Tanısal sınıflandırmada gözlem, yapılandırılmamış yöntemleri ifade eder. Buna karşılık gözlem, kesitsel veya boylamsal, kapsayıcı veya pasif, seçici veya sürekli olabilir.
Bugün okul öncesi ve küçük çocukların taramalı bütünleştirici gözleminden bahsedelim okul yaşı: böyle bir gözlemle, psikolog tarafından belirlenen görevlere bağlı olarak bir grup çocuğun (veya bir çocuğun) aktivitesinin çeşitli parametrelerini ve özelliklerini kaydetmek mümkündür. Bu tür bir gözlem, çeşitli eğitimsel ve ders dışı durumlarda, örneğin ders sırasında veya mola sırasında, günün farklı saatlerinde - ilk veya son derslerde, ana döngü derslerinde veya beden eğitimi, çalışma derslerinde yapılabilir. dersler vb.
Bu tür bir gözlemin asıl görevi şu şekilde düşünülebilir: davranışları veya bireysel özellikler Gelişim, özellikle okula uyumsuzluk riski taşıyan çocukların belirlenmesi, çocukların çoğunluğunun davranışlarından farklılık gösterir.
Bunu yapmak için gözlem sürecinde özellikle dikkat edilmesi gereken parametreleri belirlemek gerekir.
Bizim açımızdan bu parametreler şunlardır:
Faaliyetin operasyonel özellikleri (faaliyetin hızı, performans, dikkat parametrelerinin özellikleri);
- çocuğun davranışının niteliği, amacı (düzenleyici olgunluk);
- özellikler konuşma gelişimi;
- duygusal ve duygusal özelliklerçocuk;
- Çocuğun çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimi (iletişimsel yön);
- motor uyumu, çocuğun el becerisi, yanal motor ve duyusal tercihleri.
KOŞULLAR
Bu parametrelerin her biri hakkında ayrıntılı olarak konuşmadan önce, size pratikte kullandığımızı sunmak istiyorum. okul işi bu gözlem için teknoloji ve uygulanmasına yönelik koşullar.
Bu durumdaki koşullar, psikoloğun sınıfa veya çocuk grubuna ziyaretinin zamanı ve amacı konusunda öğretmen veya eğitimci ile zorunlu bir anlaşmayı içerir.
Öğretmen, sizin sınıfa çocukların bilgisini sınamak veya (Allah korusun) öğretmenin hazırlığını sınamak için değil, bambaşka bir amaçla geleceğinizi çok iyi bilmelidir. Bu, psikoloğun öğretmenle bir ön çalışma (en azından bir konuşma) yapmasını gerektirir.
Bunu yapmanın en uygun yolu okul konseyidir. Öğretmenle daha resmi olmayan bir ortamda konuşabilirsiniz. Ancak okul yönetiminin planlarınızdan haberdar olması için derslere ve öğretmenler kuruluna yaptığınız ziyaretler hakkında konuşmanız mantıklı olacaktır. Bu durumda öğretmenin çocukları uyarmasına gerek yoktur: onlar için sanki dersi ziyarete gelmişsinizdir.
Böyle bir gözlemi gerçekleştirmenin bir sonraki koşulu "görünmezliğinizdir" - bu hedefe ulaşmak için en iyisi son sıralardan birine oturmak ve sınıfta olup bitenlere canlı ve duygusal bir ilgi göstermemektir.
Çocukları tanımıyorsanız, önceden, örneğin bir gün önce teneffüs sırasında derse gelip çocuklarla biraz sohbet etmek en iyisidir. Bu şekilde “yabancı” etkisini ortadan kaldıracaksınız. Bu oldukça önemlidir, çünkü aksi takdirde çocukların davranışları doğal olmayabilir, sizi müfettiş sanabilirler, bu da onların davranışlarını ve tepkilerini kesinlikle etkileyecektir. Deneyimler, çocukların bazen bir psikoloğun sınıfta oturduğu ve onun varlığını fark etmeyi bıraktığı gerçeğine hızla alıştığını göstermektedir.
Bu tür bir gözlemi gerçekleştirmenin bir başka koşulu, önceden hazırlanmış diyagram sayfaları ve gözlemlerin kaydedilmesi için sayfalardır.
Bunun için sınıfta kaç sıra sıra bulunduğunu, her sırada kaç sıra bulunduğunu, tek sıra mı yoksa iki kişilik sıra mı olduğunu bilmeniz gerekir. Eğer tüm çocukların kendilerine aitse kalıcı yer, aşağıdaki diyagram sayfasında gösterildiği gibi masaları önceden imzalayabilir ve ardından numaralandırabilirsiniz.
Çocukların sınıfa yerleştirilmesinin sayfa diyagramı. X, bir psikoloğun bulunabileceği yerdir.
Öğretmen çocukların kendi takdirine göre oturmasına izin verirse veya çocuklar her derste farklı sıralara oturursa, ders sırasında zaten "numaralandırılmış" yerlere isimler yazmanız gerekecektir. Sınıf kalabalık olsa bile bu oldukça gerçekçi çünkü öğretmen çocuklara soruyor, onlara adlarıyla veya soyadlarıyla hitap ediyor, hedefe yönelik yorumlar yapıyor, çocukları kişisel olarak övüyor vb.
Tanıdık olmayan çocuklarla ilk buluşmanızın sınavla örtüşmemesi önemlidir. Çok Etkinlik türüÇocuklar için tarama yapmak oldukça bilgilendiricidir ancak bu durumda gözlemlerinizi tespit etmek zor olabilir.
Tarama gözleminin bir başka koşulu da "tek kullanımlık olmayan" yapısı olarak düşünülebilir. Elbette az sayıda çocuğun tek bir gözlemi oldukça bilgilendirici olsa da, tek bir gözlem, çocukların öğrenme ve/veya davranışlarında sorunlara yol açan belirli özelliklerini belirlemek için kesinlikle yeterli olmayacaktır.
Bu durumda risk grubu, fiziksel olarak sınıfta olmayan çocukları değil, tamamen normal, ancak kolayca hastalanan bir çocuğu içerebilir. dolaylı işaretler(yorgunluk, sinirlilik, düşük seviye zihinsel aktivite), bir psikoloğun radarına girebilir.
Gözlem çeşitli eğitim (yaşam) durumlarında gerçekleştirilmelidir. Bu durumları bile tanımlayabilirsiniz.
Okul gününün başlangıcı: birinci, ikinci dersler. Aynı zamanda, farklı eğitim görevlerini uygulayan ve çocuktan farklı aktivite türleri gerektiren derslerde bir psikolog bulunmalıdır.
Okul gününün sonu: dördüncü, beşinci dersler.
Haftanın başlangıcı (çeyrek).
Hafta sonu (çeyrek).
