Metodeutvikling om temaet: Utvikling av kognitiv aktivitet til grunnskolebarn. Kognitiv utvikling av en grunnskoleelev

Introduksjon

2.1 Studie av kognitiv aktivitet til yngre skolebarn

Konklusjon

Introduksjon

Moderne sosioøkonomiske forhold fører til strengere krav til utdanning. Skolen spiller en avgjørende rolle i dannelsen og utviklingen av elevenes aktive personlighet. Utviklingen av kognitiv aktivitet i denne forstand er fortsatt et av de presserende problemene i grunnskolepedagogikken.

Mange forskere mener at utviklingen av kognitiv aktivitet er hovedbetingelsen for dannelsen av den kreative personligheten til studenter (KA Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya. A. Ponomarev, A.M. Matyushkin, etc.). Grunnlaget for vellykket utvikling av kognitiv aktivitet er kreativiteten til både læreren og eleven.

I dag er det i pedagogisk vitenskap en rekke studier rettet mot å studere den kognitive aktiviteten til grunnskolebarn. Imidlertid er problemet med kreativitet, kreativ aktivitet som et middel for å utvikle den kognitive aktiviteten til yngre skolebarn, etter vår mening, ikke studert tilstrekkelig. Utviklingen av dette problemet er hensiktvår forskning.

En gjenstandforskning: helhetlig pedagogisk prosess i grunnskolen

Punktforskning: utvikling av kognitiv aktivitet til ungdomsskolebarn i pedagogisk prosess

Forskningshypotese: hvis utdanningsprosessen i grunnskolen er utformet med fokus på kreativitet og kreativ aktivitet, skapes det ytterligere betingelser for utvikling av kognitiv aktivitet hos yngre skolebarn.

Oppgaver forskning:

Analysere spesiallitteratur om problemet med kreativitet og utvikling av kognitiv aktivitet

Avslør essensen av kreativitet og dens rolle i utviklingen av kognitiv aktivitet til studenter

Gjennomføre et pedagogisk eksperiment og ut fra resultatene utvikle retningslinjer om utvikling av kognitiv aktivitet

Nyhetforskning skal underbygge kreativitet som den høyeste grad av kognitiv aktivitet.

Teoretisk betydningDette arbeidet er å generalisere og systematisere data om påvirkning av kreativitet på utviklingen av kognitiv aktivitet hos barneskolebarn.

Praktisk betydning: utvikling av metodiske anbefalinger for utvikling av kognitiv aktivitet

Metodisk grunnlag: teori om personlighet, teori om aktivitet, teori om den holistiske pedagogiske prosessen, arbeider av vitenskapsmenn L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina, D.B. Elkonina og andre.

Forskningsmetoder: testing, utspørring, eksperiment, samtaler, analyse av aktivitetsprodukter, analyse av teoretiske kilder og skoledokumentasjon.

Forskningsbase: Uritskaya ungdomsskole i Sarykol-distriktet

kognitiv aktivitet kreativitet skolegutt

1. Psykologiske og pedagogiske grunnlag for utvikling av kognitiv aktivitet hos en grunnskoleelev

1.1 Analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur om problemet med utvikling av kognitiv aktivitet

I dokumenter som gjenspeiler innholdet i utdanning i republikken Kasakhstan, regnes utviklingen av kognitiv kreativ aktivitet som en av de viktigste oppgavene i å utdanne den yngre generasjonen. .

Analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur viste det generell teori kognitiv aktivitet har blitt utviklet mye. Problemet med utvikling av kognitiv aktivitet har blitt tilstrekkelig utviklet av slike forskere som Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina og andre.

Kognitiv aktivitet er et produkt og en forutsetning for assimilering av sosial erfaring. En person bringer ikke ferdige former for atferd inn i verden, har ikke medfødt logisk tenkning, ferdig kunnskap om verden, matematiske eller musikalske evner. Dens utvikling fortsetter ikke gjennom utvikling av ferdige ferdigheter som er iboende i arv innenfra, men gjennom assimilering ("tilegnelse") av erfaring akkumulert av tidligere generasjoner (A.N. Leontyev, N.F. Talyzina). Dessuten hovedrolle I denne prosessen spiller læreren, hvis sosiale funksjon er å overføre erfaringer fra de tidligere til den nye generasjonen.

Den kognitive aktiviteten til et skolebarn i læringsprosessen er en undervisning som gjenspeiler den objektive materielle verdenen og dens aktive transformative rolle som et emne for denne aktiviteten. Emnet for en elevs kognitive aktivitet i læringsprosessen er handlingene han utfører for å oppnå det tiltenkte resultatet av aktiviteten, tilskyndet av et eller annet motiv. De viktigste egenskapene til denne aktiviteten er uavhengighet, som kan uttrykkes i selvkritikk; kognitiv aktivitet, manifestert i interesser, ambisjoner og behov; beredskap til å overvinne vanskeligheter forbundet med manifestasjonen av utholdenhet og viljestyrke; effektivitet, noe som forutsetter en korrekt forståelse av pedagogiske oppgaver, et bevisst valg av ønsket handling og tempoet i deres løsning.

Sh.A. Amonashvili utviklet problemet med kognitiv aktivitet og kognitiv interesse for utdanning av seksåringer. Interessen for læring er smeltet sammen med hele livsaktiviteten til en grunnskoleelev: en uforsiktig endring i metode eller monotoni av metoder kan undergrave interessen, som fortsatt er veldig skjør. En gruppe georgiske forskere ledet av Sh.A. Amonashvili utviklet det psykologiske og pedagogiske grunnlaget som ble lagt i eksperimentet med undervisning av seksåringer, akkumulerte teknikker for å stimulere barns kognitive aktiviteter (bevisste "feil" av læreren, oppmerksomhetsoppgaver, skriving av eventyr, sammenligningsoppgaver. . I dag er det Problemet med å mestre ny kunnskap blir i økende grad studert i sammenheng med en rekke aktiviteter til elever, noe som gjør det mulig for kreative lærere og lærere å lykkes med å forme og utvikle kreativiteten til elevene, berike personligheten og dyrke en aktiv holdning til livet. Grunnlaget for kognitiv aktivitet er kognitiv interesse.

Kognitiv interesse er individets selektive fokus på objekter og fenomener rundt virkeligheten. Denne orienteringen er preget av et konstant ønske om kunnskap, etter ny, mer fullstendig og dyp kunnskap. Systematisk styrking og utvikling av kognitiv interesse blir grunnlaget for en positiv holdning til læring. Kognitiv interesse har en positiv effekt ikke bare på prosessen og resultatet av aktivitet, men også på forløpet av mentale prosesser - tenkning, fantasi, hukommelse, oppmerksomhet, som under påvirkning av kognitiv interesse får spesiell aktivitet og retning. Kognitiv interesse er et av de viktigste motivene for skolebarns læring. Under påvirkning av kognitiv interesse, ifølge forskere, er pedagogisk arbeid selv blant svake elever mer produktivt. Kognitiv interesse, med riktig pedagogisk organisering av elevenes aktiviteter og systematiske og målrettede pedagogiske aktiviteter, kan og bør bli et stabilt personlighetstrekk hos en elev og har sterk innflytelse på hans utvikling.

Kognitiv interesse fungerer som et sterkt middel for læring. Når et barn studerer under press, volder det læreren mye trøbbel og sorg, men når barn studerer villig, går det helt annerledes. Å aktivere en elevs kognitive aktivitet uten å utvikle hans kognitive interesse er ikke bare vanskelig, men praktisk talt umulig. Derfor er det i læringsprosessen nødvendig å systematisk vekke, utvikle og styrke den kognitive interessen til elevene, både som et viktig motiv for læring, og som et vedvarende personlighetstrekk, og som et kraftig middel for pedagogisk læring og forbedring. dens kvalitet.

Som enhver kognitiv aktivitet er den ikke bare rettet mot erkjennelsesprosessen, men også på resultatet, og dette er alltid forbundet med jakten på et mål, med implementeringen av det, overvinne vanskeligheter, med frivillig spenning og innsats. Således, i prosessen med kognitiv aktivitet, samhandler alle de viktigste manifestasjonene av personlighet på en unik måte.

Ulike barn utvikler seg forskjellig og oppnår ulike nivåer utvikling. Helt fra begynnelsen, fra det øyeblikket barnet er født, er verken stadiene han må gå gjennom, eller resultatet han må oppnå, gitt. Barns utvikling er en helt spesiell prosess - en prosess som ikke bestemmes nedenfra, men ovenfra, av den form for praktisk og teoretisk aktivitet som eksisterer på et gitt samfunnsutviklingsnivå. Som poeten sa: "Så snart vi er født, venter Shakespeare allerede på oss." Dette er det særegne barneutvikling. De endelige formene er ikke gitt, ikke spesifisert. Ikke en eneste utviklingsprosess, bortsett fra ontogenetisk, utføres i henhold til en ferdig modell. Menneskelig utvikling følger det mønsteret som finnes i samfunnet.

Kreative evner er den høyeste mentale funksjonen og reflekterer virkeligheten. Men ved hjelp av disse evnene gjennomføres en mental avvik utover grensene for det som oppfattes. Ved bruk av kreativitet det dannes et bilde av et objekt som aldri har eksistert eller ikke eksisterer for øyeblikket. I førskolealder legges grunnlaget for et barns kreative aktivitet, som manifesterer seg i utviklingen av evnen til å unnfange og implementere den, evnen til å kombinere ens kunnskap og ideer, og oppriktig overføring av ens følelser.

For tiden er det mange tilnærminger til definisjonen av kreativitet, så vel som konsepter relatert til denne definisjonen: kreativitet, ikke-standard tenkning, produktiv tenkning, kreativ handling, kreativ aktivitet, kreative evner og andre (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Ya. A. Ponomarev, A. Rebera, etc.).

De psykologiske aspektene ved kreativitet, der tenkning er involvert (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinstein, etc.) og kreativ fantasi som et resultat av mental aktivitet, som gir en ny formasjon (bilde), er bredt representert i mange vitenskapelige arbeider, i ulike typer aktiviteter (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko). "Evne" er et av de mest generelle psykologiske konseptene. I hjemlig psykologi mange forfattere ga den detaljerte definisjoner.

Jo mer utviklet en persons evner er, jo mer vellykket utfører han en aktivitet, desto raskere mestrer han den, og prosessen med å mestre en aktivitet og selve aktiviteten er subjektivt lettere for ham enn å lære eller jobbe på et område han ikke gjør. har evnen. Et problem oppstår: hva slags mental essens er denne evnen? Bare en indikasjon på dens atferdsmessige og subjektive manifestasjoner (og B.M. Teplovs definisjon er i hovedsak atferdsmessig) er ikke nok.

Definisjonen av kreativitet er som følger. V.N. Druzhinin definerer kreative evner som individuelle egenskaper ved en persons egenskaper, som bestemmer suksessen til hans utførelse av kreative aktiviteter av ulike slag.

Kreativitet er en blanding av mange kvaliteter. Og spørsmålet om komponentene i det menneskelige kreative potensialet forblir åpent, selv om det for øyeblikket er flere hypoteser om dette problemet. Mange psykologer forbinder evnen til kreativ aktivitet, først av alt, med egenskapene til tenkning. Spesielt fant den kjente amerikanske psykologen Guilford, som tok for seg problemene med menneskelig intelligens, ut at kreative individer er preget av såkalt divergent tenkning. Evner dannes i prosessen med samhandling mellom en person som har visse naturlige kvaliteter med verden. Resultatene av menneskelig aktivitet, generalisert og konsolidert, er inkludert som "byggemateriale" i konstruksjonen av hans evner. Disse sistnevnte danner en sammensmelting av menneskets opprinnelige naturkvaliteter og resultatene av dets aktiviteter. De sanne prestasjonene til en person er avsatt ikke bare utenfor ham, i visse gjenstander generert av ham, men også i ham selv.

En persons evner er utstyr som er smidd ikke uten hans deltakelse. En persons evner bestemmes av spekteret av muligheter for å mestre ny kunnskap og bruke dem til kreativ utvikling, som utviklingen av denne kunnskapen åpner for. Utviklingen av enhver evne skjer i en spiral: realiseringen av mulighetene som en evne på et gitt nivå representerer åpner for nye muligheter for utvikling av evner på et høyere nivå. Evnen gjenspeiles mest i evnen til å bruke kunnskap som metoder, resultater av tidligere tankearbeid - som et middel for dens aktive utvikling.

Alle evner går gjennom en rekke stadier i utviklingsprosessen, og for at en viss evne skal stige til et høyere nivå i sin utvikling, er det nødvendig at den allerede er tilstrekkelig utviklet på forrige nivå. For å utvikle evner må det i utgangspunktet være et visst grunnlag, som er tilbøyelighetene. Utgangspunktet for utviklingen av en persons mangfoldige evner er den funksjonelle spesifisiteten til ulike sensitivitetsmodaliteter. På grunnlag av generell auditiv følsomhet, i prosessen med en persons kommunikasjon med andre mennesker, utført gjennom språk, utvikler en person tale, fonetisk hørsel, bestemt av den fonemiske strukturen til morsmålet hans.

Ikke bare generalisering (og differensiering) av fonetiske relasjoner spiller en betydelig rolle i dannelsen av språktilegnelsesevner. Generaliseringen av grammatiske relasjoner er ikke mindre viktig; En vesentlig komponent i evnen til å mestre språk er evnen til å generalisere relasjonene som ligger til grunn for orddannelse og bøyning.

I stand til å mestre et språk er en som enkelt og raskt, basert på et lite antall forsøk, generaliserer relasjonene som ligger til grunn for orddannelse og bøyning, og som et resultat overfører disse relasjonene til andre tilfeller. Generalisering av visse sammenhenger forutsetter naturligvis passende analyse.

Begavelse- dette er en systemisk kvalitet ved psyken som utvikler seg gjennom livet, som bestemmer muligheten for at en person oppnår høyere (uvanlige, ekstraordinære) resultater i en eller flere typer aktivitet sammenlignet med andre mennesker.

Begavelse- dette er en høykvalitets, unik kombinasjon av evner som sikrer vellykket gjennomføring av aktiviteter. Den felles handlingen av evner som representerer en viss struktur gjør det mulig å kompensere for utilstrekkeligheten til individuelle evner gjennom foretrukket utvikling av andre.

generelle evner eller generelle punkter evner, evner bestemme bredden av en persons evner, nivået og originaliteten til hans aktiviteter; - et sett med tilbøyeligheter, naturlige data, egenskaper ved graden av uttrykk og originaliteten til de naturlige forutsetningene for evner;

talent, tilstedeværelsen av interne forhold for fremragende prestasjoner i aktivitet.

Når man avslører essensen av kognitiv aktivitet, kan man ikke unngå å nevne motivasjonens viktige rolle, siden grunnlaget for vellykket aktivitet alltid er positiv motivasjon. Til å begynne med er selve studentens posisjon, ønsket om å ta en ny posisjon i samfunnet, et viktig motiv som bestemmer beredskapen og lysten til å lære. Men et slikt motiv beholder ikke kraften lenge. Dessverre må vi observere at allerede i andre klasse forsvinner den gledelige forventningen til skoledagen og den første trangen til læring svinner. Dersom vi ikke ønsker at barnet skal bli tynget av skolen fra de første årene av utdanningen, må vi passe på å vekke slike læringsmotiver som ikke ligger utenfor, men i selve læringsprosessen. Målet er med andre ord at barnet skal lære fordi det vil lære, slik at det opplever glede av å lære selv.

Interesse, som en kompleks og svært betydningsfull formasjon for en person, har mange tolkninger i sine psykologiske definisjoner; det betraktes som: selektiv fokus på en persons oppmerksomhet (N.F. Dobrynin, T. Ribot); manifestasjon av hans mentale og emosjonelle aktivitet (S.L. Rubinstein); aktivator av ulike følelser (D. Freyer); aktiv emosjonell og kognitiv holdning til en person til verden (N.G. Morozova); en spesifikk holdning til en person til et objekt, forårsaket av bevisstheten om dets vitale betydning og følelsesmessig attraktivitet (A.G. Kovalev). Emnet kognitiv aktivitet er den viktigste egenskapen til en person: å erkjenne verden rundt ham, ikke bare for biologisk og sosial orientering i virkeligheten, men i virkeligheten på en betydelig måte mennesket til verden - i et forsøk på å trenge inn i dens mangfold, for å reflektere i sinnet de essensielle aspektene, årsak-virkningsforhold, mønstre og inkonsekvens. Det er på grunnlag av kunnskap om den objektive verden og holdning til den, vitenskapelige sannheter at et verdensbilde, verdensbilde og holdning dannes, hvis aktive, partiske natur tilrettelegges av kognitiv interesse.

Dessuten oppmuntrer kognitiv aktivitet, aktivering av alle mentale prosesser til en person, på et høyt utviklingsnivå en person til stadig å søke etter transformasjon av virkeligheten gjennom aktivitet (endre, komplisere dens mål, fremheve relevante og viktige aspekter i fagmiljøet for implementeringen deres, finne andre nødvendige måter, bringe kreativitet inn i dem). Et trekk ved kognitiv interesse er dens evne til å berike og aktivere prosessen med ikke bare kognitiv, men også enhver menneskelig aktivitet, siden det kognitive prinsippet er til stede i hver av dem.

I arbeid trenger en person, ved hjelp av gjenstander, materialer, verktøy, metoder, å kjenne egenskapene deres, studere det vitenskapelige grunnlaget for moderne produksjon, forstå rasjonaliseringsprosesser, kjenne teknologien til en bestemt produksjon. Enhver type menneskelig aktivitet inneholder et kognitivt prinsipp, søk kreative prosesser som bidrar til transformasjonen av virkeligheten. En person inspirert av kognitiv interesse utfører enhver aktivitet med større lidenskap og mer effektivt.

Kognitiv interesse er den viktigste formasjonen av personlighet, som utvikler seg i prosessen med menneskeliv, dannes i sosiale forhold dens eksistens og er på ingen måte immanent iboende i en person fra fødselen. Kognitiv interesse er den integrerte opplæringen av individet. Som et generelt fenomen av interesse har det en kompleks struktur, som består av både individuelle mentale prosesser (intellektuelle, emosjonelle, regulatoriske) og objektive og subjektive forbindelser til en person med verden. Interessen dannes og utvikles i aktivitet, og den påvirkes ikke av individuelle komponenter av aktivitet, men av hele dens objektiv-subjektive essens (karakter, prosess, resultat).

Interesse er en "legering" av mange mentale prosesser som danner en spesiell tone av aktivitet, spesielle forhold personlighet (glede fra læringsprosessen, ønsket om å fordype seg dypere i kunnskap om emnet av interesse, inn i kognitiv aktivitet, oppleve feil og viljesterke ambisjoner om å overvinne dem). Betydningen av kognitiv interesse i livet til spesifikke individer kan ikke overvurderes. Interesse fungerer som den mest energiske aktivatoren, stimulatoren av aktivitet, virkelige fag, pedagogiske, kreative handlinger og livet generelt.

Studentens aktiviteter er knyttet til utveksling og berikelse av egen erfaring. Shchukina G.I. bemerker i hans arbeider at karakteren av elevenes aktiviteter endres fra å utføre, aktivt utføre, aktivt uavhengig til kreativt uavhengig. Endring av aktivitetens karakter har en betydelig innvirkning på endring av elevens posisjon. En aktiv stilling kjennetegnes ved å fremsette egne vurderinger. Læreren spiller en stor rolle i dannelsen og utviklingen av den kognitive aktiviteten til en grunnskoleelev.

Lærere, ifølge G.I. Shchukina bør i den pedagogiske prosessen avsløre objektive muligheter for utvikling av kognitive interesser, begeistre og konstant opprettholde hos barn en tilstand av aktiv interesse for omkringliggende fenomener, moralske, estetiske og vitenskapelige verdier.

Ferdighetene som er nødvendige for å løse kognitive problemer kalles kognitive ferdigheter i teorien. De er hovedsakelig delt inn i henhold til graden av generalisering i spesifikke, som gjenspeiler spesifikasjonene til et bestemt akademisk emne og manifestert i tilegnelse av spesifikk kunnskap, generalisert eller intellektuell, og sikrer flyten av kognitiv aktivitet i studiet av alle akademiske disipliner på grunn av faktum at karakteristisk trekk deres er uavhengigheten av strukturen til disse ferdighetene fra innholdet som den mentale oppgaven utføres på.

Talent- et høyt nivå av menneskelig evne til en bestemt aktivitet. Dette er en kombinasjon av evner som gir en person muligheten til å lykkes, uavhengig og opprinnelig utføre visse komplekse arbeidsaktiviteter.

Dette er et sett med slike evner som gjør det mulig å oppnå et aktivitetsprodukt som er preget av nyhet, et høyt nivå av perfeksjon og sosial betydning. Allerede i barndommen kan de første tegnene på talent innen musikk, matematikk, lingvistikk, teknologi, sport osv. dukke opp. Imidlertid kan talent dukke opp senere. Dannelsen og utviklingen av talent avhenger i stor grad av de sosiohistoriske betingelsene for menneskelig liv og aktivitet. Talentkan dukke opp i alle sfærer av menneskelig arbeid: i undervisning, i vitenskap, teknologi, i ulike typer produksjon. Hardt arbeid og utholdenhet er av stor betydning for å utvikle talent. Talentfulle mennesker er preget av et behov for å engasjere seg i en bestemt type aktivitet, som noen ganger manifesterer seg i en lidenskap for den valgte aktiviteten.

Kombinasjonen av evner, som er grunnlaget for talent, er i hvert tilfelle spesiell, karakteristisk bare for en viss person. Tilstedeværelsen av talent bør utledes fra resultatene av en persons aktiviteter, som bør kjennetegnes ved deres grunnleggende nyhet og originalitet i tilnærmingen. Menneskelig talent styres av behovet for kreativitet.

Generelle ferdigheter for selvstendig kognitivt arbeid inkluderer: evnen til å arbeide med en bok, observere og utarbeide en plan, som studentene tilegner seg gjennom å mestre objektive og prosedyremessige mentale handlinger. Generaliserte kognitive ferdigheter inkluderer ofte: evnen til å analysere og syntetisere, evnen til å sammenligne, evnen til å fremheve det viktigste, evnen til å generalisere, evnen til å klassifisere og fremheve årsak-virkningsforhold.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin kaller disse kognitive ferdighetene for mentale handlinger.E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov kaller dem metoder for mental aktivitet. D.N. Åpenbaring. PÅ. Menchinskaya - intellektuelle ferdigheter. Til tross for disse forskjellige formuleringene, er de i hovedsak nærliggende.

Disse ferdighetene krever mestring og drift av generaliserte handlingsmetoder knyttet til et bredt spekter av faktorer og fenomener. Dannelsen av pedagogiske ferdigheter er en uunnværlig betingelse for utvikling av kreativ aktivitet.

Når vi snakker om egenskapene til kognitiv aktivitet til et ungdomsskolebarn, fremhever forskere (NS Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) følgende:

emnet for kognitiv aktivitet er studenten, og derfor er hans personlighet i sentrum av undervisningen: hans bevissthet, hans holdning til verden rundt ham, til selve erkjennelsesprosessen

-Siden målet og innholdet i en elevs utdanning er gitt av programmet, kan læringsprosessen forløpe på ulike måter, med varierende grad av aktivitet og selvstendighet hos studenten.

kognitiv aktivitet til en grunnskoleelev kan være

utøvende, aktivt utøvende, kreativ-uavhengig karakter.

Didakter definerer det funksjonelle formålet med kognitiv aktivitet som å utstyre med kunnskap, evner, ferdigheter, fremme utdanning, identifisere potensielle muligheter og engasjere seg i søk og kreative aktiviteter.

Utdanningsprosessen har utvilsomt muligheter for utvikling av kreativ aktivitet på grunn av at det er i den utviklingen av kognitiv aktivitet aktivt skjer.

Forskere har identifisert slike elementer av kreativitet i kognitiv aktivitet som å lete etter årsakene til funksjonsfeil og eliminere dem (P.N. Adrianov), legge frem oppgaver for aktiviteter, planlegging, kritisk analyse(R.N. Nizamov), selvstendig fremme et problem, planlegge arbeid, finne måter og metoder for arbeid (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Dermed mestrer ungdomsskolebarnet gradvis kognitiv aktivitet - fra reproduktiv til delvis søk, og, med en målrettet organisering av læring, kreativ.

For vellykket utvikling av kognitiv og følgelig kreativ aktivitet, er det nødvendig å kjenne til funksjonene i utviklingen av kognitive prosesser til grunnskoleelever, som persepsjon, hukommelse, tenkning, oppmerksomhet, fantasi. Det er utviklingen av disse mentale prosessene som sikrer vellykket mestring av pedagogisk kognitiv aktivitet (M.R. Lvov, S.L. Lysenkova, M.I. Makhmutov, etc.). Oppfatningen av en grunnskoleelev er overveiende ufrivillig. Elevene vet ennå ikke hvordan de skal håndtere sin oppfatning og kan ikke uavhengig analysere et objekt eller fenomen.

Oppfatningen av en grunnskoleelev bestemmes først og fremst av egenskapene til selve faget. Derfor legger barn ikke merke til de viktigste, essensielle tingene i gjenstander, men det som skiller seg tydelig ut mot bakgrunnen til andre gjenstander.

Persepsjonsprosessen er ofte begrenset til å gjenkjenne og deretter navngi et objekt.

Full assimilering av kunnskap forutsetter dannelsen av slike kognitive handlinger som utgjør spesifikke teknikker som er karakteristiske for et bestemt kunnskapsområde. Det unike med disse teknikkene ligger i det faktum at deres dannelse og utvikling bare er mulig på visse fagmateriale. Dermed er det for eksempel umulig å danne metoder for matematisk tenkning uten å gå gjennom matematisk kunnskap; Det er umulig å forme språklig tenkning uten å jobbe med språklig materiale. Uten dannelsen av spesifikke handlinger som er karakteristiske for et gitt kunnskapsfelt, kan ikke logiske teknikker dannes og brukes. Spesielt er de fleste teknikker for logisk tenkning forbundet med å etablere tilstedeværelsen av nødvendige og tilstrekkelige egenskaper i de presenterte objektene og fenomenene. Å oppdage disse egenskapene i ulike fagområder krever imidlertid bruk av ulike teknikker, ulike metoder, d.v.s. krever bruk av spesifikke arbeidsmetoder: i matematikk er de ett, i språk er de forskjellige. Disse metodene for kognitiv aktivitet, gjenspeiler de spesifikke egenskapene til en gitt vitenskapelig felt, mindre universell, kan ikke overføres til noe annet fag. Så for eksempel kan en person som har utmerket beherskelse av spesifikke tenkemetoder innen matematikk ikke være i stand til å takle historiske problemer, og omvendt. Når man snakker om en person med en teknisk tankegang betyr dette at han har mestret det grunnleggende systemet med spesifikke tenketeknikker på et gitt område, men spesifikke typer kognitiv aktivitet kan ofte brukes i en rekke fag.

Gradvis, i løpet av læringsprosessen, gjennomgår persepsjon betydelige endringer. Elevene behersker persepsjonsteknikken, lærer å se og lytte, fremhever det viktigste, essensielle og ser mange detaljer i et emne. Dermed blir persepsjonen splittet opp og blir til en målrettet, kontrollert, bevisst prosess.

Endringer skjer i minneprosesser. En førsteklassings frivillige memorering er ufullkommen. Så for eksempel husker han ofte ikke lekser, men husker lett og raskt lyse, interessante ting som påvirket følelsene hans. Den emosjonelle faktoren spiller en betydelig rolle i minnet til en grunnskoleelev.

Som psykologer (Petrovsky, Tsukerman, Elkonin, etc.) bemerker, i tredje klasse, blir frivillig memorering mer produktiv, og ikke-frivillig memorering blir mer meningsfylt.

I motsetning til førskolebarn, tyr yngre skolebarn oftere til visuelle, figurative og logiske måter å tenke på, som er forbundet med en utvidelse av kunnskapsbeholdningen og måter å bearbeide den på.

Men i utdanningsprosessen er det viktige ikke så mye volumet av denne kunnskapen som kvaliteten, barnets evne til å anvende denne kunnskapen internt, i sinnet.

Grunnskolealder er den mest følsomme for utviklingen av visuelle og figurative former for tenkning, som spiller en stor rolle i enhver kreativ aktivitet til en person, for å forbedre hans kreative evner. Et trekk ved skolebarns kreative tenkning er at den ikke er kritisk til produktet, ideen er ikke veiledet på noen måte og er derfor subjektiv.

