğrencinin hangi özellikleri daha fazla sayıda not ettiğini (benzerlikler veya farklılıklar, genel kavramları sıklıkla kullanıp kullanmadığını) analiz etmesinden oluşur.

2.2 GİZLİ TEŞHİS SONUÇLARI

Kesin teşhisler tüm çocuk grubuyla kapsamlı bir şekilde gerçekleştirildi.

Tanısal test sonuçlarının özet tablosu Tablo 1

No. Çocuğun adı ve soyadı Yöntemler 12341. Alina M. yüksek orta yüksek yüksek 2. Anton S. düşük düşük orta düşük 3. Svetlana M. orta düşük orta düşük 4. Andrey R. düşük orta orta düşük 5. Andrey P. düşük düşük düşük orta 6. Stanislav S. yüksek yüksek yüksek orta 7. Daria G. orta çok yüksek yüksek uzunyüksek8.Elizabeth R.mediummediumhighlow9.Valeria S. düşük orta orta düşük 10. Sergey D. orta düşük orta orta 11. Alexandra V. yüksek yüksek orta yüksek 12. Mark B. düşük orta düşük düşük 13. Ekaterina A. yüksek orta orta yüksek 14. Karina G. orta düşük yüksek düşük 15. Lydia V. orta düşük orta orta

Teşhis çalışmasının sonuçları tabloda özetlenmiştir:

Teşhisin belirlenmesinin genelleştirilmiş sonuçları Tablo 2

Teşhis adı/ Uygulama düzeyi - çocuk sayısı ve % “Kavramların hariç tutulması” “Kavramların tanımı” “Olayların sırası” “Kavramların karşılaştırılması” M.D.M.D.M.D.M.Two 17%3 - 33%1 - 17%2-22%1- %174 - %44-4 - %44ortalama1 - %175 - %562 - %334 - %443 - %505 - %563 - %501 - %12 düşük4-%661 - 11 %3 - %503 - %342 - %33-3 - %504 - %44

Genelleştirilmiş teşhis sonuçlarından görülebileceği gibi, kızların genel görev tamamlama düzeyi erkeklerden daha yüksektir. Bu göstergeler diyagramlara yansıtılmıştır:

Diyagram 1. “Kavramların Elenmesi” tekniğinin sonuçlarının karşılaştırılması

Diyagram 2. “Kavramların Tanımlanması” tekniğinin sonuçlarının karşılaştırılması

Diyagram 3. “Olayların Sırası” tekniğinin sonuçlarının karşılaştırılması

Diyagram 4. “Kavramların Karşılaştırılması” tekniğinin sonuçlarının karşılaştırılması

NİHAİ TEŞHİS SONUÇLARINDAN ÇIKARILAN SONUÇLAR

En iyi sonuçlar “Olayların Sırası” tekniği uygulanırken gösterildi; bu nedenle, bu teşhisin görevlerinin yüksek düzeyde performansı erkeklerin %17'si ve kızların %44'ü tarafından, ortalama seviye - erkeklerin %50'si ve 56'sı tarafından gösterildi. Kızların %'si ve düşük düzeyde - erkeklerin %33'ü; herhangi bir gösterge yoktu.

Çocuklar en büyük zorlukları “Kavramların Tanımı” metodolojisindeki görevleri tamamlarken, fenomenlerin analiz ve sentezi süreçlerinin geliştirilmesiyle ilgili görevleri yerine getirirken yaşadılar. Böylece, erkeklerin yalnızca %17'si ve kızların %22'si yüksek seviye gösterirken, erkeklerin %50'si ve kızların %34'ü düşük seviye gösterdi.

2.3 BİÇİMLENDİRİCİ DENEY

Biçimlendirici deney, amacı ilkokul çağındaki çocuklarda oyunlar yoluyla mantıksal düşünmeyi geliştirmek olan 10 düzeltici ve gelişimsel dersten oluşan bir döngü şeklinde bir ay boyunca gerçekleştirildi. Dersler tüm çocuk grubuyla ek daire çalışması şeklinde yürütülmüş, görevlerin bir kısmı çocuklar tarafından temel matematik derslerinde veya ev ödevi olarak tamamlanmıştır.

Belirleyici deney, çocukların en büyük zorlukları, en önemli zihinsel işlemler olan analiz ve sentezin ileri düzeyde gelişmesini gerektiren görevlerde yaşadıklarını gösterdiğinden, bu özel süreçlerin gelişimine büyük önem verdik. Analiz, belirli bir nesnenin öğelerinin, özelliklerinin veya özelliklerinin seçimi ile ilişkilidir. Sentez, bir nesnenin çeşitli unsurlarının, yanlarının tek bir bütün halinde birleşimidir.

İnsan zihinsel aktivitesinde analiz ve sentez birbirini tamamlar, çünkü analiz sentez yoluyla, sentez ise analiz yoluyla gerçekleştirilir. Analitik-sentetik aktivite yeteneği, yalnızca bir nesnenin unsurlarını, çeşitli özelliklerini izole etme veya unsurları tek bir bütün halinde birleştirme yeteneğinde değil, aynı zamanda onları yeni bağlantılara dahil etme, yenilerini görme yeteneğinde de ifade edilir. işlevler.

Bu becerilerin oluşumu aşağıdakilerle kolaylaştırılabilir: a) belirli bir nesnenin çeşitli kavramlar açısından değerlendirilmesi; b) belirli bir matematiksel nesne için çeşitli görevlerin belirlenmesi.

Bu nesneyi çeşitli kavramlar açısından ele almak için, sınıflandırma veya çeşitli kalıpları (kuralları) tanımlamaya yönelik görevler önerildi. Örneğin:

Düğmeleri hangi kritere göre iki kutuya ayırabilirsiniz?

Karşılaştırma tekniği, genç okul çocuklarının matematik öğrenme sürecinde üretken faaliyetlerini organize etmede özel bir rol oynar. Bu tekniği kullanma yeteneğinin oluşumu, belirli içeriğin incelenmesiyle yakın bağlantılı olarak aşamalar halinde gerçekleştirildi. Aynı zamanda bu çalışmanın aşağıdaki aşamalarına odaklandık:

bir nesnenin özelliklerini veya özelliklerini vurgulamak;

iki nesnenin özellikleri arasındaki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi;

Üç, dört veya daha fazla nesnenin özellikleri arasındaki benzerliklerin belirlenmesi.

Başlangıçta, çocukların iyi bildiği nesneler veya nesneleri tasvir eden çizimler, çocukların mevcut fikirlerine dayanarak belirli özellikleri tanımlayabilecekleri nesneler olarak kullanıldı.

Belirli bir nesnenin özelliklerini belirlemeyi amaçlayan öğrenci etkinliklerini düzenlemek için aşağıdaki soru önerildi:

Konuyla ilgili bize neler söyleyebilirsiniz? (Elma yuvarlak, büyük, kırmızı; balkabağı sarı, büyük, çizgili, kuyruklu; daire büyük, yeşil; kare küçük, sarıdır).

Çalışma sırasında “boyut” ve “şekil” kavramları pekiştirilerek şu sorular önerilmiştir:

Bu nesnelerin boyutları (şekilleri) hakkında ne söyleyebilirsiniz? (Büyük, küçük, yuvarlak, üçgen gibi, kare gibi vb.)

Bir nesnenin işaretlerini veya özelliklerini belirlemek için çocuklara genellikle şu sorular sorulurdu:

Bu öğeler arasındaki benzerlikler ve farklılıklar nelerdir? - Ne değişti?

Çocuklar "özellik" terimine zaten aşinadır ve bu terim görevleri yerine getirirken kullanılmıştır: "Bir nesnenin özelliklerini adlandırın", "Nesnelerin benzer ve farklı özelliklerini adlandırın."

Sınıflandırma yöntemiyle ilgili görevler genellikle şu biçimde formüle edilmiştir: "Bazı kriterlere göre tüm daireleri iki gruba ayırın (bölün). Çoğu çocuk, renk ve boyut gibi özelliklere odaklanarak bu görevi başarıyla tamamlar. Farklı kavramlar öğrenildikçe sınıflandırma görevleri sayıları, ifadeleri, eşitlikleri, denklemleri ve geometrik şekilleri içeriyordu. Örneğin, 100'ün içindeki sayıların numaralandırılmasını incelerken çocuklara şu görev verildi:

Bu sayıları her biri benzer sayılar içerecek şekilde iki gruba bölün:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (bir grup iki aynı rakamla, diğer grup farklı rakamla yazılan sayıları içerir);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (sınıflandırmanın temeli onlarca sayıdır, bir sayı grubunda 8, diğerinde - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (sınıflandırmanın esası, bu sayıların yazıldığı “rakamların” toplamı, bir grupta diğerinde 9'a eşittir - 7 ).

Böylece matematik öğretirken sınıflandırma görevleri kullanıldı. çeşitli türler:

Hazırlık görevleri. Bunlar şunları içerir: "Fazladan nesneyi kaldırın (adlandırın)", "Aynı renkteki nesneleri çizin (şekil, boyut)," "Nesne grubuna bir ad verin." Bu aynı zamanda dikkati ve gözlemi geliştirmeye yönelik görevleri de içerir: "Hangi nesne kaldırıldı?" ve “Ne değişti?”

Sınıflandırmaya göre öğretmenin belirttiği görevler.

Çocukların sınıflandırmanın temelini kendilerinin tanımladığı görevler.

Ayrıca bir matematik ders kitabıyla çalışırken sınıfta analiz, sentez ve sınıflandırma süreçlerini geliştirmeye yönelik görevleri de yaygın olarak kullandık. Örneğin, analiz ve sentezi geliştirmeyi amaçlayan aşağıdaki görevler kullanıldı:

Elemanları tek bir bütün halinde birleştirmek: “Ek” ten gerekli şekilleri kesin ve onlardan bir ev, bir tekne, bir balık yapın.

Aramak çeşitli işaretler Konu: Beşgenin kaç açısı, kenarı ve köşesi vardır?

Verilen özelliklere göre bir nesneyi tanıma veya oluşturma: Sayarken 6 rakamından önce hangi sayı gelir? 6 rakamından sonra hangi rakam gelir? 7 numaranın arkasında mı?

Belirli bir nesnenin çeşitli kavramlar açısından değerlendirilmesi. Resme göre farklı problemler oluşturun ve çözün.

Belirli bir matematiksel nesne için çeşitli görevlerin ayarlanması. Okul yılının sonuna gelindiğinde Lida'nın Rusça not defterinde 2, matematik defterinde ise 5 boş sayfa kalmıştı. Bu koşula önce problemin toplamayla çözüleceği bir soru, ardından problemin çıkarmayla çözüleceği bir soru sorulmalıdır.

Sınıflandırma yeteneğini geliştirmeye yönelik görevler de sınıfta yaygın olarak kullanıldı. Örneğin çocuklardan şu problemi çözmeleri istendi: Dinozorları konu alan bir çizgi filmde 9 bölüm var. Kolya zaten 2 bölüm izledi. İzleyecek kaç bölümü kaldı? Bunun tersi olan iki problem yazın. Her problem için şematik bir çizim seçin.

Karşılaştırma yeteneğini geliştirmeyi amaçlayan görevler de kullanıldı; örneğin, bir nesnenin özelliklerini veya özelliklerini tanımlamak:

Tanya'nın birkaç rozeti vardı. Arkadaşına 2 rozet vermiş, 5 rozeti kalmıştı. Tanya'nın kaç tane rozeti vardı? Bu problem için hangi şematik çizim uygundur?

Yapılan çalışmanın genellemesi olarak, matematik çemberinde “Kümeler” konusunda geliştirilen analiz, sentez, sınıflandırma vb. becerilerin eğlenceli bir şekilde pekiştirildiği bir genelleme dersi gerçekleştirdik.

2.4 KONTROL ÇALIŞMASININ SONUÇLARI

Kontrol çalışması, tespit deneyi sırasındaki yöntemlerin aynısı kullanılarak gerçekleştirildi.

Çalışmanın kontrol aşaması sonuçlarının özet tablosu Tablo 3

No. Çocuğun adı ve soyadı Yöntemler 12341. Anton S. ortalama ortalama yüksek düşük 2. Svetlana M. yüksek ortalama ortalama ortalama 3. Andrey R. yüksek düşük ortalama düşük 4. Andrey P. düşük ortalama ortalama ortalama 5. Elizaveta S. yüksek yüksek ortalama ortalama 6. Valeria S. düşük ortalama yüksek ortalama 7. Sergey D. you sokylowmediumhigh8.Mark B.mediumlowmediummedium9.Karina G.mediummediumhighmedium10 .Lydia V.mediummediumhighlow

Kontrol çalışmasının özet sonuçları tabloda sunulmaktadır:

Kontrol teşhislerinin genelleştirilmiş sonuçları Tablo 4

Teşhis adı/ Uygulama düzeyi - çocuk sayısı ve % “Kavramların hariç tutulması” “Kavramların tanımı” “Olayların sırası” “Kavramların karşılaştırılması” M.D.M.D.M.D.M.İki-yüksek %3-50 %5-55 %1-16%33 2 - %345-55%15%4 - %45ortalama34%33%2 - %346 - %674 - %664-%4555%4 - %45düşük16%1- %123 - %50 ---2 - %35%1-10

Bireysel teşhis için karşılaştırmalı sonuçlar şemalarda sunulmaktadır:

Diyagram 5. Tespit ve kontrol çalışmasının verilerine göre “Kavramların Hariç Tutulması” tanısının karşılaştırmalı sonuçları

Diyagram 6. Tespit ve kontrol çalışmasının verilerine göre “Kavramların Tanımı” tanısının karşılaştırmalı sonuçları

Diyagram 7. Tespit ve kontrol çalışmasının verilerine göre tanısal “Olaylar Sırası”nın karşılaştırmalı sonuçları

Diyagram 8. Tespit ve kontrol çalışmasının verilerine göre tanısal “Kavramların Karşılaştırılması” nın karşılaştırmalı sonuçları

Sunulan sonuçlardan da anlaşılacağı üzere çocuklarda analiz, sentez ve sınıflandırma süreçleri de dahil olmak üzere mantıksal süreçlerde önemli bir gelişme olduğu sonucuna varabiliriz. Yüksek düzeyde görev tamamlama gösteren çocukların sayısı arttı; erkek çocuklar da dahil olmak üzere bu göstergeler önemli ölçüde iyileşti.

düşüncenin oluşumunu ve gelişimini belirleyen psikolojik ve pedagojik koşullar teorik olarak kanıtlanmıştır;

genç okul çocuklarında mantıksal düşünmenin özellikleri belirlendi;

genç okul çocuklarına yönelik oyunların yapısı ve içeriği, onların mantıksal düşüncelerinin oluşumunu ve gelişimini hedefleyecektir;

Sonucumuzun nihai olduğunu düşünmüyoruz. Her öğrencinin bireysel özelliklerine ve özelliklerine bağlı olarak, üretken düşünmeyi geliştirmeye yönelik teknik ve yöntemlerin daha da geliştirilmesi ve iyileştirilmesi gerekmektedir. Çoğu şey, konu öğretmenine, okul çocuklarının bilişsel süreçlerinin özelliklerini dikkate alıp almayacağına ve materyali açıklama ve pekiştirme sırasında mantıksal düşünmeyi geliştirme yöntemlerini uygulayıp uygulaymayacağına, derslerini parlak bir temel üzerine inşa edip etmeyeceğine bağlı olacaktır. , duygusal olarak yüklü bir hikaye veya bir ders kitabı metnini okumak ve diğer birçok gerçek.

Çeşitli standart dışı ürünler kullanılarak başlatılan çalışmaya devam edilmesi gerekmektedir. mantık problemleri ve ödevler, sadece sınıfta değil aynı zamanda matematik çemberi derslerinde ders dışı etkinliklerde de yapılır.

İkinci bölümden çıkardığımız sonuçları kısaca özetleyelim:

Mantıksal düşünmenin gelişim düzeyini incelemek için kapsamlı bir teşhis yaptık. Çalışmaya 15 2. sınıf öğrencisi (8-9 yaş grubu öğrencileri, 9'u kız, 6'sı erkek) katılmıştır.

Teşhis programı aşağıdaki yöntemleri içeriyordu:

Metodoloji “Kavramların Hariç Tutulması”. Metodolojinin amaçları, sınıflandırma ve analiz etme, kavramları tanımlama, nedenleri bulma, nesnelerdeki benzerlikleri ve farklılıkları belirleme, çocukta entelektüel süreçlerin gelişim derecesini belirleme yeteneğini incelemektir.

Metodoloji “Kavramların tanımı”. Tekniğin amacı: Entelektüel süreçlerin gelişim derecesini belirlemek.

Metodoloji “Kavramların Karşılaştırılması”. Tekniğin amacı: Küçük okul çocuklarında karşılaştırma işleminin gelişim düzeyini belirlemek.

Teşhis sonuçları, en iyi sonuçların “Olayların Sırası” tekniği uygulanırken gösterildiğini, dolayısıyla bu teşhisin görevlerinin yüksek düzeyde performansının erkeklerin% 17'si ve kızların% 44'ü tarafından ortalama düzeyde gösterildiğini gösterdi. - Erkeklerin %50'si, kızların %56'sı ve düşük düzey - Erkeklerin %33'ü, kızlarda bu gösterge yoktu. Çocuklar en büyük zorlukları “Kavramların Tanımı” metodolojisindeki görevleri tamamlarken, fenomenlerin analiz ve sentezi süreçlerinin geliştirilmesiyle ilgili görevleri yerine getirirken yaşadılar. Böylece, erkeklerin yalnızca %17'si ve kızların %22'si yüksek seviye gösterirken, erkeklerin %50'si ve kızların %34'ü düşük seviye gösterdi.

“Kavramların Karşılaştırılması” tekniğinin uygulanması da, özellikle %50 gibi düşük bir görev tamamlama düzeyi ve ortalama %50 düzeyi gösteren erkekler için zorluk yarattı. Kızlar bu görevlerle biraz daha iyi başa çıktılar. Görevlerin %44'ünün yüksek düzeyde, %12'sinin ortalama düzeyde ve %44'ünün düşük düzeyde tamamlandığını gösterdiler.

“Kavramların ortadan kaldırılması” görevi esas olarak erkekler için zorluklara neden olmuştur, bu nedenle erkeklerin %17'si ve kızların %33'ü yüksek düzeyde, ortalama düzeyde - erkeklerin %17'si ve kızların %56'sı ve düşük düzeyde - %66'sı göstermiştir. erkeklerde ve kızların yalnızca %11'inde. Kanaatimizce bunun nedeni en iyi seviye kızlarda konuşma gelişimi, çünkü erkekler genellikle görevleri sezgisel olarak doğru bir şekilde yerine getirir, ancak seçimlerini açıklamakta ve fikirlerini kanıtlamakta zorlanırlar.

