Sosial skoleberedskap hos barn. Pedagogikk: Sosial skoleberedskap hos barnet, kurs

Hva er et barns skoleberedskap?

I løpet av livet opplever en person flere aldersrelaterte kriser, som markerer en milepæl, en overgang fra et aldersstadium til et annet, og graden av "krise" avhenger av hvor forberedt personen er på neste aldersstadium, for de kravene som livet krever. vil presentere for ham i denne perioden. Mennesker som er mer forberedt (av utdanningssystem, helsestatus, utvikling av evner, inkludert kommunikasjon og intellektuelle, sosiale og profesjonelle ferdigheter osv.) opplever aldersrelaterte kriser (treåringer, tenåringer, middelaldrende, pensjonister ) mer mykt, rolig og mer muntert. Og tvert imot, jo flere akkumulerte (uløste) problemer, jo mer kritisk vil overgangen fra en aldersgruppe til en annen være.

Dette gjelder fullt ut perioden et barn begynner å studere på skolen, overgangen fra førskole- til grunnskolealder, når barnets liv endres radikalt både fysiologisk, psykologisk og sosial sfære. De aller fleste barn er klare for de nye kravene i livet og endringer i stress (sosialt, intellektuelt, psykologisk og fysisk) ved fylte 7 år. For noen barn øker den dessverre av en rekke årsaker i det siste, bare ved 8-årsalderen. Og ingen (!) av barna, tatt i betraktning komplekset av alle (!) deres evner, og ikke bare fysiske og intellektuelle, viser seg å være kapable smertefritt og vellykket tilpasse seg skolen(i sin nåværende form) 6 år gammel. Vi snakker ikke om de første ukene eller månedene av skolen, men om hvor vellykket elev barnet vil være gjennom hele skoletiden.

Hva avgjør en elevs suksess? Vi vil bygge videre på de spesifikke kravene som vil ramme barnet fra de første skoledagene. Det er klart at

1. fysisk sunn og robust , vant til en sunn dag og natt rutine, til en sunn livsstil;

2. intellektuelt dyktig Et barn som vet å telle, lese, forstår det han leser og er i stand til å gjenfortelle det med sine egne ord, med god hukommelse og oppmerksomhet, vil ikke oppleve store vanskeligheter på skolen med det første, og i fremtiden vil han ikke, men bare hvis hvis det viser seg

3. i stand til å håndtere sin følelsesmessige tilstand og kommunisere i arbeid i stedet for lekemodus med et tilstrekkelig stort antall barn og voksne (lærere), som på grunn av deres personlige egenskaper vil forvente og kreve visse anstrengelser og resultater fra ham på helt forskjellige måter;

4. i stand til å ta ansvar for denne innsatsen og resultatene, aksepter det faktum at akkurat som mamma og pappa må jobbe, så må jeg lære, og ikke bli veiledet av mine "jeg vil/vil ikke", "jeg kan/kan ikke", «Jeg liker/liker ikke», «det viser seg» /det fungerer ikke» osv.

Som erfaringen viser, angitt i avsnitt. 3 og 4 kan de emosjonelle, kommunikative og personlige egenskapene til et barn spille en avgjørende rolle i barnets tilpasning på skolen: med sin tilstrekkelige utvikling kan de til og med kompensere for mangelen på fysisk helse og intellektuelle evner, og et barn som i utgangspunktet lover ikke mye kan vise seg å være en god student og en utmerket spesialist i yrket, og omvendt, hvis disse egenskapene er underutviklet, selv med gode intellektuelle og fysiske indikatorer, kan barnet være mislykket i pedagogiske og fremtidige arbeidsaktiviteter.

Hva er det Er barnet ditt klar for skolen? Dette et komplekst begrep som inkluderer egenskaper, evner, ferdigheter og evner som på grunn av arv, utvikling og oppdragelse, et barn besitter når det begynner på skolen og som i kombinasjon bestemmer graden av tilpasning, suksess/mislykket til barnet i skole, som ikke begrenser seg til utmerkede og gode karakterer i alle eller flere fag, men gjør barnet absolutt, helt, ikke helt, delvis, helt misfornøyd med sin status som elev.

Så når vi snakker om skoleberedskap, mener vi helhetenintellektuell , fysisk, følelsesmessig, kommunikativ, personlig egenskaper som hjelper et barn å komme inn i et nytt skoleliv så enkelt og smertefritt som mulig, akseptere en ny sosial posisjon som "skoleelev", lykkes med å mestre en ny pedagogisk aktivitet og smertefritt og uten konflikt for å gå inn i en ny verden av mennesker for ham. Eksperter, som snakker om skoleberedskap, fokuserer noen ganger på forskjellige sider utvikling av barn, basert på vår egen erfaring med å jobbe med dem. Derfor presenterer vi flere klassifiseringer nedenfor for å få den mest komplette forståelsen av komponentene i konseptet om et barns skoleberedskap:

1. Intellektuell beredskap.

Med intellektuell beredskap mener mange foreldre feilaktig evnen til å lese ord, telle og skrive bokstaver. Faktisk er et intellektuelt klart barn først og fremst et barn med nysgjerrighet og et nysgjerrig sinn. Kognitiv aktivitet, evnen til å observere, resonnere, sammenligne, generalisere, sette frem hypoteser, trekke konklusjoner - Dette er de intellektuelle ferdighetene og evnene som vil hjelpe et barn å mestre skoledisipliner. Dette er hans viktigste medarbeidere og assistenter i en så vanskelig og ny læringsaktivitet for ham.

2. Sosial beredskap – er besittelse av ferdigheter og evner nødvendig for barnet for sameksistens i et team.

Evnen til å bli med i et lag ved å akseptere dets regler og lover. - Evnen til å korrelere dine ønsker og interesser med behovene og interessene til andre teammedlemmer. Som regel er disse ferdighetene iboende hos barn som gikk i barnehage eller er oppvokst i en stor familie. Sosial beredskap inkluderer også evne til å bygge relasjoner med voksne . Den fremtidige eleven skal ikke være redd for å svare på lærerens spørsmål og ikke bare ett, men flere, og ikke like hverandre, men veldig forskjellige, for å stille spørsmål selv, hvis noe ikke er klart, for å kunne be om hjelp, å uttrykke sitt synspunkt.

3. Personlig beredskap. Personlig beredskap er i hvilken grad et barn har utviklet personlige egenskaper som hjelper ham å føle sin endrede posisjon og forstå sin nye sosiale rolle - rollen som et skolebarn. Dette er evnen til å forstå og akseptere sitt nye ansvar, å finne sin plass i den nye skolehverdagen.ha nytt nivå frihet og ansvar. Han er ikke lenger fornøyd med stillingen til et barnehagebarn – han ser opp til eldre barn. Fremveksten av en slik ny selvbevissthet signaliserer barnets beredskap for en ny sosial rolle - posisjonen til en "skoleelev".

-evne til tilstrekkelig selvtillit.

Dette er barnets evne til å vurdere seg selv mer eller mindre realistisk, uten å gå til ytterpunktene «jeg kan gjøre alt» eller «jeg kan ikke gjøre noe». Forutsetninger for adekvat vurdering av seg selv og resultatene av sitt arbeid vil hjelpe den fremtidige eleven til å navigere i skolens vurderingssystem. Dette er starten på fremveksten av evnen til å evaluere ens evner og graden av mestring av akademiske disipliner. Når et barn, selv uten lærerens karakterer, føler hva han har lært og hva som fortsatt må jobbes med.

-evnen til å underordne atferdsmotiver.

Dette er når et barn forstår behovet for først å gjøre leksene sine, og deretter leke med soldater, det vil si at motivet "å være en god student, tjene lærerens ros" dominerer motivet "å nyte spillet." Selvfølgelig kan det i denne alderen ikke være en stabil prioritering av det pedagogiske motivet fremfor det å spille. Den dannes i løpet av de første 2-3 årene av skolen. Derfor blir pedagogiske oppgaver ofte presentert for barn på en attraktiv måte. spillform.

For at barnet skal klare å takle nye krav Skole livet, han må ha et sett med kvaliteter som er tett sammenvevd.
Disse egenskapene kan ikke betraktes isolert fra barnets "livsverden", fra miljøet til en bestemt skole, fra livsstilen i familien. Derfor tar den moderne definisjonen av begrepet «skoleberedskap» hensyn til alle disse faktorene og definerer «skoleberedskap» som et sett med «kompetanser».

Dessverre er begrepet "kompetanse" og dets betydning ofte ikke klart forklart. Imidlertid er dette konseptet av sentral betydning i moderne utdanning og spesielt ved å bestemme skoleberedskap. Hvis et barn har velutviklet tale, det vil si han i utgangspunktet vet å snakke godt og forstår det han hører, betyr ikke dette at han har utviklet seg kommunikasjons ferdigheter- den viktigste eiendommen som er nødvendig for en person under forhold moderne liv. For eksempel, i en stor klassesituasjon, kan han plutselig bli målløs og når han kommer til tavlen, vil han ikke være i stand til å koble sammen to ord. Dette skjer ofte med voksne også. Dette betyr at han ikke er klar til å snakke foran en gruppe mennesker; hans taleevner, selv om de er godt utviklet, er ikke nok til å gitt, spesifikk situasjon kommunisere vellykket. Det viser seg at for at taleevner skal manifestere seg i ulike situasjoner konkret kommunikasjon i livet, er det nødvendig å kombinere utvikling av tale med følelsesmessig stabilitet, utvikling av vilje (med evnen til å overvinne ens usikkerhet, frykt), behovet for å uttrykke tanker og følelser må også dannes.

Eller et annet eksempel. I prinsippet har en person velutviklet tale. Han forstår hva som blir sagt til ham og kan uttrykke tankene sine tilstrekkelig og tydelig. Men ikke desto mindre er han ikke en "sosial person", skaper ikke en atmosfære av avslappet kommunikasjon i teamet, "liker ikke" å kommunisere og er ikke interessert i andre mennesker. Åpenhet, en tendens til å kommunisere, interesse for andre mennesker - dette er komponentene (sammen med evnen til å forstå tale og tydelig formulere ens tanker) kommunikativ kompetanse, som er nøkkelen til vellykket kommunikasjon i livet.

Skoleberedskap er ikke et "program" som bare kan undervises (trenes). Snarere er det en integrert egenskap ved barnets personlighet, som utvikler seg under generelt gunstige forhold i ulike situasjoner med livserfaring og kommunikasjon der barnet er inkludert i familien og andre sosiale grupper. Det utvikler seg ikke gjennom spesielle klasser, men indirekte - gjennom "deltakelse i livet."

Hvis vi husker kravene som skolehverdagen stiller til et barn og prøver å analysere kompetansen et barn bør ha, så kan de grupperes i fire store grupper .

Emosjonell beredskap for skolen innebærer et sett med kvaliteter som lar et barn overvinne emosjonell usikkerhet, ulike blokader som forstyrrer oppfatningen av pedagogiske impulser eller fører til at barnet trekker seg inn i seg selv.

Det er klart at ikke alle oppgaver og situasjoner kan håndteres enkelt av et barn. Vanskelige oppgaver, så vel som lærerens forklaringer, kan få barnet til å føle: «Jeg vil aldri takle dette» eller «Jeg forstår ikke i det hele tatt hva hun (læreren) vil ha av meg». Slike opplevelser kan være en belastning for barnets psyke og føre til at barnet generelt slutter å tro på sine egne evner og slutter aktivt å lære. Motstand mot slike belastninger og evnen til å håndtere dem konstruktivt er viktig komponent emosjonell kompetanse.