Beden eğitimi dersi, emek dersi (bu derslerde çocukları gözlemleyerek elde edilen bilgiler son derece önemlidir).
Okul gününün başlangıcı (birinci, ikinci dersler) - test veya bağımsız çalışma.
Okul gününün sonu (dördüncü, beşinci dersler) - test veya bağımsız çalışma.
Bir etkinlik için prova.
Tatil veya herhangi bir etkinlik.
Dönüş.
Yemek odası.
Yürümek.
Bu liste genişletilebilir veya daraltılabilir; burada asıl önemli olan gözlemin amacına karar verip ilk adımı atmaktır.
Okuyucunun tamamen haklı bir sorusu olabilir: Neden öğretmenin kendisi böyle bir gözlem yapmıyor? Deneyimli ve özenli bir öğretmen, kendi bakış açısına göre sorun yaşayacak çocukları hızlı bir şekilde tespit edebilir. Ancak öğretmenin tamamen farklı, tamamen pedagojik bir görevi vardır. O içeride anlayabilen Gelecekte hangi çocukların zorluk yaşayacağını, ancak şu veya bu çocuğun neden zorluk yaşayacağını belirlemek onun görevi değildir.
Öğretmen psikoloğun risk altındaki çocukları belirlemesine yardımcı olabilir: çocukların davranışlarını değerlendirmek için bir anket veya anket doldurabilirsiniz.
Çocuğun gözlem sırasında tespit ettiği sorunların (gelişimsel özelliklerin) nedenlerinin ve mekanizmalarının belirlenmesinin artık bir tarama işi değil, derinlemesine bir psikolojik inceleme işi olduğu açıkça anlaşılmalıdır.
Birincil gözlem sonuçlarını bir tabloya girmek uygundur (bkz. Tablo 1). Belirli bir alanda sorun varsa ilgili sütuna bir çarpı işareti veya onay işareti konur. Herhangi bir alandaki özelliklerin (sorunların) önemli derecede ciddi olduğu bir durumda, bu tür birkaç işaretin bulunabileceği akılda tutulmalıdır. Gelecekte, gözlem görevi sorunların açıklığa kavuşturulmasını veya niteliksel özgüllüğünü içeriyorsa, ek formların kullanılması daha uygundur (ilgili bölüme bakın).
TABLO 1. Çocukların izlenmesine ilişkin genel şema
Seri numarası |
Çocuğun soyadı, adı |
Masa no. |
Alandaki özelliklerin kullanılabilirliği |
|||||
Operasyonel özellikler |
Amaca yönelik faaliyet (düzenleyici olgunluk) |
Konuşma gelişimi |
Duygusal-duygusal alan |
İletişim özellikleri |
Motor küre (hareketlilik) |
|||
ÇALIŞMA KARAKTERİSTİKLERİ
Bu parametreler çocuğun genel zihinsel aktivite düzeyiyle yakından ilgilidir ve dinamiktir, yani aktivite sırasında değişir.
Faaliyetin operasyonel özellikleri öncelikle şunları içerir:
Verim;
- faaliyetin hızı.
Verim
Verimlilik, bizce, çocuğun normal eğitim koşullarına uyum sağlama yeteneğini büyük ölçüde belirleyen temel bir özelliktir.
“Bireyin belirli bir süre boyunca belirli bir performans düzeyinde amaca yönelik bir aktiviteyi gerçekleştirme potansiyel yeteneği” olarak görülebilir (Kısa psikolojik sözlük, 1985).
Performans elbette hem dış faaliyet koşullarına hem de çocuğun psikofizyolojik kaynaklarına bağlıdır. Faaliyet sürecinde performansta bir değişiklik olur, azalır.
Aynı tür veya uzun süreli aktivite için belirli dönemler ayırt edilebilir: belirli bir aktivite türüne alışma süresi (farklı çocuklar için süreye göre değişir), optimum performans süresi ve yorgunluk. İkincisinin karşılığı ödenmeyebilir (bu durumda hiçbir motivasyon, oyun veya diğer faktör performansı daha yüksek bir düzeye döndüremez). yüksek seviye) ve telafi edildi.
Performans özelliklerinden biri olarak tokluktan da bahsedebiliriz. Doygunluk doğrudan yorgunlukla, özellikle de telafi edilmemiş yorgunlukla ilişkili değildir; daha ziyade performansın motivasyonel yönünü karakterize eder. Bu durumda çocuğun şu ya da bu aktiviteden yorulduğunu söyleyebiliriz. Ondan bıkmıştı. Bu durumda motivasyondaki dışsal veya içsel bir değişiklik çoğunlukla tokluk faktörünü ortadan kaldırır. Ancak yorgunlukla birlikte tokluk da gözlemlenebilir.
Yorgunluk sadece aktivitenin etkinliği (el yazısındaki değişiklikler, hata sayısında artış, kaçırılan ödevler, eksik tamamlama) ile değil, aynı zamanda dış işaretler. İkincisine (bakış açısından objektif) fizyolojik mekanizmalar Yorgunluk belirtileri), huzursuzlukla kendini gösteren motor rahatsızlık görünümünü içermelidir; sık değişiklikler duruşlar, oturma, bacaklarınızı altınızda bükme, başınızı ellerinizle destekleme. Öğrenci esnemeye, sık ve derin nefes almaya, gözlerini ovuşturmaya vb. başlar.
Yorgunluk aynı zamanda dikkatin özelliklerini de etkileyecektir: dikkat kapsamının daralması, bir göreve odaklanma süresinin azalması, dış uyaranlara karşı dikkatin dağılması gibi.
Yorgunluk belirtileri aynı zamanda stereotipik motor reaksiyonların ortaya çıkmasını da içerebilir: kalem çiğnemek, parmağınızdaki saçları döndürmek, sürtünmek, giysilerin kenarlarını buruşturmak; sallanma, ayağın ritmik vuruşu, parmaklar gibi gerçek otostimülasyon hareketlerinin ortaya çıkması dahil. masada.
Yorgunluğun bu tür psikolojik belirtilerinin her zaman yüksek kaygının ve uyumsuz bir değişkene işaret eden içsel-cezalandırıcı kişisel tepkilere eğilimin göstergesi olmayacağı son derece önemlidir. zihinsel gelişim. Çoğu zaman, bu tür motor stereotipik reaksiyonlar, O.S.'nin duygusal temel düzenleme teorisine uygun olarak. Nikolskaya'nın sadece tonlamanın bir yolu var zihinsel aktivite yorgun olduğunda.
Gelişimin gerçekten uyumsuz bir çeşidiyle uğraştığımız durumda, bu tür tezahürleri uzun süreli stres altında yorgunluk durumunda değil, çocuk için psikotravmatik ve duygusal açıdan önemli olan durumlarda (örneğin, Öğretmen sınıf dergisine bakar ve tahtaya çağıracağı bir “kurbanı” seçer).