Böylece biçimlendirici bir deney yaparken çocuklarda sadece mantıksal süreçlerin gelişimine değil, aynı zamanda konuşmalarının gelişimine de dikkat ettik. Biçimlendirici deney, amacı ilkokul çağındaki çocuklarda oyunlar yoluyla mantıksal düşünmeyi geliştirmek olan 10 düzeltici ve gelişimsel dersten oluşan bir döngü şeklinde bir ay boyunca gerçekleştirildi. Dersler tüm çocuk grubuyla ek daire çalışması şeklinde yürütülmüş, görevlerin bir kısmı çocuklar tarafından temel matematik derslerinde veya ev ödevi olarak tamamlanmıştır.

Belirleyici deney, çocukların en büyük zorlukları, en önemli zihinsel işlemler olan analiz ve sentezin ileri düzeyde gelişmesini gerektiren görevlerde yaşadıklarını gösterdiğinden, bu özel süreçlerin gelişimine büyük önem verdik. Ayrıca nesneleri çeşitli kriterlere göre sınıflandırmaya yönelik çeşitli görevler yaygın olarak kullanıldı.

Daha sonra, daha önce kullanılan teşhisler kullanılarak bir kontrol çalışması gerçekleştirildi. Kontrol teşhisi sonuçlarının analizi, çocuklarda analiz, sentez ve sınıflandırma süreçleri de dahil olmak üzere mantıksal süreçlerde önemli bir iyileşme olduğu sonucuna varmamızı sağladı. Yüksek düzeyde görev tamamlama gösteren çocukların sayısı arttı; erkek çocuklar da dahil olmak üzere bu göstergeler önemli ölçüde iyileşti.

düşüncenin oluşumunu ve gelişimini belirleyen psikolojik ve pedagojik koşullar teorik olarak kanıtlanmıştır;

genç okul çocuklarında mantıksal düşünmenin özellikleri belirlendi;

genç okul çocuklarına yönelik oyunların yapısı ve içeriği, onların mantıksal düşüncelerinin oluşumunu ve gelişimini hedefleyecektir;

Bir ilkokul öğrencisinin mantıksal düşünmesinin gelişim kriterleri ve düzeyleri belirlenmiş ve deneysel olarak doğrulanmıştır.

ÇÖZÜM

Bu işlemlerin matematiksel içeriğe hakim olma sürecine dahil edilmesi, üretken faaliyetlerin uygulanmasını sağlar. olumlu etki tüm zihinsel işlevlerin gelişimi hakkında. Ülkemizdeki modern ilkokulların mevcut durumu hakkında konuşursak, üreme faaliyeti hala ana yeri işgal etmeye devam ediyor. İki ana akademik disiplindeki (dil ve matematik) dersler sırasında çocuklar neredeyse her zaman standart eğitim problemlerini çözerler. Amaçları, çocukların aynı türden sonraki her görevle ilgili arama etkinliğinin kademeli olarak azaltılmasını ve sonuçta tamamen ortadan kalkmasını sağlamaktır. Bir yandan var olan bilgi ve becerileri kazanmaya yönelik etkinliklerin baskınlığı, çocuklarda başta mantıksal düşünme olmak üzere zekanın gelişimini engellemektedir.

Bu öğretim sistemiyle bağlantılı olarak çocuklar, her zaman hazır çözümleri olan ve kural olarak tek bir çözümü olan problemleri çözmeye alışırlar. Bu nedenle çocuklar, sorunun çözümünün olmadığı veya tam tersine birden fazla çözümün olduğu durumlarda kaybolurlar. Ayrıca çocuklar problemleri önceden öğrenilmiş bir kurala göre çözmeye alıştıklarından yeni bir yol bulmak için bağımsız hareket edemezler.

Zaten 1. sınıfta olan öğrenciler için mantıksal analiz teknikleri gereklidir, bunlara hakim olmadan eğitim materyali tam olarak özümsenemez. Yapılan araştırmalar tüm çocukların bu beceriye tam olarak sahip olmadığını göstermektedir. 2. sınıfta bile öğrencilerin sadece yarısı, çıkarım, sonuç vb. kavramları altında toplayan karşılaştırma tekniklerinde uzmanlaşıyor. vesaire. Pek çok okul çocuğu lisede bile bu konularda ustalaşamıyor. Bu hayal kırıklığı yaratan veriler, çocuklara zihinsel operasyonların temel tekniklerini öğretmek için hedeflenen çalışmaların tam olarak ilkokul çağında yapılması gerektiğini göstermektedir.

Derslerde öğretici oyunların ve talimatlarla birlikte alıştırmaların kullanılması da tavsiye edilir. Onların yardımıyla öğrenciler bağımsız düşünmeye ve edinilen bilgileri göreve uygun olarak çeşitli koşullarda kullanmaya alışırlar.

Çalışmanın amaçları doğrultusunda, çalışmanın ilk bölümünde, ortaokul çağındaki çocukların mantıksal düşünmesini geliştirme sorununa ilişkin literatürün bir analizi yapılmış ve ortaokul çağındaki çocukların mantıksal düşünmesinin özellikleri belirlenmiştir.

İlkokul yaşının çocuğun fiziksel ve ruhsal gelişimi açısından derin bir potansiyele sahip olduğu tespit edildi. Öğrenmenin etkisi altında, çocuklarda iki ana psikolojik yeni oluşum oluşur - zihinsel süreçlerin keyfiliği ve iç eylem planı (bunların zihinde yürütülmesi). Öğrenme sürecinde çocuklar, materyali seçici bir şekilde sunabilmeleri ve anlamsal bağlantılar kurabilmeleri sayesinde gönüllü ezberleme ve çoğaltma tekniklerinde de ustalaşırlar. Zihinsel işlevlerin keyfiliği ve iç eylem planı, çocuğun faaliyetlerini kendi kendine organize etme yeteneğinin tezahürü, başlangıçta yetişkinler tarafından yaratılan ve özellikle de çocuğun davranışının dış organizasyonunun karmaşık içselleştirilmesi sürecinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. öğretmenler, eğitim çalışmaları sırasında.

Psikologlar ve eğitimciler tarafından ilkokul çağındaki çocukların yaşa bağlı özelliklerini ve yeteneklerini belirlemek için yapılan araştırmalar, geçmişte onların düşüncelerinin değerlendirildiği standartların 7-10 yaşındaki modern bir çocuk için geçerli olmadığına ikna ediyor. Onun gerçek zihinsel yetenekleri daha geniş ve daha zengindir.

Bir ilkokul öğrencisinin bilişsel süreçlerinin gelişimi, hedeflenen dış etki altında daha etkili bir şekilde oluşturulacaktır. Böyle bir etkinin aracı, biri didaktik oyunlar olan özel tekniklerdir.

Psikolojik ve pedagojik literatürün analizi sonucunda, çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi için büyük potansiyel gösteren 2. sınıftaki mantıksal düşünmenin gelişim düzeyine ilişkin bir teşhis konuldu. Teşhis programı aşağıdaki yöntemleri içeriyordu: Çocuğun entelektüel süreçlerinin gelişim derecesini belirlemek için sınıflandırma ve analiz etme, kavramları tanımlama, nedenlerini bulma, nesnelerdeki benzerlikleri ve farklılıkları belirleme yeteneğini incelemek için “Kavramların ortadan kaldırılması”; Mantıksal düşünme ve genelleme yeteneğini belirlemek için “olaylar dizisi”; Küçük okul çocuklarında karşılaştırma işleminin oluşma düzeyini belirlemek için “Kavramların karşılaştırılması”

Teşhis sonuçlarının analizi, çeşitli didaktik oyunların ve standart dışı mantıksal görevlerin kullanılması sonucunda mantıksal düşünmenin geliştirilmesine yönelik bir egzersiz sistemi geliştirmeyi mümkün kılmıştır. Bu alıştırmaların matematik derslerinde kullanılması sürecinde, bu alıştırmaların ilkokul çocuklarının mantıksal düşünmesinin gelişim düzeyi üzerindeki etkisinin bazı olumlu dinamikleri ortaya çıktı. Temelli Karşılaştırmalı analizÇalışmanın tespit ve kontrol aşamalarının sonuçlarına göre, düzeltme ve geliştirme programının sonuçların iyileştirilmesine ve mantıksal düşünmenin genel gelişim düzeyinin artırılmasına yardımcı olduğunu söyleyebiliriz.

KULLANILAN REFERANSLARIN LİSTESİ

1. Akimova, M.K. Küçük okul çocuklarının düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik alıştırmalar. - Obninsk: Virage, 2008. - 213 s.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Çocuk eğitimindeki zorlukların üstesinden nasıl gelinir: Psikodiagnostik tablolar. Psikodiagnostik teknikler. Düzeltici egzersizler. - M .: İşletim Sistemi - 89, 2009. - 272 s.

Glukhanyuk N.S. Genel Psikoloji. - M.: Akademi, 2009. - 288 s.

Grigorovich L.A. Pedagoji ve psikoloji. - M .: Gardariki, 2006. - 480 s.

Kamenskaya E.N. Gelişim ve gelişim psikolojisi. - Rostov-na-Donu: Phoenix, 2008. - 256 s.

Kornilova T.V. Psikolojinin metodolojik temelleri. - St. Petersburg: Peter, 2007. - 320 s.

Lyublinskaya A.A. Öğretmene genç bir okul çocuğunun psikolojisi hakkında. - M .: Pedagoji, 2009. - 216 s.

Maklakov A.G. Genel Psikoloji. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 592 s.

9. Mananikova E.N. Psikolojinin temelleri. - M .: Dashkov ve Co., 2008. - 368 s.

Nemov R.S. Psikoloji. - M.: Yurayt-İzdat, 2008. - 640 s.

11. Obukhova L.F. Yaşa bağlı psikoloji. - M .: Rusya Pedagoji Derneği, 2006. - 442 s.

12. Rubinshtein S.L. Genel psikolojinin temelleri. - St. Petersburg: Peter, 2007. - 720 s.

13. Slastenin V.A. Psikoloji ve pedagoji. - M.: Akademi, 2007. - 480 s.

Tihomirova L.F. Her gün için alıştırmalar: İlkokul çocukları için mantık: Ebeveynler ve öğretmenler için popüler bir rehber. - Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 2009. - 144 s.

Tkacheva M.S. Pedagojik psikoloji. - M.: Yüksek öğretim, 2008. - 192 s.

Tutuşkina M.K. Pratik psikoloji. - St. Petersburg: Didaktik Artı, 2004. - 355 s.

Feldstein D.I. Gelişim ve eğitim psikolojisi. - M .: MPSI, 2002. - 432 s.

Shishkoedov P.N. Genel Psikoloji. - M.: Eksmo, 2009. - 288 s.

Elkonin D.B. İlkokul çocuklarına öğretmenlik psikolojisi. - M .: Psikoloji, 2009. - 148 s.

Küçük okul çocuklarında mantıksal düşünmenin gelişimi, öğrenci öğreniminin en önemli alanlarından biridir. Bu sürecin önemi müfredat ve metodolojik literatürle belirtilmektedir. Mantıksal düşünmeyi geliştirmenin en iyi yolu hem okulda hem de evdedir, ancak bunun için hangi yöntemlerin en etkili olacağını herkes bilemez. Sonuç olarak mantıksal öğrenme kendiliğinden şekillenir ve bu da öğrencilerin genel gelişim düzeyini olumsuz yönde etkiler. Lise öğrencileri bile analiz, sentez, karşılaştırma vb. Tekniklerini kullanarak mantıksal düşünmeyi bilmiyorlar. Makalemizden genç okul çocuklarının mantıksal düşünmesini nasıl doğru şekilde geliştireceğinizi öğreneceksiniz.

İlkokul öğrencilerinin düşünme özellikleri

İlkokul öğrencilerinin düşüncelerinin kendine has özellikleri vardır

Bir çocuk okula gitmeye başladığında zihinsel gelişimi oldukça yüksek düzeydedir.

“Bir çocuğun her yaş dönemi, bazı zihinsel süreçlerin öncü önemi ile karakterize edilir. Erken çocukluk döneminde, algının oluşumu, okul öncesi dönemde hafızanın oluşması ve daha küçük okul çocuklarında ana rol, düşünmenin gelişmesidir.”

İlkokul öğrencilerinin düşüncelerinin kendine has özellikleri vardır. Bu dönemde oldu görsel-figüratif düşünme Daha önce birincil anlamı olan, sözel-mantıksal, kavramsal hale dönüşür. Bu nedenle ilkokulda mantıksal düşüncenin gelişimine dikkat etmek son derece önemlidir.

Küçük okul çocukları, düzenli olarak görevleri tamamlayarak ve ihtiyaç duyduklarında düşünmeyi öğrenerek mantıksal düşünmelerini geliştirirler.

Öğretmen şunları öğretir:

çevrenizdeki yaşamdaki bağlantıları bulun
doğru konseptler geliştirin
çalışılan teorik ilkeleri pratikte uygulamak
Zihinsel işlemleri (genelleme, karşılaştırma, sınıflandırma, sentez vb.) kullanarak analiz etme.

Bütün bunların genç okul çocuklarında mantıksal düşünmenin gelişimi üzerinde olumlu bir etkisi vardır.

Pedagojik koşullar

Düzgün oluşturulmuş pedagojik koşullar, okul çocuklarında mantıksal düşüncenin gelişimini teşvik eder

Küçük okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmek ve iyileştirmek için buna olanak sağlayan pedagojik koşulların yaratılması gerekir.

İlkokul eğitimi öğretmenin her öğrenciye yardım etmesine odaklanmalıdır yeteneklerini ortaya çıkar. Bu doğru olduğunda öğretmen her bireyin bireyselliğini dikkate alır. Ayrıca, genç bir öğrencinin potansiyelinin açığa çıkmasına yardımcı olur. çeşitli eğitim ortamı.

Hadi düşünelim pedagojik koşullar, öğrencinin mantıksal düşüncesinin oluşumuna katkıda bulunmak:

Çocukları düşünmeye teşvik eden ders etkinlikleri. Bu tür görevlerin sadece matematik derslerinde değil, diğer tüm derslerde de olması daha iyidir. Ve bazı öğretmenler dersler arasında mantıksal olarak beş dakikalık aralar veriyor.
Öğretmen ve akranlarıyla iletişim - okul saatleri sırasında ve sonrasında. Sorunun cevabı ve çözüm yolları üzerinde düşünen öğrenciler farklı çözümler sunar ve öğretmen onlardan cevaplarının doğruluğunu gerekçelendirmelerini ve kanıtlamalarını ister. Böylece ilkokul çocukları akıl yürütmeyi, çeşitli kararları karşılaştırmayı ve sonuç çıkarmayı öğrenirler.
Eğitim sürecinin öğrencinin aşağıdaki unsurlarla dolu olması iyidir:
- Kavramları (nesneler, olgular) karşılaştırabilir,
- genel özellikler ile ayırt edici (belirli) özellikler arasındaki farkları anlamak
- Temel ve temel olmayan özellikleri vurgulayın
- önemsiz ayrıntıları görmezden gelin
- analiz edin, karşılaştırın ve özetleyin.

“Bir ilkokul öğrencisinde mantıksal düşünmenin tam gelişiminin başarısı, bunun ne kadar kapsamlı ve sistematik bir şekilde öğretildiğine bağlıdır.”

İlkokul - en iyi dönem mantıksal düşünmenin aktif gelişimi üzerine hedefli çalışmalar için. Her türlü şey bu dönemi verimli ve üretken kılmaya yardımcı olabilir. Aşağıdakileri amaçlayan didaktik oyunlar, alıştırmalar, görevler ve ödevler:

bağımsız düşünme yeteneğini geliştirmek
sonuç çıkarmayı öğrenme
Edinilen bilginin zihinsel işlemlerde etkin kullanımı
aramak karakteristik özellikler Nesne ve olgularda karşılaştırma, gruplandırma, belirli kriterlere göre sınıflandırma, genelleme
Mevcut bilgiyi çeşitli durumlarda kullanmak.

Mantık alıştırmaları ve oyunlar

Bir ilkokul öğrencisinin mantıksal düşünmesini geliştirme araçları, hedeflerin yanı sıra çocuğun bireysel özelliklerine ve tercihlerine odaklanılarak seçilmelidir.

Hem sınıfta hem de evde çocuklara eğitim verirken zihinsel operasyonların geliştirilmesi için standart dışı görevlerin, alıştırmaların ve oyunların kullanılması faydalıdır. Bugün geliştirildikleri için yetersiz tedarike sahip değiller. çok sayıda baskı, video ve multimedya ürünleri, çeşitli oyunlar. Tüm bu araçlar, hedefler dikkate alınarak seçilebildiği gibi çocuğun bireysel özelliklerine ve tercihlerine de odaklanılarak kullanılabilir.

İlkokul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmeyi amaçlayan tablet oyunu örneğini içeren video

Mantıksal düşünme için alıştırmalar ve oyunlar

"Dördüncü tekerlek." Alıştırma, diğer üçünde ortak olan bazı özelliklere sahip olmayan bir öğeyi ortadan kaldırmaktır (burada resimli kartları kullanmak uygundur).
"Ne eksik?". Hikayenin eksik kısımlarını (başlangıç, orta veya son) bulmanız gerekiyor.
"Erteleme! Devam etmek!".Önemli olan öğrencilerin soruların cevaplarını hızla isimlendirmesidir.

Okuma dersleri sırasında:

Son şalgamı kim çekti?
“Tsvetik-seventsvetik”teki çocuğun adı neydi?
Uzun burunlu çocuğun adı neydi?
Saatli sineğin nişanlısı kimi yendi?
Üç küçük domuzu kim korkuttu?

Rusça derslerinde:

Hangi kelimede üç "o" harfi bulunur? (üçlü)
Hangi şehrin adı öfkeli olduğunu gösteriyor? (Grozni).
Hangi ülkeyi kafanıza takabilirsiniz? (Panama).
Kavak ağacının altında hangi mantar yetişir? (çörek)
"Fare kapanı" kelimesini beş harf kullanarak nasıl heceleyebilirsin? ("Kedi")

Fen derslerinde:

Örümcek bir böcek midir?
Bizimki patlasın mı göçmen kuşlar güneydeki yuvalar? (HAYIR).
Kelebek larvasının adı nedir?
Kirpi kışın ne yer? (Hiçbir şey, uyuyor).

Matematik derslerinde:

Üç at 4 kilometre koştu. Her at kaç kilometre koştu? (her biri 4 kilometre).
Masada biri ikiye kesilmiş 5 elma vardı. Masada kaç tane elma var? (5.)
Üç onluktan oluşan bir sayı söyleyin. (otuz.)
Lyuba, Tamara'nın arkasında duruyorsa, o zaman Tamara ... (Lyuba'nın önünde durur).