Utviklingen av tenkning er nært knyttet til egenskapene til oppmerksomhet. Den dominerende typen oppmerksomhet til en grunnskoleelev i begynnelsen av læringen er ufrivillig, hvis fysiologiske grunnlag er den orienterende refleksen. Reaksjonen på alt nytt, lyst og uvanlig er sterk i denne alderen. Barnet kan ennå ikke kontrollere oppmerksomheten sin og finner seg ofte prisgitt ytre inntrykk. Selv når de konsentrerer seg, legger ikke elevene merke til de viktigste, essensielle tingene. Dette forklares av særegenhetene ved deres tenkning. Den visuelt-figurative karakteren til mental aktivitet fører til at elevene retter all oppmerksomhet mot individuelle, iøynefallende gjenstander eller deres tegn.

Oppmerksomheten til en grunnskoleelev er ustabil og lett distraherbar. Ustabiliteten i oppmerksomhet forklares av det faktum at hos yngre skolebarn dominerer eksitasjon over inhibering. Også yngre skolebarn vet ikke hvordan de raskt kan bytte oppmerksomhet fra ett objekt til et annet.

Oppmerksomhet påvirkes i stor grad av elevenes interesser og behov, og er nært knyttet til barnas følelser og følelser. Alt som forårsaker sterke følelser hos dem, alt som fenger barn, som av seg selv, tiltrekker seg oppmerksomhet.

Studentene er spesielt oppmerksomme i prosessen med kreativ aktivitet, siden her tenkning, følelser og vil smelte sammen.

Fantasi spiller en stor rolle i utviklingen av kreativ aktivitet. L.S. snakket om dette. Vygotsky "Fantasi og kreativitet i alderen". Hovedretningen i utviklingen av barns fantasi er overgangen til en stadig mer korrekt og fullstendig refleksjon av virkeligheten på grunnlag av relevant kunnskap og utvikling av tenkning. Et karakteristisk trekk ved fantasien til en barneskoleelev er dens avhengighet av spesifikke gjenstander. Så i lek bruker barn leker, husholdningsartikler osv. uten dette er det vanskelig for dem å skape noe nytt. På samme måte, når et barn leser og forteller historier, stoler det på et bilde, et spesifikt bilde. Uten dette kan ikke eleven bestemme om han vil gjenskape situasjonen som beskrives.

I dette tilfellet har vi å gjøre med en kreativ prosess basert på intuisjon og selvstendig tenkning hos eleven. Det er deg selv som er viktig her. psykologisk mekanisme aktiviteter der evnen til å løse ukonvensjonelle, ikke-standardiserte problemer dannes.

1.2 Essensielle egenskaper ved kreativitet. Kreativitet som høyeste grad av kognitiv aktivitet

Begrepet "kreativitet" indikerer både aktiviteten til individet og verdiene skapt av ham, som fra fakta om hans personlige skjebne blir kulturfakta. Som fremmedgjort fra emnets liv, hans oppdrag og tanker, er disse verdiene like illegitime å forklare i kategoriene psykologi som mirakuløs natur. En fjelltopp kan inspirere til å lage et maleri, et dikt eller et geologisk verk. Men i alle tilfeller, etter å ha blitt skapt, blir disse verkene ikke mer gjenstand for psykologi enn selve toppen. Vitenskapelig-psykologisk analyse avslører noe helt annet: måtene for dens oppfatning, handlinger, motiver, mellommenneskelige forbindelser og personlighetsstrukturen til de som reproduserer den ved hjelp av kunst eller i form av geovitenskap. Effekten av disse handlingene og forbindelsene er innprentet i kunstneriske og vitenskapelige kreasjoner, nå involvert i en sfære uavhengig av den mentale organiseringen av faget. Kreativitet betyr å skape noe nytt, som kan bety både transformasjoner i bevisstheten og adferden til subjektet, så vel som produkter generert av det, men også produkter fremmedgjort fra det. Begreper som bevissthet og atferd indikerer psykologiens rettmessige andel i den tverrfaglige syntesen. Men bak disse begrepene i seg selv er det ingen evige arketyper av kunnskap. Deres kategoriske betydning endres fra epoke til epoke. Mekanodterminismens krise førte, som allerede nevnt, til en ny tenkemåte innen psykologi. Psykiske prosesser begynte å bli vurdert fra synsvinkelen til subjektets søken etter en vei ut av situasjonen, som ble for ham på grunn av hans begrensninger på personlig erfaring problematisk og krever derfor rekonstruksjon av denne opplevelsen og dens økning gjennom ens egen intellektuelle innsats. Hovedretningen knyttet til utviklingen av kreativitetsspørsmål var studiet av prosessene for produktiv tenkning som løsninger på problemer ("gåter").

Langs denne veien har et stort og tett utvalg av data blitt samlet inn siden E. Claparèdes, C. Duncker og O. Selz tid. I sovjetisk psykologi har det utviklet seg en rekke tilnærminger, en generell oppsummering av disse er presentert i arbeidet, som fremhever: søket etter det ukjente ved hjelp av analysemekanismen gjennom syntese, søket etter det ukjente ved hjelp av mekanismen for interaksjon av logisk og intuitive prinsipper, søket etter det ukjente ved hjelp av den assosiative mekanismen, søket etter det ukjente ved hjelp av heuristiske teknikker og metoder. Arbeidet som er gjort i disse retningene har beriket kunnskapen om fagets mentale operasjoner ved løsning av ikke-trivielle, ikke-standardiserte problemer.

Imidlertid, som den berømte jugoslaviske vitenskapsmannen Mirko Grmek med rette bemerker, "Eksperimentell analyse av problemløsning har bevist sin nytte i forhold til noen elementære resonneringsprosesser, men vi er fortsatt ikke i stand til å trekke bestemte, nyttige konklusjoner som er relevante for kunstnerisk eller vitenskapelig oppdagelse. I laboratoriet er studiet av kreativitet tidsbegrenset og gjelder for enkle problemer: den imiterer derfor ikke de virkelige forholdene for vitenskapelig forskning." Den mest passende definisjonen av kreativitet ble gitt, etter vår mening, av S.L. Rubinstein, ifølge hvilken kreativitet er en aktivitet som "skaper noe nytt, originalt, som dessuten, er inkludert ikke bare i historien om utviklingen av skaperen, men også i historien om utviklingen av vitenskap, kunst, etc." Kritikk av denne definisjonen med referanse til kreativiteten til naturen, dyr, etc. er uproduktiv, fordi det bryter med prinsippet om kulturhistorisk bestemmelse av kreativitet.

Å identifisere kreativitet med utvikling (som alltid representerer generering av noe nytt) fremmer oss ikke i å forklare faktorene i kreativitetens mekanismer som generering av nye kulturelle verdier. Det kan antas at elementene i kreativ aktivitet til en grunnskoleelev vil være assosiert med elementer av kognitiv aktivitet, samtidig som de har sine egne egenskaper. For eksempel vil målet ikke være spesifikt og obligatorisk, og resultatet vil alltid bære forfatterens individualitet. I tillegg kan og bør alle de listede typene være kreative. Den kognitive aktiviteten til en grunnskoleelev har også sine egne kjennetegn: for det første skaper skoleregimet særegenheter for barn, for det andre endrer karakteren av forholdet til læreren og med klassekameratene seg betydelig, for det tredje, den dynamiske stereotypen av tilfredshet eller misnøye med ens kognitiv aktivitet endringer i barnet Feltet av hans intellektuelle aktivitet og uavhengighet er fortsatt dårlig utviklet. Kognitiv aktivitet er ledsaget av glede og tretthet, forståelse og misforståelser, oppmerksomhet og uoppmerksomhet.

Den kognitive aktiviteten til en grunnskoleelev som en slags kreativitet har en rekke funksjoner, som forklares av aldersrelaterte psykologiske egenskaper ved utvikling. P.B. Blonsky bemerket de viktigste særtrekkene ved barns kreativitet: barnefiksjon er kjedelig, og barnet er ikke kritisk til det; barnet er en slave av sin dårlige fantasi. Hovedfaktoren som bestemmer et barns kreative tenkning er hans erfaring: fantasiens kreative aktivitet er direkte avhengig av rikdommen og mangfoldet til en persons tidligere erfaring.

Jo mer allsidig og perfekt ferdighetene og elevenes ferdigheter, jo rikere fantasi, jo mer virkelige er planene deres.

Utviklede kognitive prosesser er således en nødvendig betingelse for utvikling av kreativ aktivitet.

Når det gjelder oppdragelse av begavede barn, ligger et stort ansvar hos spesialister: lærere, barnepsykologer. De må raskt gi foreldrenes opplæring og veilede dem.

Siden begavede barn har et høyere nivå av mental intellektuell utvikling, som et resultat av at de opplever visse vanskeligheter som er knyttet til deres spesielle behov som begavede barn: de kan lære materiale raskere og dypere enn de fleste av jevnaldrende; de trenger også litt andre undervisningsmetoder.

En måte å løse disse problemene på kan være gjennom berikelse og akselerasjon.

I en vanlig skolesetting tar akselerasjonen form av at et barn går tidligere inn i første klasse og deretter "hopper" gjennom klassetrinn.

Akselerasjon har både positive og negative egenskaper. På den ene siden mottar et begavet barn en belastning som er tilstrekkelig til hans evner og blir kvitt den kjedelige kjedsomheten av langsom fremgang gjennom materialet som kreves av hans mindre utviklede jevnaldrende. På den annen side viser imidlertid tunge arbeidsbelastninger og aldersupassende sosiale situasjoner seg noen ganger for vanskelig for et ungt barn.

En annen metode for å støtte utdanning av begavede barn - berikelse - oftest i vårt land tar form av tilleggsklasser i forskjellige klubber (matematikk, fysikk, modellering, etc.), seksjoner, skoler for spesielle disipliner (musikk, tegning, etc.). ). I disse kretsene er det vanligvis mulighet for en individuell tilnærming til barnet og arbeid på et ganske komplekst nivå som ikke tillater kjedsomhet. På denne måten skapes tilstrekkelig motivasjon og gode forutsetninger for fremgang til et begavet barn. Problemet her er at et barn som går i en klubb (eller klubber) fortsetter å studere allmennpedagogiske fag i henhold til et mønster som ikke samsvarer med egenskapene til hans intelligens.

Den andre måten er spesialskoler for begavede barn: lyceum, gymsaler. Disse typer utdanningsinstitusjoner er veldig populære i disse dager.

Vel, dette er ikke en dårlig løsning på problemet, spesielt siden aktivitetene til slike institusjoner er basert på en rekke vitenskapelige prinsipper.

Finn et vekstpunkt. For å lykkes med å jobbe med et begavet barn, må skolen finne hans styrker og gi ham muligheten til å vise det, føle smaken av suksess og tro på hans evner. Da og først da vil eleven bli interessert og utvikle motivasjon, som er en nødvendig forutsetning for å lykkes.

Identifikasjon av individuelle egenskaper. Talentet hennes ligger på overflaten; det kan være usynlig for det "blote øye".

Leksjoner etter individuell timeplan. Målet om å støtte barnet på dets vekstpunkter innebærer muligheten for individuell fremgang i ulike disipliner. Barnet skal ha mulighet til å drive med matematikk, innfødt eller fremmed språk etc. ikke med jevnaldrende, men med de barna som han er på samme nivå av kunnskap og ferdigheter med.

Små studiegruppestørrelser. Det anbefales at studiegrupper ikke overstiger 10 personer. Bare i dette tilfellet kan en virkelig individuell tilnærming oppnås og en individuell tidsplan gis til studentene.

Spesiell bistand. En forutsetning for vellykket begavelsespedagogikk er å gi bistand til disse lidelsene. Hjelp inkluderer både individuelle timer med spesialister og spesialverktøy i klasserommet.

Utvikling av lederegenskaper. Kreativ aktivitet er preget av evnen til selvstendig, uten hensyn til andre, å velge området for ens aktivitet og gå videre. .

Læreplaner som åpner rom for kreativitet. Opplegg for begavede barn skal gi mulighet for selvstendig arbeid og vurdering av komplekse ideologiske problemer.

Organisering av klasser etter typen "fri klasse". Denne typen undervisning, som er akseptabel for små studiegrupper, forutsetter muligheten for at elevene beveger seg rundt i klassen i timene, dannelse av grupper som tar for seg ulike problemstillinger, og et relativt fritt arbeidsvalg for barna.

Lærerens stil er felles kreativitet med elevene. Når du arbeider med begavede barn, bør en lærer streve ikke så mye for å formidle en viss kunnskap, men for å hjelpe elevene med å gjøre selvstendige konklusjoner og oppdagelser. Denne tilnærmingen skyldes også at læreren ikke etablerer entydige vurderinger av riktighet, en standard for riktig svar. Elevene argumenterer selv med hverandre og vurderer ulike mulige svar.

Utvalg av lærere. Utvelgelsen av lærere bør ikke bare baseres på deres kompetanse og evne til å finne en tilnærming til elevene. Følgelig bør valget av lærere også ta hensyn til faktoren personlig kreativitet og lysstyrke til kandidaten.

Jobber med foreldre. Foreldre bør gis ikke-triviell informasjon om sine barn, deres styrker og svakheter og utviklingsutsikter.

Dannelse av korrekte relasjoner mellom elever. Holdningen til ledelse og konkurranse bør ikke bli til aggressive former for elevatferd. Et sterkt tabu må legges på enhver verbal eller fysisk aggresjon.

Individuell psykologhjelp. Selv med den mest rasjonelle organiseringen av utdanningsprosessen, er det umulig å utelukke forekomsten av personlige problemer blant begavede studenter. I dette tilfellet bør de få hjelp av en profesjonell psykolog.

Det er ikke vanskelig å se at prinsippene som er skissert danner et slags maksimumsprogram, som ikke er lett å implementere fullt ut. Opplevelsen av bruken viser imidlertid deres store utviklingseffekt. Positive resultater kan oppnås selv med delvis implementering av disse prinsippene.

På en gang L.S. Vygotsky hevdet at menneskelig aktivitet kan være kreativ på grunn av plastisiteten til nervesystemet. Vygotsky identifiserte to typer aktivitet: reproduserende eller reproduktiv og produktiv eller kreativ. Kreativ aktivitet er så selvstendig som mulig. En analyse av litteraturen om problemet med kreativitet blant grunnskoleelever viste at kreativ aktivitet inkluderer reproduktive og kreative nivåer og betraktes i to aspekter: som en aktivitet for å skape et nytt resultat og som en prosess for å oppnå dette resultatet

Det bør bemerkes betydningen av reproduktiv aktivitet i utviklingen av en grunnskoleelev. Ved denne anledningen skrev Sh. Amonashvili: «det sentrale punktet i å undervise yngre skolebarn er muligheten til å heve samarbeidet til et høyere intellektuelt nivå, muligheten for å gå fra det et barn kan gjøre til det det ikke kan, gjennom imitasjon.»

Grunnlaget for utvikling av kreativ aktivitet til en grunnskoleelev er kunnskap. Kreativ aktivitet, som lærere (S.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) bemerker, kan ikke gå utover grensene for elevenes eksisterende kunnskap. Grunnskoleelever bør introduseres for kreativitet gradvis, basert på eksisterende kunnskap, ferdigheter og evner.

Dermed er utviklingen av kreativ aktivitet til en grunnskoleelev umulig hvis barnet ikke lykkes med å mestre reproduktive ferdigheter.

Til å begynne med er reproduktiv aktivitet grunnlaget for undervisningen til en grunnskoleelev. Eleven imiterer og gjengir først handlinger under veiledning av læreren. Denne imitasjonen manifesterer seg ved å kopiere oppfattet materiale; for eksempel når et barn gjenforteller en tekst, streber et barn etter å gjengi det han leste ord for ord.

Men vellykket mestring av reproduktiv aktivitet garanterer ikke kreativ utvikling. Du kan ha ganske mye kunnskap, men ikke vise noen kreativ innsats. Derfor, hvis vi vil at reproduktiv aktivitet skal være kreativ, må vi utstyre elevene med måter for kreativ aktivitet. Trening her fungerer som en ledende faktor.

Tilegnelsen av kunnskap av en grunnskoleelev skjer mest produktivt i prosessen med kollektiv kognitiv aktivitet, som har en stimulerende effekt på utviklingen av uavhengig, forskning og kreativ aktivitet.

Felles kognitiv aktivitet under veiledning av en lærer gjør det mulig å løse mer komplekse kognitive problemer og demonstrere kreative personlige egenskaper (Sh. Amonashvili, N. A. Bondarenko).

Det yngre skolebarnet er involvert i ulike typer aktiviteter underveis i læringsprosessen. Følgende typer aktiviteter for en grunnskoleelev skilles ut: kognitiv, konstruksjon, kommunikasjon, lek, kunstnerisk aktivitet, sosial aktivitet. Hver av disse aktivitetstypene har potensial for utvikling av kreativitet, da den er rettet mot transformasjon og selvutfoldelse. For eksempel, i et spill, får et skolebarn evnen til å utvikle et plot ved hjelp av fantasi og fantasi, evnen til å koble flere fenomener til en enkelt situasjon. Dermed representerer spillprosessen en slags kreativitet.

Et av virkemidlene for å utvikle fantasi og kreativitet er dataspill. Datateknologi har et stort potensial for å utvikle et barns kreative aktivitet. Hovedfaktorene er: sparing av studietid, utvidelse av omfanget av uavhengig, kreativ aktivitet, variasjon av typer utdanningsaktiviteter (V.V. Monakhov)

I løpet av visuell aktivitet lærer barnet å observere, forestille seg og konstruere. Yngre skolebarn tegner og skulpturerer villig. I tegningene til et ungdomsskolebarn, sammenlignet med tegningene til en førskolebarn, er det et ønske om å formidle portrettlikhet og bevegelse. Kravnivået til din egen tegning øker betydelig. Kollektiv visuell aktivitet har et stort potensial for å styrke kollektiv kreativitet.

Erfaringen som ervervet av ungdomsskolebarn i løpet av konstruksjonen får verdi for utviklingen av kreativ aktivitet. Det er bedre å bruke materialer som kan endres: sand, leire, stoff, småstein, etc. Det vil si at for utviklingen av kreativitet er det viktig å involvere barn i å bruke deler, ikke bare til deres tiltenkte formål, men også for å løse andre problemer.

Kommunikasjon er den viktigste måten å samhandle med andre mennesker på.

I kommunikasjon mestrer barnet det grunnleggende om kommunikative og perseptuelle ferdigheter og utvider sin livserfaring. Barn lærer å uttrykke sine tanker og ideer om verden rundt dem.

Jo mer variert den kognitive aktiviteten er (tegning, modellering, datagrafikk, direkte kommunikasjon, skriving, skape en klynge osv.), jo mer erfaring med kreativ aktivitet får barnet.

Flere manifestasjoner av barnets kreativitet i ulike situasjoner resulterer i akkumulering av erfaring i kreativ aktivitet. Den er designet for å sikre barnets beredskap til å finne løsninger på nye problemer og for å kreativt transformere virkeligheten. Det spesifikke innholdet i opplevelsen av kreativ aktivitet og dens hovedtrekk er som følger: uavhengig overføring av kunnskap og ferdigheter til en ny situasjon; se et problem i en kjent situasjon; visjon av strukturen til objektet og dets nye funksjoner, uavhengig kombinasjon kjente metoder aktiviteter i en ny; finne forskjellige måter å løse problemet på og alternative bevis, konstruere en fundamentalt ny løsning på problemet (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina, etc.)

Opplevelsen av kreativ aktivitet til en ungdomsskoleelev er en integrert del av den personlige opplevelsen til eleven, som er inkludert i reflekterende aktivitet for å skape et subjektivt nytt sosialt verdifullt produkt basert på anvendelse av kunnskap og ferdigheter i en ikke-standard situasjon Tegn på opplevelsen til en ungdomsskoleelev: etterspørsel i livet; muligheten for bruk i reflekterende aktiviteter som er nødvendige for dannelsen av bildet av "jeg" til en grunnskoleelev.

Studenten får erfaring med skapende virksomhet primært gjennom pedagogisk virksomhet.

For å lykkes med å mestre pedagogiske aktiviteter, må en student systematisk løse pedagogiske oppgaver, som består av pedagogiske handlinger, for eksempel transformasjon, modellering, kontroll og vurdering. Hovedfunksjonen til en læringsoppgave er å finne en felles løsning. Vi holder oss til forskernes mening om at hvis kunnskap er gitt av en lærer i en ferdig form, hvis den er tydelig formulert og ikke krever kreativ prosessering, så mestrer ikke studenten læringsaktiviteter, men assimilerer bare empirisk kunnskap. Det vil si at aktiviteten forblir på det reproduktive nivået og utvikler seg ikke til kreativ aktivitet.

N.F. Talyzina mener at for at et ungdomsskolebarn skal mestre en handling, må han gjenta den mange ganger over en viss ganske lang periode (for eksempel å mestre ferdigheten til å skrive). For å bli kvitt monotoni når du mestrer reproduktiv aktivitet, må du bruke en rekke forskjellige typer oppgaver, inkludert kreative.

Det er 4 nivåer av produktivt arbeid for grunnskoleelever (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Det første nivået av elevenes kopieringshandlinger i henhold til et gitt mønster.

Det andre nivået av reproduktiv aktivitet er å reprodusere informasjon om de ulike egenskapene til objektet som studeres, om måter å løse problemer på, som generelt ikke går utover minnenivået. Her begynner generaliseringen av teknikker og metoder for kognitiv aktivitet, deres overføring til å løse mer komplekse, men typiske problemer.

Tredje nivå av produktiv aktivitet egenbruk tilegnet seg kunnskap for å løse problemer som går utover den kjente modellen. Det krever evnen og ferdigheten til å utføre visse mentale operasjoner.

Det fjerde nivået av uavhengig aktivitet for å overføre kunnskap når du løser problemer på et helt nytt nivå.

I samsvar med nivåene av uavhengig produktiv aktivitet til studenter når de løser problemer, skilles 4 typer uavhengig arbeid ut:

reproduserende, rekonstruktiv-variative, heuristiske, kreative verk.

Å gjengi arbeid er nødvendig for å huske handlingsmetoder i spesifikke situasjoner når man formulerer tegn på begreper, fakta og definisjoner, og løser enkle problemer.

Rekonstruktive-variative arbeider gjør det mulig, på grunnlag av ervervet kunnskap og generelle ideer, selvstendig å finne en måte å løse problemer i forhold til gitte oppgavebetingelser, de leder elevene til en meningsfull overføring av kunnskap til typiske situasjoner, lærer dem å analysere hendelser, fenomener, fakta, formteknikker og metoder for kognitiv aktivitet, bidrar til utvikling av indre motiver for kunnskap.

Heuristikk danner ferdighetene til å søke etter svar utenfor et kjent utvalg. De krever et konstant søk etter nye løsninger på oppgaver, systematisering av kunnskap og overføring av den til helt ikke-standardiserte situasjoner.

Kreative arbeider lar studentene få grunnleggende ny kunnskap og styrke ferdighetene til selvstendig søken etter kunnskap. Resultatet av studentens kreativitet vil manifesteres i hans individuelle aktiviteter, i slike produkter som et skriftlig essay, et opprinnelig løst problem, et oppfunnet skrivespråk, et håndverk, interessante spørsmål.

Forskere har vurdert ulike kvaliteter som bidrar til implementeringen av kreativ aktivitet. Så, Talyzina N.F. mener at en person som har en utviklet intern handlingsplan er i stand til fullverdig kreativ aktivitet, siden han bare i dette tilfellet vil kunne generalisere mengden kunnskap. Kreativ aktivitet, etter Talyzinas mening, er den høyeste formen for mental aktivitet, uavhengighet og evnen til å skape noe nytt.

Forskere definerer på sin egen måte den kreative aktiviteten til et ungdomsskolebarn: som en prosess, hvis stadier er: akkumulering av kunnskap og ferdigheter for å forstå konseptet og formuleringen av problemet; vurdere problemet fra forskjellige vinkler, konstruere alternativer, implementere versjoner, ideer, bilder, sjekke de funnet alternativene, deres valg (Uvarina N.V.); som en produktiv form for aktivitet rettet mot å mestre kreativ erfaring, skape og transformere gjenstander av åndelig og materiell kultur til en ny kvalitet i prosessen med kognitiv aktivitet, organisert i samarbeid med læreren; (Terehova G.V.), som skapelsen av noe nytt gjennom spesifikke prosedyrer; (Lerner) som opprettelsen av et originalt produkt, produkter i ferd med å jobbe med som den ervervede kunnskapen ble uavhengig brukt og overført, og kombinerer kjente aktivitetsmetoder (I.P. Volkov).

Grunnskolealder er en periode med absorpsjon, akkumulering av kunnskap, en periode med mestring par excellence. Den vellykkede oppfyllelsen av denne viktige livsfunksjonen tilrettelegges av de karakteristiske evnene til barn i denne alderen: tillitsfull underkastelse til autoritet, økt mottakelighet, påvirkelighet og en naiv leken holdning til mye av det de møter. Hos yngre skolebarn fremstår hver av de bemerkede evnene hovedsakelig som dens positive side, og dette er et unikt trekk ved denne alderen.

Noen av egenskapene til yngre skolebarn forsvinner i de påfølgende årene, mens andre endrer betydning i mange henseender. Det er nødvendig å ta hensyn til de ulike gradene av uttrykk hos individuelle barn av en bestemt aldersegenskap. Men det er ingen tvil om at de vurderte funksjonene påvirker barnas kognitive evner betydelig og bestemmer det videre forløpet av generell utvikling.

Høy mottakelighet for miljøpåvirkninger og en tilbøyelighet til å assimilere er et svært viktig aspekt ved intelligens som kjennetegner mentale fordeler i fremtiden.

Begavelse er mangefasettert. Psykologer og lærere som arbeider med barns begavelse følger generelt følgende definisjon av begavelse, som ble foreslått av US Committee on Education. Essensen av dette er at et barns begavelse kan bestemmes av profesjonelt trente personer som vurderer følgende parametere: fremragende evner, potensial for å oppnå høye resultater og allerede demonstrerte prestasjoner på ett eller flere områder (intellektuelle evner, spesifikke læringsevner, kreativ eller produktiv tenkning, visuelle og scenekunstevner, psykomotoriske evner).

Ved å analysere definisjonene ovenfor kan vi identifisere fellestrekk som de fleste forfattere legger merke til - produktivitet og prosedyre for kreativ aktivitet.

Vi anser den kreative aktiviteten til en grunnskoleelev som den høyeste graden av kognitiv aktivitet som sikrer utviklingen av elevens personlighet. Med tanke på særegenhetene ved den kreative aktiviteten til et ungdomsskolebarn, må læreren velge innholdet i pedagogisk materiale, siden et ungdomsskolebarn ikke er i stand til å assimilere en ubegrenset mengde informasjon. Alt materiell som tilbys av læreren må være tilgjengelig og direkte relatert til løsning av oppgaven.

Et særtrekk ved grunnskolen er at de fleste fagene undervises av én lærer. Dette gjelder spesielt små skoler. Dermed har læreren muligheten til å implementere prinsippet om å implementere tverrfaglige forbindelser, under hensyntagen til mulighetene for ulike leksjoner for utvikling av elevenes kreative aktivitet. For eksempel, i matematikktimene, når du studerer telling i tiere, kan du bruke den nasjonale komponenten (som forskjellige nasjoner trodde) og invitere elevene til å komme med sin egen telling.

I.P. Volkov beskrev erfaringen med å implementere tverrfaglige forbindelser i kreativitetstimer (tømrerarbeid, treskjæring, applikasjon). Hovedoppgaven er valg av nøkkelspørsmål av pedagogisk materiale og deres assimilering når du utfører et bredt spekter av aktiviteter. For eksempel begynner studiet av nøkkelspørsmålet om symmetriloven allerede i første klasse. Ved å utføre praktiske handlinger der det er nødvendig å opprettholde symmetri (tegning, modellering, merking), forstår elevene på en meningsfull måte nøkkelproblemet

Så, kognitiv aktivitet– dette er ikke noe amorft, men alltid et system av visse handlinger og kunnskapen som er inkludert i dem.Dette betyr at kognitiv aktivitet bør dannes i en strengt definert rekkefølge, tatt i betraktning innholdet i handlingene som utgjør den.

Når du planlegger studiet av nytt fagstoff, må læreren først og fremst bestemme de logiske og spesifikke typene kognitiv aktivitet der denne kunnskapen skal fungere. I noen tilfeller er dette kognitive handlinger som elevene allerede har mestret, men nå skal de brukes på nytt materiale, deres anvendelsesområde vil utvides. I andre tilfeller vil læreren lære elevene hvordan de kan bruke nye handlinger.