Når et barn vet noe, vil vise sin kunnskap og rekker ut hånden, så viser det seg naturligvis ikke alltid at det faktisk blir tilkalt. Når læreren tilkaller en annen lærer, og barnet absolutt ønsker å vise sin kunnskap, kan dette bli en stor skuffelse. Barnet kan tenke: "Hvis de ikke ringer meg, så er det ingen vits i å prøve."– og slutte å delta aktivt i undervisningen. I skolehverdagen er det en rekke situasjoner der han må oppleve skuffelse. Barnet kan reagere på disse situasjonene med passivitet eller aggresjon. Evne til å tåle og takle skuffelser tilstrekkelig– et annet aspekt ved emosjonell kompetanse.

Sosial beredskap for skolen nært knyttet til det emosjonelle. Skolelivet inkluderer barnets deltakelse i ulike fellesskap, inngå og opprettholde ulike kontakter, forbindelser og relasjoner.

Først og fremst er det et klassefellesskap. Barnet må være forberedt på at det ikke lenger vil være i stand til å følge kun sine ønsker og impulser, uavhengig av om dets oppførsel forstyrrer andre barn eller læreren. Relasjonene i klasseromssamfunnet bestemmer i stor grad i hvilken grad barnet ditt vil være i stand til å lykkes med å oppfatte og bearbeide læringserfaringer, det vil si dra nytte av dem for deres utvikling.

La oss forestille oss dette mer konkret. Hvis alle som vil si noe eller stille et spørsmål snakker eller spør i samme øyeblikk, vil det oppstå kaos og ingen vil kunne høre på noen. For vanlig produktivt arbeid Det er viktig at barna lytter til hverandre og lar samtalepartneren snakke ferdig. Derfor evnen til å kontrollere egne impulser og lytte til andre–det er en viktig komponent i sosial kompetanse.

Det er viktig at barnet kan føle seg som medlem av en gruppe, et gruppefellesskap eller, når det gjelder skoleundervisning, en klasse. Læreren kan ikke henvende seg til hvert barn individuelt, men henvender seg til hele klassen. I dette tilfellet er det viktig at hvert barn forstår og føler at læreren, når han henvender seg til klassen, også henvender seg til ham personlig. Derfor føle seg som medlem av en gruppe–Dette er en annen viktig egenskap ved sosial kompetanse.

Barn er alle forskjellige, med forskjellige interesser, impulser, ønsker osv. Disse interessene, impulsene og ønskene må realiseres i samsvar med situasjonen og ikke til skade for andre. For at en heterogen gruppe skal fungere vellykket, opprettes ulike regler for felles liv. Derfor Sosial skoleberedskap refererer til barnets evne til å forstå betydningen av atferdsreglene og hvordan mennesker behandler hverandre og viljen til å følge disse reglene.

Ethvert liv sosial gruppe inkludere konflikter. Klasselivet er intet unntak her. Poenget er ikke om konflikter oppstår eller ikke, men hvordan de løses. Det er viktig å lære dem andre, konstruktive modeller for å løse konfliktsituasjoner: snakke med hverandre, lete etter løsninger på konflikter sammen, involvere tredjeparter osv. Evnen til konstruktivt å løse konflikter og oppføre seg sosialt akseptabelt i kontroversielle situasjoner er en viktig del av et barns sosiale beredskap for skolen.

Motorisk beredskap for skolen . Motorisk skoleberedskap betyr ikke bare hvor mye kontroll et barn har over kroppen sin, men også dets evne til å oppfatte kroppen sin, føle og frivillig styre bevegelser (besitte indre bevegelighet), og uttrykke sine impulser ved hjelp av sin kropp og bevegelse.

Når de snakker om motorisk skoleberedskap, mener de koordinering av øye-hånd-systemet og utvikling av finmotorikk som er nødvendig for å lære å skrive. Her skal det sies at hastigheten på å mestre håndbevegelser knyttet til skriving kan være forskjellig for ulike barn. Dette skyldes ujevn og individuell modning av de tilsvarende områdene i den menneskelige hjernen. Mange moderne metoder for å undervise i skriving tar hensyn til dette faktum og krever ikke at barnet skriver små bokstaver i linjerede notatbøker med streng overholdelse av grenser helt fra begynnelsen. Barn "skriver" først bokstaver og "tegner" former i luften, deretter med en blyant på store papirark, og først på neste trinn går de videre til å skrive bokstaver i notatbøker. Denne skånsomme metoden tar hensyn til at et barn kan komme inn på skolen med en underutviklet hånd. Imidlertid krever de fleste skoler fortsatt at du skriver med liten skrift (i henhold til kursiven) og opprettholder passende grenser. Dette er vanskelig for mange barn. Derfor er det bra om barnet før skolen til en viss grad har mestret bevegelsen av arm, hånd og fingre. Mestring av finmotorikk er viktig egenskap barnets motoriske beredskap for skolen.

Utfoldelsen av vilje, personlig initiativ og aktivitet avhenger i stor grad av hvor mye barnet kontrollerer kroppen sin som helhet og er i stand til å uttrykke sine impulser i form av kroppslig bevegelse.

Deltakelse i fellesleker og bevegelsesglede er noe mer enn en måte å etablere seg i en barnegruppe (sosiale relasjoner). Faktum er at utdanningsprosessen går rytmisk. Perioder med konsentrasjon, oppmerksomhet og arbeid som krever en viss mengde spenning bør erstattes av perioder med aktivitet som gir glede og avslapning. Hvis et barn ikke fullt ut kan oppleve slike perioder med kroppslig aktivitet, vil ikke belastningen knyttet til utdanningsprosessen og det generelle stresset knyttet til skolehverdagen kunne finne en full motvekt. I det hele tatt utviklingen av de såkalte "grovmotoriske ferdighetene", uten hvilke et barn ikke kan hoppe tau, spille ball, balansere på en tverrstang, etc., samt glede seg over ulike typer bevegelser, er en viktig del av skoleberedskapen.

Oppfatningen av ens egen kropp og dens evner («Jeg kan dette, jeg kan klare dette!») gir barnet en generell positiv livsfølelse. En positiv følelse av livet kommer til uttrykk i det faktum at barn liker å møte hindringer, overvinne vanskeligheter og teste ferdighetene og fingerferdighetene sine (klatre i trær, hoppe fra høyder osv.). Kunne adekvat oppfatte hindringer og samhandle med dem–en viktig del av et barns motoriske beredskap for skolen.

Kognitiv beredskap for skolen , som lenge har vært ansett og av mange fortsatt anses som hovedformen for skoleberedskap, spiller, om enn ikke hovedrollen, men likevel en svært betydelig rolle.

Det er viktig at barnet kan konsentrere seg om en oppgave en stund og fullføre den. Dette er ikke så enkelt: Vi blir til enhver tid utsatt for stimuli av de mest varierte slag. Dette er lyder, optiske inntrykk, lukter, andre mennesker osv. I en stor klasse er det alltid noen distraherende hendelser som skjer. Derfor evnen til å konsentrere seg en stund og opprettholde oppmerksomheten på oppgaven er den viktigste forutsetningen for vellykket læring. Det antas at et barn har utviklet god konsentrasjon hvis det nøye kan fullføre oppgaven som er tildelt ham i 15–20 minutter uten å bli sliten.

Utdanningsprosessen er utformet på en slik måte at når man forklarer eller demonstrerer fenomener, er det ofte behov for å koble det som skjer i dette øyeblikket, med det som nylig er blitt forklart eller demonstrert. Derfor, sammen med evnen til å lytte nøye, er det nødvendig for barnet å huske det han hørte og så og beholde det i minnet i minst en stund. Derfor evnen til kortsiktig auditiv (auditiv) og visuell (visuell) hukommelse, som gjør at man mentalt kan bearbeide innkommende informasjon, er en viktig forutsetning for å lykkes med utdanningsprosessen. Det sier seg selv at også hørsel og syn må være godt utviklet.

Barn liker å gjøre ting som interesserer dem. Derfor, når emnet eller oppgaven gitt av læreren samsvarer med deres tilbøyeligheter, hva de liker, er det ikke noe problem. Når de ikke er interessert, gjør de ofte bare ingenting og begynner å bry seg om sine egne saker, det vil si at de slutter å studere. Men å kreve fra en lærer at han bare skal tilby barn emner som er interessante for dem, som alltid er interessante for alle, er fullstendig urealistisk. Noen ting er interessant for noen barn, men ikke for andre. Det er umulig, og faktisk feil, å bygge all undervisning utelukkende på grunnlag av barnets interesser. Derfor inneholder skolegang alltid øyeblikk når barn må gjøre noe som er uinteressant og kjedelig for dem, i hvert fall i begynnelsen. Forutsetningen for at et barn skal engasjere seg i innhold som i utgangspunktet er fremmed for ham, er en generell interesse for læring, nysgjerrighet og nysgjerrighet overfor nye ting. Slik nysgjerrighet, nysgjerrighet, ønsket om å lære og lære noe er en viktig forutsetning for vellykket læring.

Undervisning er i stor grad systematisk akkumulering av kunnskap. Denne opphopningen kan skje på forskjellige måter. Det er én ting når jeg husker individuelle informasjonselementer uten å koble dem til hverandre, uten å føre dem gjennom individuell forståelse. Dette fører til utenatlæring. Denne læringsstrategien er farlig fordi den kan bli en vane. Dessverre må vi innrømme det i fjor Antallet universitetsstudenter som forstår læring på akkurat denne måten har økt – som en mekanisk gjengivelse av uforståelig materiale, definisjoner, diagrammer og strukturer uten noen sammenheng, isolert fra forholdet til virkeligheten. Slik "kunnskap" tjener ikke utviklingen av tenkning og personlighet som helhet, og blir raskt glemt.

Årsaken til dette er feil læringsvaner forsterket av skolegang. Strategien for utenatlæring (utenadgående læring) etableres når barnet blir presentert for materiale som det ennå ikke kan forstå, eller som et resultat av en dårlig gjennomtenkt metodikk som ikke tar hensyn til det aktuelle utviklingsnivået til barnet. Det er viktig at kunnskapen som et barn får på skolen og utenfor skolen formes til et omfattende nettverk av sammenkoblede elementer, videreført gjennom individuell forståelse. I dette tilfellet tjener kunnskap utvikling og kan brukes i naturlige situasjoner. Slik kunnskap er en uunnværlig komponent av kompetanse - evnen til å lykkes med å takle problemer i ulike livssituasjoner. Intelligent kunnskap bygges opp steg for steg, ikke bare i skolegangen, men også fra den mangfoldige informasjonen og erfaringen barnet mottar utenfor skolens vegger.

For at et barn skal kunne integrere informasjonen han mottar i det han allerede har og på grunnlag av det bygge et omfattende nettverk av sammenkoblet kunnskap, er det nødvendig at han allerede har rudimentene til logisk (sekvensiell) når han lærer det. tenker og forstår relasjonene og mønstrene (uttrykt i ordene "hvis", "da") ", "fordi"). Samtidig snakker vi ikke om noen spesielle «vitenskapelige» konsepter, men om enkle relasjoner som finnes i livet, i språket, i menneskelig aktivitet. Hvis vi ser om morgenen at det er sølepytter på gaten, så er det naturlig å konkludere med at det regnet om natten eller tidlig om morgenen ble gaten vannet med en sprinkler. Når vi hører eller leser en historie (et eventyr, en historie, vi hører et budskap om en hendelse), så bygges individuelle utsagn (setninger) i denne historien inn i en sammenhengende tråd takket være språket. Språket i seg selv er logisk.