Böylece gözlem yöntemini kullanarak aşağıdaki performans parametrelerini tanımlayabiliriz:
Çok hızlı telafi edilmemiş yorgunluk (düşük performans);
- nispeten yavaş ama kalıcı, telafi edilemeyen yorgunluk (düşük performans);
- öncelikle aktivite motivasyonuyla ilişkili hızlı fakat telafi edilen yorgunluk;
- öncelikle faaliyet motivasyonuyla ilişkili faaliyetten doyum.
Yorgunluk belirtilerinin ortaya çıkmasının ve yorgunluğun başlamasının (yani performansta bir azalmanın) yalnızca aktivitenin doğasını ve dikkat parametrelerini değil aynı zamanda aktivitenin hızını da etkilediği oldukça açıktır.
Faaliyetin hızı
Tekdüze, istikrarlı bir faaliyet hızı normatif olarak kabul edilmelidir: Çocuk, öğretmenin planladığı her şeyi yapmayı başarır. Çocukların sınıftaki veya diğer durumlardaki davranışlarını gözlemleyerek çeşitli çocuk kategorileri tanımlanabilir.
Bazı çocuklar oldukça hızlı ve aktif çalışmaya başlarlar, ancak görevler yoruldukça veya karmaşıklaştıkça faaliyetlerinin hızı azalır (çoğunlukla görevlere olan ilginin azalmasına bağlı olarak). Takip edemiyorlar Genel yön ders, bu da ona olan ilginin kaybını daha da etkiler. Kaygı şu şekilde ortaya çıkabilir: “Neden bahsettiğimizi, burada neler olduğunu anlamıyorum.” Çocuğun dikkati dağılmaya, kıpırdamaya ve komşuya göz atmaya başlar. Bu tür dikkat dağıtıcı unsurlar, çocuğun konsantre olma zorluğuyla karıştırılabilir. Ancak bu, yorgunluk nedeniyle aktivite hızının azalmasıyla ilişkilidir. Bu tür olaylar çoğunlukla ya ilk derslerde aşırı derecede bitkin olan çocuklarda ya da "çalışma" gününün sonunda performansı düşen çocuklarda görülebilir.
Diğer çocuklarda, aktivitenin hızındaki belirgin eşitsizlik kadar fazla bir azalma da not edilemez. Öğretmenler bu tür çocuklar hakkında “pillerle çalıştıklarını” (açık ve kapalı) söylüyorlar. Bazı görevler onların faaliyet hızını keskin bir şekilde yavaşlatmasına neden olurken, diğerleri ise tam tersine hızlanmalarına neden olur.
Çoğu zaman, bu tür tempo dalgalanmaları, konuşma gelişimi sorunları olan erkek çocuklarda (aktivitenin sözel bileşeninin kısmi olgunlaşmamışlığı) görülür. Aynı zamanda sözel olmayan görevler (özellikle matematik derslerinde: problem değil örnek çözme) çocuk tarafından yeterli hızda tamamlanır ve sözel materyalin analizi (bu durumda görevlerin koşulları) zor. Böyle bir çocuğun Rusça derslerinde “kaplumbağa” gibi görüneceği açıktır.
Çocuğu işe almanın ve işe dahil etmenin zorluklarını da vurgulayabiliriz. Bu tür çocuklar dersin başında çok yavaş "sallanırlar": hazırlanmaları uzun zaman alabilir, yavaş yavaş ve isteksizce çalışmaya başlayabilirler (yani, belirgin işaretler zihinsel aktivitenin ataleti), ancak yavaş yavaş bir göreve veya işe dahil olmak belirli tip aktivite, böyle bir çocuk yeterli hızda çalışmaya başlar. Ancak aktivite değiştiğinde (örneğin bir sonraki derste iki katına çıkarılmazsa) yeni aktiviteye dahil edildiğinde aynı tempo sorunlarını yaşayacaktır.
Ayrıca her türlü çocuk aktivitesinde basit bir yavaş tempoyu da vurgulayabilirsiniz. Derste yeterince hızlı çalışmamasının yanı sıra yavaş yazıyor, ders kitaplarını yavaşça çıkarıyor ve sayfaları çeviriyor. Çocuğun doğasında olan bu aktivite hızı, her şeyde, hatta konuşmada ve yemek yemede bile kendini gösterecektir. Bu durumda, bir tür patolojiden bahsedemeyiz, ancak yetenekler (bu durumda hız) ile eğitim ortamının (bu durumda program) çocuğa dayattığı gereksinimler arasındaki tutarsızlıktan bahsedebiliriz. .
Bazen travmatik ve uzman durumlarda aktivitenin hızı yavaşlar: testler ve bağımsız iş ve ayrıca çeşitli koşullarda tahtaya cevap verirken.
En tipik durumlar: endişeli çocuk ve yönlendirici öğretmen, kaygılı çocuk ve zaman baskısı. Ancak başka durumlar da mümkündür: Öğretmenin çocuğu reddetmesi, onun (öğretmenin) çocuğun yetersizliğine olan güveni.
Durumsal olarak bedensel olarak zayıflamış veya hasta bir çocuğun hızının azalması denilebilir.
Böylece, faaliyet hızının aşağıdaki parametreleri ayırt edilebilir:
Keskin bir düşüş yorgunluk nedeniyle tempo (fiziksel veya zihinsel);
- faaliyetin hızındaki eşitsizlik veya dalgalanmalar;
- zihinsel aktivitenin tüm alanlarında ortaya çıkan düşük bireysel aktivite hızı (kural olarak, genel düşük düzeyde zihinsel aktivite, zihinsel tonla ilişkili);
- sersemliğe kadar aktivite hızında durumsal (psikolojik olarak belirlenmiş) azalma;
- aktivite hızında durumsal, somatik olarak belirlenmiş bir azalma.
Sorumlu ve zor görevlerden (bağımsız veya testler) ve aynı zamanda sıklıkla modern çocukların hava koşullarına duyarlılık, bedensel zayıflık ve sıklıkla yetersiz veya mantıksız beslenme gibi özellikleriyle de ilişkilendirilir.
Örneğin, beşinci ve altıncı sınıflarda çocukların (çeşitli nedenlerden dolayı) yanlarında kahvaltı taşımayı veya okul kafeteryasında yemek yemeyi bıraktıklarında, özellikle son sınıflarda aktivite hızlarının ve genel zihinsel aktivite düzeylerinin arttığı fark edildi. dersler önemli ölçüde azalır.