1.3 Funksjoner ved utviklingen av kognitiv aktivitet hos yngre skolebarn

Egenskaper ved pedagogisk og kognitiv aktivitet: for det første skaper skoleregimet funksjoner for barn, for det andre endres relasjonens natur betydelig, en ny atferdsmodell dukker opp - læreren, for det tredje endres den dynamiske stereotypen av tilfredshet eller misnøye med deres kognitive aktivitet. , barnet er fortsatt svakt feltet av sin intellektuelle aktivitet og uavhengighet er utviklet. Kognitiv aktivitet er ledsaget av glede og tretthet, forståelse og misforståelser, oppmerksomhet og uoppmerksomhet, fremmede hobbyer

Funksjoner ved en lærers arbeid: lærere, ifølge G.I. Shchukina skal avdekke de objektive mulighetene for interesser i den pedagogiske prosessen.

Å begeistre og konstant opprettholde hos barn en tilstand av aktiv interesse for omkringliggende fenomener, moralske, estetiske og vitenskapelige verdier.

Formålet med opplærings- og utdanningssystemet er å målrettet utforme interesser og verdifulle personlighetstrekk som fremmer kreativ aktivitet og dens helhetlige utvikling.

Forskningsresultater av Yu.N. Kostenko, bekrefte ideen om at håndtering av dannelsen av kognitiv aktivitet og interesser gir mulighet for mer intensiv og optimal utvikling av barn

Studentsentrert læring spiller en stor rolle i denne forstand.

Etter å ha valgt generaliserte kognitive ferdigheter som hovedkriterier for utviklingsnivået for kognitiv interesse og aktivitet, vil vi karakterisere dem. Ferdighetene som er nødvendige for å løse kognitive problemer kalles kognitive ferdigheter i teorien; det er ingen tilstrekkelig omfattende taksonomi. De er hovedsakelig delt inn i henhold til graden av generalisering i spesifikke, som gjenspeiler spesifikasjonene til et bestemt akademisk emne og manifestert i assimilering av spesifikk kunnskap, generalisert eller intellektuell, og sikrer flyten av kognitiv aktivitet i studiet av alle akademiske disipliner pga. det faktum at deres karakteristiske trekk er uavhengigheten av strukturen til disse ferdighetene fra innholdet som den mentale oppgaven utføres på.

Generelle ferdigheter for selvstendig kognitivt arbeid: evnen til å jobbe med en bok, observere, utarbeide en plan for assimilering av hvilke studenter kommer gjennom assimilering av objektive og prosedyremessige mentale handlinger. La oss spesielt fokusere på generaliserte kognitive ferdigheter. Disse inkluderer ofte: evnen til å analysere og syntetisere, evnen til å sammenligne, evnen til å fremheve det viktigste, evnen til å generalisere. Evne til å klassifisere og identifisere årsak-virkningsforhold. Det bør bemerkes P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin kaller disse kognitive ferdighetene for mentale handlinger, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov kaller dem metoder for mental aktivitet; D.B. Helligtrekonger - intellektuelle ferdigheter. Til tross for disse forskjellige formuleringene, er de i hovedsak nærliggende. Disse ferdighetene krever mestring og drift av generaliserte handlingsmetoder knyttet til et bredt spekter av faktorer og fenomener. Interessen til studenter som ikke har disse kognitive ferdighetene er ikke dyp og forblir overfladisk.

Prosessen med barns kreativitet betraktes ofte i form av tre sammenkoblede stadier:

Barnet setter en oppgave og samler inn nødvendig informasjon.

Barnet undersøker oppgaven fra ulike vinkler 3. barnet bringer det påbegynte arbeidet til fullføring

Implementering av nær og fjern intrasystem- og ekstrasystemoverføring av kunnskap og ferdigheter til en ny situasjon.

Visjon om et nytt problem i en tradisjonell situasjon.

Visjon av strukturen til objektet.

Visjon om en ny funksjon av et objekt i motsetning til den tradisjonelle.

ta hensyn til alternativer ved løsning av et problem 6. kombinere og transformere tidligere kjente aktivitetsmetoder ved løsning av et nytt problem.

Å forkaste alt kjent og skape en fundamentalt ny tilnærming, måte å forklare på. Forfatteren bemerker at de gitte listene over prosessuelle egenskaper ved kreativitet henger sammen. Lerner mener at det særegne ved de prosessuelle trekkene ved kreativ aktivitet er det. At det er umulig å lage pre-rigide ordninger for slike aktiviteter fordi det er umulig å forutse typene, arten, graden av kompleksitet av mulige nye problemer, eller å se måter å løse nye problemer på. Imidlertid har det nylig vært forsøk på å designe kreative oppgaver på forskjellige nivåer, når de løser hvilke det var mulig å spore implementeringen av alle stadier av kreativ aktivitet.

De karakteriserer det som er vanlig innen kreativitet i vitenskapelig, sosial og pedagogisk kunnskap. Utforsking av læringsprosessen til M.I. Makhmutov bemerker at mangelen på sosial nyhet i resultatene av kreativitet ikke fører til en grunnleggende endring i strukturen til den kreative prosessen de utfører. Forfatteren skriver at stadiene i den kreative prosessen og dens iboende mønstre manifesteres likt i kreativiteten til både erfarne forskere og barn. Dette fellesskapet for kreativitet kommer ikke klart til uttrykk på ulike trinn i utdanningen på grunn av mangelen på den nødvendige mentale kulturen blant elevene.

Definisjonen av kreativitet basert på faktorene for nyhet og sosial betydning av resultatet er først og fremst basert på tilnærmingene til S.L. Rubinstein og L.S. Vygotsky. Rubinstein fremhevet nyheten og originaliteten til resultatet av aktiviteten som hovedtegnene på kreativitet, og introduserte i dette konseptet selve kriteriet for nyhet, dets betydning i personlige og sosiale termer. L.S. Vygotsky klargjorde konseptet om nyheten til et kreativt produkt, og understreket at som et slikt produkt er det nødvendig å vurdere ikke bare nye materielle og åndelige gjenstander skapt av en person, men også den geniale konstruksjonen av sinnet. Et lignende synspunkt er utviklet og utdypet av Ya.A. Ponomarev, som sier at kreativitet har en ekstern og intern handlingsplan, er preget av både generering av nye produkter og etablering av interne produkter. Det vil si implementeringen av en transformasjon i bevisstheten og adferden til subjektet. Imidlertid understreker mange forskere at de essensielle egenskapene til kreativitet er nyheten og den sosiale betydningen av ikke bare resultatet, men også selve prosessen med kreativ aktivitet. PÅ. Zhimelin gir en mangefasettert liste over tegn på kreativitet, som fokuserer på studiet av dette fenomenet, dets produktive og prosedyremessige aspekter: produksjon av noe nytt, originaliteten til resultater eller aktivitetsmetoder, kombinasjonen av elementer i ulike systemer i aktiviteter, forbindelsen mellom aktivitet og erkjennelse, formulering og løsning av problematiske ikke-standardoppgaver for å tilfredsstille nye behov i samfunnet, enhet av åndelig og materiell.

På samme måte, fra posisjonen til å betrakte kreativitet som et produkt og som en aktivitetsprosess, beskriver V.I. tegnene på kreativitet. Andreev, som fremhever følgende: tilstedeværelsen av en motsetning i en aktivitet, en problematisk situasjon eller en kreativ oppgave, den sosiale og personlige betydningen av produktiv aktivitet, tilstedeværelsen av objektive sosiale materielle forutsetninger for kreativitet, tilstedeværelsen av subjektive forutsetninger for kreativitet, personlige kvaliteter kunnskapsferdigheter, spesielt positiv motivasjon, nyhet og originalitet i prosessen og resultatene av aktiviteter.

Fraværet av et av de oppførte skiltene, som Andreev uttrykker det, indikerer at kreativ aktivitet ikke vil finne sted. Basert på ideene ovenfor, i vår studie, som hovedtegnet på kreativitet, identifiserte vi det doble tegnet på nyhet og originalitet til prosessen og resultatet av aktiviteten.

Med tanke på spørsmålet om personlige egenskaper som er nødvendige for vellykket kreativ aktivitet, gjennomførte vi en analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur som gjorde det mulig for oss å klassifisere disse egenskapene innenfor fem hovedsfærer av personlighet: psykofysiologisk sfære, kognitiv sfære, motivasjonsverdi, emosjonell-viljemessig sfære. , kommunikativ sfære.

Tilstedeværelsen av disse egenskapene indikerer dannelsen av intrapersonlige forhold for kreativ kreativitet. K. Rogers identifiserer som slike forhold åpenhet for opplevelse, et internt vurderingssted, forventningsfull emosjonell vurdering av et objekt i en problemsituasjon, en identisk reaksjon fra kroppen på ytre stimuli, evnen til spontant fantasispill.A. Maslow karakteriserer den kreative prosessens natur som et øyeblikk av absorpsjon i en eller annen oppgave, oppløsning i nåtiden, tilstanden her og nå. Generelle tilnærminger til å karakterisere de subjektive forutsetningene til intrapersonlige betingelser for kreativitet er spesifisert og utdypet i begrepet om individets kreative evner.

Uten dannelsen av spesifikke handlinger som er karakteristiske for et gitt kunnskapsfelt, kan ikke logiske teknikker dannes og brukes. Spesielt er de fleste teknikker for logisk tenkning forbundet med å etablere tilstedeværelsen av nødvendige og tilstrekkelige egenskaper i de presenterte objektene og fenomenene. Å oppdage disse egenskapene i ulike fagområder krever imidlertid bruk av ulike teknikker, ulike metoder, d.v.s. krever bruk av spesifikke arbeidsmetoder: i matematikk er de ett, i språk er de forskjellige.

Disse metodene for kognitiv aktivitet, som gjenspeiler de spesifikke egenskapene til et gitt vitenskapelig felt, er mindre universelle og kan ikke overføres til noe annet fag. Så for eksempel kan en person som har utmerket beherskelse av spesifikke tenkemetoder innen matematikk ikke være i stand til å takle historiske problemer, og omvendt. Når man snakker om en person med en teknisk tankegang betyr dette at han har mestret det grunnleggende systemet med spesifikke tenketeknikker på et gitt område, men spesifikke typer kognitiv aktivitet kan ofte brukes i en rekke fag.

Et eksempel er en generalisert teknikk for å få grafiske bilder. Analyse av spesielle typer projeksjonsbilder studert i skolekurs i geometri, tegning, geografi, tegning og tilsvarende private typer aktiviteter tillot N.F. Talyzina og en rekke forskere fremhever følgende invariante innhold i ferdigheten for å få projeksjonsbilder:

a) etablere fremgangsmåten;

b) å bestemme metoden for å skildre den grunnleggende konfigurasjonen i henhold til betingelsene for problemet;

c) valg av grunnleggende konfigurasjon;

d) analyse av den opprinnelige formen;

e) bilde av elementer identifisert som et resultat av analyse av formen til originalen og som tilhører samme plan, basert på egenskapene til projeksjoner;

f) sammenligning av originalen med bildet.

Hver spesifikk måte å skildre projeksjoner på i disse objektene er bare en variant av dette. På grunn av dette gir dannelsen av ovennevnte type aktivitet basert på geometrimateriale studentene selvstendige løsninger på problemer med å få projeksjonsbilder i tegning, geografi og tegning. Dette betyr at tverrfaglige forbindelser ikke bare bør implementeres langs generelle linjer, men også spesifikke typer aktiviteter. Når det gjelder planleggingsarbeid i hvert enkelt fag, må læreren på forhånd bestemme sekvensen for å introdusere ikke bare kunnskap i utdanningsprosessen, men også spesifikke teknikker for kognitiv aktivitet.

Skolen gir store muligheter for å utvikle ulike måter å tenke på. På grunnskolene skal man ta vare på ikke bare matematiske og språklige tenkemåter, men også slike som biologiske og historiske. Faktisk møter elever i grunnskolen både naturhistorie og samfunnsvitenskapelig materiale. Derfor er det svært viktig å lære skolebarn analysemetoder som er karakteristiske for disse kunnskapsområdene. Hvis en student bare husker noen dusin naturhistoriske navn og fakta, vil han fortsatt ikke være i stand til å forstå naturlovene. Hvis en student mestrer teknikkene for å observere naturlige objekter, metoder for å analysere dem og etablere årsak-virkning-forhold mellom dem, vil dette være begynnelsen på dannelsen av selve den biologiske tankegangen. Situasjonen er helt lik med samfunnsvitenskapelig kunnskap: vi må lære å ikke gjenfortelle den, men bruke den til å analysere ulike sosiale fenomener.

Derfor, hver gang en lærer introduserer barn for et nytt fagområde, bør han tenke på de spesifikke tenketeknikkene som er karakteristiske for dette området, og prøve å utvikle dem hos elevene.

Tatt i betraktning at matematikk forårsaker de største vanskelighetene for skolebarn, vil vi dvele mer detaljert på metodene for matematisk tenkning. Faktum er at hvis elevene ikke har mestret disse teknikkene, vil de ikke lære å tenke matematisk etter å ha studert hele matematikkkurset. Dette betyr at matematikk ble studert formelt og at elevene ikke forsto dens spesifikke egenskaper.

Dermed legger elever i tredje klasse trygt og raskt til flersifrede tall i en kolonne, som selvsikkert indikerer hva du skal skrive under linjen, hva du skal "merke" øverst. Men still spørsmålet: "Hvorfor trenger du å gjøre dette? Kanskje det er bedre omvendt: skriv ned det du legger merke til under linjen, og legg merke til det som er skrevet ned?" Mange elever er forvirret og vet ikke hva de skal svare. Dette betyr at elevene utfører aritmetiske operasjoner vellykket, men ikke forstår deres matematiske betydning. Ved å utføre addisjon og subtraksjon riktig forstår de ikke prinsippene som ligger til grunn for tallsystemet og handlingene de utfører. For å utføre aritmetiske operasjoner, må du først forstå prinsippene for å konstruere et tallsystem, spesielt avhengigheten av størrelsen til et tall på dets plass i siffernettet.

Det er like viktig å lære elevene å forstå at et tall er et forhold, at en numerisk egenskap er et resultat av å sammenligne mengden av interesse med noen standard.Dette betyr at samme mengde vil få en annen numerisk karakteristikk når den sammenlignes med forskjellige standarder: jo større standard vi måler med, jo mindre vil tallet være, og omvendt. Dette betyr at det som er angitt med tre, ikke alltid er mindre enn det som er angitt med fem. Dette er bare sant hvis mengdene måles etter samme standard ( måle).

Det er nødvendig å lære skolebarn først og fremst å identifisere de aspektene ved et objekt som er gjenstand for kvantitativ vurdering. Hvis du ikke tar hensyn til dette, vil barn danne seg en feil oppfatning om antall. Så hvis du viser elever i første klasse en penn og spør: «Barn, fortell meg, hvor mye er dette?» – de pleier å svare at det er en. Men dette svaret er bare riktig når atskilthet tas som standard. Hvis vi tar lengden på håndtaket som målt verdi, kan den numeriske karakteristikken være forskjellig, det vil avhenge av standarden som er valgt for måling: cm, mm, dm etc.

Følgende er hva elevene bør lære: Du kan sammenligne, legge til og trekke fra bare det som måles med samme mål.Hvis elevene forstår dette, vil de være i stand til å rettferdiggjøre hvorfor, når de legger til i en kolonne, den ene er skrevet under linjen, og den andre er lagt merke til over neste siffer: de forblir på deres plass, og de ti dannet av dem må legges til tiere, og det er derfor det er "notert" over dusin osv.

Å mestre dette materialet sikrer fullverdige operasjoner med fraksjoner. I dette tilfellet vil studentene kunne forstå hvorfor reduksjon til en fellesnevner er nødvendig: det er faktisk en reduksjon til et felles mål. Faktisk, når vi legger til for eksempel 1/3 og 1/2, betyr dette at i ett tilfelle ble enheten delt i tre deler og en av dem ble tatt, i den andre - i to deler og en av dem ble også tatt. Det er åpenbart at dette er forskjellige tiltak. De kan ikke brettes. For å legge til, er det nødvendig å bringe dem til et enkelt mål - til en fellesnevner.

Til slutt, hvis elevene lærer at mengder kan måles i forskjellige mål og derfor deres numeriske egenskaper kan være forskjellige, vil de ikke oppleve vanskeligheter når de beveger seg langs tallnettet i tallsystemet: fra én til tiere, fra tiere til hundrevis, tusenvis og så videre. For dem vil dette kun fungere som en overgang til måling med større og større mål: De målte i enheter, og nå er tiltaket tidoblet, så det som ble utpekt som ti er nå betegnet som en ti.

Egentlig er det bare målet som skiller ett siffer i tallsystemet fra et annet. Faktisk vil tre pluss fem alltid være åtte, men det kan også være åtte hundre, åtte tusen osv. Det samme gjelder for desimalbrøker. Men i dette tilfellet øker vi ikke tiltaket ti ganger, men reduserer det, så vi får tre pluss fem, også åtte, men allerede tideler, hundredeler, tusendeler osv.

Situasjonen er lik med andre objekter. Dermed er vellykket mestring av det russiske språket også umulig uten å mestre spesifikke språklige tenkningsteknikker. Ofte forstår ikke studenter, som studerer taledeler, medlemmer av en setning, deres språklige essens, men blir styrt av deres plass i setningen eller tar kun hensyn til formelle trekk. Spesielt forstår elevene ikke alltid essensen av hovedmedlemmene i setninger og vet ikke hvordan de skal gjenkjenne dem i setninger som er noe uvanlige for dem. Prøv å gi elever på ungdomsskolen og til og med videregående setninger som: «Middagen har nettopp blitt servert», «Alle har lest Krylovs fabler», «Vinden blåser brosjyrer rundt i byen.» Mange elever vil navngi det direkte objektet som subjekt.

Hvorfor synes elevene det er vanskelig å bestemme emnet i setninger der det ikke er noe emne, hvor det bare er underforstått? Ja, for til nå har de kun drevet med setninger der det var subjekter.

Og dette førte til at de faktisk ikke lærte å fokusere på alle de vesentlige trekk ved faget samtidig, men nøyde seg med kun ett: enten semantisk eller formelt. Elevene har faktisk ikke utviklet grammatiske teknikker for å jobbe med fag. Språk kan, i likhet med matematikk, studeres på sine egne fordeler, d.v.s. med en forståelse av dens spesifikke funksjoner, med evnen til å stole på dem og bruke dem. Men dette vil bare skje hvis læreren utvikler de nødvendige teknikkene for språklig tenkning. Hvis det ikke tas skikkelig vare på dette, studeres språket formelt, uten å forstå essensen, og vekker derfor ikke interesse blant studentene.

Det er også kjent at hovedvanskeligheten vanligvis ligger i velge en handling i stedet for å utføre den. Hvorfor skjer dette og hva betyr det å velge en handling? Dette er de første spørsmålene som må besvares. Forskjellen mellom å løse problemer og å løse eksempler er at i eksemplene er alle handlingene angitt, og eleven skal bare utføre dem i en bestemt rekkefølge. Ved løsning av et problem må eleven først finne ut hvilke handlinger som må utføres. Problemstillingen beskriver alltid en eller annen situasjon: innkjøp av fôr, produksjon av deler, salg av varer, togbevegelse mv. Bak denne spesielle situasjonen må eleven se visse aritmetiske sammenhenger. Han må med andre ord faktisk beskrive situasjonen gitt i oppgaven på matematikkspråket.

Naturligvis, for en korrekt beskrivelse trenger han ikke bare å kjenne til selve aritmetikken, men også for å forstå essensen av hovedelementene i situasjonen, deres forhold. Når man løser problemer med "kjøp og salg", kan en student handle riktig bare når han forstår hva pris, verdi er, og hva forholdet er mellom pris, verdi og mengde av et produkt. Læreren stoler ofte på skoleelevenes hverdagserfaringer og tar ikke alltid tilstrekkelig hensyn til analysen av situasjonene beskrevet i oppgavene.

Hvis elever, når de løser problemer som involverer «kjøp og salg», har en slags hverdagserfaring, så viser det seg at når de løser problemer, for eksempel som involverer «bevegelse», er deres erfaring åpenbart utilstrekkelig. Vanligvis forårsaker denne typen problemer vanskeligheter for skolebarn.

Analyse av denne typen problemer viser at grunnlaget for plottet beskrevet i dem består av mengder assosiert med prosesser: toghastigheten, tidspunktet for prosessen, produktet (resultatet) som denne prosessen fører til eller som den ødelegger . Dette kan være en reise tatt med et tog; det kan være brukt fôr osv. Vellykket løsning av disse problemene forutsetter en korrekt forståelse av ikke bare disse mengdene, men også relasjonene som eksisterer mellom dem. For eksempel må elevene forstå at størrelsen på banen eller produktet som produseres er direkte proporsjonal med hastighet og tid.

Tiden som kreves for å skaffe et produkt eller fullføre en bane er direkte proporsjonal med størrelsen på et gitt produkt (eller bane), men omvendt proporsjonal med hastigheten: jo større hastighet, jo mindre tid tar det å skaffe et produkt eller fullføre en sti. Hvis elevene forstår relasjonene som eksisterer mellom disse mengdene, vil de lett forstå at fra to størrelser knyttet til samme deltaker i prosessen, er det alltid mulig å finne en tredje. Til slutt kan ikke én, men flere krefter være involvert i prosessen. For å løse disse problemene er det nødvendig å forstå relasjonene mellom deltakerne: de hjelper hverandre eller motsetter seg hverandre, de er involvert i prosesser på samme tid eller til forskjellige tider, etc.

Disse mengdene og deres relasjoner utgjør essensen av alle prosessproblemer. Hvis elevene forstår dette mengdesystemet og deres sammenhenger, kan de enkelt skrive dem ved hjelp av aritmetiske operasjoner. Hvis de ikke forstår dem, så handler de ved blindt å prøve ut handlinger. I følge læreplanen studerer elevene disse begrepene i et fysikkkurs i sjette klasse, og studerer disse mengdene i sin rene form – i forhold til bevegelse. I aritmetikk løses problemer som involverer ulike prosesser allerede i barneskolen. Dette forklarer elevenes vansker.

Arbeid med etterslepende elever i tredjeklasse viste at de ikke hadde mestret noen av disse begrepene. Skoleelever forstår ikke relasjonene som eksisterer mellom disse begrepene.

På spørsmål om hastighet ga elevene følgende svar: «En bil har fart når den beveger seg.» På spørsmål om hvordan de skulle finne ut hastigheten, svarte elevene: "Vi gikk ikke gjennom dette," "Vi ble ikke undervist." Noen foreslo å multiplisere banen med tiden. Problem: "På 30 dager ble det bygget en 10 km lang vei. Hvordan kan jeg finne ut hvor mange kilometer som ble bygget på 1 dag?" – ingen av elevene kunne løse det. Elevene behersket ikke begrepet «prosesstid»: de skilte ikke begreper som begynnelseøyeblikket, for eksempel bevegelse og bevegelsestid.

Hvis problemet sa at toget forlot et bestemt punkt ved 6-tiden om morgenen, så tok elevene dette som tidspunktet toget beveget seg, og da de fant ruten, ble hastigheten multiplisert med 6 timer. Det viste seg at forsøkspersonene ikke forsto sammenhengen mellom prosessens hastighet, tid og produktet (veien som ble reist, for eksempel), som denne prosessen fører til. Ingen av elevene kunne si hva de trengte å vite for å svare på spørsmålet i oppgaven. (Selv de elevene som takler å løse problemer, vet ikke alltid hvordan de skal svare på dette spørsmålet.) Dette betyr at for elever fungerer ikke mengdene i betingelsen og i spørsmålet om problemet som system , hvor er disse mengdene relatert? visse forhold. Det å forstå disse relasjonene gjør det nemlig mulig å gjøre riktig valg aritmetisk handling.

Alt det ovennevnte fører oss til konklusjonen: Hovedbetingelsen for å sikre vellykket utvikling av kognitiv aktivitet er elevenes forståelse av situasjonen beskrevet i læringsoppgaven. Det følger at når man underviser yngre skolebarn, er det nødvendig å utvikle teknikker for å analysere slike situasjoner.

2. Erfaring med utvikling av kognitiv aktivitet til ungdomsskolebarn i utdanningsprosessen til en omfattende skole

.1 Studie av kognitiv aktivitet til yngre skolebarn

For å teste den fremsatte hypotesen ble det utført eksperimentelt pedagogisk arbeid. Det pedagogiske eksperimentet ble utført på Uritskaya ungdomsskole fra september til mai 2009 i tredje klasse. Forsøksklassen var 3 "A" klasse, kontrollklassen var 3 "B" klasse på denne skolen. I kvantitative termer er klassene like: klassestørrelsen er 25 personer. Arbeidet ble utført i tre trinn. På det første stadiet (konstateringseksperiment) ble det valgt metoder som gjorde det mulig å bestemme det innledende utviklingsnivået for kognitiv aktivitet til ungdomsskolebarn i kontroll- og eksperimentelle klassene i begynnelsen av eksperimentet. På det andre stadiet (formativt eksperiment) ble utdanningsprosessen bygget basert på kreativitet, tatt i betraktning egenskapene til den kreative, kognitive aktiviteten til elevene. På det tredje stadiet (kontroll) ble de oppnådde resultatene analysert, sammenlignet og generalisert, konklusjoner og metodiske anbefalinger for utvikling av kognitiv aktivitet til grunnskolebarn ble formulert.

På det stadiet av eksperimentet, ved bruk av spesielt utvalgte diagnostiske metoder, målte vi det innledende utviklingsnivået av kognitiv aktivitet i kontroll- og eksperimentelle klassene. Siden suksessen med utviklingen av kognitiv aktivitet avhenger av graden av utvikling av kognitive prosesser (tenkning, fantasi, etc.), målte vi det innledende nivået av deres utvikling. For å diagnostisere hukommelsesutvikling brukte vi teknikken foreslått av R.S. Nemov. Teknikken brukes til å studere utviklingsnivået for langtidshukommelse. Eksperimentmaterialet består av følgende oppgave. Eksperimentatoren sier: "Nå skal jeg lese deg en rekke ord, og du prøver å huske dem. Gjør deg klar, lytt nøye: "Bord, såpe, mann, gaffel, bok, frakk, øks, stol, notatbok, melk. ”

En rekke ord leses flere ganger slik at barna husker. Verifiseringen skjer i løpet av få dager. Langtidshukommelseskoeffisienten beregnes ved å bruke følgende formel:

hvor A er det totale antallet ord;

B - antall huskede ord;

C - langtidshukommelseskoeffisient.

Resultatene tolkes som følger:

100% - høyt nivå;

75% - gjennomsnittlig nivå;

50 % er et lavt nivå.

Resultater av å diagnostisere nivået av minneutvikling generelt etter klasse:

"En klasse:

3 "B" klasse:

· lavt nivå - 10 personer (40 %)

For å diagnostisere tankeprosesser brukte vi en kompleks metodikk for å identifisere utviklingsnivået for logiske operasjoner, som målte slike egenskaper som: bevissthet, utelukkelse av konsepter, generalisering, analogi. Evaluering av resultater. For hver blokk telles antall riktige svar. Siden det er 10 oppgaver i hver blokk, maksimalt beløp poeng - 10. Oppsummerer antall poeng for alle fire blokkene, får vi en generell indikator på utviklingen av barnets logiske operasjoner. Vurderingen utføres i henhold til følgende tabell.

Tabell 1

Vurdering av nivåer av utvikling av tenkeevner

Antall poeng Utviklingsnivå av tenkeevner 32-40 høy 26-31 middels 25 og mindre lav

Resultater av diagnostisering av tenkeevner i to klasser:

"En klasse:

· gjennomsnittlig nivå - 10 personer (40 %)

3 "B" klasse:

· gjennomsnittlig nivå - 11 personer (44%)

· høyt nivå - 3 personer (12%)

De diagnostiske dataene lar oss konkludere med at utviklingsnivået for tenkeevner i de studerte klassene er lavt (56-64%). Som i tilfellet med minnediagnostikk, kan man notere en liten etterslep mellom forsøksklassen og kontrollklassen (med 8%). Antall barn med gjennomsnittlig tankeutvikling i eksperimentell klasse flere med 4 %, men det er flere barn med lavt tenkenivå (med 8 %) og tilsvarende færre barn med høyt utviklingsnivå av tankeprosesser (med 12 %). Mest viktig poeng Det diagnostiske stadiet innebærer å diagnostisere fantasien til yngre skolebarn. Tross alt er det fantasi, som ingen annen kognitiv prosess, som er en klar indikator på utviklingsnivået til et barns kreative og kognitive aktivitet. Et barns fantasi vurderes av graden av utvikling av fantasien hans, som igjen kan manifestere seg i historier, tegninger, håndverk og andre produkter av kreativ aktivitet. Å studere dannelsen av kreativ fantasi Vi utførte følgende undersøkelser.

