Pojam metodologije pedagogije i njeni nivoi
Filozofske osnove pedagogije
Opći naučni nivo metodike pedagogije
Specifični metodološki principi pedagoškog istraživanja
Organizacija pedagoških istraživanja
Sistem metoda i metodologije pedagoškog istraživanja

§ 1. Pojam metodologije pedagogije i njeni nivoi

Nauka se može razvijati samo ako se nadopunjuje sa sve više i više novih činjenica. Zauzvrat, njihovo akumuliranje i tumačenje zahtijeva naučno utemeljene metode istraživanja. Potonji otkrivaju njihovu zavisnost od skupa teorijskih principa, koji se u naučnim studijama nazivaju metodološkim.

U modernoj nauci, pod metodologija razumeti pre svega doktrina o principima građenja, oblicima i metodama naučnog kognitivna aktivnost. Metodologija nauke karakterizira komponente istraživanja - njegov objekt, predmet analize, istraživački problemi, skup istraživačkih alata potrebnih za njihovo rješavanje, a također formira ideju o slijedu kretanja u procesu rješavanja istraživačkih problema. . Na osnovu toga metodologiju u pedagogiji treba posmatrati kao skup teorijskih odredbi o pedagoškom znanju i transformaciji stvarnosti.
Svaka metodologija obavlja regulatorne i normativne funkcije. Ali metodološko znanje se može pojaviti bilo u deskriptivnom ili preskriptivnom obliku, tj. u obliku uputstva, direktnih uputstava za aktivnosti (E.G. Yudin).
Deskriptivna metodologija kao doktrina o strukturi naučnog znanja, obrascima naučna saznanja služi kao vodič u procesu istraživanja, i propisano - usmjereno na regulisanje djelatnosti. U normativno-metodološkoj analizi dominiraju konstruktivni zadaci koji se odnose na izradu pozitivnih preporuka i pravila za obavljanje naučne djelatnosti. Deskriptivna analiza se bavi retrospektivnim opisom već završenih procesa naučnog saznanja.

Emshfncheskiy- na osnovu iskustva.

U strukturi metodološkog znanja E.G. Yudin razlikuje četiri nivoa: filozofski, opštenaučni, specifični naučni i tehnološki. Sadržaj prvog, najvišeg filozofskom nivou Metodologije čine opšte principe znanja i kategorijalnu strukturu nauke u celini. Metodološke funkcije obavlja cijeli sistem filozofsko znanje. Drugi nivo - opšta naučna metodologija - predstavlja teorijske koncepte primjenjive na sve ili većinu naučnih disciplina. Treći nivo - specifična naučna metodologija, one. skup metoda, istraživačkih principa i postupaka koji se koriste u određenoj naučnoj disciplini. Metodologija određene nauke obuhvata kako probleme specifične za naučna saznanja u datoj oblasti, tako i pitanja koja se postavljaju na višim nivoima metodologije, kao što su, na primer, problemi sistemskog pristupa ili modeliranja u pedagoškom istraživanju. Četvrti nivo - tehnološka metodologija -čine metodologiju i tehniku ​​istraživanja, tj. skup postupaka koji osiguravaju prijem pouzdanog empirijskog materijala i njegovu primarnu obradu, nakon čega se može uključiti u korpus naučnih saznanja. Na ovom nivou metodološka znanja imaju jasno definisan normativni karakter.
Svi nivoi metodologije čine složen sistem, unutar kojeg postoji određena podređenost između njih. Istovremeno, filozofska razina djeluje kao suštinska osnova svakog metodološkog znanja, definirajući ideološke pristupe procesu spoznaje i transformacije stvarnosti.

§ 2. Filozofske osnove pedagogije

Trenutno, različita filozofska učenja (pravci) koegzistiraju istovremeno, djelujući kao metodologija različitih ljudskih znanosti, uključujući pedagogiju: egzistencijalizam, pragmatizam, dijalektički materijalizam, neotomizam, neopozitivizam itd.

egzistencijalizam, ili filozofija postojanja, čovjekovo iskustvo svog postojanja u svijetu. Njeni glavni predstavnici su N.A. Berdyaev, L.I. Shestov (Rusija), M. Heidegger, K. Jaspers (Nemačka), J. Sartre, A. Camus (Francuska), E. Breisach, P. Tillich (SAD) i drugi. Osnovni koncept egzistencijalizma je postojanje(egzistencija) - individualno biće osobe uronjeno u svoje „ja“. Za egzistencijaliste, objektivni svijet postoji samo zahvaljujući postojanju subjekta. Oni poriču postojanje objektivnog znanja i objektivnih istina. Spoljni svijet je način na koji ga svačije unutrašnje "ja" percipira.
Egzistencijalisti primjećuju deformacije ličnosti u savremeni svet, njeno otuđenje, gubitak originalnosti itd. Izlaz iz ove situacije vide u činjenici da pojedinac mora sam kreirati. Stoga je cilj škole da nauči školarce „da stvaraju sebe kao individue, da ih nauči da stvaraju sebe“.
Negirajući objektivno znanje, egzistencijalisti se protive programima i udžbenicima u školama. Pošto je vrijednost znanja određena time koliko je važno konkretnu osobu, onda nastavnik mora dati učeniku potpunu slobodu u njihovoj asimilaciji. Učenik sam određuje značenje stvari i pojava. U ovom slučaju, vodeću ulogu ne igra razum, već osjećaji, snovi i vjera. Egzistencijalizam djeluje kao filozofska osnova za individualizaciju učenja.
Neotomizam- učenje koje dolazi od srednjovjekovnog religijskog filozofa Tome Akvinskog, koji je, da bi ojačao uticaj crkve na ljude, prepoznao razum kao sredstvo neophodno za dokazivanje religijskih dogmi. Neotomisti, razvijajući ideje srednjovjekovnog filozofa u savremenim uslovima, uzimaju u obzir činjenicu da su naučna znanja postala čvrsto ukorijenjena u životima ljudi. Ali svijet je za njih podijeljen na materijalni i duhovni. Materijalni svijet je svijet „nižeg ranga“, „mrtav je“, „nema svrhe i suštine“, nauka ga proučava. Prikupljajući empirijske podatke, nauka istovremeno nije u stanju otkriti suštinu svijeta, jer je ona određena od Boga. Stoga, tvrde neotomisti, najvišu istinu spoznaje samo „nadum“, približavanjem Bogu i shvaćanjem otkrivenja koje je on dao.
Neotomisti dokazuju vodeću ulogu religije u obrazovanju mlađih generacija. Njihova djela (J. Maritain, W. Kaningham, M. Adler, M. Casotti, itd.) sadrže oštru kritiku opadanja moralnih principa u modernom svijetu. Oni ukazuju na porast kriminala, okrutnosti i ovisnosti o drogama, koji dovode do uništenja društva. Čovjek je, kaže J. Maritain, dualan, u njemu se susreću dva svijeta – fizički i duhovni. Ovo drugo je bogatije, plemenitije i veće vrijednosti. Ovo je svijet Božji, stvoren za vječni život.

Neotomisti optužuju školu za pretjeranu racionalnost i zaborav „predsvijesti“, koja navodno sadrži izvore ljubavi, sreće, slobode i smisla života. Stoga bi cijeli sistem obuke i obrazovanja, po njihovom mišljenju, trebao biti usmjeren na razvijanje „predsvjesne“ želje za približavanjem Bogu.
Ogromna otkrića u oblasti hemije i biologije na prelazu iz 19. u 20. vek dovela su do pojave novog pravca u filozofiji - pozitivizam. Njegove predstavnike, često istaknute prirodoslovce koji su pokušavali da filozofski sagledaju naučna dostignuća, odlikuje apsolutizacija prirodne nauke i metode koje koriste. Za pozitiviste je istinito i provjereno samo ono što se dobije kvantitativnim metodama. Oni probleme vezane za klasnu borbu, razvoj društva i društvene kontradikcije proglašavaju pseudonaučnim. Pozitivisti priznaju samo matematiku i prirodne nauke kao nauku, a društvene nauke spadaju u oblast mitologije.
neopozitivizam, ostajući pozitivizam u svojoj suštini, apsorbovao je neke moderni koncepti i termine i zauzeo je istaknuto mjesto u modernoj filozofiji. Neopozitivisti vide slabost pedagogije u tome što njome dominiraju beskorisne ideje i apstrakcije, a ne stvarne činjenice. Istaknuti predstavnik neopozitivizma je J. Conant, veliki nuklearni naučnik i američki političar. Njegove knjige „Američki srednja škola danas”, “Training American Teachers” itd. imali su veliki uticaj na pedagošku misao Sjedinjenih Država.
Istaknuti naučnici - fizičari, hemičari, matematičari, koji dijele pozicije neopozitivizma, imali su veliki utjecaj na prestrukturiranje sadržaja prirodno-matematičkog obrazovanja 60-ih - 70-ih godina. našeg veka. Oni daju prednost metodama spoznaje, a ne njegovom sadržaju: glavna stvar je „ne znanje, već metode njegovog sticanja“.