Bir çocuğun sınıftaki ve sınıf dışındaki (yürüyüşte, kafeteryada) davranışını gözlemlediğinizde, onun farklı davrandığını fark edebilirsiniz. Şöyle ki: Dersin ortasında “solmuş”, sadece genel tempoya değil, kendine bile ayak uyduramayan bir çocuk, teneffüslerde bir anda “sürekli hareket makinesine” dönüşüyor. Etrafta koşuyor, itiyor, benzeri görülmemiş bir aktivite gösteriyor. Ancak bu aktivite şu şekilde karakterize edilebilir: verimsiz ve odaklanmamış, yani kaotik. Bu durumda çocuk bize eskisi gibi aynı yorgunluğu gösteriyor ancak burada motor deşarj olma ihtimali var.
Başka bir seçenek de mümkündür: Sınıfta makul bir hızda çalışan aktif bir çocuk, teneffüs sırasında genel telaşa katılmadan kayıtsız bir şekilde oturur. Ve bu aynı zamanda psikoloğun da kafasını karıştırmamalı çünkü her iki durumda da sadece görüyoruz. farklı tepkiler yorgunluk için. Ayrıca, açıklanan vakalardan ilki, okulda başarısızlık riski taşıyan bir çocuğun performansının özelliklerini, ikincisi ise iletişim sorunları riski taşıyan bir çocuğun hızının özelliklerini yansıtmaktadır.
Böylece çeşitli çocuklarda yorgunluğun hem tempo özellikleri hem de davranış doğasındaki değişiklikler üzerindeki etkisini görüyoruz.
Faaliyetlerin operasyonel özelliklerinin özelliklerinin izlenmesinin sonuçlarını bir tabloya girmek uygundur (bkz. Tablo 2).
TABLO 2. Faaliyetlerin operasyonel özelliklerinin özellikleri
Seri numarası |
Çocuğun soyadı, adı |
Masa no. |
Verim |
Faaliyetin hızı |
||||
Performans dalgalanmaları |
Performans azaldı |
Performans önemli ölçüde azaldı |
Düzensiz aktivite hızı |
Azaltılmış aktivite hızı * |
Faaliyetin hızı durumsal olarak azaltılır** |
|||
* Etkinliğin tempo özelliklerinde belirgin bir azalma olması durumunda, ilgili sütuna birkaç işaret yerleştirilir (örneğin, ++ veya +++).
** Aktivite hızında durumsal bir azalma varsa, bu azalmanın olası doğasının ne olduğunu açıklığa kavuşturmak gerekir: somatik mi yoksa psikolojik mi?
Natalya SEMAGO,
psikolojik bilimler adayı,
PPMS merkezi SAO,
Moskova
Tüm bileşenlere tam hakimiyet Eğitim faaliyetleri içeren:
1)
öğrenme motivasyonları, 2) öğrenme hedefi, 3) öğrenme görevi, 4) öğrenme eylemleri ve işlemleri
(yönelim, materyal dönüşümü, kontrol ve değerlendirme).
Okul disiplinlerinin öğretilmesinde önemli bir yer sözde tarafından işgal edilmiştir.
meta-konu öğrenme etkinlikleri. “Meta-konu” eylemleriyle kast ettiğimiz
Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini analiz etmeyi ve yönetmeyi amaçlayan zihinsel eylemleri.
Öğrencilerin evrensel öğrenme etkinliklerine hakim olmaları akademik konular bağlamında gerçekleşir.
Evrensel öğrenme etkinliklerinin geliştirilmesi için gereklilikler
eğitim programlarında uzmanlaşmanın planlanan sonuçlarına yansıtılır
farklı öğretim materyallerinin konularını farklı şekillerde Her akademik konu, kendi özelliğine göre
öğrencilerin eğitim faaliyetlerini düzenlemenin içeriği ve yöntemleri ortaya çıkar
evrensel eğitim eylemlerinin oluşumu için belirli fırsatlar.
Evrensel eğitim faaliyetleri ile temel akademik konuların içeriği arasındaki bağlantı
aşama aşağıdaki ifadelerle belirlenir:
1.UUD, ayırt etmenin mümkün olduğu bütünleşik bir sistemi temsil eder
birbirine bağlı ve karşılıklı olarak belirleyici eylem türleri.
2. UUD'nin oluşumu amaçlı, sistematik bir süreçtir.
tüm konu alanları ve ders dışı etkinlikler aracılığıyla uygulanır.
3. Standartta belirtilen UUD'ler içerik seçimi, planlama ve
Kontrol nesnesinin kapsamının eksiksizliği ilkesiİşletmenin iç ekonomik alanının ve dış çevresinin özellikleri hakkında mevcut tüm bilgilerin dikkate alınması gerekliliğinden oluşur. Bu gereklilik aynı zamanda tek bir yerde ortaya çıkan risk faktörlerinin işletmenin başka herhangi bir alanında da kendini gösterebilmesiyle açıklanmaktadır.
Geçici konuşlandırma ilkesi Yönetim sisteminin tanımında, risk durumunun analizinin başlangıcı, risk karşıtı kontrol eyleminin geliştirilmesinin başlangıcı, kontrol eyleminin uygulanma noktası ile kontrol eyleminin uygulanması arasındaki zaman aralıklarının dikkate alınması gerekir. Risk yönetiminin sonuçlarının keşfedildiği an çok fark edilebilir.
Yumuşak zorlama ilkesi risk yönetimi kurumlarının yürütülmesine ( metodolojik öneriler) istikrarlı çalışmaya ilgi duyan bir toplumun olduğunu beyan eder imalat işletmeleri Ekonomik risk yönetimi kurumlarının geliştirilmesini ve kanıtlanmış kurallara bağlı kalınmasını teşvik etmelidir. metodolojik talimatlar Ekonomik risk yönetimi hakkında.
Yukarıdaki ilkelere dayanarak aşağıda formüle edilen sorun ifadesinin ayırt edici bir özelliği, işletmenin "nesne" tipi bir ekonomik sistem, yani süresiz olarak işleyen bir ekonomik sistem olarak anlaşılması olacaktır. uzun zaman ancak alan açısından sınırlıdır (Kleiner, 2006).
2.2. Ekonomik risk yönetiminin çalışma prensipleri
Ekonomik risk yönetiminin sorunları öncelikle riskin doğrudan duyularla veya bazı geleneksel ölçüm araçlarıyla algılanmaması ile ilişkilidir. Risk, yalnızca varlığına ilişkin varsayımsal bilgi biçiminde, henüz bilinmeyen, ancak ekonomik faaliyetin amaçlanan hedeflerine ulaşılmasına izin vermeyecek çok gerçek engellerin ortaya çıkabileceği varsayımı biçiminde mevcuttur, örneğin şu şekilde ifade edilir: ekonomik faaliyet göstergelerinin belirli (belirli ve alışılmış) değerlerine ulaşma.