Og til slutt, våre daglige handlinger, bruken av enkle verktøy i husholdningen, er også underlagt et logisk mønster: for å helle vann i en kopp, plasserer vi koppen bunnen ned, ikke opp, etc. Logiske sammenhenger i naturfenomener, språk og dagligdagse handlinger er i følge moderne logikk og psykologi grunnlaget for logiske lover og deres forståelse. Derfor Evnen til konsekvent logisk tenkning og forståelse av relasjoner og mønstre på hverdagsnivå er en viktig forutsetning for et barns kognitive beredskap for læring.

La oss nå presentere alle elementene vi har navngitt i form av en generell tabell over "grunnleggende kompetanser" for skoleberedskap.

Spørsmålet oppstår: bør et barn ha alle disse egenskapene i sin helhet for å være "klar for skolen"? Det er praktisk talt ingen barn som fullt ut samsvarer med alle de beskrevne egenskapene. Men et barns skoleberedskap kan fortsatt bestemmes.

Emosjonell beredskap for skolen:

· Evne til å tåle belastninger;

· Evne til å motstå skuffelser;

· Ikke vær redd for nye situasjoner;

· Tro på deg selv og dine evner

Sosial skoleberedskap:

· Lytteferdigheter;

· Føl deg som medlem av en gruppe;

· Forstå betydningen av reglene og evnen til å overholde dem;

· Løs konfliktsituasjoner konstruktivt

Motorisk beredskap for skolen:

· Hånd-øye-koordinasjon, finger- og håndbehendighet;

· Evne til å vise eget initiativ og aktivitet;

· Oppfatte balanse, taktile og kinestetiske sensasjoner;

· Kunne oppfatte hindringer og aktivt samhandle med dem

Kognitiv beredskap for skolen:

· Evne til å konsentrere seg en stund;

· Kortsiktig auditiv hukommelse, lytteforståelse, visuelt minne;

· Nysgjerrighet og interesse for læring;

· Logisk sammenhengende tenkning, evnen til å se sammenhenger og mønstre

Hoved- Dette psykologisk beredskap barn til skolen. Dette konseptet betyr dannelsen av de nødvendige psykologiske forutsetningene for pedagogiske aktiviteter som hjelper barnet med å tilpasse seg forholdene på skolen og begynne systematiske studier.

Settet med psykologiske egenskaper og kvaliteter er mangfoldig, siden konseptet med psykologisk beredskap for skolen inkluderer flere aspekter. Alle henger tett sammen.

> FunksjonellBarnets beredskap indikerer nivået av generell utvikling, øyet, romlig orientering, evnen til å imitere, samt graden av utvikling av komplekst koordinerte håndbevegelser.

> intellektuell beredskap forutsetter barnets tilegnelse av et visst lager av spesifikk kunnskap, forståelse av generelle sammenhenger, prinsipper, mønstre; utvikling av visuelt-figurativ, visuelt-skjematisk tenkning, kreativ fantasi, tilstedeværelsen av grunnleggende ideer om natur og sosiale fenomener.

>Vurdering av skoleberedskap ut fra nivået på intellektuell utvikling –Den vanligste feilen foreldre gjør. Foreldrenes innsats er rettet mot å "stoppe" all slags informasjon inn i barnet. Men det som er viktig er ikke så mye kunnskapsvolumet som kvaliteten, graden av bevissthet og klarheten av ideer. Det er tilrådelig å utvikle evnen til å lytte, forstå betydningen av det som leses, gjenfortelle materialet som er hørt, evnen til å sammenligne, sammenligne, uttrykke sin holdning til det som leses og vise interesse for det ukjente.

Intellektuell beredskap har også et annet aspekt - utviklingen av visse ferdigheter hos et barn. Disse inkluderer først og fremst evnen til å identifisere en læringsoppgave og gjøre den til et selvstendig aktivitetsmål.

I en alder av 6 utvikler de grunnleggende elementene i frivillig handling gradvis: barnet er i stand til å sette et mål, ta en beslutning, skissere en handlingsplan, gjennomføre den og vise en viss innsats for å overvinne en hindring. Men alle disse komponentene er ennå ikke tilstrekkelig utviklet: frivillig atferd og inhiberingsprosesser er svake. Bevisst kontroll over egen atferd er fortsatt svært vanskelig for et barn. Foreldres hjelp i denne retningen kan komme til uttrykk i å utvikle barnas evne til å overvinne vanskeligheter, i å uttrykke godkjenning og ros, i å skape suksesssituasjoner for dem.

Evnen til å kontrollere sin atferd er nært knyttet til utviklingsnivået for evnen til å kontrollere sine handlinger gjennom viljestyrke. Dette kommer til uttrykk i evnen til å lytte, forstå og nøyaktig følge instruksjonene til en voksen, handle i samsvar med regelen, bruke en modell, konsentrere og opprettholde oppmerksomheten til en bestemt aktivitet i lang tid.

>Viljesterk skoleberedskap vil tillate førsteklassingen å bli involvert i generelle aktiviteter, akseptere systemet med skolekrav og følge reglene som er nye for ham.

> Motiverende skoleberedskap er ønsket om å gå på skolen, tilegne seg ny kunnskap, ønsket om å ta stillingen som et skolebarn. Barns interesse for de voksnes verden, ønsket om å være som dem, interesse for nye typer aktiviteter, etablere og opprettholde positive relasjoner til voksne i familien og skolen, selvfølelse, selvbekreftelse - alt dette er mulige alternativer for å motivere læring. , genererer hos barn et ønske om å engasjere seg i pedagogisk arbeid.

Et av de viktigste behovene i denne alderen er det kognitive behovet. Nivået på utviklingen er en av indikatorene på psykologisk beredskap for skolen. Kognitivt behov betyr attraktiviteten til selve innholdet i kunnskapen tilegnet på skolen, interesse for erkjennelsesprosessen.

Kognitive interesser utvikles gradvis. De største vanskelighetene i grunnskolen oppleves ikke av de barna som har en liten mengde kunnskap og ferdigheter, men av de som ikke har utviklet lysten til å tenke og løse problemer som ikke er direkte relatert til noen lek eller hverdagssituasjon som interesserer barn.

>Sosial og psykologisk beredskap for skole betyr tilstedeværelsen av slike egenskaper som hjelper en førsteklassing å bygge relasjoner med klassekamerater og lære å jobbe kollektivt. Evnen til å kommunisere med jevnaldrende vil hjelpe ham å bli involvert i felles arbeid i klassen. Ikke alle barn er klare for dette. Vær oppmerksom på prosessen med at barnet ditt leker med jevnaldrende. Vet han hvordan han skal forhandle med andre barn? Samsvarer hans handlinger med spillereglene? Eller kanskje han ignorerer spillepartneren sin? Pedagogiske aktiviteter–kollektiv aktivitet, og derfor blir dens vellykkede assimilering mulig hvis det er vennlig og forretningskommunikasjon mellom deltakerne, med evnen til å samarbeide og forene krefter for å oppnå et felles mål.

Til tross for viktigheten av hvert av de tidligere nevnte kriteriene for psykologisk beredskap, synes barnets selvbevissthet å være spesiell. Det henger sammen med holdningen til seg selv, til ens evner og evner, til ens aktiviteter og dens resultater.

Foreldre vil gi stor hjelp til lærere, lærere, skolen som helhet, og fremfor alt til barna deres, hvis de prøver å danne en nybegynner kun en positiv holdning til læring og skole, og vil oppmuntre ønsket om å lære i barn.

Hva skal en fremtidig førsteklassing kunne?

I løpet av livet har du og jeg ulike typer aktiviteter: lek, læring, kommunikasjon osv. Fra fødsel til skole er den ledende aktiviteten til et barn lek. Derfor, når du spør foreldre: "Har barna dine lært å leke?", nikker vanligvis alle samtykkende på hodet og lurer på hvorfor et slikt spørsmål oppsto. Spørsmålet er faktisk veldig alvorlig, for hva vil det si å lære å spille? Dette er: 1) vite navnet (hva handler spillet om?), 2) regler og straffer (hvordan spille, følge eller bryte?), 3) antall spillere (hvor mange og hvem gjør hva?), 4 ) slutten av spillet (evnen til å vinne og tape).

Passeringen av neste utviklingsfase – læring – vil avhenge av hvor vellykket barnet har mestret lekefasen. For skole er et stort og langt spill for 9-11 år. Den har sine egne regler (over hele skolen og klasserommet), spillere (direktør, lærere, barn), straffer (fs, notater i dagboken), gevinster (A-er, sertifikater, priser, sertifikat). Spesielt viktig er evnen til å følge reglene og evnen til å tape. Mange barn har problemer med å utføre akkurat disse øyeblikkene, og når de taper, reagerer de voldsomt følelsesmessig: gråter, skriker, kaster ting. Mest sannsynlig vil de uunngåelig måtte møte vanskeligheter på skolen. På barneskolen finner mange lærerike øyeblikk sted i form av et spill nettopp for dette formålet - for endelig å gi barnet muligheten til å mestre spillet og engasjere seg fullt ut i studier.

Men for dere, kjære foreldre, er dette en alvorlig grunn til å tenke på barnets skoleberedskap: selv om barnet ditt leser flytende, teller dyktig, skriver, snakker godt, analyserer, danser, tegner; han er sosial, viser lederegenskaper og er etter din mening rett og slett et vidunderbarn, men samtidig har han ikke mestret spillfasen – hjelp ham! Spill hvilket som helst spill hjemme med barnet ditt: pedagogisk, brett, rollespill, aktivt. På denne måten vil du forbedre barnets skoleberedskap og gi deg selv og ham uforglemmelige øyeblikk med kommunikasjon! Og en ting til: Du trenger ikke å utvikle en kjærlighet til skolen før skoleåret starter, siden det er umulig å elske noe du ennå ikke har møtt. Det er nok å få barnet til å forstå at det å studere er ansvaret til enhver moderne person, og holdningen til mange av menneskene rundt ham avhenger av hvor vellykket han er med å lære. Lykke til, tålmodighet og følsomhet!

Observasjonsspørreskjema.

Sett ring rundt det tilsvarende tallet eller sett et kryss på det.

Kroppsutvikling – Bevegelse og persepsjon

Hvordan beveger et barn seg på lekeplassen: viser det fingerferdighet, fingerferdighet, selvtillit og mot, eller opplever det frykt og frykt?0 1 2 3

Kan han opprettholde balansen på en stang som er relativt høyt over bakken eller på en tregren, eller søker han støtte og griper tak i ekstra støtte?0 1 2 3

Kan et barn imitere karakteristiske bevegelser, for eksempel snike seg opp som en indianer osv.?0 1 2 3

Kan han kaste ballen mot målet?0 1 2 3

Kan han fange en ball som er kastet til ham?0 1 2 3

Liker barnet å bevege seg, for eksempel leke tag eller tag? Beveger han seg mye?0 1 2 3

Vet barnet hvordan det skal gripe en blyant riktig med tommel og pekefinger, tegne og "skrive" med den med forskjellig trykk?0 1 2 3

Er barnet ditt i stand til å respektere grenser når du fargelegger bilder?0 1 2 3

Kan han feste og løsne knapper eller glidelåser uten hjelp?0 1 2 3

Kan barnet ditt klippe ut enkle former med saks: 0 1 2 3

Hvis et barn har smerter, hvordan reagerer det: tilstrekkelig eller overdrevet?0 1 2 3

Kan barnet finne de riktige formene i et bilde (for eksempel like eller forskjellige fra hverandre)?0 1 2 3

Kan han riktig «lokalisere» en lydkilde i verdensrommet (for eksempel en mobiltelefon som ringer osv.)?0 1 2 3

Kognitiv sfære: tenkning, tale, fantasi, oppmerksomhet, hukommelse.