Pragmatizam kao filozofski pokret nastao na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće. Brzi tempo razvoja nauke, tehnologije i industrije potkopao je temelje apsolutnog idealizma, koji se više nije mogao oduprijeti materijalizmu. Osnivači pragmatizma proglasili su stvaranje nove filozofije koja je stajala izvan idealizma i materijalizma. Glavni koncepti u pragmatizmu su „iskustvo“, „delo“ (grčki „pragma“). Oni svode znanje o stvarnosti na individualno iskustvo osobe. Za njih ne postoji objektivna naučna saznanja. Svako je znanje, tvrde oni, istinito ako je stečeno u procesu čovjekove praktične aktivnosti i korisno je za njega.
Najistaknutiji predstavnik pragmatizma je američki naučnik J. Dewey. Smatra se osnivačem pragmatične pedagogije, koja je imala i ima snažan utjecaj na školsko obrazovanje u mnogim zemljama, a posebno u Sjedinjenim Državama. J. Dewey je u svojim brojnim pedagoškim radovima, kritikujući staru, sholastičku školu, izneo niz najvažnijih principa nastave i vaspitanja: razvoj dečje aktivnosti; pobuđivanje interesa kao motiv za učenje djeteta itd.
Na osnovu osnovnog koncepta pragmatizma – „iskustva“, J. Dewey je proglasio individualno iskustvo djeteta osnovom obrazovnog procesa. Svrha obrazovanja se, po njegovom mišljenju, svodi na proces „samoidentifikacije“ nagona i sklonosti koje su date djetetu od rođenja. Iz perspektive individualnog iskustva, J. Dewey i njegovi sljedbenici (T. Brameld, A. Maslow, E. Calley, itd.) razmatraju pitanja moralnog obrazovanja. Oni tvrde da se osoba u svom ponašanju ne bi trebala rukovoditi bilo kakvim unaprijed formuliranim principima i pravilima. Ponaša se onako kako mu nalaže data situacija i cilj koji mu postavlja. Sve što pomaže u postizanju ličnog uspeha je moralno.
Dijalektički materijalizam kao filozofska doktrina o najopštijim zakonima kretanja i razvoja prirode, društva i mišljenja, nastala je 40-ih godina. XIX veka Postalo je široko rasprostranjeno u 20. vijeku, posebno u socijalističkim zemljama. Njegovi najistaknutiji predstavnici, K. Marx i F. Engels, proširili su materijalizam na razumevanje istorije društva, obrazložili ulogu društvene prakse u znanju i organski spojili materijalizam i dijalektiku.

Glavne odredbe dijalektičkog materijalizma svode se na sljedeće: materija je primarna, a svijest sekundarna; nastaje kao rezultat razvoja materije (ljudski mozak) i njen je proizvod (princip materijalističkog monizma); fenomeni objektivnog svijeta i svijesti su kauzalno determinisani, jer su međusobno povezani i međuzavisni (principi determinizma); svi predmeti i pojave su u stanju kretanja, razvijaju se i mijenjaju (principi razvoja).
U filozofiji dijalektičkog materijalizma važno mjesto zauzimaju zakoni dijalektike: prijelaz kvantitativnih promjena u kvalitativne, jedinstvo i borba suprotnosti, negacija negacije.

Dijalektičko-materijalistička pedagogija polazi od činjenice da je ličnost objekat i subjekt javni odnosi. Njegov razvoj je određen vanjskim okolnostima i prirodnom organizacijom čovjeka. Vodeću ulogu u razvoju ličnosti ima obrazovanje, koje je složen društveni proces istorijske i klasne prirode. Ličnost i ljudska aktivnost su u jedinstvu: ličnost se manifestuje i formira u delatnosti.
Filozofski nivo pedagoške metodike danas predstavlja jedan od njenih gorućih problema, čiji će pokušaji rješavanja biti prikazani u sljedećem poglavlju.

§ 3. Opštenaučni nivo metodike pedagogije

Opšta naučna metodologija može biti predstavljena sistematskim pristupom, koji odražava univerzalnu povezanost i međuzavisnost pojava i procesa okolne stvarnosti. Orijentiše istraživače i praktičare na potrebu da se fenomenima života pristupe kao sistemima koji imaju određenu strukturu i svoje zakone funkcionisanja.
Suština sistemskog pristupa je da se relativno nezavisne komponente ne posmatraju izolovano, već u njihovom međusobnom odnosu, razvoju i kretanju. Omogućava nam da identifikujemo integrativna svojstva sistema i kvalitativne karakteristike koje su odsutne u elementima koji čine sistem. Sadržajni, funkcionalni i istorijski aspekti sistemskog pristupa zahtijevaju implementaciju u jedinstvu takvih istraživačkih principa kao što su historizam, specifičnost, uzimajući u obzir sveobuhvatne veze i razvoj.
Sistematski pristup zahtijeva primjenu principa jedinstva pedagoške teorije, eksperimenta i prakse. Pedagoška praksa je djelotvoran kriterij za istinitost naučnih saznanja, odredbe koje se razvijaju teorijom i djelimično verificiraju eksperimentom. Praksa postaje i izvor novih fundamentalnih problema u obrazovanju. Teorija, dakle, daje osnovu za ispravna praktična rješenja, ali globalni problemi i zadaci koji se javljaju u obrazovnoj praksi nameću nova pitanja koja zahtijevaju temeljno istraživanje.

§ 4. Specifični metodološki principi pedagoškog istraživanja

Sistemski pristup se fokusira na identifikaciju, prije svega, integrativnih invarijantnih sistemotvornih veza i odnosa u pedagoškom sistemu i ličnosti u razvoju;
proučavati i formulisati šta je stabilno, a šta promenljivo u sistemu, šta je glavno, a šta sekundarno. Uključuje razjašnjavanje doprinosa pojedinačnih komponenti-procesa razvoju pojedinca kao sistemske cjeline. U tom pogledu je veoma blisko povezan sa lični pristup,što znači fokusiranje dizajna i realizacije pedagoškog procesa na pojedinca kao cilj, subjekt, rezultat i glavni kriterijum njegove efikasnosti. Hitno zahtijeva priznavanje jedinstvenosti pojedinca, njegove intelektualne i moralne slobode i prava na poštovanje. Podrazumijeva oslanjanje u obrazovanju na prirodni proces samorazvoja sklonosti i kreativnog potencijala pojedinca i stvaranje odgovarajućih uslova za to.

Aktivnost je osnova, sredstvo i odlučujući uslov ličnog razvoja. Ova činjenica određuje potrebu implementacije u pedagoško istraživanje i praksu usko vezanu za ličnu pristup aktivnosti. Njegov značaj je pokazao u svojim radovima
A.N. Leontyev. „Da savladam dostignuća ljudska kultura“, napisao je, “svaka nova generacija mora provoditi aktivnosti slične (iako ne identične) onima koje stoje iza ovih dostignuća.” Zato je, kako bi se učenici pripremili za samostalan život i raznovrsne aktivnosti, potrebno ih što je više moguće uključiti u ove vrste aktivnosti, tj. organizirati društveno i moralno ispunjene životne aktivnosti.
Aktivnostski pristup zahtijeva prebacivanje djeteta u poziciju subjekta spoznaje, rada i komunikacije. To, pak, zahtijeva implementaciju polisubjektivni (dijaloški) pristup,što proizilazi iz činjenice da je suština osobe mnogo bogatija, svestranija i složenija od njegovih aktivnosti. Polisubjektivni pristup zasniva se na vjeri u pozitivne potencijale osobe, u njene neograničene kreativne mogućnosti za stalni razvoj i samousavršavanje. Važno je da se aktivnost pojedinca, njegove potrebe za samousavršavanjem posmatraju ne izolovano. Razvijaju se samo u uslovima odnosa sa drugim ljudima, izgrađenih na principu dijaloga. Dijaloški pristup u jedinstvu sa ličnim i djelatničkim pristupom čini suštinu metodologije humanističke pedagogije.
Implementacija gore navedenih metodoloških principa vrši se u sprezi sa kulturni pristup. Kultura se shvata kao specifičan način ljudska aktivnost. Kao univerzalna karakteristika djelatnosti, ona, zauzvrat, postavlja društveno-humanistički program i predodređuje smjer određene vrste aktivnosti, njene tipološke vrijednosne karakteristike i rezultate. Dakle, čovjekovo ovladavanje kulturom pretpostavlja njegovo ovladavanje metodama stvaralačke aktivnosti.
Osoba, dijete živi i studira u specifičnom sociokulturnom okruženju, pripada određenoj etničkoj grupi. U tom smislu, kulturni pristup se transformiše u etnopedagoški. Ova transformacija otkriva jedinstvo međunarodnog (univerzalnog), nacionalnog i individualnog.

Poslednjih godina se potcenjuje značaj nacionalnog elementa u obrazovanju mlađe generacije. Štaviše, postojala je tendencija zanemarivanja bogatog naslijeđa nacionalnih kultura, posebno narodne pedagogije. U međuvremenu nacionalne kulture daje specifičan okus okruženju u kojem se razno obrazovne institucije. Zadatak nastavnika u tom pogledu je, s jedne strane, da proučavaju i oblikuju ovu sredinu, as druge da maksimalno iskoriste njene obrazovne mogućnosti.

Transformacija- transformacija, transformacija.

Jedan od resurgenta je antropološki pristup, koji je prvi razvio i potkrijepio KD.Ushinski. Po njegovom shvatanju, to je podrazumevalo sistematsko korišćenje podataka iz svih nauka o čoveku kao subjektu vaspitanja i njihovog uvažavanja u izgradnji i sprovođenju pedagoškog procesa. U širok spektar antropoloških nauka K.D. Ushinsky je uključio ljudsku anatomiju, fiziologiju i patologiju, psihologiju, logiku, filozofiju, geografiju (proučavanje zemlje kao prebivališta čovjeka, čovjeka kao stanovnika zemaljske kugle), statistiku, političku ekonomiju i istoriju u širem smislu (istorija, religija, civilizacija, filozofski sistemi, književnost, umjetnost i obrazovanje). U svim tim naukama, kako je smatrao, iznose se, porede i grupišu činjenice i oni odnosi u kojima se otkrivaju svojstva predmeta obrazovanja, tj. osoba. „Ako pedagogija želi da obrazuje čoveka u svakom pogledu, onda ga prvo mora upoznati u svakom pogledu.” Ova pozicija KD Ushinskog je nepromjenjiva istina pedagogije.

Identificirani metodološki principi (pristupi) pedagogije kao grane humanitarnog znanja omogućavaju, prije svega, da se izoluju ne izmišljeni, već stvarni problemi i na taj način odredi strategija i glavni načini njihovog rješavanja. Drugo, to omogućava da se holistički i u dijalektičkom jedinstvu analizira čitav niz najznačajnijih obrazovnih problema i uspostavi njihova hijerarhija. I na kraju, treće, ovi metodološki principi omogućavaju stjecanje objektivnog znanja i udaljavanje od prethodno dominantnih pedagoških stereotipa.