Bununla birlikte, bir dereceye kadar istenen sonucu elde etmek ve ekonomik varlığın faaliyet amacından sapmasına izin vermemek için, ölçülebilir veya değerlendirilebilir risk özellikleri olarak sunulan açık ve spesifik hale getirmek gerekir. Bu tür özelliklere genellikle operasyonel denir ve bunların izolasyonu ve tanımlanması süreci operasyonel hale getirilir.
Sistemik bir bakış açısıyla ele alınan bir işletmenin (şirketin) faaliyeti, Şekil 2'deki diyagramda gösterildiği gibi belirli bir uzay ve zamanda ortaya çıkar. 2.1 (Kleiner, 2010). Uzayda bir işletme, işletmenin iç ortamının özelliklerinin yanı sıra dış ortamına ilişkin bilgilerle de temsil edilir. Böyle bir tanımı tamamlamak için, ekonomik etkileşimlerin nesnesi olarak işletmenin sınırlarının belirtilmesi gerekir. Zaman perspektifinde, işletmenin mevcut durumunun yanı sıra geriye dönük bilgiler ve geleceğe ilişkin bazı öngörü tahminleri de temsil edilmelidir. Mekansal özelliklerin karşılık gelen zaman aralıklarına bağlanması doğaldır.
Pirinç. 2.1. Şirketin çalışma konfigürasyonunun bileşenleri
Böylece bu bağlamda operasyonel ilk olarak ekonomik risk olgusunun bir dizi operasyonel özellik ve bunların anlamları olarak sunulması ve ikinci olarak olgunun kendisinin zaman içinde ortaya çıkan bir dizi olay, operasyon veya eylem olarak değerlendirilmesi anlamına gelir. Operasyonelleştirme sürecinde araştırmacı veya geliştirici, belirsizliği zihinsel olarak belirlenebilecek bir şeye dönüştürür. ekonomik analiz Ekonomik risk kategorisi, operasyonel özelliklerini olgunun kendisinden ayırırken.
İşletmelerin faaliyetlerinde ekonomik risk olgusunun operasyonel hale getirilmesi, aşağıdaki eylemler dizisinin gerçekleştirilmesi sırasında sıralı bir dizi operasyonel özelliğin tanımlanmasını içerir:
a) risk yönetimi nesnesinin sınırlarının sözlü olarak belirlenmesi;
b) ekonomik riskin vb. operasyonel özelliklerinin bileşiminin belirlenmesi;
c) ekonomik riski yönetmek için bir yöntem seçmek;
d) kontrol edilen değişkenin tanımı ve seviye göstergesinin seçimi ekonomik risk;
e) müdahale eden etkilerin belirlenmesi - tanımlanan ekonomik risk durumu için risk faktörleri (uygulamalar yapılarak) özel prosedür işletmenin ve çevresinin ekonomik faaliyetlerinin analizi);
f) sentez, seçim veya oluşum olası yollar ilgili risk karşıtı kontrol eylemlerinin oluşturulması veya seçimi için yönetim ve kurallar;
g) bir dizi risk karşıtı kontrol eyleminin geliştirilmesi;
h) seviye göstergelerinin ve ekonomik risk faktörlerinin bağımlılığına ilişkin hipotezlerin ileri sürülmesi ve modellerin oluşturulmasının yanı sıra risk seviyesi göstergeleri ile risk karşıtı etkilerin kontrolü arasındaki ilişkiye ilişkin modeller.
Ekonomik risk durumunun tanımı yönetimsel yönetim sorunlarını çözmek için yaratıldığından ve ekonomik risk olgusunun varoluş alanı işletmenin amaçlı faaliyeti olduğundan, bu olguyu yeterince tanımlamak için gereklidir. bu olgunun operasyonel özelliklerinin çalışılacağı ekonomik durumu düzeltmek. Risk durumunun analiz edilmesi aşamasından çözümün uygulanması aşamasına kadar önemli bir sürenin geçebileceği ve başlangıçtaki risk durumunun birçok özelliğinin, risk durumunun başlangıcından itibaren önemli ölçüde değişebileceği dikkate alındığında, bu daha da gerekli hale gelmektedir. sonraki bölüm.
Bu nedenle zaman ekseninde üç farklı noktayı birbirinden ayırmak ve aşağıdaki ayrımı dikkate alarak risk durumlarının tanımlarını geliştirmek gerekir:
a) Dönem içindeki risk durumu T tr işletmenin faaliyetlerinde ekonomik risk araştırmasının yapılması;
b) şu andaki risk durumu T vesaire riske yanıt verme ihtiyacına karar vermek;
c) Dönem içindeki risk durumu T postalamak Kabul edilen risk karşıtı etkinin uygulanmasından sonra.
İkinci durumda, geliştiricinin (risk yöneticisi) tahminine göre, risk karşıtı etkinin bir sonucu olarak beklenmesi gereken işletmedeki durum dikkate alınır.
Gösterilen diyagramda (Şekil 2.2), ekonomik risk olgusu aşağıdakilere göre ayrıştırılmıştır: genel teori yönetimi, yönetim sorununun formülasyonunu formüle etmeye başlamamıza olanak tanıyan kurucu operasyonel özelliklerine göre ayırmamız gerekir. Kontrol nesnesi şematik olarak "ekonomik (iş) risk durumu" olarak tanımlanır.
Bir işletmenin faaliyetlerindeki ekonomik riski yönetme görevi için operasyonel özellikler geleneksel olarak şunlar olabilir: Kontrollü bir değişken, kontrol eylemi(veya kontrol değişkeni) ve bozulmalar veya girişim. Doğal olarak, ekonomik riski yönetme görevi belirlenirken, bu değişkenler analiz (değerlendirme) ve yönetim süreçlerinde doğrudan kullanılabilmesi için ilgili konu alanına göre belirlenecek, yani adlandırılacak ve açıklanacaktır.
Pirinç. 2.2. Ekonomik risk olgusunun operasyonel özelliklerinin şeması
Aşağıda yığılmış orijinal tanımlar işletmelerin faaliyetlerinde ekonomik risk olgusunun operasyonel özellikleri. Bazı durumlarda ekonomik riskin işletmelerin faaliyetlerindeki tezahürlerine “ekonomik risk” denir (örneğin bakınız: Kachalov, 2002).
Risk durumu niteliksel ve bir dizi olarak tanımlanabilir. niceliksel özelliklerİşletmenin ekonomik riskle ilgili ekonomik faaliyetlerini yürüttüğü koşullar ve koşullar. Risk durumu kavramı, sadece risk araştırmasının yapıldığı dönemde özel olarak yaratılan durumu değil, eğer belirlenebilirse, bu durumun oluşmasına neden olan nedenleri de kapsayabilir. Herhangi bir nesne ve araştırma seçeneği için risk durumunun tanımına dahil edilmesi gereken özelliklerin spesifik bileşimini önceden belirlemek zordur. Sadece, risk olgusunun ortaya çıkmasının sonucunu karakterize edecek sapma olan ekonomik faaliyet hedefinin formülasyonundan ilerlememiz gerektiğini vurgulayalım.