"Tavsiye. Eğitim sürecini ve ev ödevlerini zenginleştirmek için, çeşitli öğretim yardımcılarında ve internette kolayca bulabileceğiniz çok sayıda örneğini bulabileceğiniz mantıksal problemler ve bilmeceler, bulmacalar, bulmacalar ve sessiz sinemalar kullanın.

Beyni harekete geçiren görevler

Beyni harekete geçiren birçok görev var

Analiz etme ve sentezleme yeteneğini geliştirme görevleri

Elemanların birbirine bağlanması:

"Bir ev, bir gemi ve bir balık yapmak için önerilen farklı şekillerden gerekli şekilleri kesin."

Aramak farklı işaretler ders:

"Bana bir üçgenin kaç kenarı, açısı ve köşesi olduğunu söyle?"

“Nikita ve Egor uzun atlamayı yaptılar. Nikita ilk denemesinde Egor'dan 25 cm daha ileri atladı. İkinciyle Egor sonucunu 30 cm artırdı ve Nikita ilkinde olduğu gibi atladı. İkinci denemede kim daha ileri atladı: Nikita mı yoksa Egor mu? Ne kadardır? Tahmin et!"

Bir nesneyi belirli özelliklere göre tanımak veya derlemek için:

“7 sayısından önce hangi sayı gelir? 7 rakamından sonra hangi rakam gelir? 8 numaranın arkasında mı?

Sınıflandırma becerileri görevleri:

"Ne yaygın?":

1) Pancar çorbası, makarna, pirzola, komposto.

2) Domuz, inek, at, keçi.

3) İtalya, Fransa, Rusya, Beyaz Rusya.

4) Sandalye, çalışma masası, gardırop, tabure.

"Ekstra nedir?"- Nesnelerin ortak ve eşit olmayan özelliklerini bulmanızı, karşılaştırmanızı ve ayrıca bunları ana özelliklerine göre gruplar halinde birleştirmenizi, yani sınıflandırmanızı sağlayan bir oyun.

"Ne birleştiriyor?"- Değişken bir özelliğe göre karşılaştırma, genelleme, sınıflandırma gibi mantık işlemlerini oluşturan bir oyun.

Örneğin: hayvan resimlerinin olduğu üç fotoğraf çekin: bir inek, bir koyun ve bir kurt. Soru: "İnekle koyunu birleştiren ve onları kurttan ayıran şey nedir?"

Karşılaştırma yeteneğini geliştirme görevi:

“Natasha'nın birkaç çıkartması vardı. Arkadaşına 2 çıkartma vermiş, 5 çıkartması kalmış. Natasha'nın kaç tane çıkartması vardı?”

Temel özellikleri bulma görevleri:

“Nesnenin özelliğini adlandırın.”Örneğin bir kitap - nedir bu? Hangi malzemeden yapılmıştır? Bunun bedeni ne? Ne kadar kalın? Onun adı ne? Hangi konularda geçerlidir?

Yararlı oyunlar: “Ormanda kim yaşıyor?”, “Gökyüzünde kim uçuyor?”, “Yenilebilir - yenmez.”

Karşılaştırma görevleri:

Renge göre karşılaştırma.

bir mavi
b) sarı
beyaz)
pembe.

Şekle göre karşılaştırma. Daha fazla öğeyi adlandırmanız gerekiyor:

a) kare şekli
b) yuvarlak şekil
c) üçgen şeklinde
d) oval.

2 öğeyi karşılaştıralım:

a) armut ve muz
b) ahududu ve çilek
c) kızak ve araba
d) araba ve tren.

Mevsimleri karşılaştıralım:

Öğrencilerle mevsimlerin özellikleri hakkında sohbet. Mevsimlerle ilgili şiirler, masallar, bilmeceler, atasözleri, sözler okumak. Mevsimlerin teması üzerine çizim.

Standart olmayan mantıksal problemler

İlkokulda mantıksal düşünmeyi geliştirmenin en etkili yollarından biri standart olmayan problemleri çözmektir.

“Matematiğin benzersiz bir gelişimsel etkiye sahip olduğunu biliyor muydunuz? Mantıksal düşünmenin gelişimini en çok teşvik eder en iyi yol zihinsel çalışma yöntemleri oluşturmak, çocuğun entelektüel yeteneklerini genişletmek. Çocuklar akıl yürütmeyi, kalıpları fark etmeyi, bilgiyi çeşitli alanlarda uygulamayı ve daha dikkatli ve gözlemci olmayı öğreniyor.”

Matematiksel görevlere ek olarak, genç okul çocuklarının beyni de geliştiriliyor bulmacalar, sopalarla ve kibritlerle farklı türde görevler(belirli sayıdaki kibritlerden bir rakam yerleştirmek, birini hareket ettirerek başka bir resim elde etmek, birkaç noktayı elinizi kaldırmadan bir çizgiyle birleştirmek).

Maçlarla ilgili sorunlar

5 maçtan 2 özdeş üçgen yapmanız gerekiyor.
7 maçtan 2 aynı kareyi katlamanız gerekiyor.
7 eşleşmeden 3 özdeş üçgen yapmanız gerekiyor.

Düşüncenin kapsamlı gelişimi de şu şekilde sağlanır: Yapboz oyunları: “Rubik Küpü”, “Rubik Yılanı”, “Etiket” ve diğerleri.

İyi gelişmiş mantıksal düşünme, çocuğun çalışmalarında yardımcı olacak, öğrenmeyi daha kolay, daha eğlenceli ve ilginç hale getirecektir.

Bu makalede önerilen oyunlar, alıştırmalar ve görevler, genç okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bu görevler yavaş yavaş zorlaşırsa sonuç her geçen gün daha iyi olacaktır. Esnek, plastik düşünme ve hızlı tepkiler çocuğun çalışmalarında yardımcı olacak, bilgi edinmesini daha kolay, daha keyifli ve daha ilginç hale getirecektir.

Mantıksal düşüncenin gelişimi

öğrenme sürecindeki küçük okul çocukları

Tamamlayan: Svetlana Vasilievna Makarova,

ilkokul öğretmeni,

Yuzhny köyündeki MBOU ortaokulu

2015

1. Giriş

2. Mantıksal düşünmenin gelişimi sorununa ilişkin psikolojik ve pedagojik literatürün analizi

3. Küçük okul çocuklarının mantıksal düşünmesinin gelişim düzeyinin teşhisi.

5. Sonuç

giriiş

Eğitim alanında yaşanan köklü değişimler, toplumun standart dışı kararlar verebilen, mantıklı düşünebilen personele ihtiyaç duymasından kaynaklanmaktadır. Okul düşünen, hisseden ve entelektüel açıdan gelişmiş bir insan yetiştirmeli. Ve zeka, birikmiş bilgi miktarıyla değil, yüksek düzeyde mantıksal düşünmeyle belirlenir.

İlkokul yaşı mantıksal düşünmenin gelişmesinde verimlidir. Bunun nedeni, çocukların yeni psikolojik niteliklere sahip olmalarını gerektiren yeni tür faaliyetlere ve kişilerarası ilişki sistemlerine dahil olmalarıdır. İlkokul çağında çocukların önemli gelişim rezervleri vardır. Bir çocuk okula başladığında öğrenmenin etkisi altında tüm bilişsel süreçlerinde yeniden yapılanma başlar.

Birçok yabancı (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison, vb.) ve yerli (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, P.Ya Galperin, A.N. Leontyev, A.R. Luria, P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, B.M. Velichkovsky, G. G. Vuchetich, Z. M. Istomina, G. S. Ovchinnikov vb.) araştırmacılar.

Mantıksal düşünmenin gelişimi birkaç aşamada gerçekleşir; ilk ikisi ilkokul öğrencileri yaşında gerçekleşir. Bir ilkokul öğretmeninin büyük bir sorumluluğu olduğunu fark ettim. "Öğrencilerimin mantıksal düşüncesinin gelişimi için uygun zamanı kaçırmamak için yeterince çalıştım mı?" - bu soru beni rahatsız etti. Daha önce bana, bu tür düşünmenin gelişim düzeylerinin öğrencilerle çözülen mantıksal problemlerin sayısına bağlı olacağı görülüyordu. Sınıfta öğrencilerimle her zaman standart dışı problemleri tartıştım, bu tür problemlerden kişisel bir “kumbara” oluşturdum ve onlarla bireysel kartlar yaptım. Ancak çocuklarla mantıksal düşünmeyi geliştirmeye yönelik çalışmalarım düzensizdi ve çoğunlukla dersin sonunda gerçekleştirildi. İlkokul öğretmenleri sıklıkla taklit etmeye dayalı, düşünme gerektirmeyen eğitim türü alıştırmalar kullanırlar. Bu koşullar altında derinlik, eleştirellik, esneklik gibi düşünme nitelikleri yeterince gelişmemektedir. Sorunun aciliyetini gösteren şey tam olarak budur. Bu nedenle, çocuklara zihinsel eylemin temel tekniklerini öğretmek için hedefe yönelik çalışmaların yapılması tam olarak ilkokul çağında gereklidir.

Mantıksal düşünmenin gelişimi sorununa ilişkin psikolojik ve pedagojik literatürün analizi

Düşünme - bu, nesnel gerçekliğin doğal, en önemli bağlantıları ve ilişkilerinde genelleştirilmiş bir yansımasıdır. Topluluk ve konuşma ile birlik ile karakterize edilir. Başka bir deyişle düşünme, öznel olarak yeni bilginin keşfi, problem çözme ve gerçekliğin yaratıcı dönüşümü ile ilişkili zihinsel bir biliş sürecidir.

Düşüncenin birlikte işlediği ana unsurlar şunlardır:

kavramlar (herhangi bir nesnenin ve olgunun genel ve temel özelliklerinin yansıması),
yargılar (Nesneler ve olgular arasında bağlantı kurmak; doğru ve yanlış olabilir),
çıkarımlar (bir veya daha fazla karardan yeni bir kararın çıkarılması) ve ayrıca görseller ve fikirler

Düşünmenin ana işlemleri şunları içerir:

analiz (zihinsel olarak bütünü parçalara ayırıp sonra bunları karşılaştırmak), sentez (bireysel parçaların bir bütün halinde birleştirilmesi, analitik olarak verilen parçalardan bir bütünün oluşturulması),
Şartname (genel yasaların belirli bir duruma uygulanması, genellemenin ters işleyişi),
soyutlama(bir olgunun gerçekte bağımsız olarak var olmayan herhangi bir yanını veya yönünü izole etmek),
genelleme (bazı açılardan benzer nesnelerin ve olayların zihinsel birleşimi),
karşılaştırma ve sınıflandırma

Düşünce sürecinin algıya, fikre veya kavrama ne ölçüde dayandığına bağlı olarak üç ana düşünme türü ayırt edilir:

1. Konu etkili (görsel etkili).
2. Görsel-figüratif.
3. Özet (sözlü-mantıksal).

Özne-aktif düşünme, konuyla ilgili pratik, doğrudan eylemlerle ilişkili düşünmedir; görsel-figüratif düşünme - algıya veya temsile dayalı düşünme (çocuklar için tipik) Erken yaş). Görsel-figüratif düşünme, problemleri doğrudan verilen bir görsel alanda çözmeyi mümkün kılar. Düşünceyi geliştirmenin diğer yolu sözel-mantıksal düşünmeye geçiştir - bu, algı ve temsilin doğasında bulunan doğrudan netlikten yoksun kavramlarla düşünmektir. Bu yeni düşünme biçimine geçiş, düşünme içeriğindeki bir değişiklikle ilişkilidir: artık bunlar görsel bir temeli olan ve nesnelerin dış özelliklerini yansıtan belirli fikirler değil, nesnelerin ve nesnelerin en temel özelliklerini yansıtan kavramlardır. olgular ve aralarındaki ilişkiler. İlkokul çağındaki bu yeni düşünme içeriği, önde gelen eğitim faaliyetinin içeriği tarafından belirlenir. Sözel-mantıksal, kavramsal düşünme ilkokul çağı boyunca yavaş yavaş oluşur. Bu yaş döneminin başlangıcında görsel-figüratif düşünce hakimdir, bu nedenle okul çağının ilk iki yılında çocuklar görsel örneklerle çok çalışırlarsa, ilerleyen sınıflarda bu tür etkinliklerin hacmi azalır. Öğrenci eğitim faaliyetlerinde uzmanlaştıkça ve bilimsel bilginin temellerinde ustalaştıkça, yavaş yavaş bilimsel kavramlar sistemine aşina hale gelir, zihinsel işlemleri belirli pratik etkinliklerle veya görsel destekle daha az bağlantılı hale gelir.

Zihnin temel özellikleri şunlardır:

-- merak ve meraklılık (mümkün olduğunca çok ve kapsamlı öğrenme arzusu);

Derinlik (nesnelerin ve olayların özüne nüfuz etme yeteneği);

Esneklik (yeni koşullarda doğru şekilde gezinme yeteneği);

Kritiklik (çıkarılan sonuçları sorgulama ve yanlış bir karardan derhal vazgeçme yeteneği);

Mantık (uyumlu ve tutarlı düşünme yeteneği);

Hız (mümkün olan en kısa sürede doğru kararları verme yeteneği).

Psikologlar bir çocuğun düşünmesinin özelliklerini incelemeye başladığında, düşünme ile konuşma arasındaki bağlantının ana özelliklerden biri olduğunu belirlediler. Aynı zamanda çocukların düşünceleri ile pratik eylemleri arasında doğrudan bir bağlantı ortaya çıktı.

Psikologlar tarafından yapılan araştırmalar, düşünme ile pratik eylem, düşünme ile dil, düşünme ile duyusal imaj arasında son derece karmaşık, değişken ve çeşitli ilişkiler olduğunu göstermiştir. Bu ilişkiler çocukların gelişiminin farklı aşamalarında değişir ve çocuğun o anda çözmekte olduğu görevin içeriğiyle doğrudan ilişkilidir. Bu ilişkiler aynı zamanda öğretmenin kullandığı alıştırmalara ve çocuğa öğretme yöntemlerine bağlı olarak da değişmektedir.

Aslında sorunu çözmenin ilk yolu küçük çocuk onun pratik eylemidir. Kendisine açıkça verilirse belirli bir sorunu çözebilir: kendisinden uzakta bulunan bir nesneyi almak, parçalardan oluşan bir resmin tamamını bir araya getirmek. Çocuk doğrudan kendisine verilen nesneyle çözme sürecinde hareket eder.

Zaten görsel olarak etkili problem çözme aşamasında ortaya çıkan küçük bir çocuğun düşüncesinin en önemli özelliklerinden biri konuşmadır. Sözlü olarak formüle edilmiş bir görev, bir çocuk tarafından bir yetişkinden algılanabilir (işitilebilir ve anlaşılır konuşmaya dayanarak), ancak aynı zamanda çocuğun kendisi tarafından da ortaya konabilir.

Bir çocuğun düşünme gelişiminin en erken aşaması görsel-etkili düşünmedir; bu "ellerle düşünme" biçiminin, daha yüksek mantıksal (sözlü) düşünme biçimlerinin gelişmesiyle ortadan kalkmadığını vurgulamak gerekir. Alışılmadık ve zor problemleri çözerken okul çocukları bile pratik yollarçözümler. Öğretmen de öğrenme sürecinde bu çözümlere başvurur.

Çocuklar zihinlerinde bir sayıya başka bir sayı eklemeyi, hatta bazı nesnelerin görsel olarak sunulan miktarına göre belirli bir sayıyı çıkarmayı öğrenmeden önce, hatta bundan önce bile küçük okul çocukları sayarak 5 bayrağa 3 bayrak eklerler. bunları yapın, 4 havuçtan 2 havuçtan çıkarın (uzaklaşın) veya sayılarla çalışma, sayma, örnek ve problemleri çözmenin genel yolunda ustalaşmak için diğer pratik eylemleri gerçekleştirin.

II-III. sınıf öğrencisi bir hareket problemini çözebilmek için bir yol yani iki nokta arasındaki mesafeyi hayal etmelidir. Bunu yapmak için öğretmen görsel yardımlar (çizim, diyagram) kullanır ve çocuklar (başlangıçta) farklı figürlerin pratik hareketleri yoluyla mesafe, hız ve zaman arasındaki ilişkiyi anlarlar. Ve ancak o zaman bu tür sorunların çözümü zihinde gerçekleştirilebilir. "Ellerinizle düşünmek", ergenler ve yetişkinler arasında bile, yeni bir sorunu akıllarında hemen çözemedikleri zaman "yedek" kalır.

Pratik eylemin en büyük önemi, çocuğun, şeyleri doğrudan etkileyerek, onların özelliklerini ortaya çıkarması, işaretleri tanımlaması ve en önemlisi, hem şeyler ve olgular arasında hem de her nesne ve olgu içinde var olan önceden görünmez olan bağlantıları ortaya çıkarmasıdır. Bu bağlantılar gizliden görünüre doğru gider.

Sonuç olarak, çocuğun tüm bilişsel faaliyetleri ve bununla birlikte edindiği bilgiler daha derin, daha tutarlı ve anlamlı hale gelir. Bu biliş yolu, özellikle doğa olaylarının incelenmesinde, matematik, emek çalışmalarında ve öğrencilere sunulan eğitim içeriğinin bilişine giden ilk yol olarak pratik eylemin kullanılabildiği tüm akademik konularda alt sınıflarda etkilidir. çocuklar.

Kavramı

P.Ya.Galperin tarafından geliştirilen “zihinsel eylemin aşamalı oluşumu”.

İlk aşamada çocuk sorunu çözmek için dış maddi eylemleri kullanır.

İkincisi, bu eylemler çocuk tarafından yalnızca hayal edilir ve söylenir (önce yüksek sesle, sonra sessizce).

Yalnızca son, üçüncü aşamada, dış nesnel eylem "çöker" ve iç düzleme girer.

Çocuğun düşüncesinin bir sonraki, daha yüksek gelişim aşamasına geçişiyle, başlangıçtaki biçimleri, özellikle pratik düşünme ortadan kalkmaz, ancak düşünme sürecindeki işlevleri yeniden inşa edilir ve değiştirilir.

Konuşmanın gelişmesi ve deneyim birikimi ile çocuk mecazi düşünceye geçer. İlk başta, bu yüksek düşünme türü, daha genç okul çağındaki çocuklarda alt türün birçok özelliğini korur. Bu, her şeyden önce çocuğun hareket ettiği görüntülerin somutluğunda ortaya çıkar.