§ 5. Organizacija pedagoških istraživanja

Istraživanje u oblasti pedagogije podrazumijeva se kao proces i rezultat naučne aktivnosti usmjerene na sticanje novih saznanja o zakonitostima obrazovanja, njegovoj strukturi i mehanizmima, sadržaju, principima i tehnologijama. Obrazovna istraživanja objašnjavaju i predviđaju činjenice i pojave.
Pedagoška istraživanja prema svom fokusu mogu se podijeliti na fundamentalna, primijenjena i razvojna. Osnovna istraživanja njihov rezultat su generalizirajući koncepti koji sažimaju teorijska i praktična dostignuća pedagogije ili nude modele za razvoj pedagoških sistema na prediktivnoj osnovi. Primijenjena istraživanja - Radi se o radovima koji imaju za cilj dubinsko proučavanje pojedinačnih aspekata pedagoškog procesa, otkrivajući obrasce multilateralne pedagoške prakse. Razvoj imaju za cilj potkrepljenje konkretnih naučnih i praktičnih preporuka koje uzimaju u obzir već poznate teorijske principe.
Svako pedagoško istraživanje uključuje određivanje opšteprihvaćenih metodoloških parametara. To uključuje problem, temu, predmet i predmet istraživanja, svrhu, ciljeve, hipotezu i zaštićene odredbe. Osnovni kriterijumi kvaliteta pedagoškog istraživanja su kriterijumi relevantnosti, novine, teorijskog i praktičnog značaja.
Program istraživanja, po pravilu, ima dva dijela: metodološki i proceduralni. Prvi uključuje opravdanje relevantnosti teme, formulaciju problema, definisanje objekta i predmeta, ciljeva i zadataka studije, formulaciju osnovnih pojmova (kategorijalni aparat), preliminarnu sistemsku analizu predmeta proučavanja i formulaciju. radne hipoteze. Drugi dio otkriva strateški dizajn studije, kao i dizajn i osnovne procedure za prikupljanje i analizu primarnih podataka.
Obrazloženje relevantnosti uključuje ukazivanje na potrebu i blagovremenost proučavanja i rješavanja problema za dalji razvoj teorije i prakse obuke i obrazovanja. Sadašnja istraživanja daju odgovore na najhitnija pitanja u ovom trenutku, odražavaju društveni poredak društva za pedagošku nauku i otkrivaju najvažnije kontradikcije koje se javljaju u praksi. Kriterijum relevantnosti je dinamičan, fleksibilan, zavisi od vremena, uzimajući u obzir specifične i specifične okolnosti. U samom opšti pogled relevantnost karakteriše stepen nesklada između potražnje za naučnim idejama i praktičnim preporukama (za zadovoljenje određene potrebe) i predloga koje nauka i praksa mogu dati u ovom trenutku.
Najuvjerljivija osnova koja definira temu istraživanja je društveni poredak, koji odražava najhitnije, društveno značajne probleme koji zahtijevaju hitna rješenja. Društveni poredak zahtijeva opravdanje za određenu temu. Obično je ovo analiza stepena do kojeg je neko pitanje razvijeno u nauci.
Ako društveni poredak slijedi iz analize pedagoške prakse, onda je naučni problem je u drugoj ravni. Ona izražava glavnu kontradikciju koja se mora riješiti pomoću nauke. Rješenje problema je obično svrha studije. Cilj je preformulisani problem.
Formulacija problema podrazumijeva odabir objekta istraživanja. To može biti pedagoški proces, područje pedagoške stvarnosti ili neki pedagoški odnos koji sadrži kontradikciju. Drugim riječima, objekt može biti sve što eksplicitno ili implicitno sadrži kontradikciju i dovodi do problematične situacije. Predmet je ono čemu je cilj proces spoznaje. Predmet studija - dio, strana objekta. To su najznačajnija svojstva, aspekti i karakteristike predmeta sa praktične ili teorijske tačke gledišta koja su predmet direktnog proučavanja.
U skladu sa svrhom, objektom i predmetom istraživanja, utvrđuje se istraživanje zadaci, koji su obično usmjereni na provjeru hipoteze. Potonji je skup teorijski zasnovanih pretpostavki, čija je istinitost podložna provjeri.
Kriterijum naučna novina primjenjivo za ocjenu kvaliteta završenih studija. Karakterizira nove teorijske i praktične zaključke, obrasce obrazovanja, njegovu strukturu i mehanizme, sadržaje, principe i tehnologije koje u ovom momentu vremena nisu bili poznati i nisu zabilježeni u pedagoškoj literaturi.
Novina istraživanja može imati i teorijski i praktični značaj. Teorijski značaj istraživanja je u kreiranju koncepta, dobijanju hipoteze, obrasca, metoda, modela za identifikaciju problema, trenda, pravca. Praktični značaj istraživanja je u pripremi prijedloga, preporuka i sl.
Kriterijumi za novinu, teorijski i praktični značaj variraju u zavisnosti od vrste istraživanja, a zavise i od vremena sticanja novih znanja. "
Logika i dinamika istraživačkog traganja uključuje implementaciju više faza: empirijska, hipotetička, eksperimentalno-teorijska (ili teorijska), prognostička.
On empirijska faza steći funkcionalno razumijevanje predmeta istraživanja, otkriti kontradiktornost između realne obrazovne prakse, nivoa naučnog znanja i potrebe za sagledavanjem suštine fenomena, te formulisati naučni problem. Glavni rezultat empirijske analize je hipoteza istraživanja kao sistema vodećih pretpostavki i pretpostavki, čiju valjanost treba provjeriti i potvrditi kao preliminarni koncept istraživanja.
Hipotetička faza ima za cilj da razreši kontradikciju između stvarnih ideja o predmetu istraživanja i potrebe da se shvati njegova suština. To stvara uslove za prelazak sa empirijskog nivoa istraživanja na teorijski (ili eksperimentalno-teorijski).
Teorijska faza povezuje se sa prevazilaženjem kontradikcije između funkcionalnih i hipotetičkih ideja o objektu istraživanja i potrebe za sistematskim idejama o njemu.
Stvaranje teorije omogućava nam da prijeđemo na prognostičku fazu, koja zahtijeva rješavanje kontradikcije između primljenih ideja o objektu istraživanja kao holističkoj cjelini i potrebe da se predvidi i anticipira njegov razvoj u novim uvjetima.