1. Çocuğun faaliyetinin operasyonel özelliklerinin teşhisi
Faaliyetin operasyonel özellikleri, performans özellikleri ve zihinsel aktivite hızı olarak anlaşılmaktadır.
Pieron-Ruzer tekniği
Hedef: dikkat parametrelerinin incelenmesi (sürdürülebilirlik, dağılım, değiştirilebilirlik), aktivite hızının özelliklerinin değerlendirilmesi, yorgunluk ve tokluk belirtilerinin tezahürü.
Davranış biçimi : bireysel, grup
Malzeme: resimli yöntem formu geometrik şekiller(4 tip) 10/10 kare matriste eşit aralıklarla yerleştirilmiştir.
Konuların yaşı : 5-8 yaş arası çocuklar.
Prosedür:
Çocuğun ve psikoloğun önüne boş bir metodoloji formu yerleştiriliyor ve boş örnek rakamlar (formun sol üst kısmında) dolduruluyor, diyor
Talimatlar:“Bakın, bu kareye, üçgenin içine bir nokta koyacağım – bu çizgi gibi (dikey), daireyi boş bırakacağım, içine hiçbir şey çizmeyeceğim ve eşkenar dörtgen içine – bu çizgi gibi ( yatay). Diğer rakamları da sana gösterdiğim gibi kendin dolduracaksın.”
Sayfadaki örnek çocuk işini bitirinceye kadar açık kalır.
Sonuçların işlenmesi:
Çocuk çalışmaya başladıktan sonra psikolog kronometreyi çalıştırarak her 30 saniyede veya 1 dakikada bir çocuğun doldurduğu formdaki rakam sayısını kaydeder (formun üzerine doğrudan nokta veya çizgi ile işaretlenmiştir). çocuk hangi andan itibaren hafızadan yani desteksiz olarak örneğe bakarak çalışmaya başlar.
Protokolde çocuğun rakamları nasıl doldurduğuna dikkat edilmelidir: özenle, doğru veya dürtüsel olarak; bu işin hızını nasıl etkiler; çocuk için hangi motivasyonun en etkili olduğu ortaya çıktı.
Göstergeler:
Talimatları tutma yeteneği;
Dikkat parametreleri (kararlılık, dağıtım, anahtarlama);
Toplam sayılarına göre doğru doldurulmuş rakamların sayısı (doğruluk indeksi);
Dakikada tamamlanan rakam sayısı (faaliyet hızındaki değişikliklerin dinamiği);
Faaliyet için gerekli motivasyonun doğası (başarı, oyun, rekabet motivasyonu)
5-5,5 yıl - yöntemin tam sunum versiyonunda (3 rakamı doldurarak) çeşitli hatalarla, özellikle ihmallerle ve oldukça hızlı bir şekilde doygunluğun başlamasıyla (çocuk 5-6'dan fazla olmamak üzere "yeterlidir") uygulamak mümkündür. çizgiler). Faaliyetin hızı genellikle dengesizdir;
6-7 yaş – kademeli öğrenmeyle (ikinci satırın sonunda çocuk modele başvurmayı bırakır) ve olası izole hatalarla tam uygulama mümkündür. Faaliyetin hızı ya artar ya da belli bir seviyeye ulaştıktan sonra sabit kalır.
7 yıl sonra tekniğin hatasız uygulanması mümkün olur. Büyük önem yürütme hızı ve kalıba "geri dönüş" sayısı kazanmaya başlar. Yöntemin iyi sonuçları şu şekilde kabul edilir: formdaki 100 rakamı ortalama 3 dakikaya kadar, hatasız veya tek bir hatayla doldurmak, daha ziyade hatayı kendi düzeltmenizle, çok fazla odaklanmadığınızda. örnek, ancak formdaki kendi işaretleriniz üzerine.
2. Anımsatıcı aktivitenin özelliklerinin teşhisi
10 kelimeyi ezberlemek (A.R. Luria'ya göre)
Hedef: belirli sayıda kelimenin işitsel-sözlü ezberlenmesinin hacminin ve hızının teşhisi, gecikmiş üreme hacmi.
Uyarıcı materyal : ezberlemek için, tekil yalın halde 10 basit (tek heceli), ilgisiz kelime kullanılır.
Konuların yaşı: 7,5-8 yıldan daha erken değil.
Prosedür:
Talimat A: “Şimdi kelimeleri ezberleyeceğiz. Dikkatli dinle. Ben bütün kelimeleri söyledikten sonra, hatırladığın şekilde, istediğin sırayla bana tekrarlayacaksın. Mümkün olduğu kadar çok kelimeyi hatırlamaya çalışın."
Kelimeler yavaş (0,5-1 saniye aralıklarla) ve anlaşılır bir şekilde okunur. Çocuk kelimeleri ilk kez tekrarladıktan sonra çoğaltılan kelimeler protokol tablosunda işaretlenir. Kelimelerin çoğaltıldığı sıraya dikkat edilmesi tavsiye edilir. Çocuğun faaliyetleri hakkında yorum yapılmaz.
Talimat B:“Şimdi aynı kelimeleri tekrar okuyacağım ve sen de hem söylediklerinizi hem de hatırlayacağınız yeni kelimeleri tekrar edeceksiniz.”
Ezberleme işlemi tekrarlanır. Çalışmanın amacına bağlı olarak tekrar sayısı 5 ile sınırlandırılabilir veya kelimeler tamamen ezberlenene kadar tekrarlanır (kural olarak bu, 9-10'dan fazla tekrar gerektirmez)
Kelimelerin üçüncü ve sonraki tekrarlarında genişletilmiş biçimdeki talimat tekrarlanmaz. Psikolog basitçe şunu söylüyor: "Bir kez daha."
10 kelimenin tamamının istikrarlı bir şekilde ezberlenmesinden sonra diğer teşhis yöntemlerine geçerler. 40-50 dakika sonra psikolog çocuktan kelimeleri hatırlamasını ister.
Talimat B:“Şimdi ezberlediğimiz kelimeleri hatırlayalım”
Protokol, çocuğun hatırladığı tüm kelimeleri ve bunları çoğaltma sırasını kaydeder. Çalışmanın sonuçlarına göre bir ezberleme eğrisi oluşturulabilir.
Göstergeler:
Doğrudan işitsel-sözlü ezberlemenin hacmi;
Belirli bir kelime hacminin ezberlenme süresi;
Gecikmeli oynatma ses seviyesi;
Materyal ezberlemenin dinamiği
Teknik 7-8 yaşlarından itibaren tam olarak kullanılabilir. Sağlıklı çocukların 9+2 kelime ezberlemesi mümkündür. Çocukların yaklaşık %80'inde 8+2 kelimenin gecikmeli hatırlanması mevcuttur;
7 yaşın altındaki çocuklar için, uygun standart performansla daha az miktarda kelime materyali (5-8 kelime) kullanmak mümkündür.