Forberedelse av studiet. Velg albumark for hvert barn med figurer tegnet på dem: skisser bilder av deler av gjenstander, for eksempel en stamme med en gren, en sirkel - et hode med to ører, etc. og enkle geometriske former (sirkel, firkant, trekant, etc.). Forbered fargeblyanter og tusjer. Utføre forskning. Barnet blir bedt om å fullføre hver av figurene slik at man får et slags bilde. Databehandling. De avslører graden av originalitet og uvanlighet i bildet. Sett nivået for problemløsning til kreativ fantasi. Lavt nivå. Det er preget av det faktum at barnet ennå ikke aksepterer oppgaven med å konstruere et imaginært bilde ved hjelp av dette elementet.

Han tegner den ikke ferdig, men tegner noe eget ved siden av (fri fantasi). Barnet fullfører tegningen av figuren på kortet slik at bildet av et separat objekt (tre) oppnås, men bildet er konturert, skjematisk, blottet for detaljer. Gjennomsnittlig nivå. Et eget objekt er også avbildet, men med ulike detaljer. Ved å skildre et eget objekt, inkluderer barnet det allerede i et eller annet imaginært plot (ikke bare en jente, men en jente som gjør øvelser). Barnet skildrer flere objekter basert på det avbildede plottet (en jente som går med en hund).

Høy level. Den gitte figuren brukes på en kvalitativt ny måte. Hvis det i type 1 - 4 var hoveddelen av bildet som barnet tegnet (sirkelen er hodet osv.), så er figuren nå inkludert som et av de sekundære elementene for å lage et bilde av fantasien (den trekant er ikke lenger taket på huset, men blyanten til en blyant, som gutten tegner et bilde).

Evaluering av resultater:

100% - høyt nivå;

75% - gjennomsnittlig nivå;

50 % er et lavt nivå.

Resultater av diagnostisering av kreativ fantasi i kontroll- og eksperimentelle klasser:

3 "A" klasse:

· lavt nivå - 11 personer (44%)

· høyt nivå - 5 personer (20%)

3 "B" klasse:

· lavt nivå - 10 personer (40 %)

· gjennomsnittlig nivå - 9 personer (36%)

· høyt nivå - 4 personer (16%)

Diagnostikk av utviklingen av kreativ tenkning ble utført ved hjelp av testen av E.P. Torrens. Indikatorer ble vurdert etter følgende kriterier: produktivitet, originalitet, fleksibilitet i tenkning, evne til å utvikle en idé. Nivåer for utvikling av kreativ tenkning: høy - et stort antall ideer, finner lett nye strategier for å løse ethvert problem, dets originalitet; medium - ideer er kjente, banale, studentenes uavhengighet manifesteres i kjente situasjoner; lav - prøver ikke å vise noen ideer, følger alltid instruksjonene til læreren.

Evaluering av resultater:

100% - høyt nivå;

75% - gjennomsnittlig nivå;

30-50 % er et lavt nivå.

Resultater av diagnostisering av utviklingsnivået for kreativ tenkning generelt i to klasser:

3 "A" klasse:

· lavt nivå - 10 personer (40 %)

· gjennomsnittlig nivå - 10 personer (40 %)

· høyt nivå - 5 personer (20%)

3 "B" klasse:

· lavt nivå - 10 personer (40 %)

· gjennomsnittlig nivå - 11 personer (44%)

· høyt nivå - 4 personer (16%)

Dermed kan vi notere et relativt gjennomsnittlig nivå av kreativ tenkning i begge klasser. Resultatene av diagnostisering av kognitive prosesser, verbal fantasi, kreativ fantasi og ikke-standard tenkning kan presenteres i sammendragstabell 2.

tabell 2

Utviklingsnivåer av kognitive prosesser i forsøks- og kontrollklassene i begynnelsen av eksperimentet

Metodenivåer 3 "A" 3 "B" høy middels lav høy middels lav Minne 20 % 40 % 40 % 16 % 44 % 40 % Logisk tenkning 24 % 40 % 36 % 12 % 44 % 44 % Verbal fantasi 16 % 40 % 44 % 12 % 40 % 48 % Kreativ fantasi 20 % 36%44%16%36%40%Tenke utenfor boksen20%40%40%16%44%40%

Den samme tabellen kan representeres som et histogram i figur 1

Figur 1 Sammendragsresultater av diagnostisering av kognitive prosesser i klasse 3 "A" og 3 "B" (fastslå fase av eksperimentet)

Diagrammet viser at kontroll- og forsøksklassen er nesten på samme nivå. Utviklingsnivået for kognitive prosesser i begge klasser varierer fra 52 til 64%.

I tillegg til kognitive prosesser undersøkte vi yngre skolebarns fokus på å tilegne seg ny kunnskap (se vedlegg 3), og ved å bruke Talyzinas metodikk studerte vi metoder for kognitiv aktivitet (evnen til å klassifisere, generalisere, analysere).

Konklusjon: I begynnelsen, i begge klassene, er det ingen merkbare forskjeller i nivåene for utvikling av kognitiv aktivitet til yngre skolebarn. De fleste elevene er på lavt og middels nivå. Diagnostikken bekreftet det presserende behovet for utvikling av kognitiv aktivitet hos studentene.

2.2 Beskrivelse og analyse av eksperimentelt arbeid med utvikling av kognitiv aktivitet hos grunnskolebarn

For å teste hypotesen som ble lagt frem, gjennomførte vi et formativt eksperiment. Det pedagogiske eksperimentet ble utført i tredje klasse ved Uritskaya Secondary School fra februar til mai 2009. For å få objektive data ble dataene sammenlignet med kontrollgruppen. Forsøksklassen var 3 "A" klasse, kontrollklassen var 3 "B" klasse på denne skolen.

I kvantitative termer er klassene like: klassestørrelsen er 25 personer. I kontrollklassen ble opplæringsprosessen gjennomført tradisjonelt, og i forsøksklassen ble læring basert på et kreativt grunnlag, det vil si at kreative oppgaver ble brukt og en kreativ atmosfære ble skapt. På det første stadiet ble det viet mer oppmerksomhet til utvikling av kognitive prosesser og positiv motivasjon for kreativ aktivitet; den andre fokuserte direkte på utvikling av ferdigheter som sikrer suksessen til uavhengig kreativ aktivitet. Disse ferdighetene inkluderer: evnen til å se et problem, stille spørsmål, sette frem en hypotese, definere konsepter, klassifisere objekter i henhold til et av kriteriene, observere, trekke konklusjoner, bevise og forsvare ideene dine.

På tredje trinn ble det arbeidet med å konsolidere og utvikle kompetansen ovenfor. I timene ble det arbeidet i henhold til standard læreplan, mål og mål for timen, hvorav en var utvikling av kognitiv aktivitet. I tillegg til hovedoppgavene plassert i lærebøkene, ble det brukt spesielt utvalgte oppgaver rettet mot å utvikle kreativitet hos elevene. Den første blokken med oppgaver er representert av oppgaver som utvikler kognitive prosesser (tenkning, fantasi, hukommelse).

Den andre blokken med oppgaver er oppgaver av reproduktiv, heuristisk og kreativ art. Det skal bemerkes at en viktig forutsetning for arbeidet er kommunikasjonsstilen mellom læreren og elevene og elevene seg imellom. I løpet av arbeidet prøvde vi å organisere en atmosfære av samarbeid og velvilje i timene. Her er eksempler på noen av oppgavene som tilbys elevene i klassen.

Så, i en litterær leseleksjon, etter å ha studert avsnittet "Det er mange mirakler og hemmeligheter i verden", fikk barna oppgaven "Se på verden gjennom andres øyne" - dette er en oppgave for å utvikle evnen til å ser et problem . " I tredje klasse er det rett og slett en «epidemi» - alle leker på romvesener...» Oppgave: Fortsett historien på flere måter. For eksempel på vegne av en lærer, forelder, elev, romvesen. Du kan komme med mange lignende historier, målet er å lære folk å se på de samme hendelsene fra forskjellige synsvinkler. "Skriv en historie fra en annen karakters perspektiv." Oppdrag for barn: forestill deg at du i noen tid har blitt vinden, et bord, en rullestein på veien, et dyr, en lærer. Beskriv en dag i ditt imaginære liv. Når du utfører denne oppgaven, er det nødvendig å oppmuntre de mest oppfinnsomme, originale ideene, en plottvri som indikerer penetrasjon i et nytt uvanlig bilde. En variant av oppgaven kan være: "Lag opp en historie ved å bruke den gitte slutten." Vi vurderer logikken og originaliteten til presentasjonen. "Hvor mange betydninger har et objekt" (ifølge J. Guilford). Barn tilbys en kjent gjenstand med kjente egenskaper (murstein, blyant, etc.). Oppgave: finne så mange alternativer som mulig for utradisjonelle, men ekte applikasjon Emne. Når vi studerte avsnittet "For en fryd disse eventyrene er" i litterære leseleksjoner, brukte vi en teknikk utviklet av I. Vachkov.

Metodikk for å konstruere eventyr (metodikk til I.V. Vachkov)

Læreren lager kort, gjerne et stort antall, med et bilde på hvert av dem. eventyrkarakter og hans navn er skrevet. Kvinnelige karakterer: Gullfisk, Rødhette, etc.; mannlige karakterer: Aldar Kose, Golden Chub, Pinocchio, Brave Little Tailor, osv. Ved valg må to betingelser være oppfylt: de må være godt kjent for barn. Første alternativ.

Gruppen er delt inn i undergrupper på fem personer. Kortene må stokkes; hver gruppe trekker 5 kort tilfeldig, etter 15-20 minutter må de spille ut et eventyr som er godt kjent for barna, der karakterene de fikk utdelt skulle spille.

Andre alternativ. Hver deltaker trekker et kort med et bilde av en eventyrhelt.

Gjør oppgaven vanskeligere ved å be barna skrive et eventyr om livet til en helt fra kjente eventyr. I et eventyr kan eleven forestille seg seg selv Vsom hovedpersonen, avbildet i enhver form, alder, utseende. Etter at barna har lyttet til eventyret, uttrykk følelsene sine: likte du eventyret eller ikke, og i så fall hvilke; øyeblikk, hvis ikke, hvorfor så?

Utdanningsprogrammer for intellektuelt begavede barn bør:

) inkludere studiet av brede (globale) emner og problemer, som lar oss ta hensyn til interessen til begavede barn i det universelle og generelle, deres økte ønske om generalisering, teoretisk orientering og interesse for fremtiden;

) bruke en tverrfaglig tilnærming i undervisningen basert på integrering av temaer og problemstillinger knyttet til ulike kunnskapsfelt. Dette vil stimulere begavede barns ønske om å utvide og utdype sin kunnskap, samt utvikle deres evne til å korrelere heterogene fenomener og finne løsninger i «krysset» mellom ulike typer kunnskap;

) anta studiet av "åpen type" problemer , tillate å ta hensyn til barns tilbøyelighet til en utforskende type atferd, problematisk læring, etc., samt å utvikle ferdigheter og metoder for forskningsarbeid;

) ta hensyn til interessene til et begavet barn i størst mulig grad og oppmuntre til dybdestudier av temaer valgt av barnet selv;

) støtte og utvikle selvstendighet i læring;

) sikre fleksibilitet og variasjon i utdanningsprosessen når det gjelder innhold, former og metoder for undervisning, opp til muligheten for å tilpasse dem av barna selv, under hensyntagen til arten av deres endrede behov og spesifikke av deres individuelle aktivitetsmetoder ;

) sørge for tilgjengelighet og gratis bruk av ulike kilder og metoder for å innhente informasjon (inkludert gjennom datanettverk);

) inkludere en kvalitativ endring i selve utdanningssituasjonen og undervisningsmateriell, frem til opprettelse av spesialpedagogiske rom med nødvendig utstyr, utarbeidelse av spesielle læremidler, organisering av feltforskning, opprettelse av "jobber" på laboratorier, museer, etc.;

) lære barn å evaluere resultatene av arbeidet sitt ved å bruke meningsfulle kriterier, utvikle sine ferdigheter i offentlig diskusjon og forsvare deres ideer og resultater av kunstnerisk kreativitet;

) fremme utviklingen av selverkjennelse, samt å forstå de individuelle egenskapene til andre mennesker;

) inkluderer elementer av individualisert psykologisk støtte og assistanse, som tar hensyn til hvert begavet barns individuelle særpreg.

En av de viktigste betingelsene for effektiv utdanning av barn med forskjellige typer begavelse er utviklingen av utdanningsprogrammer som vil tilsvare maksimalt de kvalitative spesifikasjonene til en bestemt type begavelse og ta hensyn til de interne psykologiske mønstrene for dens dannelse. .

Det er fire læringsstrategier som kan brukes i ulike kombinasjoner. Hver strategi adresserer kravene til begavede læreplaner i ulik grad.

. Akselerasjon. Denne strategien lar oss ta hensyn til behovene og evnene til en viss kategori barn med høy utviklingshastighet. Det bør huskes på at akselerasjon av læring kun er berettiget i forhold til beriket og i en eller annen grad dyptgående pedagogisk innhold. Et eksempel på denne formen for trening kan være sommer- og vinterleirer, kreative verksteder, mesterklasser, som innebærer intensive opplæringskurs i differensierte programmer for begavede barn med ulike typer begavelse.

. Utdyping.Denne typen undervisningsstrategi er effektiv med barn som viser ekstraordinær interesse for et bestemt kunnskapsområde eller aktivitet. I dette tilfellet forventes det at flere dyp studie emner, disipliner eller kunnskapsområder.

Bruk av dybdeprogrammer kan imidlertid ikke løse alle problemer. For det første viser ikke alle barn med mental begavelse interesse for noe kunnskaps- eller aktivitetsområde tidlig nok; deres interesser er brede. For det andre kan dybdestudier av individuelle disipliner, spesielt i tidlig utdanning, bidra til «voldelig eller spesialisering for tidlig, skadelig for den generelle utviklingen til barnet. Disse ulempene er i stor grad eliminert når du trener i berikede programmer.

. Berikelse.En passende læringsstrategi fokuserer på læringsinnhold av høy kvalitet, og går utover studiet av tradisjonelle emner ved å knytte forbindelser med andre emner, problemer eller disipliner. I tillegg innebærer det berikede programmet å lære barn en rekke måter og teknikker for arbeid. Slik opplæring kan gjennomføres innenfor rammen av den tradisjonelle utdanningsprosessen, så vel som ved å fordype studenter i forskningsprosjekter, bruke spesiell intellektuell trening for å utvikle visse evner, etc. Innenlandske alternativer for innovativ opplæring kan betraktes som eksempler på berikede programmer.

. Problematisering. Denne typen undervisningsstrategi innebærer å stimulere elevenes personlige utvikling. Fokus for læring i dette tilfellet er bruk av originale forklaringer, revisjon av eksisterende informasjon, søk etter nye betydninger og alternative tolkninger, noe som bidrar til dannelsen av en personlig tilnærming til læring hos elever ulike områder kunnskap, så vel som det refleksive bevissthetsplanet. Som regel eksisterer ikke slike programmer som selvstendige programmer (pedagogisk, generell utdanning). De er enten komponenter av berikede programmer eller eksisterer i form av spesialopplæringsprogrammer.

Det er viktig å huske på at de to siste læringsstrategiene er de mest lovende. De gjør det mulig å ta hensyn til egenskapene til begavede barn så mye som mulig, og bør derfor i en eller annen grad brukes i både akselererte og dybdeversjoner av læreplanutvikling.

For å oppsummere det ovennevnte, er det nødvendig å understreke at hvert barn utvilsomt bør ha muligheten til å motta en utdanning på skolen som vil tillate ham å oppnå høyest mulig utviklingsnivå for ham. Derfor er problemet med differensiering av utdanning relevant for alle barn, og enda mer for begavede barn.

Den første er differensiering basert på skilleutdanning av begavede barn (i form av deres valg for opplæring i en atypisk skole eller valg når de tildeles klasser med forskjellige læreplaner).

Det andre er differensiering basert på blandetundervise begavede barn i et vanlig klasserom på en generell utdanningsskole (i form av flernivåutdanning, individuelle utdanningsprogrammer, koble til en veiledningsmodus, etc.). Den første formen for differensiering kan betinget betegnes som "ekstern , den andre - som "intern.

Med tanke på den praktiske umuligheten av å involvere alle barn med faktisk og latent begavelse i opplæring under spesielle programmer, er det nødvendig å utdanne lærere til å arbeide med begavede barn i vanlige klasserom. Dette forutsetter lærerens kunnskap om prinsippene for utviklingsopplæring, herunder besittelse av spesielle ferdigheter i å anvende strategier for differensierte programmer for begavede barn, samt kunnskap om utradisjonelle arbeidsformer og arbeidsformer i klasserommet (gruppearbeidsformer, forskning). prosjekter osv.).

Hver form for differensiering har sine fordeler og ulemper. Dermed kan undervisning av begavede barn i spesialklasser eller skoler med fokus på arbeid med begavede barn resultere i alvorlige problemer på grunn av variasjonen i manifestasjoner av begavelse i barndommen. Situasjonen forverres av forstyrrelsen av det naturlige forløpet til sosialiseringsprosessen, atmosfæren av elitisme og stigmatiseringen av å være «dømt til suksess». . I sin tur, praksisen med å lære begavede barn i vanlige skoler viser at hvis det ikke tas hensyn til disse barnas spesifikasjoner, kan de lide uopprettelige tap i utvikling og psykisk velvære.

Imidlertid må det erkjennes at det mest lovende og effektive er å jobbe med begavede barn på grunnlag av "intern differensiering. Etter hvert som kvaliteten på utdanningsprosessen i offentlige skoler forbedres, lærernes kvalifikasjoner øker, og utviklings- og personlighetsorienterte undervisningsmetoder introduseres, kan de nåværende alternativene for «ekstern» differensiering i arbeid med begavede barn reduseres til et minimum.

Det bør bemerkes at utvikling av forskningsaktiviteter etter vår mening også er en nødvendig forutsetning for utvikling av kreativitet hos yngre skoleelever. I en kognisjonsleksjon, når vi studerte delen "Natur og menneske" om emnet: "Kroppene, stoffer, fenomener," spilte vi spillet "Magiske transformasjoner." Basert på dette spillet kan du utføre et tankeeksperiment. For eksempel studerer vi hvordan brann påvirker endringer i de fysiske egenskapene til vann. Én student er valgt ut til å spille rollen som Brann.

Resten av barna blir vanndråper som fryser i kulden. De beveger seg sakte og blir til iskuler når ilden er langt unna. Når ild er i nærheten, beveger de seg raskere, fordamper og blir usynlige (huker seg sammen). Ved utvikling av forskningskompetanse er det viktig å ta hensyn til evnen å spørre spørsmål.Det er vanskelig for en barneskoleelev å bare spørre og ta imot noen Derfor bør utviklingen av denne evnen betraktes som en av de viktigste målene for pedagogisk arbeid. Som eksperter i kreativitetspsykologien understreker, er evnen til å stille et spørsmål og fremheve et problem ofte verdsatt over evnen til å løse det.

Når du utfører dette arbeidet, er det nødvendig å innse at bak små studier er det dype, viktige problemer i utviklingen av det intellektuelle og kreative potensialet til individet. Lek er et effektivt middel for utvikling denne ferdigheten. For eksempel spillet "finn det skjulte ordet" . Programlederen tenker på et ord og rapporterer den første bokstaven. For eksempel "A". Barn stiller forskjellige spørsmål, for eksempel "Er dette spiselig?", "Er det i huset?" osv osv Programlederen svarer bare "ja" eller "nei".

Direkte gjettespørsmål er forbudt. For eksempel, "er det ikke en mus?" Evnen til å fremsette hypoteser er en av de viktigste i forskningsaktiviteter.

Det første som får en hypotese til å dukke opp er et problem. Hypoteser oppstår som mulige løsninger på et problem. Når vi gjør antagelser, bruker vi ordene: kanskje, anta, kanskje, hva, hvis, hvis, da. Her er noen øvelser for å trene din evne til å formulere hypoteser. For eksempel øvelser om omstendigheter: Under hvilke forhold vil hver av elementene være svært nyttige? Kan du tenke deg forhold der to eller flere elementer vil være nyttige? Under hvilke forhold er disse varene ubrukelige og til og med skadelige?

datamaskin

-mobiltelefon

Neste trinn i arbeidet er å lære barn å definere begreper.

Konsept er en av formene for logisk tenkning. Dette er en tanke som gjenspeiler emnet i dets essensielle og generelle egenskaper. Et viktig virkemiddel for å utvikle evnen til å definere begreper hos yngre skolebarn er vanlige gåter. Barn er spesielt interessert i humoristiske gåter. Nedenfor er noen gåter fra boken til E.I. Sinitsina "Logiske spill og gåter".

Hva er den minst næringsrike maten? (Pai som spises med øynene)

Hvorfor hater kenguruer mor regnværsdager så mye? (tross alt, da boltrer ungene seg hjemme. I lomma.)

Barn, hva er langt, gult og peker alltid nordover? (magnetisert banan)

Gjett hva den gule tingen er, med svarte striper, som lager en "huzhzh"-lyd? (bi som flyr bakover)

Hva finnes ikke, men har et navn? (Ingenting)

Hvem vil du være når du er 20? (20 år gammel)

Kognisjonstimer lar barn eksperimentere som ingen andre. De mest interessante eksperimentene er virkelige eksperimenter med virkelige objekter og deres egenskaper. Her er noen enkle situasjoner som beskriver eksperimentering tilgjengelig for barneskolebarn.

Eksperiment "Bestemme oppdriften til gjenstander." La oss starte med et eksperiment for å bestemme oppdriften til gjenstander. Vi inviterer barna til å samle ti gjenstander hver. Disse kan være en rekke gjenstander, for eksempel: en trekloss, en teskje, en liten metallplate fra et sett med lekeskåler, et eple, en rullestein, et plastleketøy, et havskjell, en liten gummiball, en plastelina ball, en pappeske, en metallbolt, etc.

Nå som gjenstandene er samlet inn, kan du lage hypoteser om hvilke gjenstander som vil flyte og hvilke som vil synke. Disse hypotesene må så testes. Barn kan ikke alltid hypotetisk forutsi oppførselen til gjenstander som et eple eller plastelina i vann, i tillegg vil en metallplate flyte hvis den senkes forsiktig ned i vann uten å helle vann inni; hvis det kommer inn vann, drukner hun selvfølgelig.

Etter at det første eksperimentet er fullført, vil vi fortsette eksperimentet og studere selve de flytende objektene. Er de lette alle sammen? Flyter de alle samme vei?

La oss gi et eksempel på et eksperiment når vi studerer emnet "Stoffer". La oss prøve å eksperimentelt studere egenskapene til vann. La oss ta forskjellige gjenstander, for eksempel: en svamp, en avis, et stykke tøy, et håndkle), polyetylen, en metallplate, et stykke tre, en porselensfat. Nå forsiktig, ved hjelp av en skje, vil vi gradvis helle vann over dem. Hvilke gjenstander absorberer ikke vann?

La oss nå liste opp de som absorberer, som absorberer bedre: svamp, avispapir, stoff eller tre? Hvis du spruter vann på en del av hver av disse gjenstandene, vil hele gjenstanden bli våt eller bare området der vannet kom inn? La oss fortsette eksperimentet med "forsvinningen" av vann. Hell vann i en porselensfat. Den absorberer ikke vann, dette vet vi allerede fra tidligere erfaring. Vi vil markere grensen opp til som vannet helles med noe, for eksempel en tusj. La oss forlate vannet i en dag og se hva som skjedde? Noe av vannet forsvant og fordampet. Vi skal markere ny grense og sjekke vannstanden på nytt annenhver dag. Vannet fordamper jevnt og trutt. Det kunne ikke strømme ut, det kunne ikke absorberes. Den fordampet og fløy opp i luften i form av små partikler.

Mens du studerer emnet "Fenomener", kan du utføre eksperimenter med en lysstråle. For dette eksperimentet trenger vi en bordlampe eller lommelykt. La oss prøve å finne ut hvordan forskjellige objekter overfører lys. La oss fylle på med papirark (tegnepapir, et vanlig notatbokark, kalkerpapir, farget papir fra håndverkssettet), polyetylen med forskjellige tettheter, stykker av forskjellige stoffer.

Før vi gjennomfører eksperimentet, la oss prøve å hypotetisk anta om dette eller det objektet sender lys. Så begynner vi eksperimentet og finner eksperimentelt de objektene som overfører lys og de som ikke sender det.

Eksperimenter med refleksjon. Mange skinnende gjenstander er godt kjent for barn og lar dem se sin egen refleksjon. La oss prøve å eksperimentere med refleksjon. La oss først tenke og se etter hvor du kan se din egen refleksjon. Etter en kollektiv samtale om dette emnet og finne flere alternativer, bør du prøve å se i rommet etter et objekt. e deg, der du kan se refleksjonen. Dette er ikke bare speil, men polerte møbler, folie og noen leketøysdeler. Du kan også se refleksjonen din, for eksempel i vann.

Når vi ser på våre egne refleksjoner, la oss prøve å finne ut om refleksjonen alltid er klar og tydelig, på hva dens klarhet og klarhet avhenger av.Barn vil under eksperimenter komme til den konklusjon at objekter med veldig glatte, skinnende overflater gir en god refleksjon; grove gjenstander gir en mye dårligere refleksjon.

Og det er mange objekter som ikke lar deg se din egen refleksjon i det hele tatt. La oss gjennomføre en studie av årsakene til refleksjonsforvrengning. For eksempel kan du se din egen refleksjon i et lite flatt speil eller vindusglass, i en skinnende skje, sammenkrøllet folie eller annen ikke-flat gjenstand. Hvorfor er det så morsomt i dette tilfellet?

Disse eksperimentene kan ha en interessant fortsettelse hjemme. For eksempel kan barn bli bedt om å gjennomføre et eksperiment om hvordan dyr forholder seg til sin egen refleksjon. Kattunger, valper, papegøyer og våre andre kjæledyr reagerer spesielt levende på sin egen refleksjon.

Eksperimenter med lysrefleksjon. La oss prøve å utføre et eksperiment som ligner på det som Galileo Galilei en gang utførte, og bevise for kollegene at månen ikke er en polert ball i det hele tatt. Han brukte en hvit byggevegg og et speil. I stedet for en hvit vegg kan vi bruke et ark med hvitt tegnepapir. Fra tidligere eksperimenter vet vi allerede at glatte, perfekt polerte overflater gir utmerkede refleksjoner, og jo bedre overflaten er polert, jo klarere blir refleksjonen. Overflaten på speilet er mye jevnere enn overflaten på papir. Men hva vil reflektere lysstrålen bedre - et speil eller papir? Hva blir lettere - papir eller speil?

Redegjørelse og løsning av problemet er et annet viktig ledd i arbeidet med å skape ønsket kvalitet. I følge handlingsalgoritmen er det tydelig at forskningen begynner med å identifisere problemet og stille spørsmål. For en grunnskoleelev høres begrepet problem ut som kompleks problemstilling, som er vanskelig å svare på, så læreren er pålagt å avsløre essensen av begrepet "problem" med barna i en av leksjonene. Før vi gir en detaljert definisjon, spør vi barna; "Hva er problemet?" "Vennligst fortell meg hvordan du forstår problemet?"

Et problem er usikkerhet; for å eliminere det krever handlinger rettet mot å utforske alt relatert til problemsituasjonen. En problemsituasjon er enhver teoretisk eller praktisk situasjon der det ikke finnes noen løsning tilpasset omstendighetene. Det er mulig at en elev forstår et problem som et eksplisitt formulert spørsmål, eller oftere et sett med spørsmål som oppstår i løpet av kognisjon.

Ordet "problema" oversatt fra gammelgresk betyr "vanskelighet", "hinder", "vanskelighet", og ikke bare et spørsmål. Når det gjelder utvikling av forskningsferdigheter, er det svært viktig at studenten, når han starter sin egen forskning, tydelig formulerer problemstillingen, det vil si bestemmer hva vil utforske, og deretter handle. En lærer som jobber med å identifisere et problem med en elev, bør være fleksibel og ikke alltid kreve en klar beskrivelse av forskningsproblemet. Ikke glem at for en grunnskoleelev er det ganske nok å gi en generell, omtrentlig beskrivelse av problemet, som anses som grunnleggende viktig i dannelsen av forskningsatferdsferdigheter.