Forstår barnet noveller (eventyr, sammenhengende historier) og kan det formidle innholdet enkelt, men riktig (i betydningen)?0 1 2 3

Forstår barnet enkle årsak-virkningsforhold?0 1 2 3

Kan et barn gjenkjenne og navngi grunnleggende farger og former?0 1 2 3

Viser han interesse for bokstaver og tall, lesing og telling? Vil han skrive navnet sitt eller andre enkle ord?0 1 2 3

Husker han navnene på andre mennesker (barn og kjente voksne), husker han enkle dikt og sanger?0 1 2 3

Hvordan snakker et barn: klart, tydelig og forståelig til alle rundt seg?0 1 2 3

Snakker han i hele setninger og er han i stand til å tydelig beskrive hva som skjedde (det vil si en hendelse eller opplevelse)?0 1 2 3

Når han lager noe, klipper ut, skulpturerer, tegner - jobber han med konsentrasjon, målrettet, viser han tålmodighet og utholdenhet når noe ikke fungerer?0 1 2 3

Klarer barnet å gjøre én ting i minst 10-15 minutter og bringe det til slutten?0 1 2 3

Leker han entusiastisk alene med lekene sine over lengre tid, og finner på spill og imaginære situasjoner for seg selv?0 1 2 3

Er han i stand til å utføre en enkel oppgave grundig og riktig?0 1 2 3

Følelser og sosialitet

Har barnet utviklet tillit til seg selv og sine evner?0 1 2 3

Uttrykker han følelsene sine tilstrekkelig for situasjonen?0 1 2 3

Klarte barnet ditt noen ganger å overvinne frykten?0 1 2 3

Kan han vente på oppfyllelsen av det han ønsker?0 1 2 3

Kan han være uten sine kjære eller en kjent voksen som han stoler på en stund i et ukjent miljø?0 1 2 3

Kan et barn forsvare seg (uten hjelp fra en voksen) i en vanskelig situasjon?0 1 2 3

Er han glad for at han snart skal på skolen?0 1 2 3

Liker han å leke med andre barn, tar han hensyn til andres interesser og ønsker? Reagerer han tilstrekkelig på kontroversielle situasjoner?0 1 2 3

Forstår han og følger det? generelle regler i spillet?0 1 2 3

Oppretter han selvstendig kontakt med andre barn?0 1 2 3

Hvordan oppfører barnet seg ved konflikter, er det innstilt på en positiv løsning på situasjonen og aksepterer det dem?0 1 2 3

Oppsummering av observasjoner

Hvis de fleste tegnene på skoleberedskap viser seg å være svakt uttrykt, er det stor sannsynlighet for at barnet vil ha problemer med å tilpasse seg skolen og studere vellykket i det innledende stadiet.

Han vil trenge ekstra støtte. Hvis barnet ennå ikke er 7 år, er det fornuftig å vente et år før det melder seg inn i første klasse. Men du bør ikke vente passivt på at barnet skal "modnes" på egen hånd. Han trenger pedagogisk støtte. Hvis for eksempel et barn er godt utviklet intellektuelt, men har vanskeligheter i den emosjonelle og sosiale sfæren, er det fornuftig å se etter en lekegruppe for ham, hvor han kan leke med jevnaldrende en stund uten foreldrene, uten å føle. frykt. Samtidig bør plutselige overganger til en situasjon som er uvanlig for barnet unngås. Hvis det er vanskelig for ham uten foreldrene i lekegruppen, må du gjøre overgangen gradvis: til å begynne med bør noen nær barnet være til stede i gruppen til han blir vant til det nye miljøet. Det er viktig at sammensetningen av gruppen er konstant. Da vil barnet få mulighet til å bygge stabile følelsesmessige relasjoner i et nytt sosialt miljø.

Hvis bare noen få av tegnene som er angitt i spørreskjemaet viser seg å være milde, bør barnet ikke ha spesielle vanskeligheter med å lære.

På nåværende stadium har forberedelse til skoleutdanning vokst fra et psykologisk og pedagogisk problem til et stort problem sosial betydning. På grunn av dette Spesiell oppmerksomhet krever å løse problemet med å danne de sosiale personlighetstrekkene til et fremtidig skolebarn, nødvendig for vellykket tilpasning til skolen, styrke og utvikle barnets emosjonelle positive holdning til skolen, ønsket om å lære, som til slutt danner skoleposisjonen.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Barns sosiale beredskap for skolen

Sapunova Yulia Vladimirovna

Kapittel: Jobber med førskolebarn

På nåværende stadium har forberedelse til skoleundervisning vokst fra et psykologisk og pedagogisk problem til et problem av stor samfunnsmessig betydning. I denne forbindelse krever spesiell oppmerksomhet å løse problemet med å danne de sosiale personlighetstrekkene til det fremtidige skolebarnet, nødvendig for vellykket tilpasning til skolen, styrke og utvikle barnets emosjonelle positive holdning til skolen, ønsket om å lære, som til slutt danner skoleposisjonen .

En analyse av den pedagogiske arven viste at lærere og psykologer til enhver tid uttrykte tanker om forberedelse til skolegang. Det bør bestå i riktig organisering av barnas liv, i rettidig utvikling av deres evner, inkl. sosialt, samt vekke en bærekraftig interesse for skole og læring.

Temaet som studeres er et av de mest presserende problemene gjennom førskole- og allmennpedagogikkens historie. For tiden blir det mer akutt på grunn av moderniseringen av hele utdanningssystemet. Skolen løser komplekse problemer med utdanning og oppdragelse av den yngre generasjonen. Suksessen til skoleopplæring avhenger i stor grad av beredskapsnivået til barnet i førskoleårene. Med ankomsten av skolen endres barnets livsstil, et nytt system av relasjoner med mennesker rundt ham etableres, nye oppgaver legges frem og nye former for aktivitet dukker opp.

Psykologisk og pedagogisk forskning undersøker spørsmål om spesiell og generell psykologisk beredskap hos et barn for skolen. I følge forskere er en av aspektene ved en førskolebarns psykologiske beredskap for kommende læring sosial beredskap, som kommer til uttrykk i læringsmotivene, i barnas holdning til skolen, til læreren, mot kommende skoleansvar, mot posisjonen til en elev, og i evnen til bevisst å håndtere sin atferd. Det høye nivået av intellektuell utvikling hos barn faller ikke alltid sammen med deres personlige skoleberedskap. Barn har ikke dannet en positiv holdning til den nye livsstilen, kommende endringer i forhold, regler, krav, som er en indikator på deres holdning til skolen.

Så, generell beredskap forutsetter barnets emosjonelle utvikling, motorisk og fysisk, kognitiv og sosial-personlig.

La oss dvele ved barnets sosiale beredskap for skolen. Skolelivet omfatter barnets deltakelse i ulike fellesskap, inngåelse og vedlikehold av en rekke kontakter, forbindelser og relasjoner. Først og fremst er det et klassefellesskap. Barnet må være forberedt på at det ikke lenger vil være i stand til å følge kun sine ønsker og impulser, uavhengig av om det forstyrrer andre barn eller læreren med hans oppførsel. I hvilken grad et barn kan lykkes med å oppfatte og bearbeide læringserfaring, det vil si, avhenger i stor grad av relasjonene i klasseromssamfunnet. dra nytte av det for din utvikling.

La oss forestille oss dette mer konkret. Hvis alle som vil si noe eller stille et spørsmål snakker eller spør i samme øyeblikk, vil det oppstå kaos og ingen vil kunne høre på noen. For normalt produktivt arbeid er det viktig at barna lytter til hverandre og lar samtalepartneren snakke ferdig. Derforevnen til å kontrollere egne impulser og lytte til andreer en viktig komponent i sosial kompetanse.

Det er viktig at barnet kan føle seg som medlem av en gruppe, eller når det gjelder skoleundervisning, en klasse. Læreren kan ikke henvende seg til hvert barn individuelt, men henvender seg til hele klassen. I dette tilfellet er det viktig at hvert barn forstår og føler at læreren henvender seg til ham personlig. Derforføle deg som et medlem av gruppen -dette er en annen viktig egenskap ved sosial kompetanse.

Barn er forskjellige, med ulike interesser, impulser, ønsker osv. Disse interessene, impulsene og ønskene må realiseres i samsvar med situasjonen og ikke til skade for andre. For at en heterogen gruppe skal fungere vellykket, opprettes ulike regler for felles liv. DerforSosial skoleberedskap refererer til barnets evne til å forstå betydningen av atferdsreglene og hvordan mennesker behandler hverandre og viljen til å følge disse reglene.

Konflikter er en del av livet til enhver sosial gruppe. Klasselivet er intet unntak her. Poenget er ikke om konflikter oppstår eller ikke, men hvordan de løses. Det er viktig å lære barna andre, konstruktive modeller for å løse konfliktsituasjoner: snakke med hverandre, søke konfliktløsning sammen, involvere tredjeparter osv.Evnen til konstruktivt å løse konflikter og oppføre seg sosialt akseptabelt i kontroversielle situasjoner er en viktig del av et barns sosiale beredskap for skolen..

Hvis et barn ikke går i barnehagen, kommuniserer bare med foreldre, ikke kjenner reglene for kommunikasjon med jevnaldrende, så er den smarteste og mest utviklet barn kan være en utstøtt i klassen og derfor er oppgaven med sosial utviklingdannelse av kommunikasjonsferdigheter og etiske verdier i spill, pedagogiske aktiviteter og i hverdagssituasjoner.

Hvis dette ikke er tilfelle, kan førsteklassingen for det første møte avvisning av jevnaldrende, og for det andre en misforståelse av kommunikasjonssituasjonen med læreren. Allerede første skoledag kan ende med en klage på at læreren ikke liker ham, ikke tar hensyn til ham, men han kan ikke jobbe ellers. Slik begynner et barn som skriver, leser, men ikke er sosialt tilpasset en gruppe, eller til samspill, eller til andres voksne, å få problemer. Dessuten forsvinner ikke ett problem på skolen uten å etterlate spor - ett fører alltid til et annet.

Et positivt begrep om «jeg» er svært viktig her, som forutsetter selvtillit og ses på som en følelse av tillit til effektiv atferd som er passende for situasjonen. Et sosialt selvsikkert barn tror at han vil handle vellykket og riktig, og vil oppnå positive resultater når de løser vanskelige problemer. Hvis et barn stoler på seg selv, manifesteres tillit i handlingene hans som et ønske om å oppnå et positivt resultat.