§ 6. Sistem metoda i metodologije pedagoškog istraživanja

U skladu sa logikom naučnog istraživanja razvija se metodologija istraživanja. To je kompleks teorijskih i empirijskih metoda, čija kombinacija omogućuje najpouzdanije proučavanje tako složenog i multifunkcionalnog objekta kao što je obrazovni proces. Upotreba brojnih metoda omogućava sveobuhvatno proučavanje problema koji se proučava, svih njegovih aspekata i parametara.
Metode pedagoškog istraživanja, za razliku od metodologije, su same metode proučavanja pedagoških pojava, dobijanja naučnih informacija o njima u cilju uspostavljanja prirodnih veza, odnosa i konstruisanja naučnih teorija. Sva njihova raznolikost može se podijeliti u tri grupe: metode proučavanja nastavnog iskustva, metode teorijsko istraživanje i matematičke metode.
Metode proučavanja pedagoškog iskustva su načini proučavanja stvarnog iskustva organizovanja obrazovnog procesa. Studirao kao inovirati iskustvo, tj. iskustvo najboljih nastavnika i iskustvo običnih nastavnika. Njihove poteškoće često odražavaju stvarne kontradikcije u pedagoškom procesu, postojeće ili nove probleme. Prilikom proučavanja nastavnog iskustva koriste se metode kao što su posmatranje, razgovor, intervjui, upitnici, proučavanje pisanog, grafičkog i kreativni radovi studenti, pedagoška dokumentacija.
Zapažanje - svrsishodna percepcija bilo kojeg pedagoškog fenomena, tokom kojeg istraživač prima određeni činjenični materijal. Istovremeno se vodi evidencija (protokoli) posmatranja. Posmatranje se obično vrši prema unaprijed planiranom planu, naglašavajući određene objekte posmatranja. Mogu se razlikovati sljedeće faze posmatranja:
utvrđivanje zadataka i ciljeva (zašto, u koju svrhu se vrši posmatranje); izbor objekta, subjekta i situacije (šta posmatrati);
odabir metode posmatranja koja ima najmanji uticaj na predmet koji se proučava, a najviše osigurava prikupljanje potrebnih informacija (kako posmatrati); odabir metoda za evidentiranje uočenog (kako voditi evidenciju); obrada i interpretacija primljenih informacija (šta je rezultat).
Razlikovati posmatranje uključeno, kada istraživač postane član posmatrane grupe, i nisu uključeni -"sa strane"; otvoreno i skriveno (inkognito); kontinuirano i selektivno.
Zapažanje je veoma dostupna metoda, ali ima svoje nedostatke zbog činjenice da se utiče na rezultate posmatranja lične karakteristike(stavovi, interesovanja, mentalna stanja) istraživač.
Metode anketiranja - razgovor, intervju, upitnik. Razgovor - nezavisni ili dodatna metoda istraživanje koje se koristi za dobijanje potrebnih informacija ili razjašnjavanje nečega što nije bilo dovoljno jasno tokom posmatranja. Razgovor se vodi prema unaprijed planiranom planu, naglašavajući pitanja koja zahtijevaju pojašnjenje. Izvodi se u slobodnoj formi bez snimanja sagovornikovih odgovora. Vrsta razgovora je intervjuisanje, doveden u pedagogiju iz sociologije. Prilikom intervjuisanja, istraživač se pridržava unaprijed planiranih pitanja koja se postavljaju određenim redoslijedom. Tokom intervjua, odgovori se snimaju otvoreno.
ispitivanje - metoda masovnog prikupljanja materijala pomoću upitnika. Oni kojima su upitnici upućeni daju pismene odgovore na pitanja. Razgovori i intervjui nazivaju se anketama licem u lice, dok se upitnici nazivaju anketama o korespondenciji.
Efikasnost razgovora, intervjua i upitnika u velikoj meri zavisi od sadržaja i strukture postavljenih pitanja. Plan razgovora, intervju i upitnik su lista pitanja (upitnik). Dizajniranje upitnika uključuje određivanje prirode informacija koje treba dobiti; formulisanje približnog niza pitanja koja treba postaviti; izrada prvog plana upitnika i njegovo preliminarno testiranje kroz pilot studiju; korekcija upitnika i njegovo konačno uređivanje.
Vrijedan materijal može pružiti proučavanje proizvoda aktivnosti učenici: pisani, grafički, kreativni i testovi, crteži, nacrti, detalji, sveske o pojedinim disciplinama, itd. Ovi radovi mogu pružiti potrebne informacije o individualnosti učenika i dostignutom nivou vještina u određenoj oblasti.
Proučavanje školske dokumentacije(lični dosijei učenika, medicinske kartone, razredne knjige, dnevnici učenika, zapisnici sa sastanaka) daje istraživača nekim objektivnim podacima koji karakterišu stvarnu praksu organizovanja obrazovnog procesa.
Ima posebnu ulogu u pedagoškom istraživanju eksperiment - posebno organizovano testiranje određene metode ili metode rada radi utvrđivanja njene pedagoške efikasnosti. Pedagoški eksperiment je istraživačka djelatnost s ciljem proučavanja uzročno-posljedičnih veza u pedagoškim pojavama, koja uključuje eksperimentalno modeliranje pedagoške pojave i uslova za njeno nastanak; aktivan uticaj istraživača na pedagoški fenomen;
mjerenje rezultata pedagoškog uticaja i interakcije. Razlikuju se sljedeće faze eksperimenta:
teorijski (izjava problema, definicija cilja, predmet i predmet istraživanja, njegovi zadaci i hipoteze);
metodološki (izrada metodologije istraživanja i njenog plana, programa, metoda obrade dobijenih rezultata);
sam eksperiment - provođenje serije eksperimenata (kreiranje eksperimentalnih situacija, posmatranje, upravljanje iskustvom i mjerenje reakcija ispitanika);
analitičko - kvantitativno i kvalitativna analiza, tumačenje dobijenih činjenica, formulisanje zaključaka i praktičnih preporuka.
Razlikujte eksperiment prirodno(u uslovima normalnog obrazovnog procesa) i laboratorija - stvaranje veštačkih uslova za testiranje, na primer, jedne ili druge nastavne metode, kada su pojedini učenici izolovani od drugih. Najčešći eksperiment je prirodni eksperiment. Može biti dugoročno ili kratkoročno.
Pedagoški eksperiment može biti navodeći utvrđivanje samo stvarnog stanja u procesu, ili transformativno(razvijanje), kada se njegovo svrsishodno organizovanje sprovodi radi utvrđivanja uslova (metoda, oblika i sadržaja obrazovanja) za razvoj ličnosti školskog deteta ili dečije grupe. Transformativni eksperiment zahtijeva kontrolne grupe za poređenje. Poteškoće eksperimentalne metode leže u tome što je potrebno ovladati tehnikom njene primjene, zahtijeva posebnu delikatnost, takt i skrupuloznost od strane istraživača i sposobnost uspostavljanja kontakta sa subjektom.
Navedene metode nazivaju se i metodama empirijskog poznavanja pedagoških pojava. Oni služe kao sredstvo za prikupljanje naučnih i pedagoških činjenica koje su predmet teorijska analiza. Zbog toga se izdvaja posebna grupa metode teorijskog istraživanja.
Teorijska analiza - ovo je identifikacija i razmatranje pojedinačnih aspekata, znakova, karakteristika i svojstava pedagoških pojava. Analizom pojedinačnih činjenica, grupisanjem, sistematizacijom u njima identifikujemo opšte i posebno i uspostavljamo opšti princip ili pravilo. Analizu prati sinteza, ona pomaže da se pronikne u suštinu pedagoških pojava koje se proučavaju.
Induktivne i deduktivne metode - ovo su logičke metode za sumiranje empirijski dobijenih podataka. Induktivna metoda uključuje kretanje misli od pojedinačnih sudova do opšteg zaključka, deduktivna metoda - od opšteg suda do određenog zaključka.
Teorijske metode su neophodne za definisanje problema, formulisanje hipoteza i evaluaciju prikupljenih činjenica. Teorijske metode povezane su sa proučavanjem književnosti: djela klasika o pitanjima humanističke nauke općenito i pedagogije posebno; opšti i specijalni radovi iz pedagogije; istorijska i pedagoška djela i dokumenti; periodična pedagoška štampa; fikcija o školi, obrazovanju, nastavnicima; referentna pedagoška literatura, udžbenici i nastavna sredstva iz pedagogije i srodnih nauka.
Proučavanjem literature moguće je saznati koji su aspekti i problemi već dovoljno dobro proučeni, koje su naučne rasprave u toku, šta je zastarjelo, a koja pitanja još nisu riješena. Rad s literaturom podrazumijeva korištenje metoda kao npr kompilacija bibliografije - spisak izvora odabranih za rad u vezi sa problemom koji se proučava; apstrahiranje - sažeti sažetak glavnog sadržaja jednog ili više radova na opštu temu; bilježenje - vođenje detaljnije evidencije, čija je osnova isticanje glavnih ideja i odredbi rada; napomena - sažetak opšteg sadržaja knjige ili članka; citirajući - doslovno zapisivanje izraza, činjeničnih ili brojčanih podataka sadržanih u književnom izvoru.
Matematičke i statističke metode u pedagogiji se koriste za obradu podataka dobijenih anketnim i eksperimentalnim metodama, kao i za uspostavljanje kvantitativnih zavisnosti između pojava koje se proučavaju. Oni pomažu u evaluaciji rezultata eksperimenta, povećavaju pouzdanost zaključaka i pružaju osnovu za teorijske generalizacije. Najčešće matematičke metode koje se koriste u pedagogiji su registracija, rangiranje i skaliranje. Pomoću statističkih metoda određuju se prosječne vrijednosti dobijenih indikatora: aritmetička sredina (na primjer, određivanje broja grešaka u verifikacioni rad kontrolne i eksperimentalne grupe); medijana - pokazatelj sredine serije (na primjer, ako je u grupi dvanaest učenika, medijana će biti rezultat šestog učenika na listi, u kojoj su svi učenici raspoređeni prema rangu svojih bodova ); stepen disperzije - disperzija, odnosno standardna devijacija, koeficijent varijacije itd.
Za izvođenje ovih proračuna postoje odgovarajuće formule i referentne tablice. Rezultati obrađeni ovim metodama omogućavaju da se prikaže kvantitativni odnos u obliku grafikona, dijagrama i tabela.

U pedagoškoj nauci još uvijek postoje mnoge neidentifikovane veze i ovisnosti, gdje postoji mogućnost da mladi istraživači primjenjuju svoj trud. Najvažniji uslov za uspešan razvoj pedagogije je bliska saradnja naučnika i nastavnika praktičara koji, poznavajući osnovne metode pedagoškog istraživanja, mogu celishodnije proučavati i analizirati svoja iskustva i iskustva drugih nastavnika, kao i naučno testirati svoja iskustva. vlastitih pedagoških otkrića i otkrića.

Principi pedagoške analize: princip razvoja. Samo kao rezultat opće promjene i razvoja objektivne stvarnosti nastaju različite veze, uključujući veze između različitih vrsta pojava. potrebno je razmotriti svaku fazu procesa koji se proučava u neraskidivoj vezi sa njegovim unutrašnjim, suštinskim tendencijama i spoljašnjim uslovima. predmet analize je niz konzistentnih kvalitativnih i kvantitativnih promjena (predmeta, pojave, procesa), koje imaju jedinstvenu, zajedničku i unutrašnju težnju ka kretanju konačnog određenog rezultata. Drugim riječima, predmet analize treba razmatrati u procesu nastanka, promjene i razvoja. razvoj nastavnika, njegovog profesionalizma, uključiti ga u kreativni modus.

Slajd 16 iz prezentacije “Analiza i samoanaliza treninga”

Dimenzije: 720 x 540 piksela, format: .jpg. Da biste besplatno preuzeli slajd za upotrebu u nastavi, kliknite desnim tasterom miša na sliku i kliknite na „Sačuvaj sliku kao...“. Cijelu prezentaciju „Analiza i samoanaliza sesije obuke.ppt“ možete preuzeti u zip arhivi od 60 KB.

Preuzmite prezentaciju

Analiza lekcije

“Analiza časa u školi” - Koja je ukupna ocjena časa. Lekcija-istraživanje. Razvijati sposobnost snalaženja u uzročno-posledičnim vezama... Čas u radionici. Vrste analiza. Kakvo raspoloženje. Razlozi za subjektivni pristup analizi časa. Implementacija zahtjeva jedinstvenog govornog načina. 13. Mješoviti čas. Zadovoljan (nezadovoljan) sobom.

“Efikasnost lekcije” - Procijenite načine povećanja efikasnosti lekcije u školskom okruženju. Šta određuje efikasnost lekcije? Efikasnost lekcije zavisi od: Zadatka. Lekcija je početak svega, kraj svega. Prilikom postavljanja ciljeva treba obratiti pažnju na: Oblici i vrste organizacije aktivnosti učenika na času. Efikasnost lekcije je nivo asimilacije znanja i metoda aktivnosti učenika.

“Analiza lekcije” - Psihološki aspekt lekcije. Svrha lekcije. Moderna lekcija. Logična prezentacija. Analiza svrhe časa. Strukturna analiza. Procjena sanitarno-higijenskih uslova na času. izvodi se odmah nakon nastave i nije konačan. Zadaća. U toku 10 godina jedan učenik pohađa skoro 10 hiljada časova. Povezanost sadržaja časa sa potrebama i interesovanjima učenika.

“Samoanaliza lekcije” - 1. Koje je mjesto ove lekcije u temi, dijelu, kursu. Nastavne metode. Kada se planira završetak nerealizovanih zadataka? Da li je bilo moguće u potpunosti realizovati sve postavljene zadatke? Logička veza između različitih faza lekcije. Koja je ukupna samoprocjena lekcije? Uslovi za lekciju. Samoanaliza lekcije. Metodički, kada se nastava analizira iz perspektive postojećih zahtjeva za čas.

“Refleksija” - Tehnika refleksije “Semafor”. Reč refleksija dolazi od latinske reči reflexio - okretanje unazad. Čas hemije na temu “Oksidacijsko stanje”. Tehnika refleksije “Lanac želja”. Refleksija o aktivnostima u lekciji „Lestvice uspeha“. Indeks zadovoljstva lekcijom. Tehnika refleksije "Plus - minus - zanimljivo."