Før de begynte å jobbe med elever for å identifisere problemer, introduserte de barna for typene problemer og lærte dem å skille ved hjelp av flere øvelser. Typer problemer: Problemer som ligner på mosaikk , består av flere separate deler. For å løse problemet som helhet, er det nødvendig å dele det inn i flere separate deler og løse hver komponentdel. Da de henvendte seg til studentene, foreslo de følgende situasjon: "I morgen er det en fridag, du vil gjøre mye. Du ble enig med en venn om å se en film sammen, gå i parken i minst en time; du vil virkelig leke nye spill som du har spilt inn fra Internett, men dette "Du trenger minst en time, ellers bør du ikke engang starte. Du må gjøre lekser, på forespørsel fra foreldrene dine, må du rydde rommet, som også tar minst en time. Dette er planene dine for helgen."

Gutter, hvordan ville dere organisert dagen for å få alt gjort? Alle elevene er på forhåndsforberedte papirlapper; utføre følgende typer arbeid:

Tegn en sirkel som vil representere problemet med å organisere en fridag. Fremhev de enkelte delene av problemet "Hvordan kan jeg få alt gjort?" Skriv ned hvor mange deler du har. Del denne sirkelen i deler i henhold til de uthevede problemene og merk hver uthevede del.

Svar på spørsmålene:

Hvor mange timer har du totalt?

Hvor lang tid tar det å jobbe med hver del av dette problemet?

Hvordan fordele alle oppgavene dine over tid?

Lag en helgeplan.

En av typene arbeid som lar deg slippe løs dine kreative evner er å utarbeide rapporter om emnet. Emnet kan være lærerikt og gitt av læreren, eller barnet kan velge et emne som interesserer ham selvstendig. Rapportene diskuteres og det stilles spørsmål. Her er det viktig å skape en atmosfære av kreativitet og samarbeid, sørg for å rose barna for arbeidet deres, spesielt legg merke til det som viste seg bra.

Et vanskeligere nivå er uavhengig forskning. Oppgaven er å samle inn nødvendig informasjon ved hjelp av mulige kilder og utarbeide en rapport. Læreren spiller rollen som konsulent. Siden det er umulig å høre alle i én leksjon, bør barn læres å snakke kort. Noen rapporter blir hørt umiddelbart, noen senere. Ved forsvar av forskningsresultater vurderes den kognitive verdien av temaet, originalitet, verdien av det innsamlede materialet, arbeidslogikk, språk og presentasjonsstil. Å beskytte en idé er en nødvendig og vesentlig del av jobben.

Arbeidet vi utførte viste at i forsøksklassen fikk barna ferdigheter til selvstendig forskningsarbeid; de fleste elever har sansen for å tilegne seg ny kunnskap; de fleste studenter har mestret metoder for å innhente informasjon; økt interesse for litterære lesetimer og kunnskap om verden; De fleste barn lærte å jobbe både selvstendig og i team.

Analyse av resultatene av kontrolleksperimentet

For å bestemme effektiviteten av arbeidet som ble utført, ble det utført et kontrolleksperiment. Dette eksperimentet innebar å løse følgende problemer: å identifisere utviklingsnivået for kognitive prosesser til grunnskolebarn i eksperimentelle og kontrollklasser; sammenligne resultatene av kontrolleksperimentet med dataene fra det konstaterende eksperimentet, og basert på disse dataene trekke konklusjoner og formulere metodiske anbefalinger . Kontrolleksperimentet ble utført ved bruk av samme metoder som det konstaterende. I tillegg ble følgende metoder brukt: observasjon, analyse av aktivitetsprodukter, statistiske metoder for databehandling. Vi vil ikke dvele ved beskrivelsene av metodene, siden alle metodene for å diagnostisere nivået for utvikling av forskningsferdigheter ble brukt på samme måte som på det stadiet av eksperimentet, med noen endringer i det faktiske innholdet.

Resultater av diagnostisering av utviklingsnivået for tenkeevner.

"En klasse:

· lavt nivå - 9 personer (36%)

· gjennomsnittlig nivå - 10 personer (40 %)

· høyt nivå - 6 personer (24%)

3 "B" klasse:

· lavt nivå - menneskelig (28%)

· gjennomsnittlig nivå - 10 personer (40 %)

· høyt nivå - 8 personer (32%)

Legg merke til at i sluttfasen av eksperimentet i begge klasser er det en økning i utviklingsnivået for tenkeevner. Generelt, sammenlignet med resultatene fra kontrollklassen ved slutten av eksperimentet, var nivået av utvikling av tenkeevner 12 % høyere i eksperimentell klassen.

Den endelige diagnosen av utviklingsnivået for verbal fantasi viste at nivået av fantasiutviklingen i forsøksklassen økte sammenlignet med begynnelsen av forsøksaktiviteten (med 24%). Resultater av diagnostisering av kreativ fantasi i kontroll- og eksperimentelle klasser.

"En klasse:

· lavt nivå - 11 personer (44%)

· gjennomsnittlig nivå - 9 personer (36%)

· høyt nivå - 5 personer (20%)

3 "B" klasse:

· lavt nivå - 8 personer (32%)

· høyt nivå - 5 personer (20%)

Resultater av diagnostisering av utviklingsnivået for ikke-standard tenkning generelt for to klasser.

3 "A" klasse:

· lavt nivå - 9 personer (36%)

· gjennomsnittlig nivå - 11 personer (44%)

· høyt nivå - 5 personer (20%)

3"B" klasse:

· lavt nivå - 7 personer (28%)

· gjennomsnittlig nivå - 12 personer (48%)

· høyt nivå - 6 personer (24%)

Indikatorene for utviklingen av kognitive prosesser, ikke-standard tenkning, verbal og kreativ fantasi, som vi oppnådde i sluttfasen av eksperimentet i kontroll- og eksperimentelle klassene, vil bli presentert i sammendragstabell 3.

Tabell 3

Nivåer av utvikling av kognitive prosesser ved slutten av eksperimentet

Metodenivåer 3 "A" 3 "B" høy middels lav høy middels lav Minne 20 % 44 % 36 % 18 % 40 % 42 % Logisk tenkning 24 % 40 % 36 % 32 % 40 % 28 % Verbal fantasi 20 % 40 % 40 % 32 % 44 % 24 % Kreativ fantasi 20 %36%44%20%48%32%Tenke utenfor boksen20%44%36%24%48%28%

Tabelldataene kan presenteres som et histogram i figur 2

Figur 2 Oppsummeringsresultater av diagnostisering av kognitive prosesser i klasse 3 "A" og 3 "B" (sluttstadiet av eksperimentet)

Som det fremgår av histogrammet, er den eksperimentelle klassen kontrollklassen overlegen når det gjelder utviklingsnivået til alle kognitive prosesser som studeres. Utviklingsnivåene for tenkning, hukommelse og fantasi er høye og nær 80 %-terskelen. Resultatene av diagnostisering av utviklingsnivåer av kognitive prosesser i eksperimentell klasse på konstaterings- og sluttstadiene vil bli presentert i histogrammer

Figur 3 Resultater av diagnostisering av utviklingsnivåer av kognitive prosesser i eksperimentell klasse ved begynnelsen og slutten av eksperimentet

Ved å analysere resultatene av målingene på det stadiet av eksperimentet, kom vi til den konklusjon at i kontroll- og eksperimentelle klassene var det ingen merkbare forskjeller i utviklingsnivået av kognitiv aktivitet. Begge klassene var dominert av det lave nivået. Resultatene av det konstaterede kuttet presenteres tydelig i form av en graf (figur 4)

Figur 4 Graf over forskjeller i nivåer av kognitiv aktivitet i kontroll- og eksperimentgruppen

På slutten av det formative stadiet av eksperimentelt pedagogisk arbeid målte vi igjen nivåene for utvikling av kognitiv aktivitet. Måleresultatene er vist i tabell 4.

Tabell 4

Nivåer av utvikling av kognitiv aktivitet til grunnskolebarn ved slutten av eksperimentet

Nivå 3 A 3 Høy 6 (24 %) 1 (4 %) middels 10 (40 %) 4 (16 %) lav 9 (36 %) 20 (80 %)

Sammenlignet med begynnelsen av eksperimentet skjedde det således positive endringer i nivåene av kognitiv aktivitet i forsøksgruppen.

På det høye nivået økte påmeldingen med 20 %; i gjennomsnitt - med 20%.

I kontrollklassen forblir bildet uendret, noe som nok en gang bekrefter effektiviteten av at introduksjonen av de pedagogiske forholdene vi identifiserte i utdanningsprosessen bidrar til utviklingen av kognitiv aktivitet hos yngre skolebarn. Resultatene fra kontrolldelen er tydelig presentert i grafen (figur 5).

Figur 5 Graf over forskjeller i nivåer av kognitiv aktivitet ved slutten av eksperimentet i forsøks- og kontrollgruppen

Så analysen og generaliseringen av resultatene oppnådd under kontrolleksperimentet lar oss trekke en konklusjon om effektiviteten av det eksperimentelle pedagogiske arbeidet som utføres på utvikling av kognitiv aktivitet i prosessen med å undervise barneskolebarn. Hypotesen som ble fremsatt i begynnelsen om at hvis utdanningsprosessen i grunnskolen er utformet med fokus på kreativitet og kreativ aktivitet, så skapes ytterligere betingelser for utvikling av kognitiv aktivitet hos yngre skolebarn.

I dag tar forskere, lærere, psykologer gjentatte ganger opp lærerens problem, og gir dette konseptet andre navn, for eksempel "kompetanse", "profesjonelle egenskaper" til læreren. Dette spørsmålet er fortsatt aktuelt, siden staten og samfunnet naturlig nok endrer seg over tid, noe som betyr at kravene som staten og samfunnet stiller til læreren endres. Spørsmålet gjenstår hvilke læreregenskaper (eller «kompetanser») som bør være konstante, dvs. uavhengig av tid.

Og hvilke egenskaper skal være "bevegelige", dvs. nødvendig for en lærerutdanner i forbindelse med kravene i den «nye» tiden. For eksempel, for bare 10-15 år siden, var mestring av datateknologi ikke blant "kompetansene" til en lærer, men nå er denne kvaliteten nødvendig for en moderne lærer. Disse spørsmålene er relevante for lærerutdanningen: «Hva slags lærer bør et pedagogisk universitet forberede?», og for skoleledere: «Hva slags lærer bør jobbe i en moderne skole?»; "Hva slags lærer trenger en moderne elev?" og for foreldre som nå har ubegrensede muligheter til å velge en utdanningsinstitusjon for barnet sitt, og viktigst av alt er dette spørsmålet viktig for elevene: "Hvilken lærer vil de gjerne lære av?" Som kjent, i forskjellige perioder av historisk tid, en vanlig representant for samfunnet, det være seg en student eller hans forelder, eller en representant for ledelsesstrukturen, eller læreren selv - hver av dem, på grunn av forskjellige sosiale og økonomiske posisjoner, legger sitt eget spesielle innhold i konseptet "lærerpersonlighet."

Derfor er det interessant å finne ut hva et moderne skolebarns idé om en lærer er; for dette formålet ble studien "Læreren gjennom øynene til et moderne skolebarn" utført. Studentene ble presentert for et spørreskjema med 3 spørsmål:

) Hvilken lærer er god og hvorfor? 2) Hvilken lærer er dårlig og hvorfor? 3) Hvilket yrke har du tenkt å velge for deg selv i livet og hvorfor? Ved å analysere de oppnådde resultatene ble følgende konklusjoner gjort.

Moderne studenter stiller de største kravene til slike profesjonelle egenskaper til en lærer som universell utdanning, lærdom, bevissthet, progressivitet, evnen til å undervise interessante leksjoner og gi interessante oppgaver. Det er interessant å merke seg at i forskjellige aldersgrupper ignorerte ikke elevene slike egenskaper som lærerens utseende og stil; barna la merke til at læreren skulle være "ung", "kjekk", "moderne kledd", "smilende, sjarmerende", "kul", "stilig kommode".

Vi kan konkludere med at den ytre, estetiske siden av lærerens oppfatning også er viktig for elevene. Interessant er det også at i 10. klasse foreslo 21 % av elevene en datamaskin i stedet for en lærer, mens 5. og 11. klassinger tvert imot ikke vil se en datamaskin i stedet for en lærer. Interessene til barn på dannelsesstadiet er labile og mer utsatt for påvirkning av miljøforhold. Det er viktig at det er ungdomsskoleelever og kommende skoleelever som insisterer på at læreren må være et levende menneske med sjel.

Vi kan konkludere med at det er i prosessen med å kommunisere med læreren som person at prosessen med undervisning og læring finner sted, og det er ikke mindre viktig for elevene å bli oppfattet som individer med sine styrker og svakheter. Menneskene rundt ham har en spesiell innflytelse på utviklingen av et barn, blant hvem læreren ikke er minst viktig.

Dermed kan vi, oppsummert ovenfor, nevne en rekke egenskaper som en lærer bør ha og en rekke egenskaper som er negative for en lærer.

Taktfull.

Fungerer ikke kreativt.

Pedantisk, formalist.

Mange lærere, også utenfor skolen, kjennetegnes ved en påtrengende, didaktisk, instruktiv måte å deportere seg selv på. Vanen med å forenkle komplekse ting for å gjøre dem tilgjengelige for barn bidrar til utviklingen av ufleksibel, rett frem tenkning, utvikler en tendens til å se verden i en forenklet, svart-hvitt versjon, og vanen med å hele tiden holde seg inne. kontroll gjør det vanskelig å uttrykke seg følelsesmessig.

Det må sies ærlig at skolen vår i mange år har vært og er fortsatt det mest effektive verktøyet for å skape konformisme, opportunisme og dobbelttenkning. Omstruktureringen av samfunnet er umulig uten en radikal omstrukturering av skolen og læreren tenker seg selv i ånden av en personlig tilnærming til utdanning.

Personlig tilnærming

Her er egenskapene til en lærer som lykkes med å løse problemene sine:

1. Læreren forstår eleven, respekterer hans mening, vet hvordan han skal lytte og høre, og «når» hver elev.

Han er interessert i faget sitt, kan det godt og underviser i det.

Elsker barn, snill, vennlig, human.

Omgjengelig, god venn, åpen, oppriktig.

Oppfinnsom, kreativ, ressurssterk, kvikk.

Bruker psykologisk kunnskap og teknikker for å løse vanskelige situasjoner.

Han kontrollerer seg selv og vet hvordan han skal begrense følelsene sine.

Taktfull.

Omfattende utviklet, intelligent, i stand til å snakke.

Han har sans for humor, snill ironi og litt koketteri (!).

Og dette er egenskapene til en lærer det er best å ikke jobbe med på skolen.:

Aggressiv, frekk, fornærmer elever, bruker fysisk makt, taktløs, bruker sin makt over eleven.

Likegyldig, uansvarlig, hater studenter og arbeid

Han er partisk, urettferdig, har favoritter, vurderer atferd fremfor kunnskap.

Umoralsk, egoistisk, egoistisk, tar bestikkelser, utpresser.

Han vet ikke hvordan han skal lytte og forstå studenten, respekterer ikke studenten, anerkjenner ikke studentens rett til sin mening, er intolerant.

Ute av stand til å skape interesse for faget og løse metodiske og pedagogiske problemer.

Kan ikke faget sitt, har et begrenset syn.

Usikker på seg selv, passiv, tilbaketrukket, ute av stand til å stå opp for seg selv.

Fungerer ikke kreativt.

Pedantisk, formalist.

For å overvinne stereotypiene til sin egen tenkning, må en lærer kjenne til de spesifikke farene og skadene ved yrket sitt. Den amerikanske sosiologen W. Waller beskrev i sitt arbeid «What Teaching Does to the Teacher» (1932), noen av disse skadelige effektene. Mange lærere, også utenfor skolen, kjennetegnes ved en påtrengende, didaktisk, instruktiv måte å deportere seg selv på. Vanen med å forenkle komplekse ting for å gjøre dem tilgjengelige for barn bidrar til utviklingen av ufleksibel, rett frem tenkning, utvikler en tendens til å se verden i en forenklet, svart-hvitt versjon, og vanen med å hele tiden holde seg inne. kontroll gjør det vanskelig å uttrykke seg følelsesmessig.

En lærers stilling er en konstant prøve, en maktprøve. Det handler ikke bare om subjektivitet og personlig skjevhet i vurderinger og holdninger til elever. I et byråkratisk organisert utdanningssystem er en lærer for det første en embetsmann, en tjenestemann. Dens hovedoppgave er å forhindre eventuelle hendelser og avvik fra offisielt aksepterte meninger.

Av hensyn til sin egen selvoppholdelsesdrift blir læreren tvunget til å undertrykke elevenes uavhengighet, og krever at de ikke sier hva de tenker, men hva de skal si. Dessuten er det veldig lett for ham å overbevise seg selv om at han handler i barnas interesse, og sikrer dem mot fremtidige problemer. For å undertrykke uavhengige tanker, brukes karakterer, egenskaper, manipulasjon av meninger til medelever og press på foreldre. Det må sies ærlig at skolen vår i mange år har vært og er fortsatt det mest effektive verktøyet for å skape konformisme, opportunisme og dobbelttenkning. Omstruktureringen av samfunnet er umulig uten en radikal omstrukturering av skolen og læreren tenker seg selv i ånden av en personlig tilnærming til utdanning.

Personlig tilnærming- ikke bare ta hensyn til de individuelle egenskapene til elevene som skiller dem fra hverandre. Dette er en konsekvent, alltid og i alt, holdning til studenten som individ, som et ansvarlig og selvbevisst aktivitetsobjekt.

K.D. Ushinsky skrev at "i ilden som liver opp ungdom, blir en persons karakter kastet. Det er grunnen til at man verken bør slukke denne brannen, ikke være redd for den, eller se på den som noe farlig for samfunnet, eller hindre dens frie brenning. Og bare ta vare på slik at materialet som strømmer inn i ungdommens sjel på denne tiden er av god kvalitet" (Ushinsky K.D. Mennesket som utdanningsfag.

Innenlandsk erfaring med å utvikle barns kreative aktivitet viser at metodisk veiledning er nødvendig for utvikling av selvstendig aktivitet. Det er nødvendig å planlegge eksemplariske aktiviteter og skissere ledelsesteknikker. Alt dette bidrar til å opprettholde barnas bærekraftige interesse for kreativitet.

En lærer kan bruke en hel gruppe metoder for å utvikle selvstendige handlinger med kunstnerisk innhold. Dette er organiseringen av målrettet observasjon, samtaler, spørsmål.

Personligheten til et begavet barn bærer tydelige bevis på hans originalitet, siden både nivået og den individuelle originaliteten til barnets aktivitet bestemmes først og fremst av hans personlighet. Forståelse Personlige karakteristikker for et begavet barn er spesielt viktig i tilfeller av såkalt latent begavelse, som ikke viser seg i vellykkede aktiviteter før en viss tid. Det er nettopp de særegne personlighetstrekkene, som regel organisk assosiert med begavelse, som tvinger en lærer eller skolepsykolog til å anta at et slikt barn har økte evner.

1. Ujevn aldersutvikling for begavede barn

2. Familie til et begavet barn

. Et begavet barns forhold til jevnaldrende og voksne.

. Personligheten til et begavet barn

. Problemer med begavede barn

En rekke psykologiske studier og spesielle observasjoner viser at begavede barn generelt er mye mer velstående enn andre barn: de opplever ikke problemer med å lære, kommuniserer bedre med jevnaldrende og tilpasser seg raskere til et nytt miljø. Deres dypt forankrede interesser og tilbøyeligheter, utviklet siden barndommen, tjener som et godt grunnlag for vellykket personlig og profesjonell selvbestemmelse. Riktignok kan disse barna også få problemer hvis det ikke tas hensyn til deres økte evner: læring blir for lett eller det er ingen forutsetninger for utvikling av deres kreative potensial.

De vanligste problemene er:

kommunikasjon, sosial atferd,

dysleksi - dårlig taleutvikling

emosjonell utvikling,

utviklingsmessig dissynkronisering

fysisk utvikling,

selvregulering,

mangel på kreativitet,

problemer med faglig orientering,

feiljustering

Nivået av kreative evner påvirker utviklingsnivået av kognitive prosesser. Barn med høye kreative evner har også et høyere nivå av kognitive prosesser sammenlignet med barn med lavt nivå av kreative evner.

Barn med et høyt nivå av kreative evner har således også høye resultater i andre aspekter av kognitive prosesser enn barn med et lavere nivå av kreative evner, spesielt når det gjelder oppmerksomhet og fantasi. Ved å utvikle barnets kreative potensiale, dets kreative evner, utvikler vi også de kognitive prosessene til individet. (Tabell nr. 2)

Studien identifiserte de nødvendige betingelsene for å effektivt justere den sosiale sirkelen til skolebarn, dens struktur og innhold; dette er den organiske inkluderingen av justeringer i lagets liv; tilstrekkeligheten av tilpasningsmetoder til egenskapene til aldersrelaterte typer kommunikasjon blant skolebarn; berikelse og komplisering av måter å utføre livsaktiviteter til et kollektiv eller en gruppe på; metning av livsaktivitet med kreativitet, både i innhold og i organisasjonsformene; følelsesmessigheten til livsstilen og, som et resultat, den følelsesmessige involveringen i livet til teamet til hver student; en viss relasjonsstil i teamet, preget av demokrati og interesse for hver elev; amatørprestasjon som et prinsipp for å organisere livet til et lag. .

Det er mange måter å forske på, men på grunn av diagnostikk er tradisjonelle metoder som intervjuer og spørreskjemaer ineffektive. Fordi barn i denne alderen opplever vanskeligheter forbundet med utilstrekkelig evne til å innse, analysere og uttrykke problemene sine med ord. Her er det nødvendig å etablere en langsiktig tillitsfull kontakt, der en fri, ærlig diskusjon om barnets spesifikke opplevelser blir mulig.

Ifølge Renzulli er oppgaven til lærere som arbeider med begavede barn å gi dem dyktig metodisk hjelp. Et lyst barn kan for eksempel godt trenge råd om hvordan man bruker biblioteket.

Blooms kognitive modell har også bevist sin egnethet som grunnlag for å utvikle programmer for begavede førskolebarn.

Konklusjon

For tiden dikterer moderne utdanning nye oppgaver og krever utvikling av intellektuelle og kreative egenskaper hos individet. En av de viktige måtene å løse dette problemet på er å utvikle den kognitive aktiviteten til elevene allerede på det første trinnet i utdanningen. For at prosessene for utvikling og selvutvikling av et ungdomsskolebarn skal fortsette intensivt, må læreren stimulere de kognitive prosessene til skolebarn, danne og utvikle forskningsferdigheter, stimulere kognitiv aktivitet og en tørst etter nye inntrykk og kunnskap.

Pedagogisk støtte alene er naturligvis ikke nok, derfor mener vi at barnet målrettet må læres kunnskap, ferdigheter og evner til kognitiv aktivitet. I denne studien prøvde vi å underbygge og praktisk teste noen pedagogiske forhold som sikrer effektiviteten av utviklingen av ungdomsskolebarn i en omfattende skole. Under arbeidet som ble utført, ble følgende oppgaver løst:

basert på analyse av spesialisert litteratur, avsløres de essensielle egenskapene til kreativitet og dens rolle i utviklingen av studentenes kognitive aktivitet;

-funksjonene til kognitiv aktivitet til et ungdomsskolebarn avsløres;

Det ble utført eksperimentelt arbeid med utvikling av kognitiv aktivitet hos yngre skolebarn.

Det eksperimentelle pedagogiske arbeidet som ble utført bekreftet effektiviteten av arbeidet som ble utført og gjorde det mulig å utvikle følgende metodiske anbefalinger for utvikling av kognitive ferdigheter hos barneskolebarn:

.Lær barna å handle selvstendig, unngå direkte veiledninger og instruksjoner.

2.Ikke begrens barnas initiativ, oppmuntre til originale løsninger.

.Ikke gjør for elevene det de kan gjøre på egenhånd.

.Å utvikle hos studentene evnen til selvstendig å se problemer, å spore sammenhenger mellom objekter og fenomener, å utvikle ferdigheter for selvstendig problemløsning, å undervise i analyse, syntese, klassifisering og generalisering av informasjon.

.Lær å forsvare ideene dine og forlate feilaktige.

.Utvikle elevenes kognitive prosesser ved bruk av mulighetene for kreative oppgaver, prosjektbaserte undervisningsmetoder, etc.

Den fullførte oppgaveforskningen uttømmer ikke problemet under vurdering, men er en av de mulige måtene å løse det på. Etter vår mening er spørsmålene om å intensivere kognitiv aktivitet, metoder og midler for dens utvikling, samt problemet med forholdet mellom kognitiv og kreativ aktivitet til studenter, av interesse.

Bibliografi

1.Lov "om utdanning" i republikken Kasakhstan

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Aktivitets- og personlighetspsykologi. - M.: Nauka, 1980. - 335 s.

.Altshuller G.S. Kreativitet som eksakt vitenskap: en teori for å løse oppfinnsomme problemer. - M.: Sovjetisk radio, 1979. - 175 s.

.Amonashvili Sh.A. Enhet av formål. M.: Utdanning, 1989

.Andreev V.I. Dialektikk for utdanning og selvopplæring av en kreativ personlighet: grunnlaget for kreativitetspedagogikk. - Kazan, 1988 - 238 s.

.Andreev V.I. Pedagogikk for kreativ selvutvikling. Kazan, 1996 - 566 s.

.Bibler V.S. Tenker som kreativitet. Introduksjon til logikken i mental dialog. - M.: Politizdat, 1975. - 399 s.

.Bogoyavlenskaya D.B. Kreativt arbeid er rett og slett en stabil kombinasjon. // Pedagogikk, 1998 nr. 3 s. 36 - 43

.Bogoyavlenskaya D.B. Veier til kreativitet. - M.: Kunnskap, 1981. - 91 s.

.Bodalev A.A. Rudkevitsj L.A. Om de subjektive faktorene ved menneskelig kreativ aktivitet. // Pedagogikk. - 1995. - Nr. 3. - s. 19 - 23

.Batishchev G.S. Kreativitetens dialektikk - M., 1984 - 544 s.

.Berdyaev N.A. Betydningen av kreativitet - M: Art. League., 1994 - 356 s.

.Berdyaev N.A. Filosofi om frihet. - M.: AST: Folio, 2004, 733 s.

.Bekhterev V.M. Kreativitet fra soneterapiens synspunkt - Leningrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Dialektikk av kreativ aktivitet og menneskelig utvikling. M.: Young Guard, 1989. - 172 s.

.Wangandi Arthur 108 veier til en strålende idé: trans. fra engelsk Minsk, 1997 - 224 s.

.Wertheimer M. Produktiv tenkning. M., 1987

.Vinogradova N.F. Verden rundt oss i klasse 1 - 2. Metode. Samtaler: bok. for læreren. - M.: Utdanning, 1997. - 112 s.

.Volkov I.P. Kreativitetstimer i barneklassene // Skole og produksjon. - 1989. - nr. 2. - s.14-19, nr. 3 - s.24-29

.Vygotsky L.S. Fantasi og kreativitet i barndommen. Peter, 1997.91 s.

.Galin A.L. Personlighet og kreativitet: Psykolog. Skisser. - Novosibirsk: Bok. Ed. - i, 1989. - 126 s.

.Galperin P.Ya. Undervisningsmetoder og mental utvikling av barnet. - M.: Forlag. Moskva Un. - det, 1985. - 45 s.

.Guilford J. Strukturell modell for intelligens / Tenkningens psykologi. - M.: Fremskritt, 1965. - 244 s.

.Gorchinskaya A.A. Utvikling av kognitiv interesse for ungdomsskolebarn for pedagogiske aktiviteter: dis. på kpn. Chelyabinsk: ChSPU, 1989 - 187 s.

.Davydov V.V. Mental utvikling av yngre skolebarn. - M.: Utdanning, 1996

.De Bono E. Lateral tenkning. - St. Petersburg: Peter Publishing, 1997. - 432 s.

.Dusavitsky A.K. To ganger to = x? - M.: Kunnskap, 1985. - 128 s.

.Zankov L.V. Utvikling av skoleelever i læringsprosessen. M.: Pedagogikk, 1967. - 156 s.

.Zenkovsky V.V. Barndommens psykologi: lærebok. En håndbok for universiteter. - M.: Akademiet, 1996. - 374 s.

.Korotaeva E.V. Stimulering av kreativ aktivitet hos elevene. // Russisk språk på skolen. - 1995. - Nr. 5. - s.3 - 8

.Korotyaev B.I. Undervisning er en kreativ prosess: fra lærernes erfaring. - M.: Utdanning, 1989. - 158 s.