Çocukların düşüncelerinin canlı görüntüleri ve aynı zamanda somutluğu, öncelikle çocukluk deneyiminin yoksulluğuyla açıklanmaktadır. Her kelimenin arkasında çocuk yalnızca bir zamanlar karşılaştığı belirli nesneyi hayal eder, ancak yetişkinin birlikte çalıştığı genelleştirilmiş fikirlere dahil ettiği nesne grubunu hayal etmez. Çocuğun hala genelleştirilecek hiçbir şeyi yok. Anlamak Mecaz anlam Edebi metinlerde kullanılan kelime ve deyimler, alegoriler, atasözleri ve metaforlar ilk başta 7-8 yaşındaki bir çocuk için tamamen ulaşılmaz hale gelir. Belirli bütünsel görüntülerle çalışır, bunların içerdiği düşünceyi veya fikri vurgulayamaz. “Taş kalpli” demek, kalbinin taştan yapılmış olduğu anlamına gelir. "Altın eller" - altınla kaplı. Çocuğun okul öncesi çağın sonunda gelişmeye başlayan sözel ve mantıksal düşünmesi, zaten sözcüklerle işlem yapma ve akıl yürütme mantığını anlama yeteneğini gerektirir.

Çocuklarda sözel ve mantıksal düşünmenin gelişimi iki aşamadan geçer. Bunlardan ilkinde çocuk, nesneler ve eylemlerle ilgili kelimelerin anlamlarını öğrenir, ikinci aşamada ise ilişkileri ifade eden bir kavramlar sistemini öğrenir ve mantıksal akıl yürütmenin kurallarını öğrenir. Sözel-mantıksal düşünme, her şeyden önce düşünce sürecinin kendisinde ortaya çıkar. Pratik mantıksal düşünmenin aksine mantıksal düşünme yalnızca sözel olarak gerçekleştirilir. Bir kişi akıl yürütmeli, analiz etmeli ve gerekli bağlantıları zihinsel olarak kurmalı, kendisine verilen belirli göreve uygun kuralları, teknikleri ve eylemleri seçmeli ve uygulamalıdır. Karşılaştırmalı, aradığı bağlantıları kurmalı, farklı nesneleri gruplandırmalı, benzer nesneleri birbirinden ayırmalı ve tüm bunları yalnızca zihinsel eylemlerle yapmalıdır.

Bir çocuğun bu en karmaşık zihinsel aktivite biçimine hakim olmadan önce bir takım hatalar yapması oldukça doğaldır. Bunlar küçük çocukların düşünme şekline oldukça tipiktir. Bu özellikler çocukların akıl yürütmelerinde, kavramları kullanmalarında ve çocuğun mantıksal düşünmenin bireysel işlemlerine hakim olma sürecinde açıkça ortaya çıkar. Kavramlar her insanın zengin olduğu ve kullandığı bilgilerin önemli bir kısmını oluşturur. Bunlar günlük kavramlar (dinlenme, aile, rahatlık, rahatlık, kavga, neşe), dilbilgisi (son ekler, cümleler, sözdizimi), aritmetik (sayı, çarpma, eşitlik), ahlaki (nezaket, kahramanlık, cesaret, vatanseverlik) ve diğerleri olabilir. . Kavramlar, temel özelliklerinin ortaklığıyla birleştirilen bir grup fenomen, nesne, nitelik hakkında genelleştirilmiş bilgidir.

Böylece çocuklar “cümle”, “toplam” ve “konu” kavramlarının tanımlarını sağlayan formülasyonları doğru bir şekilde yeniden üretirler. Ancak soruyu değiştirip çocuğu, iyi öğrenilmiş gibi görünen bu kavramı yeni koşullarda uygulamaya zorladığınızda, verdiği yanıt, öğrencinin aslında bu kavrama hiç hakim olmadığını gösterir.

Çocuğun kavrama hakim olabilmesi için, çocukları farklı nesnelerdeki ortak temel özellikleri tanımlamaya yönlendirmek gerekir. Çocuk bunları genelleştirerek ve tüm ikincil özelliklerden soyutlayarak kavrama hakim olur. Bu tür çalışmalarda en önemlileri şunlardır:

1) gözlemler ve gerçeklerin seçimi (kelimeler, geometrik şekiller, matematiksel ifadeler) oluşturulmakta olan kavramı gösteren;

2) her yeni olgunun (nesne, olgu) analizi ve belirli bir kategoride sınıflandırılan diğer tüm nesnelerde tekrarlanan temel özelliklerin belirlenmesi;

3) temel özellikleri korurken çeşitli temel olmayan özelliklere sahip nesnelerin kullanıldığı, tüm gerekli olmayan, ikincil özelliklerden soyutlama;

4) tanıdık kelimelerle gösterilen, bilinen gruplara yeni öğelerin dahil edilmesi.

O kadar zor ve karmaşık ki beyin çalışması Küçük bir çocuk hemen başarılı olamaz. Bu işi oldukça uzun bir yol kat ederek ve bir takım hatalar yaparak yapıyor. Bazıları karakteristik olarak kabul edilebilir. Gerçekten de, bir kavram oluşturmak için çocuğun, farklı nesnelerin temel özelliklerinin ortak noktalarına dayanarak genelleme yapmayı öğrenmesi gerekir. Ancak, birincisi, bu gerekliliği bilmiyor, ikincisi, hangi özelliklerin gerekli olduğunu bilmiyor, üçüncüsü, bunları nesnenin tamamında nasıl izole edeceğini, çoğu zaman çok daha canlı, görünür, diğer tüm özelliklerden soyutlayarak nasıl izole edeceğini bilmiyor. akılda kalıcı. Ayrıca çocuğun kavramı ifade eden kelimeyi bilmesi gerekir.

Çocuklara okulda eğitim verme uygulaması, özel olarak organize edilmiş eğitim koşullarında, beşinci sınıfa girdiklerinde çocukların genellikle konunun güçlü bireysel, genellikle açıkça verilen işaretlerinden kurtulduklarını ve tüm bunları belirtmeye başladıklarını ikna edici bir şekilde göstermektedir. olası işaretler esası ve geneli özelden ayırmadan arka arkaya.

Bir çocuğa resimli bir masa gösterildiğinde farklı renkler 1. ve 2. sınıftaki pek çok öğrenci daha ne var - çiçek mi gül mü, ağaç mı köknar mı sorusuna doğru cevabı veremedi.

Tabloda gösterilen hayvanları analiz eden I. ve II. sınıf öğrencilerinin çoğu, balina ve yunusları bir balık grubu olarak sınıflandırmış, habitat (su) ve hareketin doğasını (yüzme) temel ve temel özellikler olarak vurgulamışlardır. Öğretmenin açıklamaları, hikayeleri ve açıklamaları, bu önemsiz işaretlerin kesinlikle baskın bir yer tuttuğu çocukların konumunu değiştirmedi.

L. S. Vygotsky'nin sözde kavramlar olarak adlandırdığı bu tür genelleme, farklı nesnelerin yalnızca benzerliğe dayalı olarak birleştirilmesiyle karakterize edilir. bireysel işaretler, ancak bütün özelliklerin tümü değil.

Ancak yukarıda verilen örneklere dayanarak 7-9 yaş arası çocukların genel olarak kavramlara hakim olamadıkları iddia edilemez. Nitekim özel bir rehberlik olmadan kavram oluşturma süreci çok uzun sürmekte ve çocuklar için büyük zorluklar yaratmaktadır.

Sözlü ve mantıksal düşünme yöntemlerinin oluşumu.

Psikolojik ve pedagojik literatürde, okul çocuklarının eğitim sürecinde bağımsızlığının gelişiminde en büyük etkiye sahip olan öğretim koşullarını ve yöntemlerini belirlemeyi amaçlayan birçok çalışma bulunmaktadır. Ancak bu çalışmaların çoğunda zihinsel gelişim sorunu iki sorunun çözümüne indirgenmiştir: Okul çocuklarına ne öğretilmelidir (bilginin içeriği) ve öğretmen bunu hangi yöntemlerle öğrencilerin bilincine getirebilir.

Öğrencilerin bilgi edinmesinin, özellikle de olaylar arasındaki bağlantıların mantıksal düşünmeyi oluşturduğu ve tam zihinsel gelişimi sağladığı varsayılmıştır. Bu durumda, iki görev farklı değildir - sağlam bilginin özümsenmesi ve okul çocuklarına doğru düşünme yeteneğinin öğretilmesi. S. L. Rubinstein, düşünmenin gelişimi sorununu bilginin asimilasyonu sorununa tabi kılmanın yasa dışı olduğunu belirtti.

Aslında, her iki görev de (öğrencileri bir bilgi sistemi ile donatmak ve düşünmenin gelişimi de dahil olmak üzere zihinsel gelişimlerini sağlamak) birlikte çözülse de, çünkü düşünmenin oluşumu süreci yalnızca eğitim faaliyetlerinde (bilginin özümsenmesi ve uygulanması) meydana gelir, ancak henüz bu görevlerin her birinin bağımsız bir anlamı ve kendi uygulama yolu vardır (bilgi mekanik olarak öğrenilebilir ve uygun bir anlayış olmadan çoğaltılabilir), zihinsel gelişimin aracı ise okul çocuklarına rasyonel teknikleri (yöntemleri) öğretmenin özel olarak düşünülmüş bir organizasyonudur. Düşünme.

Okul çocuklarına düşünme yöntemlerini öğretmek, öğrencinin bağımsız düşünme yeteneğinin gelişmesine katkıda bulunan bilişsel sürecini izleme ve yönetme olasılığını açar. Böylece öğretim teknikleri okul çocuklarının bilişsel sürecini rasyonelleştirir.

Pek çok yazar, zihinsel gelişim için, bir bilgi ve zihinsel işlemler sistemine (A. N. Leontyev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein, vb.), entelektüel becerilere (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, V. I. Zykova, vb.), tekniklere hakim olmanın gerektiğini kabul eder. zihinsel aktivite (E. N. Kabanova-Meller, G. S. Kostyuk, L. V. Zankov, vb.). Ancak düşünme tekniklerinin öğrencilerin (özellikle ilkokul çağındakilerin) zihinsel gelişimi üzerindeki etkisi sorusu tam olarak çözülmemiştir.

Eğitim sorunlarının çözümünde zihinsel çalışmanın etkinliği ve kalitesi, doğrudan düşünme tekniklerinin sisteminin oluşma düzeyine bağlıdır. Bu sisteme hakim olmanın, okul çocuklarında zihinsel çalışma kültürünün amaçlı olarak oluşma süreci ve öğrenmeye yönelik olumlu motivasyonlar üzerinde önemli bir etkisi vardır.

Böylece zihinsel aktivite teknikleri, aktif ve çeşitli uygulamalarıyla bir öğrenme amacı olmaktan çıkıp bir öğrenme aracına dönüştürülür. Böyle bir eğitim organizasyonuyla içerik geliştirme olanakları artar; Düşünmenin operasyonel ve motivasyonel bileşenleri.

Zihinsel aktivite yönteminin oluştuğunun bir göstergesi, onun yeni teorik ve pratik problemlerin çözümüne aktarılmasıdır. Farkındalık, öğrencinin nasıl kullanılacağını kendi sözleriyle anlatabilmesiyle ortaya çıkar. verilen resepsiyon. Bu nedenle, teknikler geliştirirken, tekniğin tanıtılmasının en başında öğrencilere bu teknikler hakkında farkındalık kazandırmak gerekir.Böylece, örneğin, küçük bir okul çocuğu, nesneleri (mevsimleri) farklı şekillerde değerlendirme tekniğini öğrenebilir. bakış açıları kullanılarak doğa tarihi materyalleri kullanılarak ve makalelerin bu sezon okuma derslerinde işlenip işlenmeyeceğine bakılmaksızın. Bu durumda, her biri belirli bir dizi spesifik problemi çözmek için uygulayabileceği iki ayrı dar teknik öğrenir. Çeşitli akademik disiplinlerin (doğa tarihi, okuma, emek, güzel sanatlar, müzik) materyallerine dayalı analitik tekniklerin genelleştirilmesi için koşullar yaratılırsa, öğrenci geniş bir teknikte ustalaşır; çünkü içerik müfredatşu ya da bu şekilde, belirli bir akademik konunun araçlarını kullanarak doğa tarihi materyalini incelemeyi amaçlamaktadır. Ancak metodolojik öneriler, öğretmenleri disiplinler arası bağlantıların uygulanması konusunda zayıf bir şekilde yönlendirmekte ve bu da düşünmenin gelişimini engellemektedir.

Soyutlama tekniklerinin bilginin edinilmesinde önemli bir rol oynadığı iyi bilinmektedir. Uygun eğitimle (özellikle okul çocuklarının gelişimi açısından düşünülmüş), bu teknikler öğrencilerin genel gelişiminde değişiklikler sağlar.

Okul çocuklarının tam gelişimi için özellikle önemli olan, zıt soyutlamaların genelleştirilmiş teknikleri, yani nesnelerin ve olayların temel ve temel olmayan özelliklerini, bunlar ve diğer özellikler hakkında genelleştirilmiş bilgiye dayanarak bilinçli olarak tanımlama ve bölme sürecidir.

Okul çocuklarına nesneler ve olaylardaki temel ve temel olmayan özellikleri bilinçli olarak karşılaştırma tekniklerini öğretirken, aşağıdaki rasyonel yöntemler ayırt edilebilir: a) öğrenci, genellemeye dayalı olarak verilen iki veya daha fazla nesnenin karşılaştırılması ve genelleştirilmesi yoluyla özellikleri tanımlar ve parçalara ayırır. bu nesneler hakkındaki bilginin; b) öğrenilen kavramı belirli bir nesneyle ilişkilendirir.

Soyutlamanın parçalanması koşullarında yukarıda açıklanan zihinsel aktivite yönteminin, öğrencilerin genel gelişimi, bilişsel aktivite yapısındaki değişiklikler, bilginin derinliği ve gücü üzerinde önemli bir etkisi vardır. Öğretimde bu tekniğe hakim olmanın teorik ve pratik önemi vardır, çünkü eğitimin tümü doğası gereği gelişimsel değildir. Bilgi edinmek, okul çocukları için her zaman genel gelişimde ilerleme anlamına gelmez. Pratik anlamda, araştırmamızın sonuçlarının ana hedefi okul çocuklarına rasyonel düşünme tekniklerini kazandırmaktır.

Zihinsel aktiviteyi öğretme teknikleri büyük önem Bilginin asimilasyonunda aşırı öğrenci yükünü ve formalizmi ortadan kaldırmak, çünkü bilginin aşırı yüklenmesinin ve formalizminin ana kaynağı, okul çocuklarının bir ders kitabıyla rasyonel bir şekilde çalışamaması, başarıya ulaşmanın en kısa yolunu sağlayan düşünme tekniklerinin zayıf gelişimidir. bilişsel aktivite.

Ek olarak, zihinsel aktivite tekniklerinin kullanılması, okul çocukları için yeni problemleri çözmeye yönelik anlamlı bir yaklaşım olasılığını ortaya çıkarmakta ve böylece çocukların tüm eğitim faaliyetlerini rasyonelleştirmektedir. Teorik açıdan, ortaya koyduğumuz araştırma görevi, bilgi edinimi ile genç okul çocuklarının genel gelişimi arasındaki ilişki sorununun çözümüne belli bir katkı sağlıyor.

Okul çocuklarında düşünme tekniklerinin oluşumuna yönelik çalışmalar, eğitimin ilk adımlarından başlamalı ve tüm çalışma süresi boyunca yürütülmeli, çocukların yaş özelliklerine ve öğretimin içeriğine ve yöntemlerine bağlı olarak yavaş yavaş daha karmaşık hale getirilmelidir. . Her akademik konunun kendine has özellikleri olmasına rağmen, temel eğitim sürecinde oluşan düşünme yöntemleri esasen aynı kalır: yalnızca bunların birleşimi değişir, uygulanma biçimleri değişir ve içerikleri daha karmaşık hale gelir.

Daha önce de belirtildiği gibi, çocuklarda okul çağının başlangıcında, baskın düşünme biçimi, önceki genetik aşamada diğer biçimler arasında öncü rol oynayan görsel-figüratif düşünmedir. entelektüel aktivite ve diğer formlardan daha yüksek bir seviyeye ulaşmak. Görsel destek ve pratik eylemlerle ilişkili yöntemleri, nesneleri bulundukları yerden anlamayı mümkün kılar. dış özellikler ve bağlantılar, iç ilişkilerine ilişkin analitik bilgi sağlamadan.

İlk aşamalarda, yeni bilgi içeriğini özümseme yönteminin işlevlerini yerine getiren analitik-sentetik işlemler, bu işlevi gerçekleştirmek için gerekli tüm özelliklere (genelleme, tersine çevrilebilirlik, otomatiklik) henüz sahip değildir. Çeşitli araştırmacılar tarafından belirtilen, okuryazarlık öğretiminde analiz ve sentez işlemleri ile bunların sistematik olmayan doğası arasındaki tutarsızlık olgusu, hala görsel ve pratik eylemlerle ilişkilendirilen ve görsel-figüratif içeriğe dayanan işlemlerin genelleme ve tersine çevrilebilirlik eksikliğine işaret etmektedir.

Zihinsel eylemlerin ve operasyonların özel bir eğitim konusu olduğu açıkça kontrol edilen eğitim koşullarında, düşük analiz seviyelerinden daha yüksek analiz seviyelerine zamanında geçiş sağlanır ve birinci sınıf öğrencileri belirtilen hataların hızla üstesinden gelir.

Görsel materyalle çalışırken, özelliklerin karşılaştırılması ve karşıtlaştırılması işlemleri, bunların soyutlanması ve genelleştirilmesi, kavramların ve sınıfların dahil edilmesi ve hariç tutulması yüksek bir gelişim düzeyine ulaşır. Örneğin 1-2. sınıf öğrencileri için en erişilebilir kavramlar, nesneler arasındaki mekansal ilişkiler (yukarı-aşağı, yakın-uzak vb.) kavramlarıdır.

Bir geçiş yaşı olan ilkokul çağı, çocuğun bedensel ve ruhsal gelişimi açısından derin bir potansiyele sahiptir. Heyecanlanma eğilimleri (huzursuzluk) hala yüksek olmasına rağmen, uyarılma ve ketlenme süreçleri arasında okul öncesi çocuklara göre daha büyük bir denge vardır. Tüm bu değişiklikler, çocuğun sadece zihinsel stres değil, aynı zamanda fiziksel dayanıklılık da gerektiren eğitim faaliyetlerine girmesi için uygun ön koşullar yaratır.