1. Suština pedagoške analize. Analiza je metoda naučnog istraživanja, koja se sastoji u mentalnoj podjeli cjeline na njene sastavne elemente ili karakteristike, njihovom upoređivanju i sekvencijalnom proučavanju radi utvrđivanja bitnih svojstava. .

Pedagoška analiza – funkcija upravljanja usmjerena na proučavanje stanja i trendova razvoja pedagoškog procesa i objektivnu ocjenu njegovih rezultata, s naknadnim razvojem na osnovu toga preporuka za racionalizaciju upravljanog sistema ili njegovo prevođenje u kvalitetnije stanje.

Svrha analize– doprinositi unapređenju rada škole, služiti kao osnova za planirano, dugoročno i operativno rukovođenje aktivnostima nastavnog osoblja, stimulisati kvalitet obuke i obrazovanja.

Zadaci analize pedala:

1. Proučavanje stanja kontrolisanog sistema u određenom vremenu iu cjelini.

2. Studija rada škole i njenih odjeljenja za određeni period.

3. Identifikacija faktora koji utiču na nivo obrazovanja i osposobljenosti učenika.

4. Utvrđivanje razloga za nesklad u aktivnostima strukturnih odjela škole, između karika obrazovno-vaspitnog procesa.

5. Analiza odnosa škole i okruženje.

6. Identifikacija i opravdanost internih i eksternih pedagoških rezervi škole za unapređenje kvaliteta nastavnog znanja, vještina i sposobnosti učenika i stepena obrazovanja.

7. Studij, identifikacija naprednog pedagoškog iskustva.

8. Analiza efektivnosti upravljanja školom.

2. Uloga i principi pedagoške analize:

1. U poboljšanju školskog planiranja (analiza - model

države, plan – model kretanja naprijed).

2. Povećati efikasnost kontrole unutar škole.

3. Uticaj analize na različite aspekte upravljanja obrazovnim procesom.

Yu.A. Konarževski identifikuje sledeće principi analize:

1. Objektivnost: a) odvajanje bitnog od nebitnog; b) uzimajući u obzir ne samo kvantitativne karakteristike, već i one kvalitativne; c) prepoznavanje složenosti razvoja pedagoških pojava i procesa; d) proučavanje izvora kontradiktornosti u razvoju predmeta pedagoške analize.

2. Princip determinizma – uspostavljanje uzročno-posledičnih veza.

3. Princip razvoja. Odnosno, svaki pedagoški fenomen mora se posmatrati u tri stanja: prošlost, sadašnjost i budućnost.

4. Princip interakcije: ako se dva pedagoška fenomena pojavljuju istovremeno, onda je na osnovu identifikacije njihove interakcije uvijek moguće utvrditi koja je od njih uzrok, a koja posljedica.

5. Princip sistematskog pristupa.

6. Princip glavne veze.

7. Princip jedinstva analize i sinteze.

7. Princip integrisanog pristupa.

8. Multidisciplinarna kompetencija subjekta analize

TEMA 2. METODOLOGIJA I METODE PEDAGOŠKOG ISTRAŽIVANJA

1. Metodološke osnove pedagoškog istraživanja.

2. Faze pedagoškog istraživanja.

3. Metode pedagoškog istraživanja.

Metodološke osnove pedagoškog istraživanja.

Prema I.V. Blauberg i E.G. Yudine, četiri su nivo metodološke analize:

1) nivo filozofske metodologije, čiji sadržaj čine opšti principi znanja i kategorijalna struktura nauke u celini;

2) nivo opštih naučnih principa i normi istraživanja;

3) nivo specifične naučne metodologije;

4) metodološki i proceduralni nivo.

Svaki od ovih nivoa metodološke analize odgovara svojim naučnim (metodološkim) pristupima. „Metodološki pristup“je početna naučna pozicija koja čini osnovu istraživačke aktivnosti, postavlja smjer proučavanja predmeta.

Filozofska i metodološka osnova Studij se zasniva na učenju materijalističke dijalektike o formiranju i razvoju bića i znanja, o najopštijim prirodnim vezama između predmeta i pojava okolne stvarnosti. Oslanjanje na zakone dijalektike omogućava nam da pedagoške pojave sagledamo iz perspektive njihovog razvoja i uslovljenosti čitavim skupom faktora prirodne i društvene prirode.

U pedagoškim istraživanjima široko se koriste sledeći opšti naučni i specifični naučni naučni pristupi: sistemski, antropološki, aktivnosti zasnovani, subjektivni, lični, kulturološki itd.

Sistemski pristupširoko se koristi u svim oblastima naučnih saznanja za duboka analiza složeno organizovani objekti, pojave, oblasti delovanja. Naučnici poput B.G. dali su veliki doprinos razumijevanju mogućnosti sistemskog pristupa. Ananyev, I.V. Blauberg, A.N. Leontjev, B.F. Lomov, E.G. Yudin i dr. Specifičnost sistemskog pristupa je u poznavanju integriteta, uređenosti i organizacije objekta. Objekt se može smatrati sistemom ako ima sljedeće karakteristike: integritet, uključenost u sisteme višeg nivoa, stabilne veze i odnose između strukturne komponente sam objekat, prisustvo faktora koji formira sistem, varijabilnost kao rezultat interakcije datog sistema sa višim i višim niske nivoe. Korišćenje sistemskog pristupa u procesu pedagoškog istraživanja omogućava, prvo, da se pedagoški fenomen posmatra kao određeni sistem, odredi njegova struktura i identifikuju međuzavisni odnosi između strukturnih komponenti, i drugo, da se posmatra kao komponenta još jedan sistem višeg nivoa. Sistemski pristup se fokusira na identifikaciju u pedagoškom sistemu, prije svega, integrativnih invarijantnih sistemotvornih veza i odnosa; proučavati i formulisati šta je stabilno, a šta promenljivo u sistemu, šta je glavno, a šta sekundarno.

S obzirom da se obuka, obrazovanje i lični razvoj odvijaju u neraskidivoj vezi sa biološkim i društvena formacija ljudska bića se koristi kao metodološka smjernica antropološki pristup . Termin „antropologija“ je predložio I. Kant krajem 18. veka da označi doktrinu o čoveku. Trenutno se aktivno razvijaju različite grane antropologije - filozofska, kulturološka, ​​kršćanska, pedagoška, ​​psihološka, ​​u koje je integrirano znanje o čovjeku kao složenoj i izuzetno značajnoj pojavi. Filozofska antropologija, kao jedna od grana filozofije, proučava specifične, generičke i individualne oblike ljudskog postojanja, pristupa mu kao holističkom, jedinstvenom i vrijednosno zasnovanom fenomenu.

Na razvoj antropološkog pristupa u pedagogiji veliki je uticaj imao K.D. Ushinsky. Prema njegovom shvatanju, ovaj pristup je podrazumevao korišćenje podataka iz svih nauka o čoveku kao subjektu vaspitanja i njihovo uvažavanje pri konstruisanju i sprovođenju pedagoškog procesa. Dakle, antropološki pristup, koji se široko koristi u pedagoškim istraživanjima, zahteva oslanjanje na holistički pogled na čoveka kao biosocijalno biće, na integrisano znanje o njemu stečeno u okviru društvenih, humanističkih i prirodnih nauka. To nam omogućava da proučavamo razvoj, učenje i odgoj osobe u svoj njegovoj složenosti, uzimajući u obzir višedimenzionalnost, multifaktorsku prirodu i heterogenost ovih procesa.

Pristup aktivnosti. Osnovi aktivističkog pristupa postavljeni su u radovima L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperina, V.V. Davidova, A.N. Leontjeva, S.L. Rubinshteina, A.V. Petrovskog i dr. U domaćoj nauci, kategorija „aktivnost“ se tradicionalno koristi kao objašnjavajući princip za formiranje mentalnih procesa i svojstava osobe, njegovih ličnih kvaliteta (mentalno se smatra internalizacijom spoljašnjeg, povezanog sa sprovođenje aktivnosti). Aktivnostski pristup također dobro opisuje one procese u kojima se očituje ovisnost razvoja ličnosti i njenih kvaliteta od sadržaja i prirode aktivnosti. Zavisnost aktivnosti i ličnih principa u razvoju, vaspitanju i osposobljavanju pojedinca je prilično složena. Ne samo da sadržaj neke aktivnosti određuje sadržaj i nivo razvoja mentalnih procesa ili ličnih kvaliteta osobe, mnogo zavisi od njegovih mogućnosti, napora i motivacije. Osoba može mobilizirati svoje lične kvalitete i koristiti motivaciju na način da najbolje razvije svoje prirodne sposobnosti.

Uzimajući to u obzir, koristi se kao najvažniji metodološki putokaz u proučavanju pedagoških pojava. subjektivni pristup , što nam omogućava da osobu posmatramo kao subjekta aktivnosti koji upravlja svojim resursima za rješavanje životnih problema. Koncept "subjekta" se široko koristi u filozofskim, psihološkim, pedagoškim i drugim društvenim i humanističkim naukama. Subjekt je pojedinac (ili društvena grupa) kao nosilac objektivno-praktične aktivnosti i spoznaje usmerene na predmet; To je osoba koja djeluje kao aktivna figura u bilo kojem činu ili procesu. U filozofskom shvaćanju subjektivnost je prisutna u svim oblicima ljudske djelatnosti: smatra se izvorom aktivnosti svijesti i aktivnosti, a povezuje se sa razvojem, usavršavanjem ličnosti i njene samosvijesti, sa slobodom odgovornog. izbor i sposobnost refleksije. Subjektivni pristup, razvijen u pedagogiji, posmatra pojedinca kao subjekta razvoja, obrazovanja, socijalizacije, odnosno sa stanovišta njegove sposobnosti za samorazvoj, samousavršavanje, samoaktualizaciju, samoobrazovanje, samoobrazovanje. -obrazovanje. Kategorija subjekta omogućava otkrivanje kvaliteta ličnosti ne samo sa stanovišta samorazvoja, već iu odnosu na aktivnost. Osoba, kao subjekt aktivnosti (saznajne, radne, kreativne, itd.), sposobna je da postavlja ciljeve, planira, predviđa njegove rezultate, bira načine i sredstva za efikasno obavljanje ove aktivnosti.