.Levin V.A. Oppdra kreativitet. - Tomsk: Peleng, 1993. - 63 s.

.Leites N.S. Tidlige manifestasjoner begavelse // Spørsmål om psykologi. - 1998. - Nr. 4. - s98 - 107

.Leites N.S. Mentale evner og alder. - M.: Pedagogikk, 1971. - 80 s.

.Lvov M.R. Utvikling av kreativ aktivitet til studenter i russisk språktimer. // Barneskole. - 1993. - Nr. 1. - s.21-26

.Luk A.N. Kreativitetspsykologi. - M.: Nauka, 1978 - 127 s.

.Lysenkova S. Når det er lett å lære. - M.: Opplysning.

.Makhmutov M.I. Problembasert læring. - M.: Pedagogikk, 1975. - 367 s.

.Makhmutov M.I. Organisering av problembasert læring på skolen. - M., 1977

.Molyako V.A. Psykologi av kreativ aktivitet. - Kiev: Kunnskap, 1978 - 47 s.

.Molyako V.A. Kreativt talent og utdanning av en kreativ personlighet - M., 1991

.Matyushkin A.M. Begrepet kreativt talent // Spørsmål om psykologi. - 1989. - Nr. 6, s. 29 - 33

.Nemov R.S. Psykologi: lærebok. for studenter i høyere utdanning Ped. virksomheter: i 3 bøker. - M.: Vlados, 1997 - bok 3. - 632s.

.Nikitin B.P. Kreativitetstrinn eller pedagogiske spill. - M.: Pedagogikk, 1990

.Ovchinnikov N.F. Reproduktiv og produktiv aktivitet som en faktor i menneskelig kreativ utvikling.M. 1984, 87 s.

.Ovchinnikova T.N. Personlighet og tenkning av et barn: diagnose og korreksjon. - M: Akademiet, 2001, 192 s.

.Olah A. Kreativt potensial og personlige endringer: Samfunnsvitenskap i utlandet. Vitenskapelige studier, 1968 nr. 4 s.69 - 73

.Petrovsky A.V. Introduksjon til psykologi. - M.: Akademiet, 1995. - 494 s.

.Piaget Jean Utvalgte psykologiske verk. M.: Internasjonal ped. Akademiet, 1994

.Utvikling av kreativ aktivitet for skolebarn/under. ed.L.M. Matyushkina - M: Pedagogy 1991 - 160 s.

.Rogers K. Kreativitet som selvstyrkende / Questions of psychology / 1990 nr. 1 s164-168

.Savenkov A.I. Liten forsker: Hvordan lære en grunnskoleelev å tilegne seg kunnskap. Yaroslavl: Development Academy, 2002.

.Talyzina N.F. Dannelse av kognitiv aktivitet til grunnskolebarn: en bok for lærere. - M.: Utdanning, 1988.

.Tsukerman G.A. Typer kommunikasjon i undervisningen. - Tomsk, 1993. - 235 s.

.Shchukina G.I. Aktivitetens rolle i utdanningsløpet. - M.: Utdanning, 1986. - 144 s.

.Elkonin D.B. Utvalgte psykologiske arbeider. - M.: Internasjonalt. ped. Akademiet, 1995. - 224 s.

Disippelen er ikke et kar som skal fylles, men en fakkel som skal tennes.

L.G. Peterson

En av de viktigste egenskapene moderne mann er aktiv mental aktivitet, kritisk tenkning, søken etter nye ting, lyst og evne til å tilegne seg kunnskap selvstendig.

Aktivering av elevenes kognitive aktivitet er et av de presserende problemene på dagens utviklingsnivå av pedagogisk teori og praksis. Pedagogisk vitenskap og skolepraksis har akkumulert betydelig erfaring i bruk av metoder og organisasjonsformer som stimulerer elevenes kognitive krefter. Interessen for denne siden av læringen har økt de siste årene. I å intensivere læringsprosessen ligger muligheten til å overvinne de forsterkede motsetningene mellom samfunnets krav til grunnskoleopplæring og masseundervisningserfaring, mellom pedagogisk teori og skolepraksis. Kognisjonsprosessen hos yngre skolebarn er ikke alltid målrettet, for det meste ustabil, episodisk. Derfor er det nødvendig å utvikle den kognitive interessen og aktiviteten til grunnskoleeleven i ulike typer aktiviteter. Problemet med å aktivere kognitiv aktivitet har alltid møtt lærere. Sokrates lærte også sine lyttere evnen til å tenke logisk, å søke sannhet ved å tenke. J.-J. Rousseau, for at eleven skulle ønske å lære og finne ny kunnskap, skapte spesielle situasjoner for ham som tvang ham til å engasjere seg i kognitivt søk. Pestalozzi, Disterweg og andre lærere underviste på en slik måte at eleven ikke bare mottok, men også søkte kunnskap. Dette problemet ble imidlertid fullt utviklet i pedagogikken til D. Dewey og vitenskapsmenn fra det 20. århundre. Dewey kritiserte den verbale bokskolen, som gir barnet ferdigkunnskap, og neglisjerer evnene til aktivitet og erkjennelse. Han foreslo opplæring når læreren organiserer barnas aktiviteter, der de løser problemer som oppstår for dem og får kunnskapen de trenger, lærer å stille problemer, finne løsninger og anvende kunnskapen de har fått. Et helhetlig system for opplæring og utdanning, basert på å stimulere den kognitive interessen til skolebarn og organisere deres felles interesserte aktiviteter med læreren, ble utviklet av Sh.A. Amonashvili. Skoler, skrev J. Piaget, «bør forberede mennesker som er i stand til å skape nye ting, og ikke bare gjenta det tidligere generasjoner gjorde, mennesker som er oppfinnsomme, kreative, som har et kritisk og fleksibelt sinn og som ikke tar alt for gitt som tilbys dem." Suksess er det viktigste insentivet for menneskelig aktivitet. Dette psykologiske fenomenet er spesielt uttalt i barndommen, når andre motiver og insentiver fortsatt er ustabile eller svakt uttrykt. Et barn som presterer dårlig og henger etter jevnaldrende mister raskt interessen for læring og hans kognitive aktivitet i timen nærmer seg null. A.V. Slastenin bemerker at suksessen til læring til syvende og sist bestemmes av studentens holdning til læring, deres ønske om kunnskap, bevisst og uavhengig tilegnelse av kunnskap, ferdigheter, evner og deres aktivitet. Kognitiv interesse dannes i læringsprosessen gjennom det materielle innholdet i aktiviteten og de nye relasjonene mellom deltakerne i utdanningsprosessen. Dette tilrettelegges av den utbredte bruken av nyhetsfaktoren for kunnskap, elementer av problemløsning i undervisningen, tiltrekke data om moderne prestasjoner av vitenskap og teknologi, demonstrere viktigheten av kunnskap, evner, ferdigheter, organisere uavhengig arbeid av kreativ art , organisering av gjensidig læring, gjensidig kontroll av elever m.m. I den aktive oppfatningen og forståelsen av materialet som studeres, er lærerens evne til å gi dette materialet en spennende karakter, for å gjøre det livlig og interessant, av stor betydning. Lærerens hovedoppgave når han organiserer en effektiv pedagogisk og kognitiv prosess er å inkludere underholdende øyeblikk, elementer av nyhet og det ukjente i materialet som studeres, noe som bidrar til utvikling av kognitiv interesse og dannelse av kognitive behov. Det bør bemerkes at dannelsen av kognitiv interesse for læring er et viktig middel for å forbedre kvaliteten på læringen. Dette er spesielt viktig i grunnskolen, når permanente interesser i et bestemt fag bare blir dannet og bestemt. For å utvikle hos elevene evnen til selvstendig å fylle på kunnskap, er det nødvendig å dyrke interessen for læring og behovet for kunnskap. En av de viktigste faktorene for å utvikle interesse for læring er barns forståelse av behovet for et bestemt materiale som studeres. For utvikling av kognitiv interesse for materialet som studeres, er undervisningsmetodikken i dette emnet av stor betydning. Derfor, før du begynner å studere noe emne, må læreren bruke mye tid på å søke etter aktive undervisningsformer og metoder. Du kan ikke tvinge noen til å studere; du må få dem begeistret for å lære. Og dette er helt rettferdig. Ekte samarbeid mellom lærer og elev er bare mulig hvis eleven ønsker å gjøre det læreren vil. For å aktivere den kognitive aktiviteten til barn er det nødvendig å introdusere et element av underholdning i både innholdet og arbeidsformen. Kognitiv aktivitet utvikler logisk tenkning, oppmerksomhet, hukommelse, tale, fantasi og opprettholder interessen for læring. Alle disse prosessene henger sammen. Mange lærere bruker ulike metodiske teknikker i utdanningsprosessen: didaktiske spill, spilløyeblikk, arbeid med ordbøker og diagrammer, introduksjon av integrering, etc. Spillet er "arbeidets barn". Barnet, som observerer voksnes aktiviteter, overfører dem til lek. Spillet er en favorittform for aktivitet for yngre skolebarn. I lek, mestring av spillroller, beriker barn sin sosiale opplevelse og lærer å tilpasse seg ukjente forhold. Barns interesse for didaktisk lek beveger seg fra lekehandling til mental oppgave. Et didaktisk spill er et verdifullt middel for å dyrke den mentale aktiviteten til barn; det aktiverer mentale prosesser og vekker hos elevene en stor interesse for kognisjonsprosessen. I den overvinner barn villig betydelige vanskeligheter, trener styrke, utvikler evner og ferdigheter. Det bidrar til å gjøre ethvert pedagogisk materiale spennende, forårsaker dyp tilfredsstillelse hos studentene, skaper en gledelig arbeidsstemning og letter prosessen med assimilering av kunnskap. V.A. setter stor pris på viktigheten av spillet. Sukhomlinsky skrev: «Uten lek er og kan det ikke være fullverdig mental utvikling. Et spill er et stort lyst vindu der en livgivende strøm av ideer og konsepter om verden rundt oss strømmer inn i barnets åndelige verden. Lek er gnisten som tenner flammen av nysgjerrighet og nysgjerrighet." I didaktiske spill sammenligner, observerer, kontrasterer barnet, klassifiserer objekter i henhold til bestemte egenskaper, utfører analyser og syntese tilgjengelig for ham, og gjør generaliseringer. Imidlertid har ikke alle spill betydelig pedagogisk og pedagogisk betydning, men bare de som får karakter av kognitiv aktivitet. Et didaktisk pedagogisk spill bringer barnets nye kognitive aktivitet nærmere det som allerede er kjent for ham, og letter overgangen fra lek til seriøst mentalt arbeid. Pedagogiske spill gjør det mulig å løse en hel rekke lærings- og utdanningsproblemer på en gang. For det første gir de enorme muligheter for å utvide mengden informasjon barn får under læring og stimulerer en viktig prosess – overgangen fra nysgjerrighet til nysgjerrighet. For det andre er de et utmerket middel for å utvikle intellektuelle kreative evner. For det tredje reduserer de mentale og fysisk trening . I pedagogiske spill er det ingen direkte undervisning. De er alltid forbundet med positive følelser, som noen ganger ikke kan sies om direkte læring. Kognitiv lek er ikke bare den mest tilgjengelige formen for læring, men også, som er veldig viktig, den mest ettertraktede av barnet. I spillet er barna klare til å lære så mye de vil, praktisk talt uten å bli slitne og beriket følelsesmessig. For det fjerde skaper pedagogiske spill alltid effektivt en sone med proksimal utvikling, en mulighet til å forberede bevisstheten for oppfatningen av nye ting. O.S. Gazman identifiserer følgende krav for bruk av pedagogiske spill: 1. Spillet må samsvare med barnas kunnskap. Problemer som barn ikke har kunnskap om vil ikke vekke interesse og ønske om å løse dem. Oppgaver som er for vanskelige kan ta motet fra et barn. Her er det spesielt viktig å observere alderstilnærmingen og prinsippet om overgang fra enkel til kompleks. Bare i dette tilfellet vil spillet være av utviklingsmessig karakter. 2. Ikke alle barn har interesse for spill som krever intenst mentalt arbeid, så slike spill bør tilbys taktfullt, gradvis, uten press, slik at spillet ikke oppleves som bevisst læring. Spillsituasjoner brukes hovedsakelig for å sikre at barn tydelig forstår meningen med oppgaven. Individuelle spillelementer er inkludert som pålitelige insentiver for interesse for å lære og fullføre en spesifikk pedagogisk oppgave. Mystiske navn på didaktiske spill bidrar til å mobilisere barnas oppmerksomhet, trette mindre, skape positive følelser i timen og bidra til solid assimilering av kunnskap. Men verdien av et didaktisk spill må ikke bestemmes av hvilken reaksjon det vekker fra barn, men vi må ta hensyn til hvor effektivt det bidrar til å løse det pedagogiske problemet for hver elev. Bruk av didaktiske spill gir gode resultater hvis spillet fullt ut samsvarer med målene og målene for leksjonen og alle barn deltar aktivt i det. Ved å leke med lidenskap lærer de stoffet bedre, blir ikke slitne og mister ikke interessen. I prosessen med å leke utvikler barn generelle pedagogiske ferdigheter og evner, spesielt ferdighetene til kontroll og selvkontroll, og utvikler karaktertrekk som gjensidig forståelse, ansvar og ærlighet. Kognitiv interesse er den høyeste stimulansen i hele utdanningsprosessen, et middel for å aktivere den kognitive aktiviteten til elevene. En rekke effektive teknikker vekker barnas interesse og en positiv holdning, ikke bare til resultatene, men også til selve læringsprosessen, til læreren og tillit til å overvinne vanskeligheter. Dannelsen av studentenes kognitive interesser og utviklingen av en aktiv holdning til arbeid skjer først og fremst i klasserommet. Det er nødvendig å intensivere den kognitive aktiviteten til elevene og øke interessen for læring på alle trinn i enhver leksjon, ved å bruke ulike metoder, former og typer arbeid for dette: en differensiert tilnærming til barn, individuelt arbeid i leksjonen, ulike didaktiske, illustrerende , utdelinger, tekniske læremidler og andre . Det er grunnleggende viktig at barn opplever oppdagelsesglede ved hver leksjon, slik at de utvikler tro på sine evner og kognitive interesse. Interesse og suksess i læring er hovedparametrene som bestemmer den fulle intellektuelle og fysiologiske utviklingen, og derfor kvaliteten på lærerens arbeid. Eleven jobber i klassen med interesse dersom han fullfører oppgaver som er gjennomførbare for ham. En av årsakene til læringsmotviljen er nettopp at barnet får tilbud om oppgaver i timene det ennå ikke er klar til å gjennomføre og som det ikke takler. Derfor er det nødvendig å kjenne godt til de individuelle egenskapene til barn. Lærerens oppgave er å hjelpe hver elev med å hevde seg, søke og finne sine egne måter å få svar på oppgavens spørsmål. Å skape ikke-standardiserte situasjoner i timen bidrar til utvikling av kognitiv interesse og oppmerksomhet til pedagogisk materiale, elevaktivitet og lindre tretthet. De oftest brukt i lærernes praksis er et leksjonseventyr, en leksjonskonkurranse, en leksjonsreise, et leksjonsspill. Hver av disse leksjonene har en rekke egne karakteristikker, men de bidrar alle til å skape en atmosfære av god vilje, tenne flammen av nysgjerrighet og nysgjerrighet, som til slutt letter prosessen med å lære kunnskap. En annen metode for å øke kognitiv aktivitet er integrering. Integrasjon er en prosess med konvergens og forbindelse av vitenskaper, som skjer sammen med differensieringsprosesser. Det representerer en høy form for legemliggjøring av tverrfaglige forbindelser på et kvalitativt nytt utdanningsnivå. En slik læringsprosess, under påvirkning av målrettet implementerte tverrfaglige forbindelser, påvirker dens effektivitet: kunnskap får systematiske kvaliteter, ferdigheter blir generaliserte, komplekse, den ideologiske orienteringen av studentenes kognitive interesser styrkes, deres overbevisning er mer effektivt dannet og omfattende personlig utvikling er oppnådd. Dermed er intensivering av den kognitive aktiviteten til elevene i klasserommet en av hovedretningene for å forbedre utdanningsprosessen på skolen. Bevisst og varig assimilering av elevenes kunnskap finner sted i prosessen med deres aktive mentale aktivitet. Derfor bør arbeidet i hver leksjon organiseres slik at undervisningsmateriellet blir gjenstand for aktive handlinger fra elevens side. Ungdomsskolealder er alderen da følelser spiller kanskje den viktigste rollen i personlighetsutviklingen. Derfor er teknikker for aktivering av kognitiv aktivitet, en individuell tilnærming og dosering av oppgavekompleksitet av største betydning, noe som gjør det mulig å skape en suksesssituasjon for hvert barn. Hvert barn må gå videre i sitt eget tempo og med fortsatt suksess. Vellykket læring oppnås ikke så mye ved å gjøre oppgaver enklere, men ved å utvikle lysten og evnen til å overvinne vanskeligheter hos barn, skape en atmosfære av lidenskap og velvilje. Mange praktiserende lærere anser det ikke som nødvendig å kombinere undervisningsmetoder og bruke et konstant sett med teknikker. Men ledende lærere og psykologer bemerker at monotone aktiviteter hemmer kognitiv aktivitet. Å utføre samme type øvelser bidrar selvfølgelig til å tilegne seg kunnskap, ferdigheter og evner, men det har også en negativ effekt. I dette tilfellet er kognitiv aktivitet høy bare i øyeblikket av å bli kjent med noe nytt, så avtar den gradvis: interessen forsvinner, oppmerksomheten er spredt og antall feil øker. Lærerens hovedoppgave er derfor å strukturere utdanningsprosessen på en slik måte at elevene vil være i stand til å etablere nære relasjoner mellom alle trinn og vil kunne se det endelige resultatet av arbeidet sitt. Så læreren må prøve å bringe studiet av programmateriale så nært som mulig til livet, for å gjøre læringsprosessen mer emosjonell og interessant. Dette vil vekke elever i grunnskolealder en interesse for nye ting, et ønske om å utforske verden og, tatt i betraktning de psykologiske egenskapene til barn, hjelpe dem bedre og lettere å absorbere undervisningsmateriell.

KOGNITIV UTVIKLING AV EN JUNIOR SKOLEBARN

Grunnskolealder er alderen for intensiv intellektuell utvikling Intelligens formidler utvikling av alle andre funksjoner, intellektualisering av alle mentale prosesser, deres bevissthet og frivillighet skjer. Den viktigste intellektuelle nydannelsen av alder er frivilligheten og bevisstheten om alle mentale prosesser, deres interne mediering, som skjer gjennom assimilering av et system av vitenskapelige konsepter. Som D.B. Elkonin påpekte, er det sentrale punktet dannelsen av abstrakt verbal-logisk og resonnerende tenkning, hvis fremvekst i betydelig grad omorganiserer andre kognitive prosesser hos barn; Dermed blir minne i denne alderen til tenkning, og persepsjon blir til tenkning. Takket være slik tenkning, hukommelse og persepsjon, er barn senere i stand til å mestre virkelig vitenskapelige konsepter og operere med dem. Dermed blir alle kognitive prosesser frivillige og bevisste i barneskolealder, bortsett fra selve intellektet. Når det gjelder selve intellektet, har vi i denne alderen, ifølge L. S. Vygotsky, å gjøre med utviklingen av et intellekt som ikke kjenner seg selv.

Et annet viktig trekk ved den kognitive aktiviteten til en grunnskoleelev er bevisstheten om hans egne endringer som følge av utviklingen av pedagogiske aktiviteter, som er forbundet med fremveksten av refleksjon.

Imidlertid utføres disse endringene ikke umiddelbart under påvirkning av pedagogiske aktiviteter; kognitive funksjoner går gjennom en kompleks utviklingsvei assosiert med den økende evnen til barn til å regulere og administrere atferden sin.

Endringer i persepsjonsfeltet. Selv om barn kommer til skolen med ganske utviklede persepsjonsprosesser (de har høy syns- og hørselsstyrke, de er godt orientert i ulike former og farger), reduseres deres oppfatning i pedagogiske aktiviteter bare til å gjenkjenne og navngi former og farger. Førsteklassinger mangler en systematisk analyse av de opplevde egenskapene og kvalitetene til selve objektene.

Barnets evne til å analysere og differensiere oppfattede objekter er assosiert med dannelsen av en mer kompleks type aktivitet i ham enn følelsen og diskrimineringen av individuelle umiddelbare egenskaper ved ting. Denne typen aktivitet, kalt observasjon, utvikler seg spesielt intensivt i prosessen med skolelæring. I klasserommet tar eleven imot og formulerer deretter i detalj oppgavene med å oppfatte bestemte eksempler og hjelpemidler. Takket være dette blir persepsjonen målrettet. Læreren viser regelmessig barn teknikker for å undersøke eller lytte til ting og fenomener (rekkefølgen for å identifisere egenskapene deres, bevegelsesveier for hender, øyne, etc.), midler for å registrere etablerte egenskaper (tegning, diagram, ord). Deretter kan barnet selvstendig planlegge persepsjonsarbeidet og bevisst utføre det i samsvar med planen, skille det viktigste fra det sekundære, etablere et hierarki av oppfattede tegn, differensiere dem i henhold til deres generalitet, etc. Slik oppfatning, syntetisere med andre typer kognitiv aktivitet (oppmerksomhet, tenkning), tar form av målrettet og frivillig observasjon. Med tilstrekkelig utviklet observasjon kan vi snakke om barnets observasjonsevne som en spesiell egenskap ved hans personlighet. På grunnskolen, under veiledning av en lærer, danner barnet derfor en målrettet frivillig observasjon av et objekt, underordnet en spesifikk oppgave, når de danner en foreløpig representasjon.

Endringer i oppmerksomhetsområdet. Ved ankomst til skolen er frivillig oppmerksomhet dårlig utviklet. Barn legger først og fremst oppmerksomhet til det som er direkte interessant for dem, det som skiller seg ut som lyst og uvanlig (ufrivillig oppmerksomhet). Betingelsene for skolearbeid fra de første dagene krever at barnet følger slike fag og assimilerer slik informasjon som for øyeblikket ikke interesserer ham i det hele tatt. Gradvis lærer barnet å rette og jevnt opprettholde oppmerksomheten mot de nødvendige, og ikke bare ytre attraktive gjenstandene. I klasse 2-3 har mange elever allerede frivillig oppmerksomhet, og konsentrerer den om alt materiale som er forklart av læreren eller tilgjengelig i boken. Frivillig oppmerksomhet, evnen til bevisst å rette den mot en bestemt oppgave er en viktig tilegnelse av grunnskolealder. Av stor betydning i dannelsen av frivillig oppmerksomhet er den klare ytre organiseringen av barnets handlinger, kommunikasjonen av slike mønstre til ham, indikasjonen på slike ytre egenskaper, ved hjelp av hvilke han kan lede sin egen bevissthet. Barnets selvorganisering er en konsekvens av organisasjonen i utgangspunktet skapt og ledet av voksne, spesielt læreren.

Den generelle retningen for utvikling av oppmerksomhet er at fra å oppnå målet satt av læreren, går barnet videre til den kontrollerte løsningen av problemer satt av ham.

Hos førsteklassinger er frivillig oppmerksomhet ustabil, fordi de ennå ikke har interne midler til selvregulering. Derfor erfaren lærer tyr til ulike typer pedagogisk arbeid som erstatter hverandre i løpet av leksjonen og ikke sliter barna (muntlig beregning på forskjellige måter, løse problemer og sjekke resultatene, forklare en ny metode for skriftlige beregninger, opplæring i implementeringen av dem, etc.) . Hos andreklasseelever er oppmerksomheten mer stabil når de utfører ytre enn faktiske mentale handlinger. Det er viktig å bruke denne funksjonen i timene, alternerende mentale øvelser med å tegne grafiske diagrammer og tegninger. Utvikling av oppmerksomhet er også forbundet med å utvide omfanget av oppmerksomhet og evnen til å fordele den mellom ulike typer handlinger. Derfor er det tilrådelig å sette pedagogiske oppgaver på en slik måte at barnet, mens det utfører sine handlinger, kan og bør overvåke arbeidet til kameratene.

Endringer i minneområdet. Endringer i minneområdet er forbundet med det faktum at barnet for det første begynner å realisere en spesiell mnemonisk oppgave. Han skiller denne oppgaven fra alle andre. I førskolealder er denne oppgaven enten ikke fremhevet i det hele tatt eller fremhevet med store vanskeligheter. For det andre, i barneskolealder er det en intensiv dannelse av memoreringsteknikker. Fra de mest primitive teknikkene (repetisjon, nøye langtidsundersøkelse av materialet) i en eldre alder, går barnet videre til å gruppere og forstå sammenhenger forskjellige deler materiale. Her må læreren jobbe i to retninger. En retning av slikt arbeid er assosiert med dannelsen hos barn av metoder for meningsfull memorering (inndeling av materiale i semantiske enheter, semantisk gruppering, semantisk sammenligning, etc.), den andre er dannelsen av metoder for reproduksjon fordelt over tid, metoder for egenkontroll av memoreringsresultater. Metoden for å dele inn materiale i semantiske enheter er basert på å lage en plan. Ved slutten av grunnskolealder kreves det at elevene ikke bare identifiserer enheter, men også meningsfullt gruppere materialet - kombinere og underordne dets hovedkomponenter, dele premisser og konklusjoner, summere enkelte individuelle data i en tabell osv. Slik gruppering er assosiert med muligheten til å fritt bevege seg fra ett tekstelement til et annet og sammenligne disse elementene. Det er tilrådelig å registrere resultatene av grupperingen i form av en skriftlig plan, som blir en materiell bærer av både de påfølgende stadiene for å forstå materialet og særegenhetene ved underordningen av delene. Basert først på en skriftlig plan og deretter på en ide om den, kan skoleelever korrekt reprodusere innholdet i ulike tekster. Spesielt arbeid er nødvendig for å utvikle reproduksjonsteknikker hos yngre skolebarn.

I barneskolealder blir hukommelsen "intellektualisert", det vil si at det skjer en kvalitativ psykologisk transformasjon av selve hukommelsesprosessene. Studentene begynner nå å bruke velformede metoder for logisk prosessering av materiale for å trenge inn i dets essensielle forbindelser og relasjoner, for en detaljert analyse av egenskapene deres, det vil si for en slik meningsfull aktivitet når den direkte oppgaven med å "huske" trer i bakgrunnen . Følgelig utvikler hukommelsen i grunnskolealder under påvirkning av læring i to retninger - rollen og spesifikke vekten til verbal-logisk semantisk memorering (sammenlignet med visuelt-figurativ) øker, og barnet mestrer evnen til bevisst å styre hukommelsen og regulere dens manifestasjoner (memorisering, reproduksjon, erindring).

Endringer i fantasifeltet. Den pedagogiske aktiviteten i seg selv oppmuntrer først og fremst utviklingen av reproduktiv fantasi i denne alderen - skolebarn må gjenskape bildet av virkeligheten i faget som studeres. I første klasse er bildene av fantasien omtrentlige og fattige på detaljer, men under påvirkning av trening øker antallet tegn og egenskaper i bildene i 3. klasse. De oppnår tilstrekkelig fullstendighet og spesifisitet, som hovedsakelig oppstår på grunn av gjenskapingen i dem av handlingselementer og sammenkoblingene av gjenstandene selv (dette avslører også påvirkningen av å utvikle tenkning). Å gjenskape (reproduktiv) fantasi i grunnskolealder utvikler seg i alle skoleklasser ved å utvikle hos barn, for det første, evnen til å identifisere og skildre de underforståtte tilstandene til objekter som ikke er direkte angitt i beskrivelsen, men naturlig følger av dem, og for det andre, evnen til å forstå konvensjonen til noen objekter, deres egenskaper og tilstander.