Öğrenmenin etkisi altında, çocuklarda iki ana psikolojik yeni oluşum oluşur - zihinsel süreçlerin keyfiliği ve iç eylem planı (bunların zihinde yürütülmesi). Bir öğrenme görevini çözerken, bir çocuk, örneğin, kendisi için ilginç olmasa da sonraki çalışmalar için gerekli ve önemli olan bu tür materyale dikkatini yönlendirmeye ve istikrarlı bir şekilde sürdürmeye zorlanır. İstenilen nesneye bilinçli olarak yoğunlaşan gönüllü dikkat bu şekilde oluşur. Öğrenme sürecinde çocuklar, materyali seçici bir şekilde sunabilmeleri ve anlamsal bağlantılar kurabilmeleri sayesinde gönüllü ezberleme ve çoğaltma tekniklerinde de ustalaşırlar. Çeşitli eğitim görevlerini çözmek, çocukların eylemlerin amacını ve amacını anlamasını, bunların uygulanmasının koşullarını ve araçlarını belirlemesini ve bunların uygulanma olasılığını zihinsel olarak deneme yeteneğini gerektirir, yani dahili bir eylem planı gerektirir. Zihinsel işlevlerin keyfiliği ve iç eylem planı, çocuğun faaliyetlerini kendi kendine organize etme yeteneğinin tezahürü, başlangıçta yetişkinler tarafından yaratılan ve özellikle de çocuğun davranışının dış organizasyonunun karmaşık içselleştirilmesi sürecinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. öğretmenler, eğitim çalışmaları sırasında.

Bu nedenle, psikologların ilkokul çağındaki çocukların yaşa bağlı özelliklerini ve yeteneklerini belirlemek için yaptığı araştırmalar, 7-10 yaşındaki modern bir çocukla ilgili olarak geçmişte onun düşüncesini değerlendiren standartların geçerli olmadığına ikna ediyor. Onun gerçek zihinsel yetenekleri daha geniş ve daha zengindir.

Küçük okul çocuklarının mantıksal düşünmesinin gelişim düzeyinin teşhisi

Amacı mantıksal düşüncenin gelişim düzeyini belirlemek ve teşhis etmek olan teşhis programı aşağıdaki yöntemleri içeriyordu:

	Tekniğin adı	Tekniğin amacı
	Metodoloji “Kavramların Hariç Tutulması”	Sınıflandırma ve analiz etme becerisi üzerine bir çalışma.
	Kavramların tanımı, nedenlerin açıklanması, nesnelerdeki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi	Çocuğun entelektüel süreçlerinin gelişim derecesini belirleyin.
	"Olaylar Sırası"	Mantıksal düşünme ve genelleme yeteneğini belirleyin.
	"Kavramların Karşılaştırılması"	Küçük okul çocuklarında karşılaştırma işleminin gelişim düzeyini belirlemek

1 . Metodoloji “Kavramların İstisnaları”

Amaç: Sınıflandırma ve analiz yeteneklerini keşfetmek için tasarlanmıştır.

1. Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

2. Eskimiş, küçük, eski, yıpranmış, harap.

3. Yakında, hızla, aceleyle, yavaş yavaş, aceleyle.

4. Yaprak, toprak, ağaç kabuğu, pullar, dallar.

5. Nefret edin, küçümseyin, kızın, kızın, anlayın.

6. Koyu, açık, mavi, parlak, loş.

7. Yuva, delik, tavuk kümesi, kapı kulübesi, in.

8. Başarısızlık, heyecan, yenilgi, başarısızlık, çöküş.

9. Başarı, şans, kazanma, gönül rahatlığı, başarısızlık.

10 Soygun, hırsızlık, deprem, kundakçılık, saldırı.

11. Süt, peynir, ekşi krema, domuz yağı, yoğurt.

12. Derin, alçak, hafif, yüksek, uzun.

13. Kulübe, kulübe, duman, ahır, kabin.

14. Huş ağacı, çam, meşe, ladin, leylak.

15. İkinci, saat, yıl, akşam, hafta.

16. Cesur, cesur, kararlı, öfkeli, cesur.

17. Kurşun kalem, tükenmez kalem, cetvel, keçeli kalem, mürekkep.

Sonuçların işlenmesi

16-17 – yüksek seviye, 15-12 – ortalama seviye, 11-8 – düşük, 8’den az – çok düşük.

2. Metodoloji “Kavramların tanımı, nedenlerin açıklığa kavuşturulması, nesnelerdeki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi”.

Bütün bunlar, çocuğun entelektüel süreçlerinin gelişim derecesini değerlendirebileceğimiz düşünme işlemleridir.

Çocuğa sorular sorulur ve çocuğun cevaplarının doğruluğuna göre bu düşünme özellikleri oluşturulur.

1. Hangi hayvan daha büyük: at mı yoksa köpek mi?

2. Sabah kahvaltı yapılır. Gündüz ve akşam yemek yerken ne yaparlar?

3. Dışarısı gündüzleri aydınlıktı ama geceleri?

4. Gökyüzü mavi ve çimenler?

5. Kiraz, armut, erik ve elma - bu mu...?

6. Tren geldiğinde bariyeri neden indiriyorlar?

7. Moskova, Kiev, Habarovsk nedir?

8. Saat kaç (Çocuğa bir saat gösterilir ve saati söylemesi istenir), (Doğru cevap, saat ve dakikayı gösteren cevaptır).

9. Genç bir ineğe düve denir. Genç bir köpeğin ve genç bir koyunun isimleri nelerdir?

10. Hangi köpek daha çok benziyor: kediye mi yoksa tavuğa mı? Cevap verin ve neden böyle düşündüğünüzü açıklayın.

11. Arabaların neden frene ihtiyacı vardır? (Arabanın yavaşlatılması gerektiğini belirten her makul cevap doğru kabul edilir)

12. Çekiç ve balta nasıl birbirine benzer? (Doğru cevap, bunların bir şekilde benzer işlevleri yerine getiren araçlar olduğunu gösterir).

13. Sincap ile kedinin ortak noktası nedir? (Doğru cevap en az iki açıklayıcı özelliği belirtmelidir).

14. Çivi, vida ve vida arasındaki fark nedir? (Doğru cevap: Çivinin yüzeyleri pürüzsüzdür ve vida ve vidaya diş açılır, çivi çekiçle çakılır ve vida ve vida vidalanır).

15. Futbol, uzun ve yüksek atlama, tenis, yüzme nedir?

16. Hangi ulaşım türlerini biliyorsunuz (doğru cevap en az 2 ulaşım türünü içermektedir).

17. Yaşlı bir adamla genç bir adam arasındaki fark nedir? (Doğru cevap en az iki temel özelliği içermelidir).

18. İnsanlar neden beden eğitimi ve sporla uğraşıyorlar?

19. Birisinin çalışmak istememesi neden kötü kabul ediliyor?

20. Bir mektuba pul basmak neden gereklidir? (Doğru cevap: Pul, gönderenin posta ücretini ödediğini gösteren bir işarettir).

Sonuçların işlenmesi.

Her soruya verilen her doğru cevap için çocuk 0,5 puan alır, dolayısıyla bu teknikte alabileceği maksimum puan sayısı 10'dur.

Yorum! Yalnızca verilen örneklere karşılık gelen cevaplar değil, aynı zamanda oldukça makul olan ve çocuğa sorulan sorunun anlamına karşılık gelen cevaplar da doğru kabul edilebilir. Araştırmayı yapan kişi, çocuğun cevabının kesinlikle doğru olduğundan tam olarak emin değilse ve aynı zamanda yanlış olduğu da kesin olarak söylenemiyorsa, çocuğa ara puan - 0,25 puan verilmesine izin verilir.

Gelişmişlik düzeyine ilişkin sonuçlar.

10 puan - çok yüksek

8-9 puan - yüksek

4-7 puan - ortalama

2-3 puan - düşük

0-1 puan - çok düşük

3 . “Olayların Sırası” tekniği (N.A. Bernstein tarafından önerilmiştir).

Çalışmanın amacı: Mantıksal düşünme, genelleme, olayların bağlantısını anlama ve tutarlı sonuçlar oluşturma yeteneğini belirlemek.

Malzeme ve ekipman: Bir olayın aşamalarını gösteren katlanmış resimler (3'ten 6'ya kadar). Çocuğa rastgele düzenlenmiş resimler gösterilir ve aşağıdaki talimatlar verilir.

“Bakın önünüzde bir olayı anlatan resimler var. Resimlerin sırası karışık ve sanatçının ne çizdiğini netleştirmek için onları nasıl değiştireceğinizi bulmanız gerekiyor. Bir düşünün, resimleri uygun gördüğünüz şekilde yeniden düzenleyin ve ardından bunları burada anlatılan olayla ilgili bir hikaye oluşturmak için kullanın: Çocuk resimlerin sırasını doğru bir şekilde oluşturduysa ancak iyi bir hikaye oluşturamazsa, ona sormanız gerekir. zorluğun nedenini açıklığa kavuşturmak için ona birkaç soru sordu. Ancak çocuk, yönlendirici soruların yardımıyla bile görevle baş edemiyorsa, görevin bu şekilde tamamlanması yetersiz kabul edilir.

Sonuçların işlenmesi.

1. Olayların sırasını bulabildi ve mantıksal bir hikaye oluşturabildi - yüksek düzeyde.

2. Olayların sırasını bulabildi, ancak iyi bir hikaye yazamadı veya yönlendirici soruların yardımıyla bunu yapabildi - ortalama seviye.

3. Olayların sırası bulunamadı ve hikaye oluşturulamadı - düşük seviye.

4 . Metodoloji “kavramların karşılaştırılması”.Amaç: İlköğretim çağındaki çocuklarda karşılaştırma işleminin gelişim düzeyini belirlemek.

Teknik, deneğe belirli nesneleri veya olayları ifade eden iki kelime verilmesi ve bunların ortak yönlerini ve birbirlerinden nasıl farklı olduklarını söylemesinin istenmesi gerçeğinden oluşur. Aynı zamanda deneyci, deneği eşleştirilmiş kelimeler arasında mümkün olduğunca çok benzerlik ve farklılık aramaya teşvik eder: "Başka hangi yönlerden benzerler?", "Başka hangi yönlerden", "Başka hangi yönlerden benzerler?" birbirinden farklı?"

Karşılaştırma kelimelerinin listesi.

Sabah akşam

İnek - at

traktör pilotu

kayaklar - kramponlar

köpek Kedi

tramvay - otobüs

nehir - göl

bisiklet - motosiklet

karga - balık

Aslan kaplan

tren - uçak

aldatmak bir hatadır

ayakkabı - kalem

elma - kiraz

aslan - köpek

karga - serçe

süt - su

altın gümüş

kızak arabası

serçe - tavuk

meşe - huş ağacı

masal - şarkı

boyama - portre

at binicisi

kedi - elma

açlık - susuzluk.

Nesilleri karşılaştırmak ve farklılaştırmak için kullanılan üç görev kategorisi vardır.

1) Konuya açıkça aynı kategoriye ait olan iki kelime verilir (örneğin, "inek - at").

2) Ortak olarak bulunması zor ve birbirinden çok daha farklı olan iki kelime (karga - balık) önerilmiştir.

3) Üçüncü görev grubu daha da zordur - bunlar, farklılıkların benzerliklerden (binici - at) çok daha fazla ifade edildiği, çatışma koşullarındaki nesneleri karşılaştırmaya ve ayırt etmeye yönelik görevlerdir.

Sonuçların işlenmesi.

1) Nicel işleme, benzerlik ve farklılıkların sayısının sayılmasından oluşur.

a) Yüksek düzey - öğrenci 12'den fazla özelliği adlandırdı.

b) Ortalama seviye - 8'den 12'ye kadar özellik.

c) Düşük seviye - 8'den az özellik.

2) Niteliksel işleme, deneycinin öğrencinin hangi özellikleri daha fazla sayıda not ettiğini (benzerlikler veya farklılıklar, genel kavramları sıklıkla kullanıp kullanmadığını) analiz etmesinden oluşur.

Mantıksal düşüncenin gelişimi için sınıf sistemi

Amaç: ilkokul çağındaki çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi.

Ders No.1

Labirentler

Amaç: Labirentleri tamamlama görevleri, çocukların görsel-figüratif düşüncesini ve öz kontrol yeteneğini geliştirmeye yardımcı oldu.

Talimatlar. Çocuklar için labirentler mevcut değişen dereceler zorluklar.

Talimatlar: Hayvanların labirentten çıkmanın bir yolunu bulmasına yardım edin.

Bulmacalar

Amaç: Yaratıcı ve mantıksal düşünmenin geliştirilmesi.

1. Yaşayan kale homurdandı,

Kapının karşısında uzandı. (Köpek)

2. Cevabı bulacaksınız -

Ben yokum. (Gizem)

3. Geceleri iki pencere var,

Kendilerini kapatıyorlar

Ve güneşin doğuşuyla

Kendi kendilerine açılıyorlar. (Gözler)

4. Deniz değil, kara değil,

Gemiler yüzmüyor

Ama yürüyemezsin. (bataklık)

5. Kedi pencerede oturuyor

Kedi kuyruğu gibi kuyruk

Bir kedininki gibi pençeler

Kedi gibi bıyıklar

Bir kedi değil. (Kedi)

6) İki kaz - bir kazın önünde.

İki kaz - bir kazın arkasında

ve ortada bir kaz

Toplamda kaç kaz var? (Üç)

7) Her biri yedi erkek kardeş

bir kız kardeşi

Herkesten çok var mı? (sekiz)

8) İki baba ve iki oğul

üç portakal buldum

herkes bir tane aldı

yalnız. Nasıl? (Dede, baba, oğul)

9) Kim ayağına şapka takar? (mantar)

10) Fil ne zaman yaptı?

sahaya oturdu mu?

Talimatlar: Çocukların 2 takıma ayrılması gerekir. Lider bilmeceleri okur. Doğru cevap için takım 1 puan alır. Oyunun sonunda puanlar hesaplanır ve en çok kazanan takım kazanır.

Ders 2.

Mantıksal Düşünme Testi

Talimatlar:

Birkaç kelime arka arkaya yazılmıştır. Parantezlerden önce bir kelime gelir, birkaç kelime parantez içine alınır. Çocuğun parantez içindeki kelimelerden parantez dışındaki kelimelerle en yakından ilişkili olan iki kelimeyi seçmesi gerekir.

1) Köy (nehir, /tarla/, /evler/, eczane, bisiklet, yağmur, postane, tekne, köpek).

2) Deniz (tekne, /balık/, /su/, turist, kum, taş, sokak, kırma, kuş, güneş).

3) okul (/öğretmen/, sokak, zevk, /öğrenci/, pantolon, saat, bıçak, maden suyu, masa, paten)

4) Şehir (araba, /sokak/, buz pateni pisti, /mağaza/, ders kitabı, balık, para, hediye).

5) Ev (/çatı/, /duvar/, oğlan çocuğu, akvaryum, kafes, kanepe, sokak, merdiven, basamak, kişi).

6) Kalem (/kalem kutusu/, /satır/, kitap, saat, nota, sayı, harf).

7) Çalışma (gözler, /okuma/, gözlük, notlar, /öğretmen/, ceza, sokak, okul, altın, araba).

Görev tamamlandıktan sonra doğru cevapların sayısı sayılır. Adamlardan hangisi daha fazlasına sahipse o kazandı. En yüksek miktar 14 doğru cevap var.

Mantıksal düşünme testi.

Amaç: mantıksal düşünmenin gelişimi.

Talimatlar.

Bu oyun kağıt ve kalem gerektirir. Sunum yapan kişi cümleler kurar, ancak içlerindeki kelimeler karışacak şekilde. Önerilen kelimelerden, kayıp kelimelerin yerlerine dönmesi ve bunu olabildiğince çabuk yapması için bir cümle oluşturmaya çalışmanız gerekir.

1) Pazar günü yürüyüşe çıkalım. (Pazar günü yürüyüşe çıkacağız).

2) Çocuklar birbirlerine top atarak oynarlar. (Çocuklar topla oynarlar ve topu birbirlerine atarlar.)

3) Maxim bu sabah evden erken ayrıldı. (Maxim sabah erkenden ayrıldı).

4) Kütüphanede ödünç alınabilecek pek çok ilginç kitap var. (Kütüphaneden pek çok ilgi çekici kitabı ödünç alabilirsiniz).

5) Yarın maymunların yanına palyaçolar ve sirk geliyor. (Yarın maymunlar ve palyaçolar sirke geliyor).

Ders 3.

Oyun "Atasözleri"

Oyunun amacı: Yaratıcı ve mantıksal düşünmenin geliştirilmesi.

Talimatlar: Öğretmen basit atasözleri sunar. Çocuklar atasözlerinin anlamlarına ilişkin açıklamalarını belirlemelidir. Tek tek sormak gerekiyor.

1) Ustanın işi korkuyor.

2) Her usta kendi yolunda.

3) Tüm esnafların bir valesi.

4) Emek olmadan bahçede meyve olmaz.

5) Patatesler olgunlaştı; onları alın

6) Emek olmadan bahçede meyve olmaz.

7) Patatesler olgunlaştı - işe koyulalım.

8) Bakım nasılsa meyve de öyledir.

9) Daha fazla eylem, daha az söz.

10) Her insan yaptığı işle tanınır.

11) Gözler ellerden korkar.

12) Emek olmadan iyilik yoktur.

13) Sabır ve çalışma her şeyi yerle bir eder.

14) Çatısız ve penceresiz bir ev.

15) Ekmek bedeni besler, kitap ise zihni besler.

16) Öğrenmenin olduğu yerde beceri vardır.

17) Öğrenme ışıktır ve cehalet karanlıktır.

18) Yedi kez ölçün, bir kez kesin.

19) İşinizi yaptınız, güvenle yürüyüşe çıkın.

20) Akşam yemeği için iyi bir kaşık.

"Hadi tahmin et!"

Talimatlar: Çocuklar iki gruba ayrılır. Birinci grup, ikinci gruptan gizlice bir konu düşünüyor. İkinci grup ise sorular sorarak nesneyi tahmin etmelidir. Birinci grubun bu sorulara yalnızca “evet” veya “hayır” yanıtını verme hakkı vardır. Nesneyi tahmin ettikten sonra gruplar yer değiştirir

Ders 4

Ekstra bir oyuncak.

Amaç: Anlamsal analiz, birleştirme ve sınıflandırma işlemlerinin geliştirilmesi.

Talimatlar: Çocuklar ve deneyci evden oyuncaklar getirir. Bir grup adam iki alt gruba ayrılır. 2-3 dakika boyunca 1. alt grup. Odadan çıkar. 2. alt grup ise getirdikleri oyuncaklar arasından 3 oyuncak seçer. Bu durumda 2 oyuncak “bir sınıftan”, üçüncüsü diğerinden olmalıdır. Örneğin, bir oyuncak bebeğin ve bir tavşanın yanına bir top yerleştirilir. İlk grup girer ve danıştıktan sonra, kendilerine göre uygun olmayan "Ekstra Oyuncak" ı alır. Çocuklar 3 oyuncakla rahatlıkla baş edebiliyorsa sayıları 4-5'e çıkarılabilir ancak yediyi geçmemelidir. Oyuncaklar resimlerle değiştirilebilir.