Lični pristup, za razliku od prethodnih naučni pristupi, nije opštenaučna, već specifičnonaučna, budući da je razvijena u okviru pedagogije. Ovaj pristup podrazumijeva fokusiranje dizajna i realizacije pedagoškog procesa na pojedinca kao cilj, subjekt, rezultat i glavni kriterij njegove djelotvornosti. Hitno zahtijeva priznavanje jedinstvenosti pojedinca, njegove intelektualne i moralne slobode i prava na poštovanje. Podrazumijeva oslanjanje u obrazovanju na prirodni proces samorazvoja sklonosti i kreativnog potencijala pojedinca i stvaranje odgovarajućih uslova za to.

Da bi proučavanje pedagoških pojava bilo efikasno, važno je osloniti se na njih naučni principi, odnosno početni zahtjevi za organizaciju i provođenje istraživanja. To uključuje sljedeće:

1. Princip determinizma pedagoških pojava . Domaća nauka polazi od toga da svijet ima odlučujući uticaj na društveni razvoj osobe, njenu obuku i obrazovanje. Ličnost se u društvu prirodno razvija u skladu sa složenim sistemom uzročno-posledičnih veza. Ovi odnosi između pojedinca i svijeta koji ga okružuje nisu mehanički, nisu jednoznačni, već dijalektički, probabilistički. One. Psiha i svijest svake osobe fleksibilno i dvosmisleno reagiraju na promjene u objektivnom okruženju (porodica, škola, društvena).

2. Princip razvoja. Sve se na svijetu neprestano razvija i mijenja ne samo od jednostavnog ka složenom, nižeg ka višem, već i obrnuto. Ovaj princip zahtijeva da se prilikom proučavanja procesa razvoja, obuke i obrazovanja pojedinca identifikuje njihova dinamika. Ovo je važno kako bi se bolje razumjela suština onoga što se dešava, da bi se dala prognoza za razvoj djeteta, efikasne načine uticaj na njega.

3. Princip univerzalne veze. Prilikom proučavanja pedagoškog fenomena, potrebno je ne ograničavati se na razmatranje njegovih pojedinačnih elemenata, već istražiti značajne veze ovog fenomena s drugim pojavama. Naravno, nemoguće je u potpunosti istražiti sve odnose između pojedinca i okoline, jer ih ima bezbroj, ali je važno identificirati glavne veze. Ako ne uzmemo u obzir neke bitne veze, to će neminovno dovesti do pojednostavljenja u razumijevanju fenomena, a samim tim i praktične pedagoške preporuke mogu biti netačne.

4. Princip dijalektičkog jedinstva teorije, eksperimenta i prakse . Da bi pedagoško istraživanje bilo efikasno, važna je optimalna kombinacija teorije i eksperimenta i prakse. Postoje 2 strategije u provođenju pedagoškog istraživanja:

1) prvo se razvije koncept, eksperimentalno testira, a zatim implementira u praksu;

2) analiza prakse, empirijskih podataka i izgradnja teorijskih generalizacija na osnovu toga.

Složenost istraživanja koja se provode u skladu sa 2. strategijom je mnogo veća, ali često istraživači idu prvim putem, odnosno grade teorijske strukture. Proučavanje pedagoških pojava ne može se svesti na analizu mišljenja autoritativnih naučnika i književnih izvora, jer se najpouzdanije informacije mogu dobiti samo neposrednim proučavanjem stvarnih pojava.

5. Princip konkretnog istorijskog pristupa. Podrazumijeva uzimanje u obzir, u procesu proučavanja pedagoških pojava, svih specifičnih uslova u kojima se oni razvijaju: mjesta, vremena, specifične preovlađujuće situacije u određenoj dječjoj grupi. Odnosno, ovaj princip usmjerava istraživača na potragu za jedinstvenošću, jer U svijetu ne postoje dva potpuno identična fenomena, onda se ne može ograničiti u karakterizaciji specifičnog fenomena na primjenu znanja koje je već dostupno za fenomene slične vrste (opće i specifične u proučavanju).

6. Princip objektivnosti. Ovaj princip zahteva minimiziranje uticaja ličnih i grupnih interesa, stavova i drugih subjektivnih faktora na proučavanje pedagoških pojava. Najvažnije je razumjeti suštinu stvari, a ne priželjkivati, uzeti u obzir i pozitivne i negativne aspekte u razvoju događaja, jer se samo na osnovu stvarnog stanja stvari mogu izvući pravi zaključci i dati kompetentne preporuke nastavnoj praksi.

2. Faze pedagoškog istraživanja

Proces proučavanja bilo koje pojave ima svoju logiku i sastoji se od nekoliko faza.

1. kat – pripremni, odnosno izrada programa. Program predstavlja detaljnu i potpunu teorijsku opravdanost metodoloških pristupa i metodičkih tehnika za analizu pedagoškog fenomena.

1.1. Obrazloženje relevantnosti istraživačkog problema i njegova formulacija. Naučnik bira značajan, relevantan problem za istraživanje. A za ovo morate vidjeti pravu kontradikciju koja dovodi do ovog problema. U isto vrijeme, problem ne bi trebao biti previše širok, inače ga neće biti moguće proučiti duboko i sveobuhvatno. Najveći izazov je jasnoća izjave problema, ponekad se konačna formulacija pravi nakon rada kroz druge dijelove programa.

1.2. Definicija objekta i predmeta istraživanja. Predmet proučavanja je specifičan pedagoški fenomen. Predmet su strane i svojstva objekta koji se direktno proučavaju. (Na primjer: proučavate prevenciju devijantnog ponašanja u adolescenciji. Objekt je devijantno ponašanje adolescenata, predmet su pedagoška sredstva prevencije devijantnog ponašanja adolescenata. Ili proučavate mogućnosti razvoja komunikacijske kompetencije učenika u obrazovni proces univerziteta Objekt je komunikativna kompetencija studenata, predmet su pedagoška sredstva i uslovi za formiranje komunikativne kompetencije studenata u obrazovnom procesu univerziteta).

1.3. Određivanje svrhe studije. Krajnji cilj studije treba da bude razumevanje pedagoškog fenomena i razvijanje praktičnih preporuka, odnosno vrednost istraživanja ne određuje količina rada, već stvarna korist koju donosi (npr. cilj je da se proučavaju faktore koji utiču na pojavu devijantnog ponašanja kod adolescenata, identifikuju vrste devijacija i razvijaju pedagoški sistem za prevenciju devijantnog ponašanja u adolescenciji).

1.4. Predlaganje radnih hipoteza. Istraživanje sprovedeno bez jasno formulisanih hipoteza (pretpostavki) obično je neefikasno. Dobro formulisana hipoteza (odnosno precizna, bez nejasnih koncepata) pomaže da se pravilno odredi predmet istraživanja, njegova logika i odaberu metode.

1.5. Definicija ciljeva istraživanja. Ciljevi određuju cilj istraživanja, omogućavaju istraživaču da odgovori na pitanja: koji su načini i sredstva za rješavanje problema?

Naučno istraživanje se generalno odnosi na bilo koju aktivnost u oblasti nauke. Dakle, da bi se utvrdilo šta je naučno istraživanje, potrebno je prvo izolovati nauku kao oblik društvene svesti od drugih oblika društvene svesti, odnosno definisati ovu naučnu saznajnu delatnost u oblasti pedagogije i razlikovati to iz drugih sličnih svakodnevnih znanja.

Uobičajena spoznaja se obično shvaća kao identificiranje upadljivih, vanjskih znakova objekata i pojava. Znanje dobijeno kao rezultat takvog istraživanja će najvjerovatnije biti površno, a identificirane procesne veze će biti nasumične, što zauzvrat može dovesti do lanca ozbiljnih grešaka. To se događa zato što ova stečena znanja ne mogu otkriti uzroke pojava i procesa onoga što se dešava, već imaju samo deskriptivni učinak, odnosno predstavljaju samo tok pojave ili procesa.

Razlike između naučnog znanja i bilo kojeg drugog znanja, na primjer, umjetničkog, vjerskog, itd., su sljedeće.

1. Ovo je suštinsko znanje – ono otkriva skup stabilnih karakteristika objekta.

2. Ovo znanje ima generalizovano značenje - ono definiše objekat samo sa stanovišta pripadnosti bilo kojoj kategoriji, ističući kriterijume i principe svojstvene svim pojavama i objektima kategorije.

3. Naučno znanje je validno.

4. Ovo znanje je sistematski organizovano – ono je dosledno sastavljena kombinacija kvaliteta.

5. Naučno znanje ima svoj jezik, koji se zasniva na kategorijalnom aparatu nauke (pravila logike se moraju poštovati u odnosu na svaku kategoriju).

Dakle, glavne karakteristike istraživačke pedagoške djelatnosti možemo definirati na sljedeći način.

1. Priroda cilja je kognitivna.

2. Identifikacija posebne oblasti istraživanja.

3. Primena posebnih sredstava saznanja.

4. Nedvosmislenost terminologije.

Dakle, vidimo da sljedeći faktori postaju glavni cilj pedagoškog naučnog istraživanja.

1. Identifikacija novih znanja o pedagoškim procesima i pojavama nastave i vaspitanja.

2. Identifikacija njihovih karakterističnih karakteristika (struktura, djelovanje, istorijat razvoja).

3. Identifikacija sistema i principa, odnosno objektivnih prirodnih veza između pedagoških procesa i pojava.

Rezultat naučnog istraživanja je znanje. Najviši oblik u kojem postoji naučno znanje je teorija. Teorija je, pak, najviši nivo sistematizacije pojmova nauke, u kojem se znanje ogleda i konsoliduje.

Istraživačka djelatnost je zasnovana na teoriji, ali je i sama istraživačka djelatnost teorija, tj. u ovom slučaju Teorija naučnoistraživačke djelatnosti je rezultat i sredstvo naučnog istraživanja.

Stoga se naučnoistraživačka kognitivna aktivnost mora definisati kao kognitivna aktivnost koja vodi ka teoriji i zasnovana na teoriji – to je u suštini teorijsko znanje. Upravo se ova osobina naučnog znanja – teorijska priroda znanja – može smatrati odlučujućom u odnosu na naučnost, dok se druge vrste saznajne aktivnosti koje nemaju teorijsko znanje ne smatraju naučnim.