Allerede den gjenskapende fantasien bearbeider bilder av virkeligheten. Barn endrer handlingslinjen til historier, forestiller seg hendelser i tid, skildrer en rekke objekter i en generalisert, komprimert form (dette er i stor grad tilrettelagt av dannelsen av semantiske memoreringsteknikker). Ofte er slike endringer og kombinasjoner av bilder tilfeldige og uberettigede med tanke på formålet med utdanningsprosessen, selv om de tilfredsstiller barnets behov for fantasi og manifestasjonen av en følelsesmessig holdning til ting. I disse tilfellene er barn tydelig klar over den rene konvensjonaliteten til deres oppfinnelser. Etter hvert som vi lærer informasjon om gjenstander og forholdene for deres opprinnelse, får mange nye kombinasjoner av bilder begrunnelse og logisk argumentasjon. Samtidig dannes evnen, enten i utvidet verbal form eller i komprimerte intuitive betraktninger, til å bygge begrunnelser av denne typen: «Dette vil definitivt skje hvis du gjør slikt og slikt». Ønsket til yngre skolebarn om å indikere betingelsene for opprinnelse og konstruksjon av gjenstander er den viktigste psykologiske forutsetningen for utviklingen av deres kreative (produktive) fantasi. Dannelsen av denne forutsetningen blir hjulpet av arbeidsklasser, der barn utfører planene sine for fremstilling av gjenstander. Dette forenkles i stor grad av tegneleksjoner, som krever at barn lager en idé for bildet, og deretter ser etter det meste uttrykksmidler dens inkarnasjon.

Endringer i tankeområdet. De viktigste endringene finner sted i tankeområdet. Tenkning blir abstrakt og generalisert. Det var nettopp ungdomsskolealderen som L. S. Vygotsky anså som sensitiv for utviklingen av konseptuell tenkning. I følge tanken til L. S. Vygotsky, setter skolegang tenkning i sentrum av barnets bevisste aktivitet. Og dette betyr en naturlig restrukturering av selve bevisstheten. Ved å bli den dominerende funksjonen begynner tenking å bestemme arbeidet til alle andre bevissthetsfunksjoner, og integrere dem for å løse problemene faget står overfor. Som et resultat blir "tenketjenende" funksjoner intellektualisert, realisert og blir frivillige.

Men de viktigste endringene skjer i selve tenkningen. Før læring opererer den, basert på direkte livserfaring, enten med spesifikke bilder og ideer, eller med særegne ekvivalenter av begreper gitt i form av sensoriske generaliseringer som er ubevisste for barnet («hverdagsbegreper»). I prosessen med skolelæring transformeres den til teoretisk, diskursiv tenkning, som er basert på begrepsdrift.

Ved å mestre kunnskap lærer studenten prosessen med å danne vitenskapelige konsepter, dvs. mestrer evnen til å bygge generaliseringer som ikke er basert på lignende egenskaper (uansett hvilket mål av generalitet de har), men på grunnlag av å identifisere essensielle sammenhenger og relasjoner. For å danne for eksempel et slikt konsept som liv, er det nødvendig, med Engels ord, "å studere alle former for liv og skildre dem i deres gjensidige forbindelse." Ved å mestre et konsept mestrer en student altså ikke bare "abstrakt universalitet", men også den "klumpen av bekreftende dommer" som er inneholdt i den. Han behersker evnen til å utvide disse dommene, til å bevege seg fra konsept til konsept, det vil si å resonnere på det strengt teoretiske planet. Utviklingen av konsepter krever aktivitet fra studenten rettet mot å løse den pedagogiske oppgaven som er tildelt ham; med andre ord, denne prosessen er i en viss forstand kreativ. Assimilering av kunnskap på skolen bidrar derfor til begrepsdannelse og utvikling av teoretisk tenkning, som krever at eleven analyserer årsakene til relevante fenomener, forstår mønstrene som forbinder dem, samt bevissthet om de tenkemåtene som fører til ham til de riktige konklusjonene. I denne bevegelsen begynner studenten først å forstå resonnementsystemet som er foreslått for ham, og deretter sin egen tenkeprosess.

Dannelsen av vitenskapelige begreper i barneskolealder er så vidt i gang. Det vil fortsette inn i ungdomsårene og deretter bli grunnlaget for teoretisk tenkning, som vil tillate barnet å mestre nytt innhold (ikke bare fakta, men også mønstre) og danne en ny type kognitive interesser. I denne forbindelse bør vi huske ordene til L. S. Vygotsky om at "bevissthet og vilje kommer inn i bevisstheten gjennom portene til vitenskapelige konsepter."

Aksana Nugamanova
Dannelse av kognitiv aktivitet hos yngre skolebarn

I dag, mer enn noen gang, er samfunnets ansvar for å utdanne den yngre generasjonen allment anerkjent. Aktivering av kognitiv studentaktiviteter junior klasser er et av de presserende problemene på det nåværende stadiet av utviklingen av pedagogisk teori og praksis. Dette er naturlig, siden undervisning er den ledende aktiviteten skolebarn. Ekstremt viktig for pedagogiske aktiviteter er kognitiv interesse, kognitiv aktivitet.

I dag er det to måter: omfattende og intensiv. De har begge en ende mål: utdanning av moralske, utdannede, kreative, sosiale aktiv personlighet.

Lærerens forsøk form generaliseringsteknikker, så vel som barns søken etter generaliserte løsninger er ofte mislykket, noe som påvirker karakteren kognitiv aktivitet til skolebarn. Men læreren har alle muligheter til å vekke barnets ønske lære alt nytt.

Med sikte på For dannelsen av kognitiv aktivitet hos barn trenger læreren:

Skap en vennlig atmosfære i klasserommet;

Bruk et stort arsenal av verktøy for å opprettholde interessen for emnet;

Konsentrer deg om det viktigste pedagogiske materialet;

Unngå å overbelaste elevene.

Det skal bemerkes at kognitiv aktivitet dannes ved hjelp av informasjonsutvelgelse og gjennom deltakelse av yngre skoleelever i kognitiv aktivitet.

Vi vil gjerne gjøre deg oppmerksom på det eksperimentelle og pedagogiske arbeidet vi har utført, hvis formål var dannelse av kognitiv aktivitet hos yngre skolebarn.

Vi har valgt ikke-standard former for utdanning, som i det siste ofte har blitt brukt av grunnskolelærere. Hovedmålet deres er dannelse av kognitiv aktivitet hos elever. Ukonvensjonell leksjonsskjema: eventyr, reise, alderstilpasset spill ungdomsskolebarn. I spillet mestrer barn lett nye ferdigheter og kunnskaper. I en ikke-standard leksjon kan du bruke ulike former for lek og læring. Som et resultat øker sannsynligheten for å tilegne seg ny kunnskap, ferdigheter og utvikle sine kreative evner.

La oss se på hver av dem mer detaljert. skjemaer.

1) Leksjon - litterær lesequiz om temaet "Fortellingen er rik på visdom".

Fra begynnelsen av timen ble barna bedt om å være selvstendig Jobb:

Bestem temaet for leksjonen med hjelp oppgaver: rebus, komponere ord og stavelser hentet fra andre ord, gåter.

- Definer mål: hvilke grupper er eventyr delt inn i, typer eventyr, hva er det særegne ved konstruksjonen av et eventyr, hvordan skiller det seg fra andre litterære verk.

Løs kryssordet ved å bruke gåter, For eksempel: Hvem av heltene skremte alle med puffingen sin.

Bruker overraskelse øyeblikk: Postbud Pechkin brakte et telegram med adressaten fra et eventyr, du må identifisere dem.

Bruk "svart boks" med eventyrgjenstander.

På bakgrunn av resultatene fra timen bestemte vi oss sammen med elevene for å lage et prosjekt. Både elever og deres foreldre deltok i utarbeidelsen av prosjektet. Prosjekt vi kalt: «For en fryd disse eventyrene er».

2) Leksjon - konkurranse (KVN) om emnet "Verden rundt oss".

I løpet av timen fikk barna også tilbud om selvstendige aktiviteter, som umiddelbart aktiverte barnas oppmerksomhet.

På tampen av KVN delte barna seg uavhengig i lag og valgte kapteiner.

Tilberedt hjemmelaget trening: emblem, lagnavn, hilsen.

Vi løste kryssord ved hjelp av gåte-ledetråder.

Besvarte spørsmål For eksempel: Hva gjør et pinnsvin om vinteren?

Vi tydet navnene på dyrene og fordelte dem i grupper, For eksempel: is, salt, wire (hest, elg, maur).

Barna likte denne oppgaven spesielt, under avkodingsprosessen tilbød de mange forskjellige alternativer.

Et problem ble foreslått situasjon: Det brenner i skogen, hva skal du gjøre?

Alle elever uten unntak deltok i KVN, de viste seg veldig frem aktivt.

3) Integrert leksjon om russisk språk og litterær lesing i emne: "Der ute på ukjente stier".

Leksjonen startet umiddelbart med et problem situasjoner: notat fra Afanasy (brownie) i trøbbel på øya Sleep.

Finne et kart over øya ved å bruke skrivekunst.

Bruker spillet "Tongue Twisters" Hvis du tar feil, er du ute. (Gress i gården, ved på gresset).

Skrive tekst i notatbøker. (Teksten var hentet fra litterære verk, barna lyttet nøye til den, husket navnet på verket, hvilken karakter det snakket om, og først etter det forberedte de seg på å skrive teksten).

Det særegne med denne leksjonen var at det ikke var noen klar rekkefølge i forberedelsene; i løpet av leksjonen valgte vi oppgaver som ble foreslått av barna.

4) Leksjon - et eventyr emne: "Møt gjestene". (Russisk språk).

5) Leksjon – overraskelse "Gave fra Hottabych". (litterær lesning).

I timene tok alle barna Aktiv deltakelse, deltok interessert i alle typer oppgaver og gjennomførte dem med glede. Barn hvis tretthet og distraherbarhet oversteg aktivitet, i slike leksjoner åpenbarte de seg på en ny måte. viste aktivitet og høy ytelse.

Også til formålet dannelse av kognitiv aktivitet ble brukt av oss gåter: en kort beskrivelse av et objekt eller fenomen, som inneholder en oppgave i form av et direkte eller underforstått spørsmål. Vi tilbød gåter der elevene, basert på ett eller to tegn, kunne rekonstruere et fullstendig bilde av en gjenstand eller et fenomen. Elevene ble også tilbudt gåter der listen over gjenstander og deres egenskaper kunne utvides eller de ble bygget på grunnlag av en negativ sammenligning.

Barna sammenlignet vekselvis ulike og samtidig like tegn, grupperte dem på en ny måte, og ved å eliminere feilsvar når nye tegn samlet seg, fant de svaret. I dette arbeidet utviklet vi hos barn evnen til å resonnere, tenke logisk og figurativt.

Oftest løste barn kryssord eller gåter, siden dette er et spesifikt form for arbeid med gåter. Barn kunne ikke bare jobbe selvstendig, men også i grupper eller par. Dermed utviklet barn i denne formen sosial og kommunikativ kommunikasjon.

I timene våre brukte vi kognitive oppgaver: spørsmål, forskjellige typer spill.

Vi ga spesiell oppmerksomhet didaktiske spill, siden de er kreative, målrettede aktiviteter, der barna utvikler seg dypere vil vite Fenomener i den omkringliggende virkeligheten gjør læringsprosessen interessant og hjelper også elevene med å overvinne hindringer for å mestre materialet.

Ved valg didaktisk Vi baserte spillene våre på elevenes interesse og gikk noen ganger utover pensum.

Arbeidet brukte ofte teknikker som skape aktivitet hos elevene, For eksempel:

"Skifter". Informasjon skrevet med ord opp ned, uten å endre rekkefølgen på ordene i setningen, trengte barn å lese riktig informasjon.

"Få en feil". Elevene fant bevisste feil i teksten og rettet dem.

Ved å bruke disse teknikkene bidratt:

Forfremmelse elevaktivitet i klassen;

formasjon ferdigheter til selvstendig og gruppearbeid med pedagogisk materiale;

Elevenes ønske om å etablere årsak-virkning-relasjoner i natur og samfunn.

I utdanningsprosessen brukte vi ofte følgende metoder: Hvordan:

Problematisk presentasjon av kunnskap.

En heuristisk samtale der elevenes kunnskap ikke tilbys i ferdig form, den må tilegnes selvstendig ved hjelp av en rekke virkemidler.

Forskning - basert på ervervet og ny kunnskap.

Betydelig rolle i dannelse av kognitiv aktivitet selvstendig arbeid spilte en rolle. For det er hun som utvikler seg pedagogisk elevenes evner, bidrar til utviklingen praktiske ferdigheter, gjør den ervervede kunnskapen meningsfull og dyp.

Arbeide med barn barneskole alder, tok vi først og fremst hensyn til aldersegenskapene til disse barna. Timene var tilrettelagt slik at elevene syntes det var interessant og de tok del i dem. Aktiv deltakelse.

Basert på ovenstående kan vi trekke følgende konklusjon. Prosess dannelse av kognitiv aktivitet hos yngre skolebarn kan ha positivt resultat når riktig dannet og organiserte eksperimentelle og pedagogiske aktiviteter.

pedagogisk kreativitet skolegutt pedagogisk

Egenskaper ved pedagogisk og kognitiv aktivitet: For det første skaper skoleregimet funksjoner for barn, for det andre endres relasjonens natur betydelig, et nytt atferdsmønster vises - læreren, for det tredje endres den dynamiske stereotypen av tilfredshet eller misnøye med ens kognitive aktivitet. , barnet er fortsatt svakt feltet av sin intellektuelle aktivitet og uavhengighet er utviklet. Kognitiv aktivitet er ledsaget av glede og tretthet, forståelse og misforståelser, oppmerksomhet og uoppmerksomhet, fremmede hobbyer

Funksjoner ved en lærers arbeid: lærere, ifølge G.I. Shchukina skal avdekke de objektive mulighetene for interesser i den pedagogiske prosessen

2. begeistre og konstant opprettholde hos barn en tilstand av aktiv interesse for omkringliggende fenomener, moralske, estetiske og vitenskapelige verdier.

Formålet med opplærings- og utdanningssystemet er å målrettet utforme interesser og verdifulle personlighetstrekk som fremmer kreativ aktivitet og dens helhetlige utvikling.

Forskningsresultater av Yu.N. Kostenko, bekrefte ideen om at styring av dannelsen av kognitiv aktivitet og interesser gir mulighet for mer intensiv og optimal utvikling av barn.

Studentsentrert læring spiller en stor rolle i denne forstand. Etter å ha valgt generaliserte kognitive ferdigheter som hovedkriterier for utviklingsnivået for kognitiv interesse og aktivitet, vil vi karakterisere dem. Ferdighetene som er nødvendige for å løse kognitive problemer kalles kognitive ferdigheter i teorien; det er ingen tilstrekkelig omfattende taksonomi. De er hovedsakelig delt inn i henhold til graden av generalisering i spesifikke, som gjenspeiler spesifikasjonene til et bestemt akademisk emne og manifestert i assimilering av spesifikk kunnskap, generalisert eller intellektuell, og sikrer flyten av kognitiv aktivitet i studiet av alle akademiske disipliner pga. det faktum at deres karakteristiske trekk er uavhengigheten av strukturen til disse ferdighetene fra innholdet som den mentale oppgaven utføres på.

3. Generelle ferdigheter til selvstendig kognitivt arbeid: evnen til å jobbe med en bok, observere, utarbeide en plan for assimilering av hvilke studenter kommer gjennom assimilering av objektive og prosedyremessige mentale handlinger. La oss spesielt fokusere på generaliserte kognitive ferdigheter. Disse inkluderer ofte: evnen til å analysere og syntetisere, evnen til å sammenligne, evnen til å fremheve det viktigste, evnen til å generalisere. Evne til å klassifisere og identifisere årsak-virkningsforhold. Det bør bemerkes P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin kaller disse kognitive ferdighetene for mentale handlinger, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov kaller dem metoder for mental aktivitet; D.B. Helligtrekonger - intellektuelle ferdigheter. Til tross for disse forskjellige formuleringene, er de i hovedsak nærliggende. Disse ferdighetene krever mestring og drift av generaliserte handlingsmetoder knyttet til et bredt spekter av faktorer og fenomener. Interessen til studenter som ikke har disse kognitive ferdighetene er ikke dyp og forblir overfladisk.

Prosessen med barns kreativitet vurderes ofte i form av tre sammenkoblede stadier: 1. barnet setter en oppgave og samler inn nødvendig informasjon. 2. barnet vurderer oppgaven fra ulike vinkler 3. barnet bringer det påbegynte arbeidet til fullføring

Et betydelig bidrag til studiet av denne problemstillingen i forhold til læringsprosessen ble gitt av I.Ya. Lerner, identifiserte han de prosedyrene for kreativ aktivitet, hvis dannelse virker mest avgjørende for læring. Spesielt I.Ya. Lerner gjør følgende modifikasjon av den generaliserte definisjonen av kreativitet: Vi kaller kreativitet prosessen med at en person skaper objektivt eller subjektivt nye ting av høy kvalitet gjennom spesifikke prosedyrer som ikke kan overføres ved hjelp av et beskrevet og regulert system av operasjoner eller handlinger. Slike prosedyretrekk eller innhold i opplevelsen av kreativ aktivitet er: 1. implementering av nær og fjern overføring av kunnskap og ferdigheter til en ny situasjon i systemet og utenfor systemet. 2. visjon om et nytt problem i en tradisjonell situasjon. 3. syn på strukturen til objektet. 4.visjon av en ny funksjon av objektet i motsetning til den tradisjonelle. 5 ta hensyn til alternativer ved løsning av et problem 6. kombinere og transformere tidligere kjente aktivitetsmetoder ved løsning av et nytt problem. 7. forkaste alt kjent og skape en fundamentalt ny tilnærming, måte å forklare på. Forfatteren bemerker at de gitte listene over prosessuelle egenskaper ved kreativitet henger sammen. Lerner mener at det særegne ved de prosessuelle trekkene ved kreativ aktivitet er det.

At det er umulig å lage pre-rigide ordninger for slike aktiviteter fordi det er umulig å forutse typene, arten, graden av kompleksitet av mulige nye problemer, eller å se måter å løse nye problemer på. Imidlertid har det nylig vært forsøk på å designe kreative oppgaver på forskjellige nivåer, når de løser hvilke det var mulig å spore implementeringen av alle stadier av kreativ aktivitet

For kreativ aktivitet i et læringsmiljø er åpenbart det prosessuelle aspektet svært viktig.I prinsippet kan et kvalitativt nytt produkt oppnås på en ikke-kreativ måte, men på en prosessuell måte er det ikke kreativitet. Derfor, for læringsformål, er det nødvendig at subjektivt nye ting skapes gjennom implementering av spesifikke prosedyrer. De karakteriserer det som er vanlig innen kreativitet i vitenskapelig, sosial og pedagogisk kunnskap. Utforsking av læringsprosessen til M.I. Makhmutov bemerker at mangelen på sosial nyhet i resultatene av kreativitet ikke fører til en grunnleggende endring i strukturen til den kreative prosessen de utfører. Forfatteren skriver at stadiene i den kreative prosessen og dens iboende mønstre manifesteres likt i kreativiteten til både erfarne forskere og barn. Dette fellesskapet for kreativitet kommer ikke klart til uttrykk på ulike trinn i utdanningen på grunn av mangelen på den nødvendige mentale kulturen blant elevene.

L.S. Vygotsky klargjorde konseptet om nyheten til et kreativt produkt, og understreket at som et slikt produkt er det nødvendig å vurdere ikke bare nye materielle og åndelige gjenstander skapt av en person, men også den geniale konstruksjonen av sinnet. Et lignende synspunkt er utviklet og utdypet av Ya. A. Ponomarev, og sier at kreativitet har en ekstern og intern handlingsplan, preget av både generering av nye produkter og etablering av interne produkter.

Det vil si implementeringen av en transformasjon i bevisstheten og adferden til subjektet. Imidlertid understreker mange forskere at de essensielle egenskapene til kreativitet er nyheten og den sosiale betydningen av ikke bare resultatet, men også selve prosessen med kreativ aktivitet. PÅ. Zhimelin gir en mangefasettert liste over tegn på kreativitet, som fokuserer på studiet av dette fenomenet, dets produktive og prosedyremessige aspekter: produksjon av noe nytt, originaliteten til resultater eller aktivitetsmetoder, kombinasjonen av elementer i ulike systemer i aktiviteter, forbindelsen mellom aktivitet og erkjennelse, formulering og løsning av problematiske ikke-standardoppgaver for å tilfredsstille nye behov i samfunnet, enhet av åndelig og materiell.

I På samme måte, fra posisjonen til å betrakte kreativitet som et produkt og som en aktivitetsprosess, beskriver han tegnene på kreativitet av V.I. Andreev, som fremhever følgende: tilstedeværelsen av en motsetning i en aktivitet, en problematisk situasjon eller en kreativ oppgave, den sosiale og personlige betydningen av produktiv aktivitet, tilstedeværelsen av objektive sosiale materielle forutsetninger for kreativitet, tilstedeværelsen av subjektive forutsetninger for kreativitet, personlige egenskaper av kunnskap, ferdigheter, spesielt positiv motivasjon, nyhet og originalitet av prosessen og ytelsesresultater.

Samtidig, etter Andreev, fokuserer vi på viktigheten av produktiviteten til kreativ aktivitet. Poenget er at kreativitet skal bidra til utvikling av den enkelte og samfunnet. Med utvikling mener vi selvsagt evolusjon. Denne bestemmelsen er spesielt relevant for læreryrket. Fordi en lærer oppdrar barn. En annen funksjon skiller seg ut - tilstedeværelsen av subjektive forutsetninger for betingelsene for kreativitet, personlige egenskaper, kvaliteter, kunnskapsretning, kreative evner, karakterisering av kreativt potensial. Med tanke på spørsmålet om personlige egenskaper som er nødvendige for vellykket kreativ aktivitet, gjennomførte vi en analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur som gjorde det mulig for oss å klassifisere disse egenskapene innenfor fem hovedsfærer av personlighet: psykofysiologisk sfære, kognitiv sfære, motivasjonsverdi, emosjonell-viljemessig sfære. , kommunikativ sfære. Tilstedeværelsen av disse egenskapene indikerer dannelsen av intrapersonlige forhold for kreativ kreativitet.

K. Rogers identifiserer som slike forhold åpenhet for opplevelse, et internt vurderingssted, en forutseende emosjonell vurdering av et objekt i en problemsituasjon, en identisk reaksjon fra kroppen på ytre stimuli, og evnen til spontan lek av fantasien.

A. Maslow karakteriserer den kreative prosessens natur som et øyeblikk av absorpsjon i en eller annen oppgave, oppløsning i nåtiden, tilstanden her og nå. Generelle tilnærminger til å karakterisere de subjektive forutsetningene til intrapersonlige betingelser for kreativitet er spesifisert og utdypet i begrepet om individets kreative evner. Full assimilering av kunnskap forutsetter dannelsen av slike kognitive handlinger som utgjør spesifikke teknikker som er karakteristiske for et bestemt kunnskapsområde. Det unike med disse teknikkene ligger i det faktum at deres dannelse og utvikling bare er mulig på visse fagmateriale. Dermed er det for eksempel umulig å danne metoder for matematisk tenkning uten å gå gjennom matematisk kunnskap; Det er umulig å forme språklig tenkning uten å jobbe med språklig materiale.

a) etablere fremgangsmåten;
b) å bestemme metoden for å skildre den grunnleggende konfigurasjonen i henhold til betingelsene for problemet;
c) valg av grunnleggende konfigurasjon;
d) analyse av den opprinnelige formen;
e) bilde av elementer identifisert som et resultat av analyse av formen til originalen og som tilhører samme plan, basert på egenskapene til projeksjoner;
f) sammenligning av originalen med bildet.

Hver spesifikk måte å skildre projeksjoner på i disse objektene er bare en variant av dette. På grunn av dette gir dannelsen av ovennevnte type aktivitet basert på geometrimateriale studentene selvstendige løsninger på problemer med å få projeksjonsbilder i tegning, geografi og tegning. Dette betyr at tverrfaglige forbindelser bør implementeres gjennom ikke bare generelle, men også spesifikke typer aktiviteter. Når det gjelder planleggingsarbeid i hvert enkelt fag, må læreren på forhånd bestemme sekvensen for å introdusere ikke bare kunnskap i utdanningsprosessen, men også spesifikke teknikker for kognitiv aktivitet.

Derfor, hver gang en lærer introduserer barn for et nytt fagområde, bør han tenke på de spesifikke tenketeknikkene som er karakteristiske for dette området, og prøve å utvikle dem hos elevene.

Dermed legger elever i tredje klasse trygt og raskt til flersifrede tall i en kolonne, og indikerer trygt hva de skal skrive under linjen og hva de skal "merke" øverst. Men still spørsmålet: "Hvorfor trenger du å gjøre dette? Kanskje det er bedre omvendt: det som er lagt merke til er skrevet ned under linjen, og det som er skrevet ned blir notert?» Mange elever er forvirret og vet ikke hva de skal svare. Dette betyr at elevene utfører aritmetiske operasjoner vellykket, men ikke forstår deres matematiske betydning. Ved å utføre addisjon og subtraksjon riktig forstår de ikke prinsippene som ligger til grunn for tallsystemet og handlingene de utfører. For å utføre aritmetiske operasjoner, må du først forstå prinsippene for å konstruere et tallsystem, spesielt avhengigheten av størrelsen til et tall på dets plass i siffernettet.

Det er like viktig å lære elevene å forstå at et tall er et forhold, at en numerisk egenskap er resultatet av å sammenligne mengden av interesse med en standard. Dette betyr at samme mengde vil få en annen numerisk karakteristikk når den sammenlignes med forskjellige standarder: jo større standard vi måler med, jo mindre vil tallet være, og omvendt. Dette betyr at det som er angitt med tre, ikke alltid er mindre enn det som er angitt med fem. Dette gjelder bare når mengdene måles etter samme standard (mål). Det er nødvendig å lære skolebarn først og fremst å identifisere de aspektene ved et objekt som er gjenstand for kvantitativ vurdering. Hvis du ikke tar hensyn til dette, vil barn danne seg en feil oppfatning om antall. Så hvis du viser elever i første klasse en penn og spør: «Barn, fortell meg, hvor mye er dette?» – de pleier å svare at det er en. Men dette svaret er bare riktig når atskilthet tas som standard. Hvis vi tar lengden på håndtaket som målt verdi, kan den numeriske karakteristikken være forskjellig, det vil avhenge av standarden som er valgt for måling: cm, mm, dm, etc.

Det neste elevene må lære er at de kun kan sammenligne, legge til og trekke fra det som måles med samme mål. Hvis elevene forstår dette, vil de være i stand til å rettferdiggjøre hvorfor, når de legger til i en kolonne, den ene er skrevet under linjen, og den andre er lagt merke til over neste siffer: enhetene forblir på deres plass, og de ti dannet av dem må legges til tiere, og det er derfor det er "notert" over dusin osv. Å mestre dette materialet sikrer fullverdige operasjoner med fraksjoner. I dette tilfellet vil studentene kunne forstå hvorfor reduksjon til en fellesnevner er nødvendig: det er faktisk en reduksjon til et felles mål. Faktisk, når vi legger til for eksempel 1/3 og 1/2, betyr dette at i ett tilfelle ble enheten delt i tre deler og en av dem ble tatt, i den andre - i to deler og en av dem ble også tatt.

Det er åpenbart at dette er forskjellige tiltak. De kan ikke brettes. For å legge til, er det nødvendig å bringe dem til et enkelt mål - til en fellesnevner. Til slutt, hvis elevene lærer at mengder kan måles i forskjellige mål og derfor deres numeriske egenskaper kan være forskjellige, vil de ikke oppleve vanskeligheter når de beveger seg langs tallnettet i tallsystemet: fra én til tiere, fra tiere til hundrevis, tusenvis og så videre.

For dem vil dette kun fungere som en overgang til måling med større og større mål: De målte i enheter, og nå er tiltaket tidoblet, så det som ble utpekt som ti er nå betegnet som en ti. Egentlig er det bare målet som skiller ett siffer i tallsystemet fra et annet. Faktisk vil tre pluss fem alltid være åtte, men det kan også være åtte hundre, åtte tusen osv. Det samme gjelder for desimalbrøker. Men i dette tilfellet øker vi ikke tiltaket ti ganger, men reduserer det, så vi får tre pluss fem, også åtte, men allerede tideler, hundredeler, tusendeler osv.

Derfor, hvis alle disse "hemmelighetene" til matematikk blir avslørt for elevene, vil de lett forstå og assimilere det. Hvis dette ikke gjøres, vil elevene mekanisk utføre ulike aritmetiske operasjoner uten å forstå essensen deres og derfor uten å utvikle sin matematiske tenkning. Dermed bør dannelsen av selv den mest grunnleggende kunnskapen organiseres på en slik måte at det samtidig er dannelsen av tenkning og visse mentale evner til elevene. Situasjonen er lik med andre objekter. Dermed er vellykket mestring av det russiske språket også umulig uten å mestre spesifikke språklige tenkningsteknikker. Ofte forstår ikke studenter, som studerer taledeler, medlemmer av en setning, deres språklige essens, men blir styrt av deres plass i setningen eller tar kun hensyn til formelle trekk. Spesielt forstår elevene ikke alltid essensen av hovedmedlemmene i setninger og vet ikke hvordan de skal gjenkjenne dem i setninger som er noe uvanlige for dem. Prøv å gi elever på ungdomsskolen og til og med videregående setninger som: «Middagen har nettopp blitt servert», «Alle har lest Krylovs fabler», «Vinden blåser brosjyrer rundt i byen.» Mange elever vil navngi det direkte objektet som subjekt.