Amaç: mantıksal düşünme ve konuşmanın gelişimi.

Talimatlar: Çocuk grubundan bir lider seçilir, geri kalanlar sandalyelere oturur.

Öğretmenin elinde çeşitli nesnelerin resimlerinin bulunduğu büyük bir kutu vardır. Sürücü öğretmenin yanına gelir ve fotoğraflardan birini çeker. Üzerine çizilen nesneyi diğer çocuklara göstermeden anlatır. Gruptaki çocuklar versiyonlarını sunar, bir sonraki sürücü doğru cevabı ilk tahmin eden kişidir.

Ayrılık.

Ders 5.

"Gereksiz kelimelerin ortadan kaldırılması"

Amaç: düşünme işlemlerinin geliştirilmesi (nesnelerdeki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi, kavramların tanımlanması).

Talimatlar: Rastgele seçilen üç kelime sunulur. Vurgulayabileceğiniz iki kelime bırakmak gerekiyor ortak özellik. “Ekstra kelime” ortadan kaldırılmalıdır. "Ekstra kelimeyi" hariç tutan mümkün olduğunca çok seçenek bulmamız gerekiyor. Olası kelime kombinasyonları.

1) “köpek”, “domates”, “güneş”

2) “su”, “akşam”, “bardak”

3) “araba”, “at”, “tavşan”

4) “inek”, “kaplan”, “keçi”

5) “sandalye”, “soba”, “apartman”

6) “meşe”, “dişbudak”, “leylak”

7) “valiz”, “cüzdan”, “araba”

Her seçenek için 4-5 veya daha fazla cevap almanız gerekir.

« Oyuncakları tanımlayın."

Amaç: Mantıksal düşünme ve algının geliştirilmesi.

Talimatlar: Bir sürücü seçilir ve 2-3 dakikalığına yola çıkar. odadan. Onun yokluğunda bilmeceyi anlatacak kişi çocuklar arasından seçilir. Bu çocuğun aklında ne tür bir oyuncak veya resim olduğunu jest ve mimiklerle göstermesi gerekir. Sürücü oyuncağı (resim) tahmin etmeli, seçmeli, almalı ve yüksek sesle çağırmalıdır. Geri kalan çocuklar hep birlikte “Doğru” veya “Yanlış” derler.

Cevap doğruysa bilmeceyi sormak için farklı bir sürücü ve başka bir çocuk seçilir. Cevap yanlışsa başka bir çocuktan bilmeceyi göstermesi istenir.

Ayrılık.

Ders 6.

« Belirtilen özellikleri kullanarak bir nesneyi arayın"

Amaç: mantıksal düşünmenin gelişimi.

Talimatlar: Belirli bir özellik belirtilir, belirli bir özelliğe sahip mümkün olduğu kadar çok nesnenin seçilmesi gerekir.

Bir nesnenin dış şeklini yansıtan bir işaretle başlarlar ve daha sonra nesnelerin amacını, hareketini yansıtan işaretlere geçerler.

İmza dış biçim : yuvarlak, şeffaf, sert, sıcak vb.

En fazla sayıda doğru cevabı veren, en aktif çocuk kazanan olur.

Ders 7

"Harfleri birleştir."

Amaç: Mantıksal düşünmenin geliştirilmesi.

Talimatlar: Resimler karelerin içinde saklı olan kelimeyi tahmin etmenize yardımcı olacaktır. Boş hücrelere yazın.

« Rakamları tamamlayın."

Amaç: düşünmenin gelişimi.

Talimatlar: Eksik şekilleri tamamlayın ve üzerlerini boyayın. Bir renk ve şeklin her satırda yalnızca bir kez tekrarlandığını unutmayın. Tüm üçgenleri doldurmak için sarı kalem kullanın. Tüm kareleri doldurmak için kırmızı kalem kullanın. Geri kalan şekilleri mavi kalemle renklendirin.

Ders 8.

"Tanımlar"

Amaç: zihinsel çağrışımsal bağlantıların geliştirilmesi.

Talimatlar: Çocuklara iki kelime verilir. Oyunun görevi, amaçlanan 2 nesne arasında yer alan ve "aralarında" geçiş köprüsü görevi gören bir kelime bulmaktır. Her çocuk sırayla cevap verir. Cevap d.b. mutlaka haklı. Örneğin: “kaz ve ağaç.” Geçiş köprüleri "uçar, (kaz bir ağaca uçtu), saklanır (kaz bir ağacın arkasına saklanır), vb.

"Başlık".

Amaç: zihinsel analizin, mantıksal düşünmenin ve genellemenin geliştirilmesi.

Talimatlar: 12-15 cümlelik kısa bir hikaye hazırlayın. Hikayeyi bir grup halinde okuyun ve oyun katılımcılarından bir hikaye için 5-7 başlık olacak şekilde bir başlık bulmalarını isteyin.

Ders 9.

"Analogları arayın".

Amaç: Temel özellikleri, genellemeleri ve karşılaştırmaları tanımlama yeteneğinin geliştirilmesi.

Talimatlar: Bir nesneyi adlandırın. Çeşitli özelliklere (dışsal ve temel) göre kendisine benzeyen mümkün olduğunca çok nesne bulmak gerekir.

1) Helikopter.

2) Oyuncak bebek.

3) arazi.

4) karpuz.

5) Çiçek.

6) araba.

7) gazete.

"Kesinti"

Amaç: Temel ve temel olmayan özellikleri belirleme yeteneğinin geliştirilmesi, zihinsel analiz.

Talimatlar: okuyun kısa hikaye 12-15 cümlelik hacim. Oyuna katılanlar, içeriğini 2-3 cümle kullanarak “kendi sözleriyle” aktarmalıdır. Önemsiz şeyleri ve detayları atmak ve en önemlilerini korumak gerekir. Hikâyenin anlamını çarpıtmaya izin verilmez.

Ders 10.

"Öğeyi kullanma yöntemleri"

Bir nesne verildiğinde, onu kullanmanın mümkün olduğu kadar çok yolunu adlandırmanız gerekir: Örneğin: kitap, araba, domates, yağmur, meşe palamudu, meyve. Adamlardan hangisi en aktif olarak katıldı ve en fazla sayıda doğru cevabı verdi, kazanan olur.

"Sorun Kırık eğri"

Amaç: mantıksal düşünmenin gelişimi.

Talimatlar: Kalemi kağıttan kaldırmadan ve aynı çizgiyi iki kez çizmeden bir zarf çizmeye çalışın.

sonuçlar

İlkokul çağındaki çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmek amacıyla 10 dersten oluşan gelişimsel bir program geliştirildi.

Uygulamasının sonucu, genç okul çocuklarının mantıksal düşünme düzeyinde bir artış olmalıdır.

Çözüm

Zaten 1. sınıfta olan öğrenciler için mantıksal analiz teknikleri gereklidir, bunlara hakim olmadan eğitim materyali tam olarak özümsenemez. Yapılan araştırmalar tüm çocukların bu beceriye tam olarak sahip olmadığını göstermektedir. 2. sınıfta bile öğrencilerin sadece yarısı çıkarım, sonuç vb. kavramları altında toplayan karşılaştırma tekniklerini biliyor. Pek çok okul çocuğu lisede bile bu konularda ustalaşamıyor. Bu hayal kırıklığı yaratan veriler, çocuklara zihinsel operasyonların temel tekniklerini öğretmek için hedeflenen çalışmaların tam olarak ilkokul çağında yapılması gerektiğini göstermektedir. Derslerde mantıksal düşünmenin geliştirilmesine yönelik görevlerin kullanılması da tavsiye edilir. Onların yardımıyla öğrenciler bağımsız düşünmeye ve edinilen bilgileri göreve uygun olarak çeşitli koşullarda kullanmaya alışırlar.

Küçük okul çocuklarının düşüncelerinin teşhisi ve zamanında düzeltilmesi, mantıksal düşünme tekniklerinin (karşılaştırma, genelleme, sınıflandırma, analiz) daha başarılı bir şekilde geliştirilmesine katkıda bulunacaktır.

Geliştirilen program mantıksal düşünmeyi geliştirmeyi amaçlamaktadır ve etkinliğini göstermiştir.

Sonuç olarak, bir ilkokul öğrencisinin eğitim faaliyeti sürecinde mantıksal düşünmenin gelişimi, şu durumlarda etkili olacaktır: düşüncenin oluşumunu ve gelişimini belirleyen psikolojik ve pedagojik koşullar teorik olarak doğrulanırsa; genç okul çocuklarında mantıksal düşünmenin özellikleri belirlendi; küçük okul çocuklarına yönelik ödevlerin yapısı ve içeriği, mantıksal düşünmelerinin oluşmasına ve gelişmesine yönelik olacak ve sistematik ve planlı olacaktır;

Edebiyat

Akimova, M.K. Küçük okul çocuklarının düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik egzersizler/. M.K.Akimova, V.T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Kişilik ve oluşumu çocukluk/ D. I. Bozhovich - M., 1968.

Gelişim ve eğitim psikolojisi / Ed. M.V.Gamezo ve diğerleri - M., 2004.

Gerasimov, S.V. Öğretme çekici hale geldiğinde / S.V. Gerasimov. - M., 2003

Davydov, V.V. Gelişimsel eğitim sorunu / V.V. Davydov. -- M., 2003.

Zaporozhets, A.V. Çocuğun zihinsel gelişimi. Favori psikol. 2-xt'de çalışır. T.1/ A.V.Zaporozhets. - M .: Pedagoji, 1986.

Kikoin, E. I. Küçük okul çocuğu: dikkati incelemek ve geliştirmek için fırsatlar / E. I. Kikoin. -- M., 2003.

Mukhina, V. S. Gelişim psikolojisi / V. S. Mukhina. -- M., 2007.

Nemov, R.S. Psikoloji: Ders Kitabı: 3 kitap / R.S. Nemov. - M.: Vlados, 2000.

Rubinstein, S.Ya.Çocuklarda alışkanlıkların eğitimi üzerine / S.L. Rubinstein.. - M., 1996.

Selevko, G. K. Modern eğitim teknolojileri / G. K. Selevko. --M., 1998.

Sokolov, A. N. İç konuşma ve düşünme / A. N. Sokolov. - M.: Eğitim, 1968.

Tikhomirov, tamam. Düşünce Psikolojisi / O.K. Tikhomirov. - M.: Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1984..

Elkonin, D. B. İlkokul çocuklarına öğretmenin psikolojisi / D. B. Elkonin. -- M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Gelişimsel eğitim / I. S. Yakimanskaya. -- M., 2000.

GİRİİŞ

İlkokul öğretmenleri çoğunlukla, düşünmeyi gerektirmeyen, taklide dayalı eğitim türü egzersizleri kullanırlar. Bu koşullar altında derinlik, eleştirellik, esneklik gibi düşünme nitelikleri yeterince gelişmemektedir. Sorunun aciliyetini gösteren şey tam olarak budur. Dolayısıyla analiz, çocuklara zihinsel eylemin temel tekniklerini öğretmek için hedeflenen çalışmanın tam olarak ilkokul çağında yapılması gerektiğini göstermektedir.

Çalışmanın amacı, genç okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirme sürecidir.

Çalışmanın konusu, genç okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmeyi amaçlayan görevlerdir.

Böylece,Çalışmanın amacı ilkokul çocuklarında mantıksal düşünmeyi geliştirmek için en uygun koşulları ve özel yöntemleri incelemektir.

Bu hedefe ulaşmak için aşağıdaki görevleri belirledik:

Küçük okul çocuklarının düşünmesinin teorik yönlerini analiz etmek;

Küçük okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin özelliklerini tanımlamak;

Hipotezimizi doğrulamak için deneysel çalışma yapın;

Çalışmanın sonunda yapılan araştırmanın sonuçlarını özetleyin.

Hipotez - Bir ilkokul öğrencisinin oyun faaliyetleri sürecinde mantıksal düşünmenin gelişimi aşağıdaki durumlarda etkili olacaktır:

Düşüncenin oluşumunu ve gelişimini belirleyen psikolojik ve pedagojik koşullar teorik olarak kanıtlanmıştır;

Bir ilkokul öğrencisinde mantıksal düşünmenin özellikleri belirlenmiş;

Küçük okul çocuklarına yönelik oyunların yapısı ve içeriği, onların mantıksal düşüncelerinin oluşmasına ve gelişmesine yönelik olacaktır;

İlkokul öğrencisinin mantıksal düşünmesinin gelişim kriterleri ve düzeyleri belirlenir.

3.ÖĞRETİM ÇOCUKLARININ DÜŞÜNCELERİNİN KURAMSAL YÖNLERİ.

1. DÜŞÜNMENİN İÇERİĞİ VE TÜRLERİ

Düşünme, insanın yaratıcı faaliyetinin en yüksek biçimi olan gerçekliği yansıtan zihinsel bir süreçtir. Meshcheryakov B.G. düşünmeyi, öznel imgelerin insan zihninde yaratıcı dönüşümü olarak tanımlar. Düşünme, bilginin amaca yönelik kullanılması, geliştirilmesi ve arttırılmasıdır ve ancak düşüncenin gerçek konusunun nesnel olarak doğasında bulunan çelişkileri çözmeyi amaçlaması durumunda mümkündür. Düşüncenin doğuşunda en önemli rol (insanların birbirlerini, ortak faaliyetlerinin araçlarını ve nesnelerini) anlamayla oynanır.

Ozhegov S.I.'nin Açıklayıcı Sözlüğünde. düşünme, bilişin en üst seviyesi, nesnel gerçekliği yansıtma süreci olarak tanımlanır. Dolayısıyla düşünme, çevredeki dünyanın dolaylı ve genelleştirilmiş bir biliş (yansıma) sürecidir. Psikoloji biliminde düşünmenin geleneksel tanımları genellikle onun iki temel özelliğini yakalar: genelleme ve dolayım.

Düşünme, konunun görüntüler, kavramlar ve kategoriler de dahil olmak üzere çeşitli genellemelerle işlediği bir bilişsel aktivite sürecidir. Düşünmenin özü, dünyanın iç resmindeki görüntülerle bazı bilişsel işlemleri gerçekleştirmektir.

Düşünme süreci aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

Doğası gereği dolaylıdır;

Daima mevcut bilgi birikimine dayalı olarak ilerler;

O, canlı tefekkürden gelir ama ona indirgenmez;

Bağlantıları ve ilişkileri sözlü biçimde yansıtır;

Pratik insan faaliyetleriyle ilişkilidir.

Düşünceyi karakterize eden Rus fizyolog Ivan Petrovich Pavlov şöyle yazdı: "Düşünme, bir kişinin çevresindeki ve kendi içindeki dünyaya en yüksek yönelimi için bir araçtır." Pavlov'a göre: "Düşünme, önce dış nesnelerle bağlantılı temel çağrışımlardan, sonra çağrışım zincirlerinden başka bir şeyi temsil etmez. Bu, her küçük, ilk çağrışımın bir düşüncenin doğuş anı olduğu anlamına gelir."

Konsept - bu, bir nesnenin veya olgunun genel ve temel özelliklerinin insan zihnindeki yansımasıdır. Kavram, bireyi ve özeli yansıtan, aynı zamanda evrensel olan bir düşünce biçimidir. Kavram hem bir düşünme biçimi hem de özel bir zihinsel eylem olarak hareket eder. Her konseptin arkasında özel bir nesnel eylem gizlidir. Kavramlar şunlar olabilir:

Genel ve bireysel;

Somut ve soyut;

Ampirik ve teorik.

Yüksek sesle veya sessizce yazılı.

Yargı - Nesneler ve gerçeklik olguları arasındaki bağlantıların onaylandığı veya reddedildiği ana düşünme biçimi. Yargı, nesneler ve gerçeklik olguları arasındaki veya bunların özellikleri ve özellikleri arasındaki bağlantıların bir yansımasıdır.

Yargılar iki ana şekilde oluşur :

Doğrudan algılananı ifade ederken;

Dolaylı olarak - çıkarımlar veya akıl yürütme yoluyla.

Yargılar şunlar olabilir: doğru; YANLIŞ; genel; özel; Bekar.

Doğru yargılar - Bunlar nesnel olarak doğru yargılardır.Yanlış yargılar - bunlar nesnel gerçekliğe uymayan yargılardır. Yargılar genel, özel ve bireysel olabilir. Genel yargılarda, belirli bir gruptaki, belirli bir sınıftaki tüm nesnelerle ilgili bir şey doğrulanır (veya reddedilir) örneğin: "Bütün balıklar solungaçlarla nefes alır." Özel yargılarda, onaylama ya da olumsuzlama artık herkes için değil, yalnızca bazı nesneler için geçerlidir, örneğin: "Bazı öğrenciler mükemmel öğrencilerdir." Tekli değerlendirmelerde - yalnızca birine, örneğin: "Bu öğrenci dersi iyi öğrenmedi."

Çıkarım - bir veya daha fazla yargıdan yeni bir yargının türetilmesidir. Başka bir yargının türetildiği ilk yargılara çıkarımın öncülleri denir. Psikolojide, düşünme türlerinin aşağıdaki biraz koşullu sınıflandırması, aşağıdaki gibi çeşitli gerekçelerle kabul edilmiş ve yaygındır:

1) gelişimin doğuşu;

2) çözülmekte olan görevlerin niteliği;

3) konuşlandırma derecesi;

4) yenilik ve özgünlük derecesi;

5) düşünme araçları;

6) düşünme işlevleri vb.

Çözülen problemlerin doğasına bağlı olarak düşünme ayırt edilir:

Teorik;

Pratik.

Teorik düşünme - Teorik akıl yürütme ve çıkarımlara dayalı düşünme.

Pratik düşünme - pratik problemlerin çözümüne dayalı yargılara ve çıkarımlara dayalı düşünme.

Teorik düşünme - bu yasa ve kuralların bilgisidir. Pratik düşünmenin asıl görevi, gerçekliğin pratik dönüşümü için araçlar geliştirmektir: hedefleri belirlemek, bir plan, proje, şema oluşturmak.

Düşünme, gelişim derecesine göre farklılaşır:

Söylemsel;

Sezgisel.

Düşünme, yenilik ve özgünlük derecesine göre farklılaşır:

Üreme;

Üretken (yaratıcı).

Üreme düşüncesi - Belirli kaynaklardan alınan görüntülere ve fikirlere dayalı düşünme.

Üretken düşünme - yaratıcı hayal gücüne dayalı düşünme.

Düşünme araçlarına göre düşünme ayırt edilir:

Sözlü;

Görsel.

Görsel Düşünme - Nesnelerin görüntülerine ve temsillerine dayalı düşünme.

Sözlü düşünme - soyut işaret yapılarıyla işleyen düşünme.