U procesu naučnog istraživanja, pored teorijskog nivoa znanja, izdvajaju se i druge neophodne faze, ali je teorijsko znanje njegova suština, bez kojeg znanje nije kvalitativno naučno. Dakle, teorija ispunjava pedagoško naučno istraživanje važnom kombinacijom koncepata, definicija, zakona koji su organizirani i logički međusobno povezani. Drugim riječima, teorijska osnova Znak naučnosti pedagoškog znanja ima potrebnu logiku, koja se utvrđuje i manifestuje u unutrašnjoj povezanosti faza i pojava pedagoškog procesa.

2. Logika procesa naučnog i pedagoškog istraživanja

Razlikuju se sljedeće faze naučnog istraživanja.

1. Empirijski.

2. Faza izgradnje hipoteze.

3. Teorijski.

4. Prognostički.

Logika pedagoškog istraživanja sastoji se u određivanju sljedećih faza, koje su međusobno povezane i glatko i logično prelaze jedna u drugu.

1. Prva faza - definicija ciljevi, u kojem možete pratiti određeni logički lanac: cilj mora predvidjeti konačni rezultat, a poznavanje rezultata rezultata omogućava odabir objekata– u nauci su to metode i postupci naučnog saznanja.

2. Sljedeća faza je definicija zadaci, praktičan opis pedagoške radnje, pojave i procesa, identifikovanih nezavisnim obaveznim praktičnim metodama, formiranje teorijske opravdanosti predmeta i fenomena proučavanja, korišćenjem postojećih naučno-teorijskih saznanja drugih nauka, stvaranje specifične ideje o ​predmet, stvaranje normativnog modela, izrada projekta buduće pedagoške aktivnosti.

dakle, početak naučno-pedagoškog studija za nastavnika se ne smatra korištenjem metoda učenja, ne otkrivanjem na koji predmet istraživanja ih primijeniti, niti definiranjem predmeta proučavanja, jer se definicija predmeta proučavanja otkriva sa pomoć postojećeg problema u naučnom znanju kojim je naučnik savladao o ovom ili onom dijelu stvarnosti. Jasno je da je bez preliminarnog proučavanja materijala o temi od interesa nemoguće uopće započeti istraživanje. Naučno pedagoško istraživanje se formira kroz nekoliko faza. Prilikom pokretanja pedagoškog istraživanja, naučnik mora obaviti veliki teorijski rad na proučavanju pitanja i problema bliskih datom problemu proučavanja. Na kraju, nastavnik se oslanja na postojeći pravac problema, ako postoji, sa kojim se slaže, ili kritikuje sve postojeće, i dokazuje svoj hipotetski koncept.

Budući da naučno-pedagoška istraživanja u svojoj složen proces razvoj prolazi kroz nekoliko glavnih faza, potrebno je utvrditi da li u svakoj fazi naučnog istraživanja postoji raznolikost naučnog sadržaja.

3. Osnovne karakteristike naučnog i pedagoškog istraživanja: relevantnost, problem, tema, cilj, ciljevi, predmet i predmet istraživanja; hipoteza, naučna novina

Da bi se ovo pitanje detaljno proučilo, potrebno je definisati i opisati sve navedene karakteristike naučno-pedagoškog istraživanja i saznati koji je sadržaj karakterističan za svaku fazu.

Prije svega, potrebno je krenuti od početne faze naučnog i pedagoškog istraživanja, s teorijska erudicija i obuka istraživača. Ono što određeni istraživač zna i posjeduje je čisto individualna stvar, uprkos univerzalnosti obrazovanja stečenog u obrazovnim institucijama.

Dakle, nastavnik mora imati određeno mišljenje o pravcu u kojem će istraživati ​​kada započne preliminarni rad na definisanju problema koji se proučava. Istovremeno, naučnici se mogu osloniti na različite koncepte, uključujući svoja istraživanja i istraživanja drugih naučnika.

Formulisanje problema. Definicija problema općenito je opis kontradiktorne pojave i situacije, odnosno opis nesklada između teorije o predmetu praktične aktivnosti i same prakse, koje istraživač otkriva u materijalu koji je proučavao. Identifikacija određenog problema od strane bilo kojeg nastavnika objašnjava se nedostatkom ličnog iskustva nastavnika i činjenicom da u neposrednom lično iskustvo Naučnik-nastavnik se uvijek bavi samo jednim ili drugim dijelom objektivne stvarnosti. Važni su i koncepti stvarnosti nastavnika-naučnika, koji su se razvili kao rezultat čitavog njegovog naučnog usavršavanja. Postaje potpuno jasno da svaki nastavnik različito definira značaj i vrijednost. razne probleme Stoga se mogu identifikovati različita relevantnost i značaj, prioritet i vrijednost problema. Shodno tome, cilj naučno-pedagoškog istraživanja, koji je konačni rezultat rješavanja problema, otkriva se na različite načine.

Target za nastavnika je to utvrđivanje vanjske neophodnosti pedagoškog naučnog istraživanja.

Predmet i predmet naučnog i pedagoškog istraživanja. Predmet naučnog i pedagoškog istraživanja je dio objektivne stvarnosti, koji u ovoj fazi postaje element praktične i teorijske aktivnosti čovjeka. Predmet su odgovarajuća svojstva i odnosi objekta u naučnom istraživanju, koji su dio procesa praktične aktivnosti.

Karakteristike osnovnih metodoloških i teorijskih stavova. Pedagoški koncept, koji je osnova svih naučnih istraživanja, smatra se odlučujućim u izboru metoda pedagoškog istraživanja, jer će upravo njegove odredbe istraživač prihvatiti kao neophodna metodološka stajališta. I ovdje je, dakle, moguća raznolikost.

Osnovni metodološki stavovi su fundamentalni pri odabiru metoda istraživanja. U ovom slučaju, metoda znači objedinjavanje sistema različitih kognitivnih principa i praktičnih radnji koje pomažu u dobijanju novih naučnih saznanja.

Izbor metoda se vrši uzimajući u obzir posebnosti zadaci, koje postavlja nastavnik, budući da su metodički stav i zadaci istraživača različiti, što znači da je i tu moguća različitost.

Empirijske i teorijske metode Istraživanje karakteriše empirijsku, odnosno teorijsku fazu pedagoškog naučnog istraživanja. Empirijske metode uključuju posmatranje, eksperiment, anketiranje, upitnik, testiranje, razgovor, intervjuisanje, analizu sadržaja dokumenta, proučavanje školske dokumentacije, metode mjerenja, statističku analizu, sociometrijske metode (o ovim metodama će biti detaljnije u narednom predavanju).

Dakle, raznovrsnost empirijske građe, raznovrsnost definisanih empirijskih kriterijuma za proučavanje i raznovrsnost u stvaralačkom oblikovanju metoda i sredstava sve to ukazuje na postojanje raznovrsnosti sadržaja koji se dobija empirijskim metodama.

Teorijske metodečija je suština određivanje sistema empirijske i generalizirane građe sa stanovišta određenog naučnog gledišta, odnosno potrebno je formalizirati svu raznovrsnu empirijsku građu dobijenu teorijskim metodama u jedinstven sistem pedagoškog znanja.

Analitička metoda

Analiza klasifikacije– prilično jednostavan, koristi se u početnoj, deskriptivnoj fazi naučnog istraživanja, omogućava vam da sistematizirate i klasifikujete pojave na nivou sličnosti i ponovljivosti. Svaki naučnik sam određuje šta će se tačno uzeti kao osnova jedinstva, na osnovu svrhe njegovog proučavanja. Sama metoda ne znači potrebu za bilo kakvom specifičnom osnovom. Postoji mnoštvo primljenih sadržaja.

Analiza odnosa. Ova metoda analize odnosa uključuje ispitivanje odnosa između različitih aspekata procesa ili pojave. U ovom slučaju prvo se utvrđuje moguća ponovljivost i obrazac razvoja jedne strane procesa od razvoja druge strane, što se izražava konceptom kao što je funkcija. Analiza odnosa izražava i pokazuje funkcionalne zavisnosti između procesa. Ni ovdje sama metoda ne određuje elemente između kojih se otkriva pravilnost i funkcionalna ovisnost – izbor je na samom istraživaču.

Slučajna analiza. U kauzalnoj analizi važno je utvrditi uzročne veze između procesa i pojava. Ovo je spoznaja značajne veze. Pod kauzalnim vezama podrazumijevamo one koje uvijek postoje pod određenim uslovima. U ovoj fazi, po prvi put bi trebalo da dođe do prelaska na koncept neophodnog znanja u sadržaju. Ali budući da ova metoda sama po sebi ne sadrži potrebne tehnike za odvajanje uzročno-posljedičnih veza od pojedinačnih ili čestih veza, do ovog prijelaza se ne dolazi. Nastavnik sam formira kriterijume za razlikovanje uzročno-posledičnih veza od onih koje se dešavaju često ili jednom, a on sam je kriterijum da se ova ili ona veza ponavlja.

Ležerna metoda kombinuje dvije metode - funkcionalnu i metodu poređenja, koje se logički nadopunjuju. Tako, na primjer, funkcionalna metoda u početnoj fazi utvrđuje prisutnost veza, ali ne može odrediti princip ponovljivosti tih veza. U daljoj fazi, ponovljivost veza otkriva i određuje metodu poređenja, odnosno provodi se dodatna funkcionalna analiza kako bi se utvrdila konzistentnost i obrazac veza. Naučnik sam određuje kriterijume i uslove uzročno-posledičnih veza.

Dijalektička analiza– određena je činjenicom da se fenomen razmatra u svojim univerzalnim odnosima i razvoju, a proučavanje analize vodi ka razumijevanju stvarnosti u cjelini. Ova metoda dijalektičke analize omogućava određivanje potrebnog koncepta sadržaja predmeta proučavanja. Pluralitet sadržaja je u ovom slučaju prisutan zbog mogućnosti istraživača da bira različite objekte i subjekte proučavanja po vlastitom nahođenju. To se dešava kada se ova metoda primjenjuje na proces, a nije način da se odredi predmet proučavanja.

Strukturno-sistemska analiza je sljedeća.