Teoretisk analyse og praktiske data overbeviste oss om å utføre målrettet arbeid for å dyrke en positiv holdning til skolen hos eldre barn førskolealder. Det er et system av ulike former og metoder innenfor en syklus av prosjekter. For å gjennomføre disse oppgavene er det nødvendig for læreren, sammen med barna, å diskutere ulike situasjoner fra livet, historier, eventyr, dikt, se på bilder, tiltrekke barns oppmerksomhet til andre menneskers følelser, tilstander og handlinger; organisere teaterforestillinger og spill. Ta for eksempel et av prosjektene

Sosialt og sosiopsykologisk

barnets skoleberedskap

Et barns intellektuelle beredskap for skolen er en viktig, men ikke den eneste forutsetningen for vellykket læring. Forberedelse til skolen inkluderer også dannelsen av beredskap til å akseptere en ny "sosial posisjon" (Bozhovich L.I., 1979) - stillingen til et skolebarn som har en rekke viktige ansvarsområder og rettigheter og inntar en annen posisjon i samfunnet sammenlignet med barn. Denne typen beredskap, personlig beredskap, kommer til uttrykk i barnets holdning til skolen, utdanningsaktiviteter, lærere og seg selv. Spesialundersøkelser og en rekke undersøkelser av eldre barn tyder på at barn er veldig tiltrukket av skolen og har en generelt positiv holdning til den. Hva tiltrekker barn til skolen? Kan være, ytre sider Skole livet? ("De skal kjøpe meg en fin uniform", "Jeg skal ha en helt ny ryggsekk og pennal", "Du trenger ikke å sove der om dagen" "Borya studerer på skolen, han er vennen min"). Det eksterne tilbehøret (uniform, koffert, pennal, ryggsekk osv.) til skolehverdagen og ønsket om å endre miljøet virker virkelig fristende for en eldre førskolebarn. Imidlertid tiltrekker skolen hovedsakelig barn med sin hovedaktivitet - undervisning: "Jeg vil studere slik at jeg kan bli som en pappa", "Jeg elsker å skrive", "Jeg skal lære å skrive", "Jeg har en lillebror , jeg skal lese for ham også”, “Det blir oppgaver på skolen bestemme”. Og dette ønsket er naturlig; det er forbundet med nye øyeblikk i utviklingen til det eldre barnet.

Det er ikke lenger nok for ham å bare indirekte, gjennom lek, engasjere seg i voksnes liv. Og det å være skolebarn er allerede et bevisst steg opp til voksenlivet, og han oppfatter det å studere på skolen som en ansvarlig sak. Barnets respektfulle holdning til læring som en viktig, seriøs aktivitet går ikke upåaktet hen hos barnet.

Hvis et barn ikke er klar for den sosiale posisjonen til et skolebarn, vil han finne det vanskelig på skolen, selv om han har den nødvendige lager av ferdigheter og nivåer av intellektuell utvikling. Tross alt faller ikke et høyt nivå av intellektuell utvikling alltid sammen med barnets personlige beredskap for skolen. Slike førsteklassinger oppfører seg på skolen, som de sier, barnslig, og studerer ujevnt. Suksessen deres er åpenbar hvis aktivitetene vekker deres umiddelbare interesse. Men hvis en pedagogisk oppgave må fullføres av en følelse av plikt og ansvar, gjør en slik førsteklassing det uforsiktig, fort, og det er vanskelig for ham å oppnå ønsket resultat.

Det er enda verre hvis barn ikke vil gå på skolen. Og selv om antallet slike barn er lite, skaper de særlig angst og bekymring ("Nei, jeg vil ikke gå på skolen. De gir dårlige karakterer der. De vil skjelle meg ut hjemme," "Jeg vil ikke ha å gå på skolen, programmet der er vanskelig, og jeg har ikke tid til å spille”). Årsaken til en slik holdning til skolen er som regel et resultat av feil i utdanningen. Det skyldes ofte skoleskremming, som er veldig farlig og skadelig, spesielt i forhold til sjenerte, usikre barn («Du kan ikke sette sammen to ord. Hvordan skal du gå på skolen?» «Igjen, det gjør du ikke vet noe. Hvordan?" Skal du studere på skolen? Du får bare dårlige karakterer," "Når du går på skolen, viser de deg der"). Og hvor mye tålmodighet, oppmerksomhet, varme og tid læreren må vie til disse barna for å endre holdningen til skolen og innpode tillit til sine egne styrker. Og dette er utvilsomt mye vanskeligere enn å umiddelbart danne en positiv holdning til skolen.

Positive holdninger til skolen inkluderer både intellektuelle og emosjonelle komponenter; ønsket om å innta en ny sosial posisjon, det vil si å bli skolebarn, smelter sammen med en forståelse av viktigheten av skolegang, respekt for læreren og eldre skolekamerater. Det er viktig for lærere, barnehagelærere og foreldre å kjenne til nivået og graden av dannelse av en positiv holdning til skolen for å velge riktig vei for å utvikle interesse for den.

Forskning viser at fremveksten av en bevisst holdning til skolen som en kilde til kunnskap ikke bare er forbundet med utvidelse og fordypning av ideer om miljøet, men bestemmes også av den pedagogiske verdien, påliteligheten, tilgjengeligheten til informasjonen som kommuniseres til barn og , som bør besvares spesifikt, slik den presenteres. Å skape en emosjonell opplevelse, konsekvent utdype den emosjonelle holdningen til skolen i prosessen med et barns aktiviteter er en nødvendig betingelse for dannelsen av hans positive holdning til skolen. Derfor er det viktig at materialet som formidles til barn om skolen ikke bare er forståelig, men også føles og oppleves av dem, en uunnværlig betingelse for dette er inkludering av barn i aktiviteter som aktiverer både bevissthet og følelser.

Det finnes en rekke spesifikke metoder og virkemidler som brukes til dette: ekskursjoner rundt på skolen, møter med lærere, fortellinger fra voksne om favorittlærerne deres, kommunikasjon med jevnaldrende, lesing av skjønnlitteratur, se filmstriper om skolen, aktivt engasjement i det sosiale livet til skolen, holder felles utstillinger av barns verk. , ferier.

Sosial skoleberedskap inkluderer dannelsen hos barn av slike sosiopsykologiske personlige egenskaper som vil hjelpe dem å komme i kontakt med klassekamerater og lærere. Tross alt, selv de barna som gikk i barnehagen og er vant til å klare seg uten morens nærvær og være omgitt av jevnaldrende, befinner seg som regel på skolen blant jevnaldrende som ikke er kjent for dem.

Et barn trenger evnen til å komme inn i barnesamfunnet, handle sammen med andre, gi etter, adlyde når det er nødvendig, en følelse av kameratskap – egenskaper som ville sikre smertefri tilpasning til nye sosiale forhold.

Graden av dannelse av disse personlige egenskapene og ferdighetene avhenger i stor grad av det følelsesmessige klimaet som dominerer i barnehagegruppen, av arten av barnets eksisterende forhold til jevnaldrende.

Studien av førskolegruppen viste at det er en kompleks sosial organisme der generelle og aldersrelaterte sosiopsykologiske mønstre opererer. I første skoleklasse, sammenlignet med førskolegruppen, oppstår en rekke betydelige sosiopsykologiske nydannelser, som er forårsaket av en endring i barnets ledende aktivitet og sosiale posisjon. Først og fremst gjelder dette hovedsystemene mellommenneskelige forhold i barnegruppa. Spesielle studier har vist at i førskolegruppen er systemet med personlige, emosjonelle relasjoner som spontant oppstår under lek og andre aktiviteter dominerende.

I senior barndom elementer av andre, forretningsforhold, relasjoner av "ansvarlig avhengighet" er allerede tydelig synlige. De utvikler seg i prosessen med å implementere "regelbaserte" komponenter i barnas aktiviteter. Samtidig er disse elementene i barndommen ennå ikke bygget inn i et integrert system som bestemmer arten av mellommenneskelige forhold.

Et slikt system oppstår bare i første klasse på skolen. Undervisningen endrer den sosiopsykologiske situasjonen i barnegruppen betydelig. Først av alt gjelder dette, som studier viser (A.B. Tsentsiper, A.M. Schastnaya), dens status-rollestruktur. Anskaffelsen av en ledende rolle i utdanningsaktiviteter endrer betydelig verdiorienteringer, moralske og forretningskriterier, på grunnlag av hvilke den sosiopsykologiske rangeringen av gruppemedlemmer i barndommen fant sted. Innholdet i den moralske modellen endrer seg, og i forbindelse med dette fungerer en rekke faktorer som i førskolegruppen vesentlig bestemmer barnets posisjon i systemet for mellommenneskelige relasjoner, enten ikke på skolen eller er gjenstand for betydelig revaluering. Nye faktorer knyttet til pedagogisk virksomhet og sosialt arbeid kommer til syne. Ganske stivt faste evalueringsstandarder vises ("fremragende student", "C-student", etc.) og tydelig markert sosiale roller.

For å forstå de sosiopsykologiske forutsetningene for dannelsen av et barns personlighet, er det viktig å ta hensyn til de spesifikke konsekvensene som oppstår av disse endringene.

Aktiv inkludering av læring i livene til seks år gamle barn bidrar til å sikre gradvis dannelse av et system av relasjoner av "ansvarlig avhengighet". Men når man jobber med seksåringer, bør man ikke glemme kompleksiteten i denne alderen. Mye i deres oppførsel og relasjoner bestemmes av de relasjonene som dannes i typiske førskoleaktiviteter. Læreren trenger å vite for hvilke egenskaper og handlinger noen barn er populære i gruppen og hva som førte andre til en ugunstig posisjon blant jevnaldrende, å vite for å hjelpe hvert barn å finne en mer gunstig posisjon i systemet med personlige relasjoner, for å omgående korrigere tendensen til å stabilisere en utilfredsstillende posisjon,

Styrking av kontinuiteten mellom barnehage og skole kan i stor grad hjelpe på dette. Hvis de tidligere etablerte forholdene til barn i barnehagegrupper er så gunstige som mulig, vil det være ønskelig å fylle den første skoleklassen fra slike grupper (der det er mulig). Det er mer hensiktsmessig å introdusere de barna som har lav status i gruppen i grupper som er nye for dem, og skaper muligheten til å danne nye positive relasjoner med jevnaldrende.

Sosiale og psykologiske egenskaper for hvert barn og gruppen som helhet, samlet og overført til grunnskolelærere, er en viktig måte å utdype denne kontinuiteten, som kan gi betydelig hjelp til utviklingen av barnets personlighet.

Rollen til lærerens personlighet i å forme barns psykologiske beredskap for skolen er uforlignelig. Hans overbevisning og holdning til mennesker og hans arbeid er av avgjørende betydning. Psykologisk observasjon, humor, utviklet fantasi og kommunikasjonsevner hjelper ham til å forstå barnet godt, komme i kontakt med det og finne den rette veien ut av vanskene han møter.

1. SOSIAL BEREDSKAP HOS ET BARN FOR SKOLE

I henhold til loven om førskoleinstitusjoner i Republikken Estland, oppgaven Lokale myndigheter selvstyre inkluderer å skape betingelser for å motta grunnskoleopplæring for alle barn som bor i deres administrative territorium, samt å støtte foreldre i utviklingen av førskolebarn. 5-6 år gamle barn skal ha mulighet til å gå i barnehage eller delta i arbeidet i en forberedelsesgruppe, noe som skaper forutsetninger for en smidig og uhindret overgang til skolehverdagen. Ut fra førskolebarns utviklingsbehov er det viktig at akseptable former for samarbeid mellom foreldre, rådgivere vedr. sosiale problemer og utdanningsspørsmål, logopeder/logopeder, psykologer, fastleger/barneleger, barnehagelærere og lærere. Det er like viktig å raskt identifisere familier og barn som trenger, under hensyntagen til barnas utviklingsegenskaper, ekstra oppmerksomhet og spesifikk bistand (Kulderknup 1998, 1).

Kunnskap om de individuelle egenskapene til studentene hjelper læreren til å implementere prinsippene for utviklingsutdanningssystemet på riktig måte: raskt materiale, høyt vanskelighetsnivå, den ledende rollen til teoretisk kunnskap, utvikling av alle barn. Uten å kjenne barnet, vil læreren ikke være i stand til å bestemme tilnærmingen som vil sikre optimal utvikling av hver elev og dannelsen av hans kunnskap, ferdigheter og evner. I tillegg gjør bestemmelsen av et barns skoleberedskap det mulig å forhindre noen vanskeligheter med å lære og i betydelig grad jevne ut prosessen med tilpasning til skolen (Barnets skoleberedskap som betingelse for vellykket tilpasning 2009).