Hvorfor synes elevene det er vanskelig å bestemme emnet i setninger der det ikke er noe emne, hvor det bare er underforstått? Ja, for til nå har de kun drevet med setninger der det var subjekter. Og dette førte til at de faktisk ikke lærte å fokusere på alle de vesentlige trekk ved faget samtidig, men nøyde seg med kun ett: enten semantisk eller formelt. Elevene har faktisk ikke utviklet grammatiske teknikker for å jobbe med fag. Språk kan, i likhet med matematikk, studeres på sine egne fordeler, d.v.s. med en forståelse av dens spesifikke funksjoner, med evnen til å stole på dem og bruke dem. Men dette vil bare skje hvis læreren utvikler de nødvendige teknikkene for språklig tenkning. Hvis det ikke tas skikkelig vare på dette, studeres språket formelt, uten å forstå essensen, og vekker derfor ikke interesse blant studentene.

Det skal bemerkes at noen ganger er det nødvendig å utvikle slike spesifikke metoder for kognitiv aktivitet som går utover omfanget av emnet som studeres og samtidig bestemmer suksess i å mestre det. Dette er spesielt tydelig når man løser regneoppgaver. For å forstå funksjonene ved å jobbe med aritmetiske problemer, vil vi først og fremst svare på spørsmålet: hva er forskjellen mellom å løse et problem og å løse eksempler? Det er kjent at elever takler eksempler mye lettere enn problemer. Det er også kjent at hovedvanskeligheten vanligvis ligger i valg av handling, og ikke i gjennomføringen. Hvorfor skjer dette og hva betyr det å velge en handling? Dette er de første spørsmålene som må besvares. Forskjellen mellom å løse problemer og å løse eksempler er at i eksemplene er alle handlingene angitt, og eleven skal bare utføre dem i en bestemt rekkefølge. Ved løsning av et problem må eleven først finne ut hvilke handlinger som må utføres. Problemstillingen beskriver alltid en eller annen situasjon: innkjøp av fôr, produksjon av deler, salg av varer, togbevegelse mv. Bak denne spesielle situasjonen må eleven se visse aritmetiske sammenhenger. Han må med andre ord faktisk beskrive situasjonen gitt i oppgaven på matematikkspråket.

Naturligvis, for en korrekt beskrivelse trenger han ikke bare å kjenne til selve aritmetikken, men også for å forstå essensen av hovedelementene i situasjonen, deres forhold. Når man løser "kjøp og salg"-problemer, kan en student handle riktig bare når han forstår hva pris, verdi er, og hva forholdet er mellom pris, kostnad og mengde av et produkt. Læreren stoler ofte på skoleelevenes hverdagserfaringer og tar ikke alltid tilstrekkelig hensyn til analysen av situasjonene beskrevet i oppgavene.

Z.I. Kalmykova anså problembasert læring for å være den ledende betingelsen i utviklingen av kognitiv aktivitet. Prinsippet om problemløsning, med fokus på å oppdage ny kunnskap, er det ledende prinsippet for utviklingslæring. Problembasert læring er slik læring der assimileringen av kunnskap og den innledende fasen av dannelsen av intellektuelle ferdigheter skjer i prosessen med relativt uavhengig løsning av et system med oppgaver - problemer, som foregår under generell veiledning av en lærer. Bare de oppgavene er problematiske, og løsningen av disse innebærer, selv om de er veiledet av læreren, et uavhengig søk etter mønstre, handlingsmetoder og regler som fortsatt er ukjente for eleven. Slike oppgaver stimulerer til aktiv mental aktivitet, støttet av interesse, og "oppdagelsen" gjort av elevene selv gir dem følelsesmessig tilfredsstillelse.

På 70-80-tallet ga I. S. Yakimanskaya et bredt bidrag til vitenskapelig forskning på kognitiv aktivitet. Ikke all trening, etter hennes mening, har en virkelig utviklingseffekt, selv om den ikke utelukker elevenes kognitive aktivitet. Kognitiv aktivitet er kun den viktigste kilden til mental utvikling når det blir egenaktivitet. Dannelsen av denne egenaktiviteten er den viktigste oppgaven for utviklingsutdanning. ER. Yakimanskaya bemerket at "mental aktivitet" bestemmes av den personlige, partiske "holdningen til studenten til den ervervede kunnskapen"; en slik holdning karakteriserer subjektposisjonen. Eleven er ikke bare et objekt, men også et læringsobjekt. Han assimilerer ikke bare lærerens krav, men tilpasser dem internt, reagerer selektivt på dem, assimilerer dem aktivt, behandler dem under hensyntagen til hans personlige erfaring og nivå av intellektuell utvikling. Samtidig brukte hun begrepet «mental» i stedet for «kognitiv» aktivitet, men betraktet dem som synonyme.

Etter vår mening må disse begrepene skilles, siden begrepet "mental aktivitet" snarere karakteriserer et visst nivå av mestring av mentale operasjoner og er et resultat av kognitiv aktivitet. Når det gjelder "kognitiv aktivitet", er den ikke fullstendig og inkluderer prosessen med å tilegne seg kunnskap i seg selv.

Denne tolkningen av kognitiv aktivitet gjenspeiler definisjonen av T.I. Shamova: "Aktivitet i læring ... er ikke bare den aktive tilstanden til en student, men ... kvaliteten på denne aktiviteten, der studentens personlighet manifesteres med hans holdning til innholdet, arten av aktiviteten og ønsket å mobilisere sin moralske og frivillige innsats for å oppnå et pedagogisk og kognitivt mål". Denne definisjonen ser ut til å være den mest komplette, siden den reflekterer ikke bare de psykologiske aspektene ved kognitiv aktivitet (aktiv tilstand, kvaliteten på denne aktiviteten), men også sosiale (elevens personlighet og hans holdning til innholdet og arten av aktiviteten) , og også navn betyr som kan aktivere kognitiv aktivitet.aktivitet: interesse, utvikling av motivasjonssfæren, viljeegenskaper (ønsket om å mobilisere ens moralske og viljemessige innsats) og den spesifikke mottakeren av disse anstrengelsene (oppnå et pedagogisk og kognitivt mål).

T.I. Shamova reduserer ikke kognitiv aktivitet til en enkel belastning av studentens intellektuelle og fysiske styrke, men anser det som kvaliteten på en persons aktivitet, som manifesterer seg i studentens holdning til innholdet og prosessen med aktivitet, i hans ønske om å mestre effektivt. kunnskap og metoder for aktivitet i optimal tid, for å mobilisere moralsk-frivillig innsats for å oppnå pedagogiske og kognitive mål.

Aktivering av kognitiv aktivitet, eller kognitiv aktivitet, slik lærere og psykologer forstår det, innebærer en viss stimulering, styrking av prosessen med kognisjon og utvikling.

De sanne mulighetene for utviklingstrening og dens innflytelse på kognitiv aktivitet ble avslørt av V.V. Davydov Effektiviteten av utviklingstrening og utdanning avsløres når innholdet deres, som et middel til å organisere barnets reproduktive aktivitet, tilsvarer dets psykologiske egenskaper, så vel som de evnene som er dannet på grunnlag av det. Strukturen til utviklingsutdanning inkluderer slike komponenter som pedagogiske og kognitive behov, motiver, pedagogisk oppgave, hensiktsmessige handlinger og operasjoner.

Interesser fungerer som psykologiske forutsetninger for barnets behov for å tilegne seg teoretisk kunnskap. I prosessen med å utvikle behovet for pedagogisk aktivitet hos yngre skolebarn, blir det konkretisert i en rekke motiver som krever at barn utfører pedagogiske handlinger, det vil si kognitiv aktivitet. Implementeringen av denne metoden for assimilering forutsetter en spesiell aktivering av kognitiv aktivitet. Den er basert på transformasjon av pedagogisk materiale, som gjør studenten kjent med opprinnelsen til kunnskap, ved å fremheve de mest grunnleggende, grunnleggende konseptene.

Pedagogisk virkelighet beviser hver dag at læringsprosessen er mer effektiv dersom eleven viser kognitiv aktivitet. Dette fenomenet er registrert i pedagogisk teori som prinsippet om "aktivitet og uavhengighet av studenter i læring." Midlene for å implementere det ledende pedagogiske prinsippet er varierte. For tiden har et omfattende fond av kunnskap (tilnærminger) for å forbedre den kognitive aktiviteten til studenter blitt samlet.

La oss se på de viktigste av dem.

1. Aktivitetstilnærming, som er basert på aktivitetsteori. Hovedpostulatet sier: personlighet dannes i aktivitet.

For lærere som organiserer læringsprosessen er det viktig å kjenne strukturen til aktiviteten. Dens hovedkomponenter: motiver, formål, mål, innhold, midler, former, metoder og teknikker, resultat. Dette betyr at læreren må påvirke de emosjonelle, motiverende, mentale og praktiske sfærene til elevenes personlighet ved å bruke en rekke virkemidler.

Det er også viktig for lærere å kjenne til hovedtypene skolebarn er involvert i: pedagogisk og kognitivt, sosialt, arbeid, spill, estetisk, sport og rekreasjon. Det er veldig viktig å koble disse aktivitetene sammen.

2. Personlighetsorientert tilnærming basert på ideene om humanistisk psykologi og pedagogikk. I forhold til personlig orientert læring er læreren i stor grad arrangøren av elevenes kognitive uavhengige aktivitet. Personlig orientert læring oppnås i dag gjennom variantprogrammer, differensierte metoder, kreative lekser og utenomfaglige former for organisering av studentaktiviteter.
3. Forskningstilnærmingen til læringsprosessen er relatert til den forrige. Det er implementeringen som sikrer produktiv, uavhengig kognitiv aktivitet til studenter, utvikler mental kapasitet, forbereder seg til selvutdanning. For å tiltrekke skoleelever til forskningssøk, brukes ulike heuristiske metoder: søkesamtale, uavhengig utledning av regler, formler, konsepter, løsning av ikke-standardiserte problemer, observasjoner og eksperimenter.

Problembasert læring er det viktigste middelet for forskning og søk etter kognitiv aktivitet. Moderne forskning utført av pedagogiske psykologer på problembasert læring beviser på en overbevisende måte at den kognitive aktiviteten til studenter i å løse utforskende forskningsproblemer er annerledes enn i å løse standardiserte problemer.

Hele poenget med problembasert læring er å skape spesielle situasjoner i utdanningsløpet, når eleven ikke kan forbli likegyldig, ikke kun kan fokusere på løsningen angitt av læreren. I en problemsituasjon avdekkes motsetninger mellom elevens eksisterende kunnskap og oppgaven som er tildelt ham, mellom oppgaven som skal løses og løsningsmetodene han eier.

M.I. Makhmutov. i sin monografi om problembasert læring, bemerker han: "vi forstår et pedagogisk problem som en refleksjon (form for manifestasjon) av den logisk-psykologiske motsetningen i prosessen med assimilering, bestemme retningen for mental søk, vekke interesse for å studere essensen av det ukjente og som fører til assimilering av et nytt konsept eller en ny handlingsmetode"

4. Algoritmisering av læring hevder behovet for strenge instruksjoner når du utfører oppgaver av en bestemt type. Algoritmer for pedagogiske aktiviteter bidrar til deres organisering, enklere og raskere implementering, på grunn av hvilke kognitiv aktivitet blir tydeligere og mer produktiv.

Programmert læring er nært knyttet til algoritmisering; dens essens er et ekstremt klart og presist utvalg av informasjon som leveres til elevene i små doser. Innenfor trinn-for-trinn-bevegelsen er den satt Tilbakemelding, slik at du umiddelbart kan se om problemet er forstått eller løst.

5. Databehandling av opplæring. Bruk av datamaskiner som verktøy for menneskelig erkjennelse øker mulighetene for å akkumulere og anvende kunnskap, skaper forutsetninger for utvikling av nye former for mental aktivitet, og intensiverer læringsprosessen.

På det første trinnet er datamaskinen gjenstand for pedagogiske aktiviteter, der studentene tilegner seg kunnskap om driften av denne maskinen, lærer programmeringsspråk og tilegner seg operatørferdigheter. På det andre trinnet blir datamaskinen til et verktøy for å løse pedagogiske problemer.

En datamaskin er ikke bare en teknisk enhet som kompletterer for eksempel visualisering i undervisningen, den krever passende programvare

6. En av måtene å forbedre elevenes læring på er kollektiv kognitiv aktivitet. Kollektiv kognitiv aktivitet er en felles aktivitet av elever, som organiseres av læreren på en slik måte at elevene har mulighet til å koordinere handlingene sine, fordele arbeidsområder, avklare funksjoner, det vil si en atmosfære når de utfører en felles oppgave. av forretningsavhengighet skapes, kommunikasjon med hverandre organiseres i forbindelse med produksjonskunnskap, det er utveksling av intellektuelle verdier.

Kognitiv aktivitet gjenspeiler en viss interesse hos yngre skolebarn i å tilegne seg ny kunnskap, evner og ferdigheter, intern besluttsomhet og et konstant behov for å bruke ulike handlingsmetoder for å fylle kunnskap, utvide kunnskap og utvide horisonten.

Hovedsakelig kommer problemet med dannelsen av kognitiv aktivitet på det personlige nivået, som det fremgår av analysen av litterære kilder, ned til vurdering av motivasjonen for kognitiv aktivitet og til måter å danne kognitive interesser på. Kognitiv aktivitet kan betraktes som en manifestasjon av alle aspekter av en elevs personlighet: dette er en interesse for nye ting, et ønske om suksess, gleden ved å lære og en holdning til å løse problemer, hvis gradvise komplikasjoner ligger til grunn for læringsprosessen. .

Jakten på effektive måter å forbedre den kognitive aktiviteten til skolebarn er også typisk for undervisningspraksis. Grunnskolelærer L.K. Osipova vurderer problemene med redusert kognitiv aktivitet hos førsteklassinger. Å studere er arbeid, og det er ikke lett arbeid.

Til å begynne med er selve studentens posisjon, ønsket om å ta en ny posisjon i samfunnet, et viktig motiv som bestemmer beredskapen og lysten til å lære. Men et slikt motiv beholder ikke kraften lenge. Dessverre må vi observere at midt i skoleåret forsvinner den gledelige forventningen til skoledagen blant førsteklassinger, og den første trangen til læring svinner. Derfor er det nødvendig å vekke motiver som ikke ligger utenfor, men i selve læringsprosessen. I pedagogiske aktiviteter opererer et barn, under veiledning av en lærer, med vitenskapelige konsepter og assimilerer dem. Resultatet er en endring i eleven selv, hans utvikling. Dannelsen av studentenes kognitive interesser og utviklingen av en aktiv holdning til arbeid skjer først og fremst i klasserommet. Eleven jobber i klassen med interesse hvis han utfører en aktivitet som er gjennomførbar for ham. Det er nødvendig å intensivere den kognitive aktiviteten til elevene og øke interessen for læring på alle trinn i enhver leksjon, ved å bruke ulike metoder, former og typer arbeid for dette formålet.»

Kognitiv aktivitet, som ethvert personlighetstrekk og motiv for et skolebarns aktivitet, utvikler seg og dannes i aktivitet, og fremfor alt i læring. Grunnundersøkelser innen undervisning i grunnskolebarn avslører de prosessen med dannelse av kognitiv aktivitet til grunnskoleelever og bestemmer endringer i innholdet i utdanningen, dannelsen av generaliserte metoder for pedagogisk aktivitet og metoder for logisk tenkning. Essensen av aktiv pedagogisk og kognitiv aktivitet bestemmes av følgende komponenter: interesse for læring, initiativ, kognitiv aktivitet, derfor bestemmes læringsprosessen av lærernes ønske om å intensivere elevenes læringsaktiviteter. Dette kan oppnås gjennom ulike metoder, teknikker og treningsformer, som vi vil vurdere nærmere.

Dannelsen av elevenes kognitive aktivitet i læring kan skje gjennom to hovedkanaler: på den ene siden inneholder innholdet i utdanningsfagene i seg selv denne muligheten, og på den andre siden gjennom en viss organisering av elevenes kognitive aktivitet. Det første som er et emne av kognitiv interesse for skolebarn er ny kunnskap om verden. Det er derfor et dypt gjennomtenkt utvalg av innholdet i utdanningsmateriell, som viser rikdommen i vitenskapelig kunnskap, er det viktigste leddet i dannelsen av interesse for læring.

Hva er måtene å utføre denne oppgaven på? Grunnskolelærer T.M. Golovastikova argumenterer for det første at interessen vekkes og forsterkes av pedagogisk materiale som er nytt, ukjent for studenter, forbløffer fantasien deres og får dem til å undre seg. Overraskelse er en sterk stimulans for kognisjon, dets primære element. Å bli overrasket, ser ut til at en person streber etter å se fremover og er i en tilstand av forventning om noe nytt. Elever blir overrasket når de, når de skriver en oppgave, får vite at én ugle i løpet av et år ødelegger tusen mus, som på et år er i stand til å ødelegge tonnevis med korn, og at en ugle som lever i gjennomsnitt 50 år, sparer oss for 50 tonn brød.

Men kognitiv interesse for pedagogisk materiale kan ikke opprettholdes hele tiden bare av klare fakta, og dets attraktivitet kan ikke reduseres til overraskende og slående fantasi. Et emne, for å være interessant, må bare være delvis nytt og delvis kjent. Det nye og uventede dukker alltid opp i undervisningsmateriell på bakgrunn av det allerede kjente og kjente. Derfor er det, for å opprettholde kognitiv interesse, viktig å lære skoleelever evnen til å se nye ting i det kjente.

Slik undervisning fører til erkjennelsen av at vanlige, repeterende fenomener i verden rundt oss har mange overraskende sider, som han kan lære om i klasserommet. Og hvorfor planter trekkes til lys, og om egenskapene til smeltet snø, og om det faktum at et enkelt hjul, uten som ikke en enkelt kompleks mekanisme kan klare seg nå, er den største oppfinnelsen. Alle betydningsfulle fenomener i livet, som har blitt vanlige for et barn på grunn av deres repetisjon, kan og bør tilegne seg en uventet ny, full av mening, helt annen lyd for ham når de trener. Og dette vil absolutt stimulere studentens interesse for læring.

Det er derfor læreren trenger å overføre skolebarn fra nivået av deres rent dagligdagse, ganske smale og dårlige ideer om verden - til nivået av vitenskapelige konsepter, generaliseringer og forståelse av mønstre.

Men ifølge L.L. Timofeeva, ikke alt i undervisningsmaterialet kan være interessant for studenter. Og så dukker det opp en annen, ikke mindre viktig motor for kognitiv aktivitet - selve aktivitetsprosessen. For å vekke lysten til å lære, er det nødvendig å utvikle studentens behov for å engasjere seg i kognitiv aktivitet, noe som betyr at i selve prosessen må studenten finne attraktive sider slik at selve læringsprosessen inneholder positive ladninger av interesse. Veien til det kan gå gjennom en rekke uavhengige arbeid av studenter, organisert i samsvar med deres spesielle interesse. For eksempel, for bedre å identifisere den logiske strukturen til nytt materiale, gis oppgaven å selvstendig tegne en disposisjon av lærerens historie eller en disposisjon med implementeringen av innstillingen: minimum tekst - maksimal informasjon /66/.

Genuin aktivitet manifesteres ikke bare i studentens tilpasning til undervisningspåvirkninger, men i deres uavhengige transformasjon på grunnlag av subjektiv erfaring, som er unik og uforlignelig for alle. Denne aktiviteten viser seg ikke bare i hvordan eleven assimilerer normativt spesifiserte mønstre, men også i hvordan han uttrykker sin selektive holdning til fag og sosiale verdier, det gitte kunnskapsinnholdet og arten av deres bruk i sine teoretiske og praktiske aktiviteter.

Uttrykket for denne holdningen skjer i pedagogisk dialog. Lærerens dialog er ofte basert på erkjennelsen av at eleven ikke forstår, tar feil, ikke vet, selv om eleven har sin egen logikk. Å ignorere denne logikken fører til det faktum at eleven streber etter å gjette hva læreren vil ha fra ham og å glede ham, siden læreren "alltid har rett." Jo eldre eleven blir, jo færre spørsmål stiller han, og gjentar lærerens mønstre og handlingsmønstre. En mislykket dialog blir til en kjedelig monolog fra læreren. Læreren må ta hensyn til dette, fordi ignorering av elevens subjektive opplevelse fører til kunstighet, fremmedgjøring av eleven fra læringsprosessen og fører til motvilje mot å lære og tap av interesse for kunnskap. Dermed er dialog også et viktig middel for å styrke elevenes kognitive aktivitet.

En annen betingelse for dannelsen av kognitiv aktivitet er underholdning. Elementer av underholdning, spill, alt uvanlig og uventet fremkaller hos barn en følelse av overraskelse, stor interesse for læringsprosessen og hjelper dem med å lære noe pedagogisk materiale. Mange fremragende lærere ga med rette oppmerksomhet til effektiviteten av å bruke spill i læringsprosessen. I lek avsløres evnene til en person, spesielt et barn, spesielt fullstendig og noen ganger uventet.

Et spill er en spesielt organisert aktivitet som krever intens emosjonell og mental styrke. Spillet innebærer alltid å ta en avgjørelse - hva skal jeg gjøre, hva skal jeg si, hvordan vinne? Ønsket om å løse disse problemene skjerper den mentale aktiviteten til spillerne. For barn er lek en morsom aktivitet. Det er dette som tiltrekker lærere. Alle er like i spillet, selv svake elever kan gjøre det. Dessuten kan en student som er svak i forberedelsene bli den første i spillet, noe som vil påvirke aktiviteten hans betydelig. En følelse av likhet, en atmosfære av lidenskap og glede, en følelse av gjennomførbarheten av oppgaver - alt dette lar barn overvinne sjenanse og har en gunstig effekt på læringsutbytte.

En studie av læreres undervisningserfaring viser at de oftest tyr til tavletrykte og verbale spill – quiz, treningsmaskiner, lotto, dominobrikker, kuber og tagger, brikker, rebuser, gåter, gåter, kryssord. Først og fremst er bruken av spill i timene rettet mot å gjenta og konsolidere det lærte materialet.

Å mestre nye, mer avanserte metoder for kognitiv aktivitet bidrar i større grad til å fordype kognitive interesser når elevene innser dette.

Derfor brukes ofte problembasert læring for å forbedre kognitiv aktivitet. Essensen av å aktivere den kognitive aktiviteten til en grunnskoleelev gjennom problembasert læring er ikke den vanlige mentale aktiviteten og mentale operasjonene for å løse stereotype skoleproblemer, det er aktiveringen av tenkningen hans ved å skape problemsituasjoner, dannelsen av kognitiv interesse og modellering av mentale prosesser tilstrekkelig for kreativitet.

Elevens aktivitet i læringsprosessen er en frivillig handling, en aktiv tilstand, som er preget av dyp interesse for læring, økt initiativ og kognitiv selvstendighet, spenning av mental og fysisk styrke for å nå det kognitive målet satt under læring. I problembasert læring reises et spørsmålsproblem for generell diskusjon, noen ganger inneholdende et element av motsigelse, noen ganger av overraskelse.

Problembasert læring, i stedet for å presentere ferdige fakta og konklusjoner som kun egner seg for memorering, vekker alltid studentenes uflaggelige interesse. Slik trening tvinger oss til å søke sannheten og finne den som et helt lag. Problembasert læring fremkaller livlige debatter og diskusjoner fra studentenes side, og skaper en atmosfære av lidenskap, refleksjon og søk. Dette har en gunstig effekt på aktiviteten til skolebarn og deres holdning til læring.

Grunnskolelærer M.A. For å utvikle kognitiv aktivitet, foreslår Kopylova først og fremst å bruke en suksesssituasjon i utdanningsprosessen. I en leksjon oppstår ofte en situasjon når en elev oppnår spesiell suksess: han svarte på et vanskelig spørsmål, uttrykte en interessant tanke eller fant en uvanlig løsning.

Han får god karakter, han får skryt, bedt om avklaring, og klassens oppmerksomhet rettes en stund mot ham. Denne situasjonen kan være av stor betydning: for det første har barnet en bølge av energi, han streber etter å skille seg ut igjen og igjen. Ønsket om ros og generell godkjenning forårsaker aktivitet og genuin interesse for selve arbeidet; for det andre suksessen forårsaket av andelen av studenten. Gjør et stort inntrykk på klassekameratene. De har et ønske om å etterligne ham i håp om samme suksess, så hele klassen er involvert i aktive læringsaktiviteter.

Interessen for kunnskap fremmes også ved å vise vitenskapens siste prestasjoner. Nå, mer enn noen gang, er det nødvendig å utvide omfanget av programmer og introdusere studentene til hovedretningene Vitenskapelig forskning, oppdagelser, derfor er utviklingen av kognitiv aktivitet også tilrettelagt ved bruk av nye informasjonsteknologier i leksjoner, som vil bli diskutert litt senere.

Dermed viste analysen av psykologisk og pedagogisk litteratur:

-problemet med utvikling av kognitiv aktivitet er relevant for pedagogisk teori og praksis;
-Til tross for langtidsstudier og utvikling av ulike måter å utvikle den kognitive aktiviteten til skolebarn (problembasert, utviklingsmessig, studentsentrert læring, aktive metoder, etc.), har informasjonsteknologiens muligheter i denne prosessen ikke blitt studert nok.

Dette kan være en reise tatt med et tog; det kan være brukt fôr osv. Vellykket løsning av disse problemene forutsetter en korrekt forståelse av ikke bare disse mengdene, men også relasjonene som eksisterer mellom dem. For eksempel må elevene forstå at størrelsen på banen eller produktet som produseres er direkte proporsjonal med hastighet og tid. Tiden som kreves for å skaffe et produkt eller fullføre en bane er direkte proporsjonal med størrelsen på et gitt produkt (eller bane), men omvendt proporsjonal med hastigheten: jo større hastighet, jo mindre tid tar det å skaffe et produkt eller fullføre en sti.

Hvis elevene forstår relasjonene som eksisterer mellom disse mengdene, vil de lett forstå at fra to størrelser knyttet til samme deltaker i prosessen, er det alltid mulig å finne en tredje. Til slutt kan ikke én, men flere krefter være involvert i prosessen. For å løse disse problemene er det nødvendig å forstå relasjonene mellom deltakerne: de hjelper hverandre eller motsetter seg hverandre, de er involvert i prosesser på samme tid eller til forskjellige tider, etc.

Arbeid med etterslepende elever i tredjeklasse viste at de ikke hadde mestret noen av disse begrepene. Skoleelever forstår ikke relasjonene som eksisterer mellom disse begrepene.

På spørsmål om hastighet ga elevene følgende svar: «En bil har fart når den beveger seg.» På spørsmål om hvordan de skulle finne ut hastigheten, svarte elevene: "Vi gikk ikke gjennom det," "Vi ble ikke undervist." Noen foreslo å multiplisere banen med tiden. Oppgave: «På 30 dager ble det bygget en 10 km lang vei. Hvordan kan jeg finne ut hvor mange kilometer som ble bygget på 1 dag?" – ingen av elevene kunne løse det.

Elevene kjente ikke til begrepet «prosesstid»: de skilte ikke begreper som begynnelseøyeblikket, for eksempel bevegelse og bevegelsestid. Hvis problemet sa at toget forlot et bestemt punkt ved 6-tiden om morgenen, så tok elevene dette som tidspunktet toget beveget seg, og da de fant ruten, ble hastigheten multiplisert med 6 timer.

Det viste seg at forsøkspersonene ikke forsto sammenhengen mellom prosessens hastighet, tid og produktet (veien som ble reist, for eksempel), som denne prosessen fører til. Ingen av elevene kunne si hva de trengte å vite for å svare på spørsmålet i oppgaven. (Selv de studentene som takler å løse problemer vet ikke alltid hvordan de skal svare på dette spørsmålet.) Dette betyr at for elever, fungerer ikke mengdene som ligger i betingelsen og i spørsmålet om oppgaven som et system der disse mengdene henger sammen av visse forhold. Forståelse av disse sammenhengene gjør det nemlig mulig å gjøre det riktige valget av aritmetisk operasjon.