Çok sayıda sağlıklı denek kullanılarak, hem yetişkinler hem de okul çağındaki çocuklar olan sağlıklı insanlarda hafıza eğrisinin şu şekilde olduğu tespit edilmiştir: 5, 7, 9 veya 6,8,9 veya 5,7, 10, yani. Üçüncü tekrarda denek 9 veya 10 kelime üretir ve sonraki tekrarlarda 9 veya 10 rakamlarında kalır.
Çocuklar organik hasar beyin nispeten daha az sayıda kelime üretir. Gereksiz sözler söyleyip bu hataya takılıp kalabilirler. Bu tür "fazladan" kelimelerin çoğu, disinhibisyon durumundaki çocuklar tarafından üretilir. “Ezberleme eğrisi” aktif dikkatin zayıflamasına ve şiddetli yorgunluğa işaret edebilir. Örneğin, bazen bir çocuk 8 veya 9 kelimeyi ikinci kez üretir ve daha sonraki denemelerde giderek daha azını hatırlar. Böyle bir kişi unutkanlık ve dalgınlıktan muzdariptir. “Ezberleme eğrisi” bir “plato” şeklini alabilir, yani çocuklar her seferinde aynı sayıda aynı kelimeyi yeniden üretirler. Bu tür bir istikrar, duygusal uyuşukluğu ve daha fazlasını hatırlama konusundaki ilgi eksikliğini gösterir.
Tekniğe bir örnek
1. "10 kelime" yöntemini kullanarak protokolü analiz edin ve bir "ezberleme eğrisi" çizin. Bunu yapmak için, tekrar sayıları yatay eksen boyunca, doğru şekilde çoğaltılan kelimelerin sayısı ise dikey eksen boyunca çizilir. Deneğin hafıza özelliklerine ilişkin sonuçlar çıkarın.
| Orman | Ekmek | Pencere | Sandalye | su | Erkek kardeş | Atış | İğne | Mantar | Bal |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| Bir saat içinde | + | + | + |
Dolaylı ezberlemeyi inceleme metodolojisi (A.N. Leontiev'e göre)
Hedef: keyfi ezberleme biçimlerinin incelenmesi, dolaylı olarak ezberleme yeteneği, çocuğun zihinsel aktivitesinin özelliklerinin incelenmesi, ezberleme görevleri için harici bir araç kullanma olasılığı, dolaylı olarak ezberlenen materyal miktarı.
Uyarıcı materyal: Nesneleri tasvir eden 30 resim (havlu, sandalye, bisiklet, saat vb.)
Konuların yaşı: 4,5 ila 8 yaş arası, 8-9 yaş üstü çocuklar için “Piktogram” yöntemini kullanmak daha mantıklıdır.
Prosedür:
Kartlar çocuğun önündeki masaya rastgele sırayla yerleştirilir. Aynı zamanda hepsinin kendisine tanıdık gelip gelmediğini de açıklığa kavuşturmak gerekir. Herhangi bir görüntü çocuğa anlaşılır gelmiyorsa açıklanmalıdır. 4-4,5 yaş arası çocuklarla 5-5,5 yaş arası çocuklarla çalışmak için tüm kartları değil, çocuk için en anlaşılır olanları kullanabilirsiniz. Buna göre ezberleme için en basit ve en spesifik kavramlar seçilir, ancak her durumda kart sayısının ezbere sunulan kelime sayısının en az 3 katı olması gerekir.
Bu yaştaki çocuklarda ezberlemek için 5-7 kelimeden (yağmur, ateş, gün, öğle yemeği, kavga, hediye, cevap, tatil, komşu) fazla kullanmamalısınız. Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarla keder, dostluk, güç gibi 7-8 kelimeyi kullanabilirsiniz.
Talimatlar1: “Artık kelimeleri hatırlayacaksınız ama alışılmadık bir şekilde. Size bir kelime söyleyeceğim ve hatırlamanızı kolaylaştırmak için onu hatırlatacak ve bu kelimeyi hatırlamanıza yardımcı olacak bir resim seçeceksiniz. Size anlatacağım kelimeler burada hiçbir yerde çizilmemiştir ancak herhangi bir kelime için onu hatırlatacak bir resim bulabilirsiniz. Sonra resme bakacak ve kelimenin kendisini hatırlayacaksınız.
Çocuk bunu yapıp yapamayacağından şüphe ediyorsa, çocuğa doğru ya da yanlış kararın (seçim) olmadığını açıklamak gerekir, sadece "uygun" bir resim seçip bunun belirli bir kelimeye nasıl benzeyeceğini açıklamak önemlidir. .
Talimat 2:"Sabah" kelimesini hatırlamanız gerekiyor. Hangi kartın size sabahı hatırlatabileceğine dikkatlice bakın.”
Her kartı seçtikten sonra çocuğa bağlantının açıklamasını sormalısınız: "Bu kart size ... kelimesini nasıl hatırlatacak?"
Protokol çocuğun tüm tepkilerini ve açıklamalarını kaydeder.
Çocuğun seçtiği kartlar, gecikmeli oynatma sırasında daha sonra sunulmak üzere yüzü aşağı bakacak şekilde bir kenara konur. 20-40 dakika sonra çocuğa rastgele seçtiği resimler sunulur.
Talimat 3:"Bu resme bak. Onu seçtiğinde hangi kelimeyi hatırladın? Bu sözü unutmayın."
Protokol, çocuğun çoğalttığı kelimeleri kaydederek çoğaltma hatalarını ve özelliklerini kaydeder.
Göstergeler:
Mantıksal bir işlem olarak arabuluculuğun varlığı;
Aracı bağlantının seçiminin yeterliliği;
Çocuğun mantıksal bağlantıya ilişkin açıklamasının yeterliliği;
Üremenin doğası (uyarıcı kelime, mantıksal bağlantının kendisi veya başka bir kelimenin çoğaltılması);
Doğru şekilde çoğaltılan sözcük sayısı
Yerine getirilmesi için yaş standartları
Bir süreç olarak arabuluculuk, bir yetişkinin küçük bir düzenleme yardımı ile 4,5-5 yaş arası çocuklara yöneliktir;
6-7 yaşına gelindiğinde çocuk, çoğunluk için kendi seçiminin yeterli açıklamasını içeren aracı görseller bulabilir. belirli kelimeler ve bireysel soyut kavramlar (örneğin, “arkadaşlık”, “iş”);
7-8 yaşından sonra çocuklar soyut kavramların aracılığına yeterli erişime sahip olurlar.