Sosial beredskap inkluderer barnets behov for å kommunisere med jevnaldrende og evnen til å kommunisere, samt evnen til å spille rollen som en elev og følge reglene som er etablert i teamet. Sosial beredskap består av ferdigheter og evne til å knytte seg til klassekamerater og lærere (School Readiness 2009).

De viktigste indikatorene på sosial beredskap er:

barnets ønske om å lære, få ny kunnskap, motivasjon til å starte akademisk arbeid;

evnen til å forstå og utføre ordre og oppgaver gitt til barnet av voksne;

samarbeid ferdigheter;

prøver å fullføre det påbegynte arbeidet;

evne til å tilpasse seg og tilpasse seg;

evnen til å løse ens enkleste problemer og ta vare på seg selv;

elementer av frivillig atferd - sett et mål, lag en handlingsplan, implementer den, overvinn hindringer, evaluer resultatet av handlingen din (Neare 1999 b, 7).

Disse egenskapene vil sikre barnets smertefrie tilpasning til det nye sosiale miljøet og bidra til å skape gunstige forhold for hans videre utdanning på skolen.Barnet må være forberedt på den sosiale posisjonen til et skolebarn, uten hvilken det vil være vanskelig for ham, selv om han er intellektuelt utviklet. Foreldre bør være spesielt oppmerksomme på sosiale ferdigheter, som er så nødvendige på skolen. De kan lære barnet hvordan det skal samhandle med jevnaldrende, skape et miljø hjemme slik at barnet føler seg trygg og vil gå på skolen (Skoleberedskap 2009).

en betydelig del av generell psykologisk beredskap

barn til skolegang

Utviklingen av sosiopsykologisk beredskap for skolegang er et av de viktigste problemene innen pedagogisk psykologi. Løsningen bestemmer både byggingen av et optimalt program for opplæring og opplæring av førskolebarn, og dannelsen av fullverdige pedagogiske aktiviteter blant grunnskoleelever.

Sosial, eller personlig, beredskap for læring på skolen representerer barnets beredskap for nye kommunikasjonsformer, en ny holdning til verden rundt seg og seg selv, bestemt av skolesituasjonen. Denne komponenten av beredskap inkluderer dannelsen hos barn av egenskaper som de kan kommunisere med andre barn og voksne gjennom. Et barn kommer til skolen, en klasse der barn er engasjert i felles aktiviteter, og det må ha ganske fleksible måter å etablere relasjoner med andre barn på, evnen til å komme inn i barnas samfunn, handle sammen med andre, evnen til å gi etter og forsvare seg. Denne komponenten forutsetter således utviklingen hos barn av behovet for å kommunisere med andre, evnen til å adlyde barnegruppens interesser og skikker, og utviklende evne til å mestre en elevs rolle i en skolelæringssituasjon.

D.B. Elkonin skriver at "barn i førskolealder, i motsetning til tidlig barndom, utvikler relasjoner av en ny type, som skaper en spesiell sosial utviklingssituasjon som er karakteristisk for en gitt periode."

For å forstå mekanismene for dannelsen av sosial beredskap for læring på skolen, er det nødvendig å vurdere eldre førskolealder gjennom prismet til krisen på syv år. Den kritiske perioden på syv år er knyttet til skolestart. Senior førskolealder er et overgangsstadium i utviklingen, når barnet ikke lenger er førskolebarn, men ennå ikke skolebarn. Det har lenge vært bemerket at under overgangen fra førskole- til skolealder endrer barnet seg dramatisk og blir vanskeligere i pedagogisk henseende. Sammen med dette vises aldersspesifikke trekk: bevissthet, absurditet, kunstig oppførsel; klovning, klovning, klovning.

Ifølge L.S. Vygotsky, slike atferdstrekk hos syvåringer indikerer et "tap av barnslig spontanitet." Årsaken til slike endringer er differensieringen (separasjonen) i barnets bevissthet om sitt indre og ytre liv. Atferden hans blir bevisst og kan beskrives med et annet opplegg: "ønsket - realisert - gjorde." Bevissthet er inkludert på alle områder av livet til en eldre førskolebarn.

En av viktigste prestasjoner Denne aldersperioden er bevisstheten om ens sosiale "jeg", dannelsen av en "intern sosial posisjon". For første gang innser han diskrepansen mellom hans posisjon blant andre mennesker og hva hans virkelige evner og ønsker er. Et klart uttrykt ønske ser ut til å ta en ny, mer "voksen" stilling i livet og å utføre nye aktiviteter som er viktige ikke bare for en selv, men også for andre mennesker. Utseendet til en slik aspirasjon er forberedt av hele løpet av barnets mentale utvikling og oppstår på det nivået når det blir mulig for ham å bli bevisst på seg selv ikke bare som et gjenstand for handling, men også som et subjekt i det menneskelige systemet. relasjoner. Hvis overgangen til en ny sosial posisjon og ny aktivitet ikke skjer i tide, utvikler barnet en følelse av misnøye, som kommer til uttrykk i de negative symptomene på den syv år lange krisen.

Vi kan konkludere med å betrakte eldre førskolealder som en krise eller overgangsperiode for utvikling:

1. Utviklingskriser er uunngåelige og oppstår på et eller annet tidspunkt hos alle barn, bare for noen går krisen nesten ubemerket, mens det for andre er veldig smertefullt.

2. Uavhengig av krisens natur, indikerer utseendet på symptomene at barnet har blitt eldre og er klar for mer seriøse aktiviteter og mer "voksne" forhold til andre.

3. Hovedsaken i en utviklingskrise er ikke dens negative natur, men en endring i barns selvbevissthet - dannelsen av en intern sosial posisjon.

4. Manifestasjonen av en krise i en alder av seks eller syv indikerer barnets sosiale beredskap for skolen.

Når vi snakker om sammenhengen mellom syvårskrisen og barnets beredskap for skolen, er det nødvendig å skille symptomene på en utviklingskrise fra manifestasjonen av nevrose og individuelle egenskaper ved temperament og karakter. Det har lenge vært bemerket at utviklingskriser viser seg tydeligst i familien. Dette skjer fordi utdanningsinstitusjoner jobber etter enkelte programmer som tar hensyn til aldersrelaterte endringer barnets psyke. Familien er mer konservativ i denne forbindelse; foreldre, spesielt mødre og bestemødre, har en tendens til å ta vare på "babyene" deres, uavhengig av alder. Og derfor er det ofte meningsforskjeller mellom lærere og foreldre når det gjelder å vurdere atferden til seks til syv år gamle barn.

Inn til skolealder barnet kommuniserer både med familien sin og med andre voksne og jevnaldrende. Ulike typer kommunikasjon bidrar til dannelsen av et barns selvtillit og nivået på dets sosiopsykologiske utvikling. La oss se nærmere på disse forholdene:

1. Familie er det første trinnet i en persons liv. Om oss tidlig alder veileder barns bevissthet, vilje og følelser. Mye avhenger av hva tradisjonene er her, hvilken plass barnet opptar i familien og det fremtidige skolebarnet, hva familiemedlemmenes utdanningslinje er i forhold til ham. Under veiledning av foreldre får barnet sin første livserfaring, grunnleggende kunnskap om den omkringliggende virkeligheten, ferdigheter og evner til å leve i samfunnet. Derfor er det nødvendig å være oppmerksom på hvordan familiens innflytelse former barnets beredskap for skolegang, samt avhengigheten av barnets utvikling av relasjonene i familien og på foreldrenes forståelse av viktigheten av riktig oppdragelse i familien.

Kraften til familieinnflytelse ligger i det faktum at den utøves konstant, over lang tid og i en lang rekke situasjoner og forhold. Derfor kan familiens rolle i å forberede barn til skolen ikke undervurderes.

Voksne forblir et konstant tiltrekningssenter som barnets liv er bygget rundt. Dette gir opphav til barns behov for å delta i de voksnes liv, for å handle i henhold til deres eksempel. Samtidig ønsker de ikke bare å reprodusere de individuelle handlingene til en voksen, men også å etterligne alle de komplekse formene for hans aktivitet, hans handlinger, hans forhold til andre mennesker - med et ord, hele livsstilen til voksne .

Familiens viktigste sosiale funksjon er oppdragelse og utvikling av barn, sosialisering av den yngre generasjonen. Utdanningspotensialet til familien og effektiviteten av dens implementering bestemmes av mange sosiale (politiske, økonomiske, demografiske, psykologiske) faktorer av objektiv og subjektiv karakter, disse inkluderer:

· Familiestruktur (kjernefysisk og multigenerasjonell, komplett og ufullstendig, stor og liten);

· Materialforhold;

· Personlige egenskaper ved foreldre (sosial status, utdanningsnivå, generell og psykologisk-pedagogisk kultur);

· Det psykologiske klimaet i familien, systemet og naturen til relasjonene mellom dens medlemmer, deres felles aktiviteter;

· Hjelp til familien fra samfunnet og staten i utdanning og oppdragelse av barn, sosialisering av den yngre generasjonen.

Opplevelsen av et barns kommunikasjon med voksne er den objektive tilstanden uten hvilken prosessen med å danne et barns selvbevissthet er umulig eller svært vanskelig. Under påvirkning av en voksen akkumulerer et barn kunnskap og ideer om seg selv, og utvikler en eller annen type selvtillit. En voksens rolle i utviklingen av barns selvbevissthet er som følger:

· Gi informasjon til barnet om dets kvalitet og evner;

· Vurdering av hans aktiviteter og oppførsel;

· Dannelse av personlige verdier, standarder ved hjelp av hvilke barnet senere vil evaluere seg selv;

· Oppmuntre barnet til å analysere sine handlinger og handlinger og sammenligne dem med andre menneskers handlinger og handlinger.

Gjennom oppveksten oppfatter barnet en voksen som en ubestridelig autoritet, spesielt i yngre alder. Ved eldre førskolealder får kunnskapen tilegnet i aktivitetsprosessen en mer stabil og bevisst karakter. I løpet av denne perioden brytes andres meninger og vurderinger gjennom prisme av barnets individuelle opplevelse og aksepteres av ham bare hvis det ikke er noen vesentlige forskjeller med hans egne ideer om deg selv og dine evner.

Innenlandsk psykolog M.I. Lisina betraktet kommunikasjon mellom et barn og en voksen som en "særlig aktivitet", hvis emne er en annen person. Gjennom barndommen dukker det opp og utvikles fire forskjellige kommunikasjonsformer, som man tydelig kan bedømme naturen til barnets pågående mentale utvikling. Under normal utvikling av et barn utvikler hver av disse formene seg i en viss alder. Dermed dukker den første, situasjonsbetingede-personlige kommunikasjonsformen opp i den andre måneden av livet og forblir den eneste til seks eller syv måneder. I andre halvdel av livet dannes situasjonsbestemt forretningskommunikasjon med voksne, der det viktigste for barnet er felles lek med gjenstander. Denne kommunikasjonen forblir sentral frem til omtrent fire år. I en alder av fire eller fem år, når barnet allerede har god talebeherskelse og kan snakke med en voksen om abstrakte emner, blir ikke-situasjonsbestemt - kognitiv kommunikasjon mulig. Og i seksårsalderen, det vil si mot slutten av førskolealder, begynner verbal kommunikasjon med voksne om personlige temaer.

Tilstedeværelsen av en ledende form for kommunikasjon betyr ikke at alle andre former for interaksjon er utelukket, inkludert det virkelige liv En rekke typer kommunikasjon eksisterer side om side, som spiller inn avhengig av situasjonen.