1. Studija omogućava da se zamisli struktura njenih sastavnih elemenata i dijelova. Ovo znanje o dijelovima i stranama određuje znanje o hipotetičkom početku. Glavni metod prodiranja u svojstva sistema je identifikacija jedinice koja bi u potpunosti odražavala karakteristike analiziranog objekta. Ali sama metoda ne vodi do definicije takve jedinice - zaista univerzalne osnove fenomena koji se proučava.

2. Određivanje veza između holistički opisanih komponenti. Potrebno je otkriti uzročno-posljedične, genetske, funkcionalne veze.

3. Određivanje najstabilnijih, suštinskih, neophodnih veza, odnosno određivanje prirodnih veza unutrašnje prirode.

4. Određivanje eksternih veza sistema.

5. Određivanje glavnih zakonitosti ovog sistema.

Metoda sinteze podrazumijeva jedinu stvar koja se podrazumijeva. Problem sinteze najoštrije prepoznaju oni nastavnici koji se bave problemima interdisciplinarnog istraživanja i sugerišu da će otkriće novih oblika sinteze i integracije potpuno promijeniti način na koji naučnici razmišljaju o pedagoškoj nauci.

Indukcija. Ovo je metoda u kojoj se sistematiziraju naučna saznanja stečena kao rezultat eksperimentalnih praktičnih radnji. Empirijsko naučno znanje na kraju vodi do teorijskog znanja, što je definicija opšte odredbe iz poznatih privatnih mišljenja, takođe dobijenih kao rezultat iskustvenih praktičnih radnji, odnosno put istraživanja od posebnog do opšteg. Različite vrste Sadržaji dobijeni induktivnom metodom određeni su raznovrsnošću opštih empirijskih činjenica koje naučnici biraju.

Odbitak. Ovo je istraživačka metoda u kojoj je definicija jedne glavne odredbe izolirana od postojećih nekoliko odredbi. Ove odredbe i tvrdnje naučnici prihvataju kao istinite, zasnovane na principima pravilnosti i doslednosti, odnosno, ovo je put istraživanja od opšteg ka specifičnom, proces logičkog zaključivanja.

Modeliranje– prenos karakteristika sa jednog objekta na drugi, posebno kreiran za njihovo proučavanje. Pri korištenju ove metode formira se model fenomena apstrakcijom postojećeg i potrebnog obilježja od slučajnog.

Modeli dolaze u dvije vrste: materijalni (stvarni) i idealni (mentalni). Idealni model se zasniva na maštovitom eksperimentu, koji je poseban način percepcije kada se sve što se dešava u određenom obliku dešava i u apstraktnom obliku.

Takav idealan model formira se pomoću dvije mentalne operacije.

1. apstrakcija,šta znači identificirati neki kvalitet ili atribut iz čitave raznolikosti kvaliteta ili atributa.

2. idealizacija,što znači formiranje apstraktnih obrazaca.

Upotreba idealiziranih shema u procesu provođenja istraživanja omogućava naučnicima da formiraju potpunu shemu praktičnih radnji, što im omogućava da detaljnije prouče svoje obrasce. Idealizacija i apstrakcija omogućavaju predstavljanje okolne stvarnosti u kategorijama prirodnog, nužnog i suštinskog; postaje moguće predstavljati odnose koji nas zanimaju. Naučnik-istraživač sam identificira za sebe ono što je bitno u predmetu koji se proučava.

Metoda formalizacije je određena definicija opšteg oblika pojava koje se sadržajno razlikuju od naučnih saznanja. Metoda formalizacije omogućava formiranje formalne strukture teorije, koja već u svom značenju pretpostavlja višestrukost sadržaja naučnog istraživanja.

Komparativna istorijska metoda je način poređenja istorijskih formacija i pojava kao rezultat istorijskog razvoja. Koristeći ovu metodu, treba obratiti pažnju na dijalektičko jedinstvo logičkih i istorijskih principa. U ovom slučaju, logički princip je taj koji određuje suštinu istorijskog metoda spoznaje, bez kojeg je ovaj metod spoznaje samo činjenični opis procesa. Uz pomoć logičke metode, historijski fenomeni postaju slobodni od slučajnog i nevažnog.

Upravo je logička metoda jedina od navedenih teorijskih metoda, jer je definisana kao nužni sadržaj predmeta proučavanja.

4. Principi obrazovnog istraživanja

Postoji nekoliko principa obrazovnog istraživanja.

Lični princip ukazuje na usmjerenost na pojedinca u modeliranju i vođenju pedagoških procesa i učenja. Lični princip se zasniva na prirodni proces samorazvoj kreativnog potencijala i karakteristične karakteristike ličnosti, kao i formiranje za to lični razvoj određenim uslovima. Princip aktivnosti podrazumeva prelazak učenika na nivo subjekta spoznaje, što zahteva upotrebu polisubjektivne (dijaloške) metode. Polisubjektivna (dijaloška) metoda zasniva se na stavu da je suština osobe mnogo bogatija, svestranija i složenija od njenih praktičnih aktivnosti.

Kulturni princip ima tri međusobno povezana aspekta delovanja: aksiološki (vrednosni), tehnološki i lično-kreativni.

Aksiološki pristup kulturološkog principa određen je činjenicom da se svaka praktična vrsta ljudske aktivnosti karakteriše kao svrsishodan, motivisan, kulturno organizovan proces, koji ima svoje temelje, ocene, kriterijume (ciljeve, norme, standarde itd.) i metode procjene. Ovaj aspekt pretpostavlja takvu organizaciju pedagoškog procesa koja bi osigurala proučavanje i formiranje vrijednosnih orijentacija pojedinca, koje su stabilne, na određeni način usklađene formacije moralne svijesti, njene glavne ideje, koncepti koji izražavaju bit moralne svijesti. smisao ljudskog postojanja i kulturno-istorijski uslovi i perspektive.

Glavno značenje aksiološkog pristupa karakteriziraju sljedeće odredbe.

1. Ekvivalencija filozofskih pozicija u okviru jedinstvenog humanističkog sistema vrijednosti, koji uzima u obzir raznolikost njihovih kulturnih i etničkih pozicija.

2. Ravnopravnost tradicije i kreativnosti, koja vodi računa o potrebi istraživanja i primjene iskustva i znanja prošlosti i razvoja duhovnog potencijala u sadašnjosti i budućnosti.

3. Ravnopravnost ljudi.

Kultura je univerzalna definicija i opis praktičnih aktivnosti. Kultura otkriva društveni i humanistički program naučnog saznanja i pedagoškog procesa i fenomena uopšte, a ukazuje i na određenu pedagošku usmerenost bilo koje vrste praktične delatnosti, njene specifičnosti i konačne rezultate. Čovjekovo ovladavanje praktičnim aktivnostima podrazumijeva ovladavanje kulturom i obrnuto.

Kreativnost je određeno karakteristično svojstvo čoveka, koje je rezultat generisanja kulturnih potreba i početak koji stvara samu kulturu. Dakle, individualno-kreativni aspekt kulturološkog principa u pedagoškoj teoriji i praksi zahtijeva uzimanje u obzir veza kulture, njenih vrijednosti sa ličnošću i stvaralačkom aktivnošću.

Antropološki princip prvo razvijeno i utemeljeno K. D. Ushinsky, koji je ovaj princip definisao kao sistematsku primjenu različitih početnih saznanja o osobi kao objektu obrazovanja i njihovo razmatranje u izgradnji i realizaciji pedagoških istraživanja.

Osnovnim faktorom u odgoju smatraju se prvenstveno naslijeđeni preduslovi ljudskog razvoja, tzv. nasljednost, odnosno prenošenje određenih karakterističnih kvaliteta, svojstava i karakteristika sa roditelja na djecu. Nosioci nasljedstva - geni. Nasljednost može karakterizirati vanjske znakove, na primjer, boju kose, očiju, kože, krvnu grupu, Rh faktor, one znakove koji određuju prirodu mentalnih procesa osobe. Okruženje i vaspitanje su glavni faktori koji utiču na ličnost. Životna sredina je stvarnost u kojoj se odvija ljudski razvoj.

Odgoj kombinuje komponente uticaja okoline i nasleđa. Produktivnost i efektivnost obrazovnog procesa leži u svrsishodnosti, dosljednosti i profesionalnom vodstvu. Interakcija ovih komponenti može biti optimalna ili nedovoljna. Okolina i naslijeđe u početku utiču na ljudski razvoj na nesvjesnom nivou, dok se sistem zasniva na ljudskoj svijesti. Efikasnost antropološkog principa određena je i uslovljena potrebom da se prevaziđe tzv. bezdjetnost pedagogije, koja ne dozvoljava nauci da utvrđuje naučne zakonitosti i na njihovoj osnovi formira novo pedagoško iskustvo obrazovne prakse. Pedagoška nauka nije u stanju da obavlja efikasnu funkciju u upravljanju procesima koji se proučavaju ako su naučna saznanja o prirodi njenog objekta i predmeta premala. Antropološki princip vam omogućava da kombinujete i kombinujete na njegovoj osnovi za praktična primjena pedagoška nauka sa psihologijom, sociologijom, kulturnom i filozofskom antropologijom, ljudskom biologijom i drugim naukama.

Sistemski princip uključuje provođenje pedagoških istraživanja u unificirani sistem, u interakciji, uticaju i kombinaciji svih principa.

Holistički princip u pedagoškoj nauci omogućava proučavanje svih aspekata pedagoškog obrazovnog procesa. Zaista, ličnost osobe se ne formira u dijelovima. Holistički princip kao formiranje sistematskog pristupa pretpostavlja prisustvo fokusa na holističkim karakteristikama pojedinca prilikom organizovanja pedagoškog obrazovnog procesa.

Navedena metodološka načela pedagoškog istraživanja kao grane humanitarnog znanja omogućavaju nam sljedeće.

1. Identificirati stvarne zadatke i probleme pedagoškog istraživanja, što omogućava utvrđivanje načina razvoja problema i glavnih metoda i uslova za njihovo rješavanje.

2. Analizirati kombinacije najvažnijih pedagoških zadataka i problema, utvrditi njihovu strukturu holistički i u jedinstvu.

3. Uopšteno predstaviti moguću vjerovatnoću dobijanja objektivnog naučnog znanja napuštanjem preovlađujućih pedagoških uvjerenja.