Düşünme işlevlerine göre sınıflandırılır:

Kritik;

Yaratıcı.

3.ÖĞRETİM ÇOCUKLARININ MANTIKLI DÜŞÜNMESİNİN ÖZELLİKLERİ

Pek çok araştırmacı, eğitimin en önemli görevlerinden birinin, öğrencilerin mantıksal işlemleri gerçekleştirme becerilerini geliştirmek, onlara çeşitli mantıksal düşünme tekniklerini öğretmek, onları mantık bilgisiyle donatmak ve öğrencilerde bu bilgiyi okulda kullanma beceri ve yeteneklerini geliştirmek olduğunu belirtmektedir. eğitici ve pratik faaliyetler. Ancak bu sorunu çözmeye yönelik yaklaşım ne olursa olsun çoğu araştırmacı, öğrenme sürecinde mantıksal düşünmeyi geliştirmenin şu anlama geldiği konusunda hemfikirdir:

Öğrencilerde gözlemlenen nesneleri karşılaştırma, ortak özellikleri ve farklılıkları bulma yeteneğini geliştirmek;

Nesnelerin temel özelliklerini vurgulama ve onları ikincil, önemsiz olanlardan uzaklaştırma (soyutlama) yeteneğini geliştirmek;

Çocuklara, parçaların ve bir bütün olarak nesnenin etkileşimini öğrenirken, her bir bileşeni anlamak ve zihinsel olarak parçalara ayrılmış nesneleri tek bir bütün halinde bağlamak (sentezlemek) için bir nesneyi bileşen parçalarına ayırmayı (analiz etmeyi) öğretin;

Okul çocuklarına gözlemlerden veya gerçeklerden doğru sonuçlar çıkarmayı ve bu sonuçları doğrulayabilmeyi öğretin; gerçekleri genelleştirme yeteneğini aşılamak; - öğrencilerde, yargılarının doğruluğunu ikna edici bir şekilde kanıtlama ve yanlış sonuçları çürütme yeteneğini geliştirmek;

Öğrencilerin düşüncelerinin açık, tutarlı, tutarlı ve haklı bir şekilde sunulmasını sağlayın.

Dolayısıyla mantıksal düşünmenin gelişimi doğrudan öğrenme süreciyle ilgilidir; belirli koşullar altında ilk mantıksal becerilerin oluşumu ilkokul çağındaki çocuklarda başarıyla gerçekleştirilebilir; bir bileşen olarak genel mantıksal becerilerin oluşma süreci Genel eğitimin amacına yönelik, sürekli ve her düzeydeki okul öğrenme süreci disiplinleriyle ilgili olması gerekir.

Küçük okul çocuklarının öğrenme güçlüğü yaşamasının nedenlerinden biri, modern kitlesel okullardaki genel çocuk gelişimi kalıplarına yeterince güvenmemektir. Küçük okul çocuklarının mantıksal düşünme gelişiminin yaşa bağlı bireysel psikolojik özellikleri dikkate alınmadan bu zorlukların üstesinden gelmek imkansızdır. İlkokul çağındaki çocukların özel bir özelliği bilişsel aktivitedir. Küçük bir okul çocuğu okula başladığında, bilişsel aktiviteye ek olarak, bilimsel bilginin altında yatan genel bağlantıların, ilkelerin ve kalıpların anlaşılması zaten mevcuttur. Bu nedenle, ilkokulun öğrencilerin eğitimi için çözmek üzere tasarladığı temel görevlerden biri, özellikle aracı zihinsel olan mantıksal düşünme yoluyla elde edilen, mümkün olduğunca eksiksiz bir dünya resminin oluşturulmasıdır. operasyonlar.

İlkokulda çocuğun okula gelme merakına bağlı olarak öğrenme motivasyonu ve deney yapma ilgisi gelişir. Çeşitli model türlerinin öğretime aktif olarak dahil edilmesi, küçük okul çocuklarında görsel-etkili ve görsel-figüratif düşüncenin gelişmesine katkıda bulunur. Daha küçük yaştaki okul çocukları, zihinsel merakın veya olayların yüzeyinin ötesine geçme arzusunun çok az belirtisini gösterir. Karmaşık olayların anlaşılmasının yalnızca bir benzerliğini ortaya koyan düşünceleri ifade ederler. Nadiren herhangi bir zorluğu düşünürler.

Küçük okul çocukları, kuralların nedenlerini, anlamını belirleme konusunda bağımsız bir ilgi göstermezler, yalnızca ne ve nasıl yapılacağına dair sorular sorarlar, yani daha genç bir okul çocuğunun düşüncesi, somut, görsel olanın belirli bir baskınlığı ile karakterize edilir. figüratif bileşen, nesnelerin işaretlerini temel ve zorunlu olmayan olarak ayırt edememe, ana olanı ikincilden ayırma, bir özellikler hiyerarşisi ve neden-sonuç ilişkileri ve ilişkileri kuramama. İlkokul çağındaki çocuklarda mantıksal düşünmenin en etkili şekilde gelişmesine, çocukların eğitim materyallerine hakim olma düzeyinde önemli bir artışa ve modern ilköğretimin geliştirilmesine katkıda bulunacak bu tür pedagojik koşulların araştırılmasına objektif bir ihtiyaç vardır. Çocukların üzerindeki eğitim yükünü arttırmadan.

Küçük okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin gelişimi için pedagojik koşulları doğrularken, aşağıdaki temel kavramsal hükümlerden yola çıktık:

Eğitim ve gelişim birbirine bağlı tek bir süreçtir; gelişimdeki ilerleme, bilginin derin ve kalıcı asimilasyonu için bir koşul haline gelir (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, vb.);

Başarılı öğrenmenin en önemli koşulu, öğrencilerin mantıksal teknikleri uygulama konusundaki becerilerinin amaçlı ve sistematik olarak oluşturulmasıdır (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, vb.);

Mantıksal düşünmenin gelişimi, eğitim sürecinden ayrı olarak gerçekleştirilemez; okul çocuklarının yaşa bağlı gelişiminin özellikleri dikkate alınarak, konu becerilerinin gelişimi ile organik olarak birleştirilmelidir (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko). , vesaire.). En önemli koşul, öğrencilerin öğrenmede mantıksal işlemlere hakim olma motivasyonunu sağlamaktır. Öğretmen açısından, öğrencileri yalnızca belirli mantıksal işlemleri gerçekleştirme becerisine duyulan ihtiyaç konusunda ikna etmek değil, aynı zamanda genelleme, analiz, sentez vb. yapma girişimlerini mümkün olan her şekilde teşvik etmek önemlidir.

GENÇ OKUL ÇOCUKLARININ MANTIKLI DÜŞÜNCELERİNİN GELİŞİMİNDE DİDAKTİK OYUN GÖREVLERİNİN KULLANIMINA İLİŞKİN TEORİK TEMELLER

Son zamanlarda, bilim adamlarının (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova, vb.) araştırmaları, çocukların zekasının tam gelişimi için esneklik ve inisiyatif düşünce süreçleriyle karakterize edilen bir dizi oyun yaratmaya doğru ilerliyor. oluşturulan zihinsel eylemlerin yeni içeriğe dönüştürülmesi.

Bilişsel aktivitenin doğasına bağlı olarak didaktik oyunlar aşağıdaki gruplara ayrılabilir:

1. Çocuklarda yürütme faaliyeti gerektiren oyunlar. Bu oyunlar yardımıyla çocuklar modele göre eylemler gerçekleştirirler.

2. Aksiyonun tekrarlanmasını gerektiren oyunlar. Bilgisayar becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadırlar.

3. Çocukların örnekleri ve sorunları mantıksal olarak ilişkili olanlara dönüştürdüğü oyunlar.

4. Arama ve yaratıcılık unsurlarını içeren oyunlar.

Didaktik bir oyun durumunda bilgi daha iyi emilir. Didaktik bir oyuna ve bir derse karşı çıkılamaz. Çocuklarla öğretmen arasındaki ilişki öğrenme durumuna göre değil oyun tarafından belirlenir. Çocuklar ve öğretmen aynı oyunun katılımcılarıdır. Bu koşulun ihlal edilmesi durumunda öğretmen doğrudan öğretim yoluna girer.

Yukarıdakilere dayanarak, didaktik bir oyun yalnızca bir çocuğa yönelik bir oyundur. Bir yetişkin için bu bir öğrenme yoludur. Didaktik bir oyunda bilgi edinme bir yan etki görevi görür. Didaktik oyunların ve oyun öğretim tekniklerinin amacı, eğitimsel görevlere geçişi kolaylaştırmak ve kademeli hale getirmektir. Yukarıdakiler didaktik oyunların ana işlevlerini formüle etmemizi sağlar:

Çocuğun okul rejimine uyum süreciyle ilişkili öğrenmeye ve stresi azaltmaya yönelik sürdürülebilir bir ilgi oluşturma işlevi;

Zihinsel neoplazmların oluşum işlevi;

Gerçek eğitim faaliyetini oluşturma işlevi;

Genel eğitim becerilerini, eğitimsel ve bağımsız çalışma becerilerini geliştirme işlevleri;

Öz kontrol ve öz saygı becerilerini geliştirme işlevi;

Yeterli ilişkiler kurma ve sosyal rollere hakim olma işlevi.

Bu yüzden,didaktik oyun karmaşık, çok yönlü bir olgudur. Bir çocuk dikkatli ve düzenli olmaya zorlanamaz veya zorlanamaz. Sınıfta yürütülen herhangi bir oyun metodolojisinin temeli aşağıdaki ilkeler olmalıdır: Didaktik materyalin uygunluğu (matematik problemlerinin güncel formülasyonları, görsel yardımcılar vb.) aslında çocukların görevleri bir oyun olarak algılamasına, ilgi duymasına yardımcı olur. Doğru sonucu elde etmek ve mümkün olan en iyi çözüm için çabalamak. Kolektiflik, çocuk ekibini tek bir grupta, tek bir çocuğun çözebileceğinden daha yüksek düzeyde ve çoğu zaman daha karmaşık sorunları çözebilen tek bir organizmada birleştirmeyi mümkün kılar. Rekabetçilik, bir çocukta veya bir grup çocukta, bir görevi rakipten daha hızlı ve daha iyi tamamlama arzusu yaratır; bu, bir yandan görevi tamamlama süresini kısaltmanıza, diğer yandan gerçekten kabul edilebilir bir sonuç elde etmenize olanak tanır.

Oyun bir ders değildir. Çocukları yeni bir konuya, bir rekabet unsuruna, bir bilmeceye, bir peri masalına yolculuğa ve çok daha fazlasına dahil eden bir oyun tekniği, yalnızca öğretmenin metodolojik zenginliği değil, aynı zamanda çocukların sınıftaki genel çalışmasıdır. izlenimlerde. Yarışma sonuçlarını özetleyen öğretmen, ekip üyelerinin dost canlısı çalışmasına dikkat çekerek ekip çalışması duygusunun oluşmasına katkıda bulunuyor. Hata yapan çocuklara büyük bir nezaketle davranmak gerekir. Öğretmen hata yapan bir çocuğa oyunda henüz “kaptan” olmadığını ancak denerse mutlaka olacağını söyleyebilir. Kullanılan oyun tekniği görsel araçlarla, ele alınan konuyla ve amaçlarıyla yakın bağlantılı olmalı ve yalnızca eğlence amaçlı olmamalıdır. Çocuklar için görselleştirme, oyunun figüratif çözümü ve tasarımı gibidir. Öğretmenin yeni materyali açıklamasına ve belirli bir duygusal ruh hali yaratmasına yardımcı olur.

İlkokulda oynamak şarttır . Sonuçta, zor şeyleri nasıl kolay, erişilebilir ve sıkıcı şeyleri ilginç ve eğlenceli hale getireceğini yalnızca o biliyor. Oyun, yeni materyalleri açıklamak, pekiştirmek, sayma becerilerini geliştirmek ve öğrencilerin mantığını geliştirmek için kullanılabilir.

Yukarıdaki koşulların tümü karşılanırsa, çocuklar aşağıdaki gibi gerekli nitelikleri geliştirir:

a) okula ve akademik konuya karşı olumlu bir tutum;

b) bir topluluğa katılma yeteneği ve arzusu akademik çalışma;

c) kişinin yeteneklerini genişletmeye yönelik gönüllü istek;

e) kişinin kendi yaratıcı yeteneklerini ortaya çıkarmak.

O.A. Kholodov'un "Genç Akıllı Erkekler ve Kadınlar" kitabı esas alınarak tüm çocuk grubuyla ders dışı etkinlikler şeklinde dersler gerçekleştirildi, görevlerin bir kısmı çocuklar tarafından temel matematik derslerinde tamamlandı veya ev ödevi olarak tamamlandı.

Örneğin, 100'ün içindeki sayıların numaralandırılmasını incelerken çocuklara şu görev verildi:

Bu sayıları her biri benzer sayılar içerecek şekilde iki gruba bölün:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (bir grup iki aynı rakamla, diğer grup farklı rakamla yazılan sayıları içerir);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (sınıflandırmanın temeli onlarca sayıdır, bir sayı grubunda 8, diğerinde - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (sınıflandırmanın esası, bu sayıların yazıldığı “rakamların” toplamı, bir grupta diğerinde 9'a eşittir - 7 ).

Bu nedenle, matematik öğretirken çeşitli türlerdeki sınıflandırma görevleri kullanıldı:

1. Hazırlık görevleri. Bu aynı zamanda dikkati ve gözlemi geliştirmeye yönelik görevleri de içerir: "Hangi nesne kaldırıldı?" ve “Ne değişti?”

2. Öğretmenin sınıflandırmaya göre belirttiği görevler.

3. Çocukların sınıflandırmanın temelini kendilerinin belirledikleri görevler.

1. Elemanları tek bir bütün halinde birleştirmek: “Ek”ten gerekli şekilleri kesin ve onlardan bir ev, bir tekne, bir balık yapın.

2. Bir nesnenin çeşitli özelliklerini arayın: Bir beşgenin kaç açısı, kenarı ve köşesi vardır?

3. Verilen özelliklere göre bir nesneyi tanıma veya oluşturma: Sayarken bu sayıdan önce hangi sayı gelir? Bu sayıyı hangi sayı takip ediyor? Numaranın arkasında...?

4. Belirli bir nesnenin çeşitli kavramlar açısından değerlendirilmesi. Resme göre farklı problemler oluşturun ve çözün.

5. Belirli bir matematiksel nesne için çeşitli görevlerin belirlenmesi. Okul yılının sonuna gelindiğinde Lida'nın Rusça not defterinde 2, matematik defterinde ise 5 boş sayfa kalmıştı. Bu koşula önce problemin toplamayla çözüleceği bir soru, ardından problemin çıkarmayla çözüleceği bir soru sorulmalıdır.

Sınıflandırma yeteneğini geliştirmeye yönelik görevler de sınıfta yaygın olarak kullanıldı. Örneğin çocuklardan aşağıdaki problemi çözmeleri istendi:Dinozorları konu alan çizgi film 9 bölümden oluşuyor. Kolya zaten 2 bölüm izledi. İzleyecek kaç bölümü kaldı?

Bunun tersi olan iki problem yazın. Her problem için şematik bir çizim seçin. Karşılaştırma yeteneğini geliştirmeyi amaçlayan görevler de kullanıldı; örneğin, bir nesnenin özelliklerini veya özelliklerini tanımlamak:

Tanya'nın birkaç rozeti vardı. Arkadaşına 2 rozet vermiş, 5 rozeti kalmıştı. Tanya'nın kaç tane rozeti vardı? Bu problem için hangi şematik çizim uygundur?

Önerilen tüm görevler elbette çeşitli düşünme operasyonlarını geliştirmeyi amaçlıyordu, ancak bunlardan herhangi birinin baskınlığı nedeniyle egzersizler önerilen gruplara ayrıldı. Her öğrencinin bireysel özelliklerine ve özelliklerine bağlı olarak, üretken düşünmeyi geliştirmeye yönelik teknik ve yöntemlerin daha da geliştirilmesi ve iyileştirilmesi gerekmektedir.Sadece sınıfta değil ders dışı etkinliklerde de standart dışı çeşitli mantıksal problemler ve ödevler kullanarak başlatılan çalışmaya devam etmek gerekir.

ÇÖZÜM

Faaliyet üreme ve üretken olabilir. Üreme faaliyeti algılanan bilginin yeniden üretilmesine indirgenir. Yalnızca üretken etkinlik, aktif düşünme çalışmasıyla ilişkilidir ve ifadesini analiz ve sentez, karşılaştırma, sınıflandırma ve genelleme gibi zihinsel işlemlerde bulur. Ülkemizdeki modern ilkokulların mevcut durumu hakkında konuşursak, üreme faaliyeti hala ana yeri işgal etmeye devam ediyor. İki ana akademik disiplindeki (dil ve matematik) dersler sırasında çocuklar neredeyse her zaman standart eğitim problemlerini çözerler. Amaçları, çocukların aynı türden sonraki her görevle ilgili arama etkinliğinin kademeli olarak azaltılmasını ve sonuçta tamamen ortadan kalkmasını sağlamaktır. Bu öğretim sistemiyle bağlantılı olarak çocuklar, her zaman hazır çözümleri olan ve kural olarak tek bir çözümü olan problemleri çözmeye alışırlar. Bu nedenle çocuklar, sorunun çözümünün olmadığı veya tam tersine birden fazla çözümün olduğu durumlarda kaybolurlar. Ayrıca çocuklar problemleri önceden öğrenilmiş bir kurala göre çözmeye alıştıklarından yeni bir yol bulmak için bağımsız hareket edemezler. Derslerde öğretici oyunların ve talimatlarla birlikte alıştırmaların kullanılması da tavsiye edilir. Onların yardımıyla öğrenciler bağımsız düşünmeye ve edinilen bilgileri göreve uygun olarak çeşitli koşullarda kullanmaya alışırlar. İlkokul yaşı, çocuğun fiziksel ve ruhsal gelişimi açısından derin bir potansiyele sahiptir. Öğrenmenin etkisi altında, çocuklarda iki ana psikolojik yeni oluşum oluşur - zihinsel süreçlerin keyfiliği ve iç eylem planı (bunların zihinde yürütülmesi). Öğrenme sürecinde çocuklar, materyali seçici bir şekilde sunabilmeleri ve anlamsal bağlantılar kurabilmeleri sayesinde gönüllü ezberleme ve çoğaltma tekniklerinde de ustalaşırlar. Bir ilkokul öğrencisinin bilişsel süreçlerinin gelişimi, hedeflenen dış etki altında daha etkili bir şekilde oluşturulacaktır. Böyle bir etkinin aracı, biri didaktik oyunlar olan özel tekniklerdir.

ilkokul öğretmeninin konuşması

MBOU Okulu No. 108

Yangirova-Elizarieva Essenia Vladimirovna

IO “İlkokul Öğretmenleri” toplantısında

Nisan 2018

Kendi kendine eğitim “Mantıksal gelişimi

ilkokul çocuklarını düşünüyorum"

Küçük okul çocuklarının düşüncelerini geliştirmeye yönelik alıştırmalar

Düşüncenin gelişimini destekleyen görevler, alıştırmalar, oyunlar

1. Teklif yazma

Bu oyun, çeşitli oyunları hızlı bir şekilde kurma yeteneğini geliştirir.tanıdık kişiler arasında farklı, bazen tamamen beklenmedik bağlantılarmeta, bireysel görüntülerden yaratıcı bir şekilde yeni bütünsel görüntüler yaratınfarklı unsurlar.