2. Barnas beredskap for skolegang forutsetter at barnets kommunikasjon med voksne ikke dekker alle aspekter av problemet som skal løses, og sammen med barnets forhold til den voksne er det også nødvendig å vurdere barnas forhold til jevnaldrende. Det påvirker også dannelsen av barns selvbevissthet. I kommunikasjon, i felles aktiviteter med andre barn, lærer barnet slike individuelle egenskaper som ikke vises i kommunikasjon med voksne, og begynner å forstå andre barns holdning til ham. Det er i felles lek i førskolealder at barnet identifiserer «den andres posisjon» som forskjellig fra sin egen, og barnas egosentrisme avtar også.

Mens en voksen gjennom hele barndommen forblir en uoppnåelig standard, et ideal som man bare kan strebe etter, fungerer jevnaldrende som "komparativt materiale" for barnet. For å lære å vurdere seg selv riktig, må et barn først lære å vurdere andre mennesker som det kan se på som om det var utenfra. Derfor er barn mer kritiske til å vurdere handlingene til jevnaldrende enn til å vurdere seg selv.

Imiterende voksne overfører barn ulike former og metoder for kommunikasjon til sine barnegrupper. Naturen til kommunikasjon mellom en voksen og en førskolebarn har en enorm innvirkning på egenskapene til barns mellommenneskelige forhold.

Der demokratiske tendenser dominerer (myke påvirkningsappeller dominerer over harde; positive vurderinger dominerer over negative), det er høy kommunikasjonsevne og høy grad av velvilje, er det skapt optimale forhold for dannelse av positive relasjoner mellom barn, og et gunstig følelsesmessig mikroklima hersker der. Motsatt forårsaker lærerens autoritære tendenser (harde behandlingsformer, negative evalueringsappeller) konflikt i barns relasjoner, og skaper derved ugunstige forhold for moralsk utdanning og dannelse av humane relasjoner.

Når man løser problemet med å danne kollektive relasjoner, må en voksen bruke ulike metoder og teknikker. Disse er: etiske samtaler, lesing av skjønnlitteratur, organisering av arbeids- og lekeaktiviteter, utvikling av moralske egenskaper. I forhold til førskolebarn er det fortsatt umulig å snakke om et team i ordets fulle forstand, men ved å forene seg i grupper, under veiledning av voksne, etablerer de innledende skjemaer kollektive relasjoner.

Barn kommuniserer med jevnaldrende hovedsakelig gjennom felles spill; lek blir en unik form for dem. offentlig liv. Det er to typer relasjoner i spillet:

1. Rollespill (spill) - disse relasjonene gjenspeiler relasjoner i handling og rolle.

2. Ekte - dette er relasjonene mellom barn som partnere, kamerater som gjør en felles oppgave.

Rollen som et barn spiller i spillet avhenger veldig av barnets karakter og temperament. Derfor vil det i hvert lag være "stjerner", "foretrukket" og "isolerte" barn.

I førskolealder endres barnas kommunikasjon med hverandre, så vel som med voksne, betydelig. I disse endringene kan tre kvalitativt unike stadier (eller kommunikasjonsformer) av førskolebarn med jevnaldrende skilles.

Den første av dem er emosjonell og praktisk (den andre er det fjerde leveåret). I tidlig førskolealder forventer barnet at jevnaldrende deltar i moroa og har lyst på selvutfoldelse. Det er nødvendig og tilstrekkelig for ham å la en jevnaldrende delta i spøkene hans og, sammen eller vekselvis med ham, støtte og forsterke den generelle moroa. Hver deltaker i slik kommunikasjon er først og fremst opptatt av å tiltrekke seg oppmerksomhet til seg selv og motta en følelsesmessig respons fra partneren sin. Emosjonell-praktisk kommunikasjon er ekstremt situasjonsbetinget, både i innhold og gjennomføringsmåter. Det avhenger helt av det spesifikke miljøet som interaksjonen foregår i og av partnerens praktiske handlinger. Det er typisk at introduksjonen av et attraktivt objekt i en situasjon kan ødelegge samspillet mellom barn: de bytter oppmerksomhet fra jevnaldrende til objektet eller slåss om det. På dette stadiet er barns kommunikasjon ennå ikke forbundet med objekter eller handlinger og er atskilt fra dem.

Den neste formen for kollegakommunikasjon er situasjonsbestemt og forretningsmessig. Den utvikler seg rundt fireårsalderen og forblir mest typisk til seksårsalderen. Etter fire år, hos barn (spesielt de som går i barnehage), begynner jevnaldrende å overta voksne i deres attraktivitet og inntar en stadig større plass i livet deres. Denne alderen er storhetstiden for rollespill. På denne tiden blir rollespillet kollektivt – barn foretrekker å leke sammen fremfor alene. Hovedinnholdet i kommunikasjonen mellom barn i midten av førskolealder er næringssamarbeid. Samarbeid må skilles fra medvirkning. Under emosjonell og praktisk kommunikasjon handlet barn side om side, men ikke sammen; oppmerksomheten og medvirkningen til jevnaldrende var viktig for dem. Under situasjonsbestemt forretningskommunikasjon er førskolebarn opptatt med en felles sak; de må koordinere sine handlinger og ta hensyn til partnerens aktivitet for å oppnå et felles resultat. Denne typen interaksjon ble kalt samarbeid. Behovet for likemannssamarbeid blir sentralt i barns kommunikasjon.

Utviklingen av ikke-situasjonsbestemt atferd i barns kommunikasjon skjer i to retninger. På den ene siden øker antallet ekstrasituasjonelle kontakter: barn forteller hverandre om hvor de har vært og hva de har sett, deler sine planer eller preferanser og vurderer andres egenskaper og handlinger. På den annen side blir bildet av en jevnaldrende selv mer stabilt, uavhengig av de spesifikke omstendighetene ved samhandling. Ved slutten av førskolealderen oppstår stabile selektive tilknytninger mellom barn, og de første vennskapsskuddene dukker opp. Førskolebarn "samles" i små grupper (to eller tre personer) og viser en klar preferanse for vennene sine. Barnet begynner å fremheve og føle den indre essensen til den andre, som, selv om den ikke er representert i situasjonelle manifestasjoner av jevnaldrende (i hans spesifikke handlinger, uttalelser, leker), men blir mer og mer betydningsfull for barnet.

Etter å ha studert rollen til kommunikasjon med jevnaldrende for å forberede barn til skolen, kan vi trekke følgende konklusjoner: i eldre førskolealder dukker barn opp og utvikler intensivt en ny form for kommunikasjon med jevnaldrende, "ikke-situasjonsbetinget", som er lik i naturen til kommunikasjon med voksne og er vesentlig knyttet til suksessen med å lære barn på skolen.

3. Barnets selvtillit spiller en stor rolle i barns kommunikasjon med andre. Som et resultat av felles aktiviteter og kommunikasjon med andre mennesker lærer barnet viktige retningslinjer for atferd. Dermed gir den voksne barnet et referansepunkt for å evaluere sin atferd. Barnet sammenligner hele tiden det det gjør med det andre forventer av det. Barnets vurdering av sitt eget «jeg» er et resultat av en konstant sammenligning av det det observerer i seg selv med det det ser hos andre mennesker. Alt dette er inkludert i selvtilliten til en førskolebarn og bestemmer hans psykologiske velvære. Selvfølelse er kjernen i selvbevissthet, og det samme er aspirasjonsnivået knyttet til selvtillit. Selvtillit og nivå av ambisjoner kan være tilstrekkelig eller utilstrekkelig. Sistnevnte kan være overpriset eller undervurdert.

Selvtillit og nivået på et barns ambisjoner har stor innflytelse på følelsesmessig velvære, suksess i ulike aktiviteter og hans oppførsel generelt.

La oss se nærmere på atferdstrekkene til førskolebarn med ulike typer selvtillit:

· Barn med utilstrekkelig høy selvtillit er svært mobile, hemningsløse, bytter raskt fra en type aktivitet til en annen, og fullfører ofte ikke jobben de starter. De er ikke tilbøyelige til å analysere resultatene av deres handlinger og gjerninger; de prøver å løse alle, inkludert svært komplekse, problemer i farten. De er ikke klar over sine feil. Disse barna har en tendens til å være demonstrative og dominerende. De streber etter å alltid være synlige, annonsere sine kunnskaper og ferdigheter, prøver å skille seg ut fra andre gutter og tiltrekke seg oppmerksomhet. Hvis de ikke kan gi seg selv den fulle oppmerksomheten til en voksen gjennom suksess i aktiviteter, så gjør de dette ved å bryte reglene for atferd. I løpet av timene kan de for eksempel rope ut fra plassene sine, kommentere høyt om lærerens handlinger, lage ansikter osv.

Dette er som regel ytre attraktive barn. De streber etter lederskap, men blir kanskje ikke akseptert i sin jevnaldrende gruppe, siden de hovedsakelig er fokusert "på seg selv" og ikke er tilbøyelige til å samarbeide.

Barn med utilstrekkelig høy selvtillit er ufølsomme for feil, de er preget av et ønske om å lykkes og et høyt nivå av ambisjoner.

· Barn med tilstrekkelig selvtillit har en tendens til å analysere resultatene av aktivitetene sine og prøve å finne ut årsakene til feil. De er selvsikre, aktive, balanserte, bytter raskt fra en aktivitet til en annen, og utholdende i å nå sine mål. De streber etter å samarbeide, hjelpe andre, er omgjengelige og vennlige. I en situasjon med feil prøver de å finne ut årsaken og velger oppgaver med noe mindre kompleksitet (men ikke de enkleste). Suksess i en aktivitet stimulerer deres ønske om å prøve en vanskeligere oppgave. Disse barna har en tendens til å strebe etter suksess.

· Barn med lav selvtillit er ubesluttsomme, lite kommunikative, mistroiske, tause og begrensede i bevegelsene. De er veldig følsomme, klare til å gråte når som helst, streber ikke etter å samarbeide og er ikke i stand til å stå opp for seg selv. Disse barna er engstelige, usikre på seg selv og synes det er vanskelig å delta i aktiviteter. De nekter på forhånd å løse problemer som virker vanskelige for dem, men med den emosjonelle støtten fra en voksen takler de dem lett. Et barn med lav selvtillit virker tregt. Han begynner ikke på oppgaven på lenge, i frykt for at han ikke forsto hva som må gjøres og vil gjøre alt feil; prøver å gjette om den voksne er fornøyd med ham. Jo mer betydningsfull aktiviteten er, desto vanskeligere er det for ham å takle den.

Disse barna har som regel lav sosial status i sin jevnaldrende gruppe, faller inn i kategorien utstøtte, og ingen ønsker å være venner med dem. Utad er dette oftest lite attraktive barn.

Årsakene til de individuelle egenskapene til selvfølelse i eldre førskolealder skyldes den unike kombinasjonen av utviklingsforhold for hvert barn.

Under kommunikasjonen får barnet stadig tilbakemelding. Positiv tilbakemelding forteller barnet at handlingene hans er riktige og nyttige. Dermed er barnet overbevist om sin kompetanse og meritter. Smil, ros, godkjenning - alt dette er eksempler på positiv forsterkning; de fører til økt selvtillit og skaper et positivt selvbilde.

Tilbakemelding i negativ form gjør barnet oppmerksom på sin manglende evne og lave verdi. Konstant misnøye, kritikk og fysisk avstraffelse fører til en nedgang i selvtillit.

Som oftest bruker foreldre ulike talevurderinger i forhold til barna sine. Dette forklarer den ledende rollen til familien og hele det umiddelbare miljøet i dannelsen av et barns selvtillit. Selvtillit dannet hos førskolebarn er vanligvis ganske stabilt, men likevel kan det forbedres eller reduseres under påvirkning av voksne og barns institusjoner.