Tekniğe bir örnek
K.'nin (8 yaşında) aracılı ezberlenmesine yönelik sınav protokolü
| Kelime | Seçilebilir kart | Bağlantı açıklaması | Oynanabilir kelime | Açıklama |
| Işık | Lamba | Lamba parlıyor | Ampul | Bir güneş gibi |
| Akşam yemeği | Ekmek | Yemek yerken ekmek alırlar | Yemek yemek | - |
| Orman | Mantar | Ormanda mantarlar büyüyor | Orman | - |
| Öğretim | Not defteri | Çalışırken yazarsın | Yazmak | - |
| Çekiç | Kürek | Benzer | Kepçe | - |
| Kumaş | Yatak | Ayrıca maddeden yapılmış | Yatak | Uyumak |
| Alan | Alan | Tasvir edilmiştir | Alan | - |
| Bir oyun | Topu olan kedi | Topla oynuyor | Oynanıyor | - |
| Kuş | İnek | Ayrıca bir hayvan | Hayvan | - |
| Atış | Mürettebat | At tarafından taşınan | atış | - |
| Yol | Otomobil | Yolda sürüş | Kum | Kumun üzerinde sürmek |
| Gece | Ev | Geceleri evde uyumak | - | - |
| Fare | Tablo | Sanki orada bir fare var | Kirpi | Kirpi |
| Süt | Bardak | Bir bardağa dökün | Süt | - |
| Sandalye | Divan | Üzerlerine oturuyorlar | Sandalye | - |
K. kelimeler için resimleri ortalama bir hızda seçti. İki kelime için kendisine bir kart sunulduğunda, karşılık gelen kelimeyi hatırlayamıyor ancak üzerindeki resmi adlandırıyor. Bu tür hatalar, dolaylı bağlantıları bellekte tutma yeteneğinin eksikliğini ve çağrışım yoluyla hatırlamanın imkansızlığını gösterir. 7 kelimeyle kopan bağlantıların açıklaması. Bu, dolaylı bağlantı kurma sürecinin zor olduğu ve bağlantıların kırılgan olduğu anlamına gelir. Teknik, kızdaki anlamsal hafıza süreçlerinin (depolama ve dolayısıyla üreme) bozulduğunu doğruluyor.
3. Bilişsel aktivitenin algısal-etkili bileşeninin teşhisi
Metodoloji “Resimleri kes” (A.N. Bershtein)
Hedef: yapıcı ve mekansal düşüncenin oluşum düzeyinin görsel olarak etkili bir şekilde belirlenmesi, mekansal temsillerin oluşumunun özgüllüğü (parçaları ve bütünü ilişkilendirme yeteneği).
Uyarıcı materyal: Farklı konfigürasyonlara sahip farklı sayıda parçadan oluşan renkli resimler (çizimler).
Görseller 2 eşit parçaya bölünür;
Görseller 3 eşit parçaya bölünür;
Görseller 4 eşit parçaya bölünür;
Görüntüler 4 eşit olmayan parçaya bölünür;
"90 derecelik diyagonalde" kesilmiş 4 parçalı görüntüler;
8 sektöre bölünmüş görüntüler;
Görüntüler 5 eşit olmayan parçaya bölündü
Yaş aralığı: 2,5 ila 6-7 yaş arası.
Prosedür:
Çocuğun önündeki masaya bir referans görsel yerleştirilir ve yanına rastgele bir sırayla aynı görselin ayrıntıları kesilmiş olarak yerleştirilir.
Talimatlar: “Parçaları bunun gibi bir resimde bir araya getirin.”
Bu teknik, yalnızca düşünmenin algısal-etkili bileşeninin mevcut gelişim düzeyini belirlememize değil, aynı zamanda çocuğun yeni aktivite türlerini öğrenme yeteneğini de değerlendirmemize olanak tanır.
Muayene süresi çocuğun yaşına, zihinsel faaliyetinin hızına ve bir yetişkinden ihtiyaç duyulan yardımın miktarına bağlıdır.
Olası yardım türleri
Uyarıcı yardım;
Yardımı organize etmek;
Çocuğun eliyle tüm görüntünün ana hatlarını çizmek;
Benzer bir göreve “transfer” olasılığının belirlenmesi konusunda tam eğitim yardımı.
Göstergeler:
Sadece görevin başarısı analiz edilmez, aynı zamanda çocuğun aktivite stratejisi de analiz edilir. Yetersiz bir eylem yöntemi, çocuğun çizimin bazı kısımlarını kaotik bir şekilde yan yana yerleştirmesi, herhangi bir parçaya "hareketsiz bir şekilde asılabilmesi" ve geri kalan parçaları değiştirmeyi bırakmasıyla ifade edilir. Bir çocuk, birkaç kapsamlı eğitimden sonra bile bir yetişkinin yardımını kullanamıyorsa (olumsuzluk veya protesto tepkilerinin yokluğunda), bu, çocuğun bilişsel aktivitesinin doğasını değerlendirmek için yeterli bir ayırıcı tanı göstergesidir.
Yerine getirilmesi için yaş standartları:
3-3,5 yaş arası çocuklar genellikle hem dikey hem de yatay olarak ikiye kesilmiş resimleri katlama göreviyle baş ederler, ancak “montajın” ayna versiyonlarına sıklıkla rastlanır;
4-4,5 yaş arası çocuklar genellikle üç eşit parçaya (resim boyunca veya karşısında) kesilen resimleri 4 eşit dikdörtgen parçaya katlama göreviyle baş ederler;
Görevi kendisi anladı mı?
Ne kadar teşvik edici veya organize edici yardıma ihtiyacı var?
2. “Yaptığınız gibi düzenlemeye devam edin. Tüm kartları gruplar halinde düzenleyin ve her gruba, tüm resimler için ortak olan kendi adını verin. Çocuğun belirlediği grupların her birinin adını vermesi ve genellemelerini açıklaması gerekir.
3.“Kartla bir kartı katlardınız. Ve şimdi daha az grup olması için grubu grupla birleştirmemiz gerekiyor. Ancak öyle ki, her yeni gruba daha önce olduğu gibi ortak bir isim verilebilir.”
Çocuk grupları birleştirdikçe psikolog bir veya başka yeni grup hakkında açıklayıcı sorular sorar.
Göstergeler:
Uygulamanın kritikliği ve yeterliliği;
İş bulunabilirliği düzeyi;
Genellemelerin gelişim düzeyi ana genelleme türüdür;
Zihinsel aktivitenin özelliklerinin varlığı (düşünce çeşitliliği, önemsiz, gizli işaretlere güvenme, kararların tutarsızlığı, aşırı ayrıntıya eğilim);
İhtiyaç duyulan yardım miktarı
Yükleniyor...