Anlamca ilgisi olmayan 3 kelime rastgele alınır, örneğin “göl”ro", "kalem" ve "ayı". Mümkün olduğunca çok sayıda yapmalıyızmutlaka bu 3 kelimeyi içerecek cümleler (büyük harflerini değiştirip başka kelimeler kullanabilirsiniz). Yanıtlarbanal olabilir (“Ayı gölde kalemini kaybetti”),karmaşık, ilk üç kelimenin belirttiği durumun sınırlarının ötesine geçen ve yeni nesnelerin tanıtıldığı ("Çocuk bir kalem aldı ve gölde yüzen bir ayı çizdi") ve yaratıcıbu nesneleri standart dışı bağlantılara dahil etmek (“Mal-Kalem kadar ince bir adam gölün yanında duruyordu ve göl sankiayı").

2. Gereksiz şeyleri ortadan kaldırmak

Herhangi 3 kelime alınır, örneğin “köpek”, “domates”, “güneş”tse". Sadece bir anlam ifade eden kelimeleri bırakmak gerekiyorbenzer nesneler ve bu ortak özelliğe sahip olmayan gereksiz bir kelimeyi hariç tutun. O kadar çok bulmalısınGereksiz kelimeleri ortadan kaldırma seçenekleri ve en önemlisi - daha fazla tanınmaGeriye kalan her kelime çiftini birleştiren ve doğal olmayan kov'larhariç, gereksiz. Seçenekleri göz ardı etmedenhemen kendini gösterir (“köpek”, “domates” ve “güneşli” kelimelerini hariç tutun)yuvarlak oldukları için bırakın), olmayanları aramanız tavsiye edilir.standart ve aynı zamanda çok doğru çözümler. galibiyetdaha fazla cevabı olan kişi.

Bu oyun sadece beklenmeyeni kurma yeteneğini geliştirmekle kalmıyorolgular arasındaki veri bağlantıları aynı zamanda birinden diğerine taşınması da kolaydır.onlara takılmadan başkalarıyla bağlantı kurun. Oyun aynı zamanda bir şeyi de öğretiyor:aynı anda birden fazla nesneyi geçici olarak düşünce alanında tutunve bunları birbirleriyle karşılaştırın.

Oyunun mümkün olana yönelik bir tutum oluşturması önemlidir.biz kesinlikle Farklı yollar bazılarının birleştirilmesi ve parçalanmasıikinci nesne grubu ve bu nedenle kendinizi bir tanesiyle sınırlamamalısınıztek “doğru” çözümdür, ancak bütünü aramalıyızbunlardan çok var.

3. Analogları arayın

Bir nesneye veya olguya ad verilir; örneğin bir helikopteryani. Mümkün olduğu kadar çok analogunu yazmak gerekir, yani.çeşitli önemli şekillerde buna benzeyen diğer öğeler -işaretler. Belirli bir ön-öncenin hangi özelliğine bağlı olarak bu analogları gruplar halinde sistematize etmek de gereklidir.Meta seçildiler. Örneğin, bu durumda kuş, kelebek denilebilir (uçarlar ve konarlar); otobüs, tren (araçlar); Tirbuşon (önemli parçaların döndürülmesi) vb. Kazanıren fazla sayıda analog grubunu adlandıran kişi.

Bu oyun size bir nesnedeki çok çeşitli özellikleri tanımlamayı öğretir.ve her biriyle ayrı ayrı çalışabilir, yeteneği oluştururOlguları özelliklerine göre sınıflandırma becerisi.

4. Öğeyi kullanma yolları

Kitap gibi iyi bilinen bir nesneye isim verilir. Mümkün olduğu kadar çok farklı kullanım yolunu adlandırmak gerekir: Bir kitap, bir film projektörü için stand olarak kullanılabilir, onu yüzlerce kağıdı meraklı gözlerden korumak için kullanabilirsiniz.le vb. Konunun ahlaka aykırı, barbarca kullanılmasına yasak getirilmeli. İşaret eden kazanırBir nesnenin daha fazla sayıda farklı işlevi.

Bu oyun düşünmeye konsantre olma yeteneğini geliştirirTek bir konuyu çeşitli durum ve ilişkilere dahil etme, sıradan bir konudaki beklenmedik olasılıkları keşfetme yeteneği.ness.

5. Hikayenin eksik kısımlarını tamamlıyoruz

Çocuklara bir kısmı eksik olan bir hikaye okunur(olayın başı, ortası veya sonu). Görev şu:Eksik kısmı tahmin etmek istiyorum. Mantıksal gelişimin yanı sıraDüşünmek, hikaye yazmak son derece önemlidirokuma ve çocuğun konuşmasının gelişimi için, kelime dağarcığının zenginleştirilmesistok, hayal gücünü ve hayal gücünü harekete geçirir.

6. Mantık bilmeceleri ve görevleri

A. Bu tür görevlerin çok sayıda örneğini çeşitli öğretim yardımcılarında bulabilirsiniz. Örneğin, tanınmışhayır bilmecesikurt, keçi ve lahana hakkında:“Köylü yeniden-nehrin karşısına bir kurt, bir keçi ve lahana taşımak. Ama tekne öyle ki içindebir köylü ona ya sadece bir kurt ya da sadece bir kurt sığabilirkeçi veya sadece lahana. Ama kurdu keçiyle birlikte bırakırsan, o zamankurt keçiyi yer, keçiyi lahanayla birlikte bırakırsanız keçi lahanayı yerboş. Köylü yükünü nasıl taşıdı?”

Cevap:“Bir keçiyle başlamamız gerektiği açık. Köylü,keçiyi taşıdıktan sonra geri döner ve kurdu başka bir yere götürürGoy Shore'da onu bırakıyor ama sonra onu alıp geri götürüyor.İlk kıyı keçiydi. Burada onu bırakıp lahana kurdunun yanına götürür. Daha sonra geri dönerek keçiyi taşır ve karşıya geçer."Sonu iyi bitti."

B.Sorun "Bölme": “5 elmayı 5 kişiye nasıl bölüştürürüz?"Herkesin bir elması var ama sepette bir elma mı kaldı?"

Cevap:“Bir kişi elmayı sepetle birlikte alır.”

Farklı düşünmeyi geliştirmenin yolları.

B düşünme keskinliği

1. Belirli bir harfle kelimeler bulun:

A)“a” harfiyle başlayan;

B)"t" harfiyle biten;

V)Baştan üçüncü harf "s"dir.

2. Belirli bir özelliğe sahip nesneleri listeleyin:

A)kırmızı (beyaz, yeşil vb.) renk;

B)yuvarlak biçimde.

3. Kazmanın tüm olası kullanımlarını listeleyin8 dakikada pika.

Çocukların cevapları şöyle bir şeyse: inşaatev, ahır, garaj, okul, şömine - bu kanıt olacakDüşünme akıcılığının iyi olduğundan bahsediyoruz ama yetersizlistelenen tüm kullanımlar nedeniyle esnekliktuğlalar aynı sınıfa aittir. Çocuk kapıyı tuğlayla tutabilirsin diyorsakağıt ağırlıkları yerleştirin, bir çivi çakın veya kırmızı bir çivi yapıntozunu alırsa, kas akıcılığında yüksek bir puana ek olarak,Ayrıca doğrudan kas esnekliğinde de yüksek puanBu konu hızla bir sınıftan diğerine geçiyor.

Çağrışımsal akıcılık - ilişkileri yönetme, anlamabelirli bölgelere ait çeşitli nesnelerin çılgınlığıhemen bu nesneye.

4. Anlamı “iyi” olan ve anlamı iyi olan kelimeleri listeleyin.
"Katı" kelimesinin zıt anlamlısı.

5. 4 küçük sayı veriliyor. Soru şu; ne tür birBöylece sonuçta elde etmek için birbirleriyle ilişkilendirilebilirler.8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. İlk katılımcı herhangi bir kelimeyi söyler. İkinci katılımcı sözlerinden herhangi birini ekler. Üçüncü katılımcı belirtilen iki kelimeyi içeren bir cümle bulur, yani bu kelimeler arasındaki olası ilişkileri arar. Teklifmantıklı olmalı. Sonra yeni bir kelime bulur vebir sonraki katılımcı ikinci ve üçüncü kelimeleri bir cümleye vb. bağlamaya çalışır. Görev yavaş yavaş artmaktır.egzersizin hızına bağlı olarak.

Örneğin: ahşap, ışık. “Ağaca tırmanırken gördümçok uzakta olmayan ormancı kulübesinin penceresinden ışık geliyor.”

İfade akıcılığı - cümleciklerin hızlı oluşumu veyateklif.

7. Her birinin başlangıç harfleri verilmiştir (örneğin, B—C—E—P).bir cümledeki kelimelerin başlangıcını temsil eden günNI. Örneğin farklı cümleler oluşturmanız gerekir."Bütün aile pastayı yedi."

Düşüncenin özgünlüğü - anlamı bu şekilde değiştirmekyeni, alışılmadık bir anlam yaratmak için bir araya geliyor.

8. Elinizden geldiğince bir liste yapın Daha isimlerkısa bir hikaye için.

9. Bunu belirtmek için basit bir sembol oluşturulması önerilmiştir.kısa bir cümlede isim veya fiil - diğer kelimelerBaşka bir deyişle, görüntü gibi bir şey icat etmek gerekiyorsemboller.Örneğin “adam ormana gitti.”

Çeşitli tahminlerde bulunabilme yeteneği

10. Eklemeniz gereken 1 veya 2 satır sunulurnesneleri oluşturmak için diğer çizgiler. Daha fazla satırbir katılımcı eklerse ne kadar çok puan alırsa (önceden)bu koşul belirtilmemiştir).

11. İki basit eşitlik verilmiştir: B - C =D; İLE= A + D.
Alınan bilgilerden mümkün olduğunca çok sayıda eşitlik yaratmanız gerekir.

Sebep-sonuç ilişkileri kurabilme becerisi

12. Çocuklara bir cümlenin başlangıcı verilir. Devam etmek gerekiyor“bundan dolayı…”, “çünkü…” sözleriyle bu cümle.Bugün çok üşüdüm çünkü... dışarısı dondurucu

Uzun süre yürüdüm... kazak giymeyi unuttum.

Annemin keyfi yerinde çünkü... vb.

Yakınsak düşünceyi geliştirmenin yolları.

Unsurları anlama yeteneği

1. Bir nesneyi veya hayvanı özelliklerine göre tahmin edin.
Çocuklar sürücünün yokluğunda konuyu tasarlarlar ve sonrasırayla özelliklerini sıralayın: renk, şekil, mümkünkullanım veya yaşam alanı (hayvanlar için), vb.Sürücü bu işaretleri kullanarak amaçlanan nesneyi tahmin eder.

2. İlişkiler kurmak. Solda ikisinin oranı var
kavramlar. Sağdaki kelime sırasından birini seçin, böylece
üst kelimeyle benzer bir ilişki kurdu.

Okul hastanesi

Eğitim doktoru, öğrenci, kurum, tedavi, hasta

Şarkı suyususuzluktablo

Sağır, topal, kör, sanatçı, çizim, hasta

Bıçak masası

Çelik çatal, tahta, sandalye, yemek, masa örtüsü

Balık sineği

Elek ağı, sivrisinek, oda, vızıltı, örümcek ağı

Kuş adam

Yuva insanları, piliç, işçi, canavar, ev

Ekmek evi

Fırıncı vagonu, şehir, ev, inşaatçı, kapı

Ceket botları

Düğme terzi, mağaza, bacak, dantel, şapka

Tırpan jilet

Çim samanı, saç, keskin, çelik, alet

Bacak el

Galoş çizme, yumruk, eldiven, parmak, el

su gıda

İçme susuzluğu, açlık, ekmek, ağız, yemek

3. 4. ekstranın elenmesi. Önemli olanı vurgulamakişaretler.

Üçü birleştirilmiş kelime grupları sunulurönemli bir özellik ve dördüncü kelimenin gereksiz olduğu ortaya çıkıyorona anlam olarak uygun değildir.

Örneğin kamyon, tren, otobüs, tramvay. "Gru...Tren, otobüs, tramvay yolcu taşımacılığı olduğundan "zovik" fazladan bir kelimedir; elma, yaban mersini, armut, erik fazladan bir kelimedir - yaban mersini, çünkü elma, armut, erik -meyveler vb.

4. Ardışık resimler.

Belirli sayıda görüntü düzensiz bir şekilde sunulmaktadır.Mantıksal bir diziye sahip ifadeler. Resimİfadeler karikatürlerden alınabilir. Konunun görevi- mevcut mantıksal sırayı belirleyin

5. Kelimenin yeniden yapılandırılması.

Belirli bir kelimenin harflerinden mümkün olduğunca çok yeni harf yapın.kelimeler Yeni bir kelimede her harf birçok kez kullanılabilirkez, orijinal kelimede kaç kez göründüğü. Örneğin,"copse" kelimeleri şu kelimelerle sonuçlanır: skew, sand, meyve suyu, köy,sandalye, mahzen, sıçrama vb.

6. Kesinti.Aşağıdaki düşünme görevi türleri önerilmektedir:

Ivan, Sergei'den daha genç.Ivan, Oleg'den daha yaşlı.Kim daha yaşlı: Sergei mi yoksa Oleg mi?

7. Genellemeler.

a) nesneleri tek kelimeyle adlandırın:mesela çatal, kaşık, bıçak... yağmur, kar, don...el, bacak, kafa— bu... vb;

b) genel konsepti belirtin:meyve...; ulaşım...

8. Sayı dizisine devam edin.

Belirli bir sayı dizisine sahip bir seri belirtilir.Katılımcılar seriyi oluşturma modelini anlamalı ve devam ettirmelidir. Örneğin, 1, 3, 5, 7... 1,4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Oyun "Gölge".Oyunun amacı: gözlem becerilerinin geliştirilmesi,kırışıklıklar, içsel özgürlük ve gevşeklik.

Sakin bir müzik müziği çalıyor. Bir grup çocuktaniki çocuk seçilir. Geri kalanlar seyircidir. Çocuklardan biri “gezgin”, diğeri ise onun “gölgesidir”. "Gezgin" geçiyortarlada ve onun arkasında, iki üç adım geriden ikinci çocuk geliyor,onun "gölgesi". İkincisi hareketleri tam olarak kopyalamaya çalışır“gezgin”in karısı.

“Gezgin”in görevleri yerine getirmeye teşvik edilmesi tavsiye edilirhareketler: “bir çiçek seç”, “otur”, “atla”tek bacak”, “dur ve kolunun altından bak” vb.Tüm çocukları çiftlere bölerek oyunu değiştirebilirsiniz."gezgin" ve onun "gölgesi".-

Mantıksal düşünmeyi ve anlamsal hafızayı geliştirmeye yönelik alıştırmalar.

1. Ezberleme göreviyle karmaşıklaşan mantıksal düşünmeyi geliştirme egzersizi.

Şifrelenmiş iki basamaklı sayıları yazmadan deşifre edin ve hatırlayın.

MA VK EI OT SA PO

Şifre anahtarı:

Hafıza süresi 1 dakika.

2. Mantıksal düşünmeyi geliştirmek için egzersiz yapın.

Çocuklara iki sütun halinde yazılmış atasözlerinin bulunduğu bir tablo sunulur: ilkinde - başlangıçta, ikincisinde - birbirine uymayan sonlar.

Egzersiz yapmak: okuyun, atasözlerinin bölümlerini karşılaştırın ve anlamlarına göre yeniden düzenleyin, atasözünün düzeltilmesini hatırlayın.

Uygulama süresi 1 dakika.

BİR KADINA ÇAĞIRILDI, CESUR BİR ŞEKİLDE YÜRÜYÜN.

EN AZ BİR SAAT BİNMEYİ SEVİYOR MUSUNUZ?

İŞİ YAPTINIZ - BEDENİN İÇİNE GİRİN.

ZAMANI GELDİ, KIZAĞINI TAŞIMAYI SEVİYORUM.

3. Her resmi eşleştirkelime-imzalayın ve unutmayın. Tanınan kelimeleri çiftler halinde yazınki ve resimlerin adları.

MAC -KIRMIZIŞEKER -TATLIKABAN -ILIK

DOMATES -SULUDİVAN -RAHATSETİ -BÜYÜK

DOLMA KALEM -TOPTAVUSKUŞU -GÜZEL

4. Her konu kartı için eylem sözcüklerini seçingenç Eylem sözcüklerini ve adlarını çiftler halinde yazınresimler.

Haşhaş - çiçekŞeker - davranmakkaban -giymek

Domates-büyümekdivan - oturmak

balina -yüzmekdolma kalem - yazmaktavuskuşu - hava atmak

5. Kelime-işaretleri ve kelime-eylemlerini çiftler halinde hatırlayın:

Çiçeğidavranmakgiymekbüyümek

kırmızıtatlısıcak sulu

yüzmekyazmakhava atmakoturmak

büyük tükenmez kalem güzel rahat

Bu çiftleri defterinize yazın.

6. Çocuklara bir masa sunulur (bireyselnyatiyah - kartlar), ki bu şifrenin anahtarıdır:

Bir kesim 5 - sonbaharda tavuklar

Saat 6 civarında neler oluyor – hava sıcakken

7'ye kadar sayıyorlar; biçtiğin şey bu

Parıldayan her şey altın değil 8

Demiri 9 vurun - yedi kez ölçün.

Bu parçalardan atasözleri uydurun.

Şifre anahtarını kullanarak atasözlerini şifreleyiniki basamaklı sayılar olarak (90,17,52,38,46). Yazbu sayılar bir not defterindedir.

Uygulama süresi 3 dakika.

7. Birbiriyle ilişkili 6 çift kelime okunuralgı. Her çift için bir anlam seçmek gereklidirüçüncü kelimeyi söyle ve yaz.

yumurta-tavuk piliç

orman ağacı pano

ev - şehir Sokak

nehir-göl deniz

kürk manto - soğuk kar

kuş uçuşu yuva