Det er viktig å fremme barnets bevissthet om sine egne behov, motiver og intensjoner, å avvenne det fra dets vanlige funksjon, og å lære det å kontrollere at det valgte middelet samsvarer med intensjonen som blir realisert.

Dannelsen av tilstrekkelig selvtillit, evnen til å se ens feil og korrekt evaluere ens handlinger er grunnlaget for dannelsen av selvkontroll og selvtillit i pedagogiske aktiviteter.

Etter å ha vurdert de viktige komponentene i sosiopsykologisk beredskap for læring på skolen, kan vi konkludere med at det er det en viktig komponent opplæring og opplæring av førskolebarn i barnehage og familie. Innholdet bestemmes av kravsystemet skolen stiller til barnet. Disse kravene inkluderer behovet for en ansvarlig holdning til skole og læring, frivillig kontroll over ens oppførsel, oppfyllelse mentalt arbeid, sikre bevisst assimilering av kunnskap, etablering av relasjoner med voksne og jevnaldrende, bestemt av felles aktiviteter.

KVALIFISERT ARBEID FOR GRADUERT

Faktorer som påvirker et barns sosiale beredskap for skolen

Introduksjon

Mens de fokuserer på barnets intellektuelle forberedelse til skolen, overser foreldre noen ganger emosjonell og sosial beredskap, som inkluderer akademiske ferdigheter som er avgjørende for fremtidig skolesuksess. Sosial beredskap innebærer behovet for å kommunisere med jevnaldrende og evnen til å underordne ens oppførsel til lovene i barnegrupper, evnen til å akseptere rollen som en elev, evnen til å lytte og følge lærerens instruksjoner, samt kommunikative ferdigheter. initiativ og selvpresentasjon.

Sosial, eller personlig, beredskap for læring på skolen representerer barnets beredskap for nye kommunikasjonsformer, en ny holdning til verden rundt seg og seg selv, bestemt av skolesituasjonen.

Ofte prøver foreldre til førskolebarn, når de forteller barna sine om skolen, å skape et følelsesmessig entydig bilde. Det vil si at de snakker om skolen kun på en positiv eller kun negativ måte. Foreldre tror at de ved å gjøre dette gir barnet en interessert holdning til læringsaktiviteter, noe som vil bidra til suksess på skolen. I virkeligheten kan en student som er forpliktet til gledelige, spennende aktiviteter, etter å ha opplevd selv mindre negative følelser (harme, sjalusi, misunnelse, irritasjon), miste interessen for å lære i lang tid.

Verken et entydig positivt eller et entydig negativt bilde av en skole gir nytte for en fremtidig elev. Foreldre bør fokusere sin innsats på å gjøre barnet mer kjent med skolens krav, og viktigst av alt, med seg selv, hans styrker og svakheter.

De fleste barn kommer inn i barnehagen hjemmefra, og noen ganger fra et barnehjem. Foreldre eller foresatte har vanligvis mer begrensede kunnskaper, ferdigheter og muligheter for barns utvikling enn førskolearbeidere. Personer som tilhører samme aldersgruppe har mange fellestrekk, men samtidig mange individuelle egenskaper - noen av dem gjør folk mer interessante og originale, mens andre foretrekker å tie om dem. Det samme gjelder førskolebarn – det finnes ingen ideelle voksne og ingen ideelle mennesker. Barn med spesielle behov kommer i økende grad i vanlige barnehager og vanlige grupper. Moderne barnehagelærere trenger kunnskap innen spesielle behov, vilje til å samarbeide med spesialister, foreldre og lærere på barnehjem, og evne til å skape et barns oppvekstmiljø basert på behovene til hvert enkelt barn.

HensiktKursarbeidet var å identifisere den sosiale beredskapen til barn med spesielle behov for å studere på skolen ved å bruke eksemplet med Liikuri barnehage og barnehjem.

Kursarbeid består av tre kapitler. Første kapittel gir en oversikt over førskolebarns sosiale beredskap for skolegang, viktige faktorer i familien og på barnehjemmet som påvirker utviklingen til barn, samt barn med spesielle behov som bor på barnehjemmet.

Det andre kapittelet klargjør forskningens mål og metodikk, og det tredje kapittelet analyserer innhentede forskningsdata.

Kursarbeidet bruker følgende ord og begreper: barn med spesielle behov, motivasjon, kommunikasjon, selvfølelse, selvinnsikt, skoleberedskap.

1. Barnets sosiale beredskap for skolen

I henhold til loven om førskoleinstitusjoner i Republikken Estland er oppgaven til lokale myndigheter å skape betingelser for grunnskoleopplæring for alle barn som bor i deres administrative territorium, samt å støtte foreldre i utviklingen av førskolebarn. 5-6 år gamle barn skal ha mulighet til å gå i barnehage eller delta i arbeidet i en forberedelsesgruppe, noe som skaper forutsetninger for en smidig og uhindret overgang til skolehverdagen. Ut fra førskolebarns utviklingsbehov er det viktig at det i byen/distriktet dukker opp akseptable samarbeidsformer mellom foreldre, sosial- og pedagogiske rådgivere, logopeder/logopeder, psykologer, fastleger/barneleger, barnehagelærere og lærere. Det er like viktig å raskt identifisere familier og barn som trenger, under hensyntagen til barnas utviklingsegenskaper, ekstra oppmerksomhet og spesifikk bistand (Kulderknup 1998, 1).

TIL sosial beredskapDette inkluderer barnets behov for å kommunisere med jevnaldrende og evnen til å kommunisere, samt evnen til å spille rollen som en elev og følge reglene som er etablert i teamet. Sosial beredskap består av ferdigheter og evne til å knytte seg til klassekamerater og lærere (School Readiness 2009).

De viktigste indikatorene på sosial beredskap er:

· barnets ønske om å lære, få ny kunnskap, motivasjon til å starte akademisk arbeid;

· evnen til å forstå og utføre ordre og oppgaver gitt til barnet av voksne;

· samarbeid ferdigheter;

· prøver å fullføre det påbegynte arbeidet;

· evne til å tilpasse seg og tilpasse seg;

· evnen til å løse ens enkleste problemer og ta vare på seg selv;

· elementer av frivillig atferd - sett et mål, lag en handlingsplan, implementer den, overvinn hindringer, evaluer resultatet av handlingen din (Neare 1999 b, 7).

Disse egenskapene vil sikre barnets smertefrie tilpasning til det nye sosiale miljøet og bidra til å skape gunstige forhold for videre utdanning på skolen. Barnet må være forberedt på den sosiale posisjonen til et skolebarn, uten hvilken det vil være vanskelig for ham, selv om han er intellektuelt utviklet. Foreldre bør være spesielt oppmerksomme på sosiale ferdigheter, som er så nødvendige på skolen. De kan lære barnet hvordan det skal samhandle med jevnaldrende, skape et miljø hjemme slik at barnet føler seg trygg og vil gå på skolen (Skoleberedskap 2009).

1.1 Barns skoleberedskap

Skoleberedskap betyr den fysiske, sosiale, motiverende og mentale beredskapen til et barn til å gå fra grunnleggende lekeaktiviteter til overordnede aktiviteter. For å oppnå skoleberedskap er et passende gunstig miljø og barnets egen aktive aktivitet nødvendig (Neare 1999a, 5).

Indikatorer på slik beredskap er endringer i den fysiske, sosiale og mentale utviklingen til barnet. Grunnlaget for ny atferd er beredskapen til å utføre mer seriøse oppgaver etter foreldres eksempel og avslag på noe til fordel for andre. Hovedtegnet på endring vil være holdningen til arbeid. En forutsetning for mental skoleberedskap er barnets evne til å utføre en rekke oppgaver under veiledning av en voksen. Barnet skal også vise seg mental aktivitet, inkludert kognitiv interesse for problemløsning. Fremveksten av frivillig atferd er en manifestasjon av sosial utvikling. Barnet setter mål og er klar til å gjøre visse anstrengelser for å nå dem. Skoleberedskap kan skilles mellom psyko-fysiske, spirituelle og sosiale aspekter (Martinson 1998, 10).

Når et barn kommer inn på skolen, har han allerede passert et av de viktige stadiene i livet sitt og/eller, basert på familie og barnehage, mottatt grunnlaget for neste trinn i dannelsen av hans personlighet. Skoleberedskap dannes både av medfødte tilbøyeligheter og evner, så vel som miljøet rundt barnet, som det lever og utvikler seg i, samt menneskene som kommuniserer med ham og styrer utviklingen hans. Derfor kan barn som går på skolen ha svært ulike fysiske og mentale evner, karaktertrekk, samt kunnskaper og ferdigheter (Kulderknup 1998, 1).

Av førskolebarna går flertallet i barnehage, og cirka 30-40 % er såkalte hjemmebarn. Et år før oppstart i 1. klasse er et godt tidspunkt å finne ut hvordan barnet har utviklet seg. Uavhengig av om barnet går i barnehage eller blir hjemme og går i forberedelsesgruppen, er det lurt å gjennomføre en skoleberedskapsundersøkelse to ganger: i september-oktober og april-mai (ibd.).

.2 Sosialt aspekt ved et barns skoleberedskap

Motivasjon -dette er et system av argumenter, argumenter til fordel for noe, motivasjon. Et sett med motiver som bestemmer en bestemt handling (Motivation 2001-2009).

En viktig indikator på det sosiale aspektet skoleberedskap er motivasjonen for å lære, som manifesteres i barnets ønske om å lære, tilegne seg ny kunnskap, emosjonell disposisjon for voksnes krav og interesse for å forstå den omliggende virkeligheten. Det må skje betydelige endringer og forskyvninger i hans motivasjonssfære. Ved slutten av førskoleperioden dannes underordning: ett motiv blir det ledende (hoved)motivet. Når du jobber sammen og under påvirkning av jevnaldrende, bestemmes det ledende motivet - en positiv vurdering av jevnaldrende og sympati for dem. Det stimulerer også konkurranseøyeblikket, ønsket om å vise din oppfinnsomhet, intelligens og evne til å finne en original løsning. Dette er en av grunnene til at det er ønskelig at alle barn allerede før skolegang får erfaring med kollektiv kommunikasjon, i det minste grunnleggende kunnskap om evnen til å lære, om forskjeller i motivasjoner, om å sammenligne seg med andre og selvstendig bruke kunnskap for å tilfredsstille deres evner og behov. Å bygge selvtillit er også viktig. Akademisk suksess avhenger ofte av barnets evne til å korrekt se og evaluere seg selv, og sette gjennomførbare mål og mål (Martinson 1998, 10).

Overgangen fra et utviklingstrinn til et annet er preget av en endring i den sosiale situasjonen i utviklingen av barnet. Systemet med forbindelser med omverdenen og den sosiale virkeligheten er i endring. Disse endringene gjenspeiles i restrukturering av mentale prosesser, oppdatering og endring av sammenhenger og prioriteringer. Persepsjon er nå den ledende mentale prosessen bare på forståelsesnivå; mye flere primære prosesser kommer i forgrunnen - analyse - syntese, sammenligning, tenkning. På skolen inngår barnet i et system av andre sosiale relasjoner, hvor det vil bli presentert for nye krav og forventninger (Neare 1999 a, 6).

Kommunikasjonsevner spiller en ledende rolle i den sosiale utviklingen til et førskolebarn. De lar deg skille mellom bestemte kommunikasjonssituasjoner, forstå tilstanden til andre mennesker i ulike situasjoner og, basert på dette, bygge adferden din tilstrekkelig. Å finne seg selv i enhver situasjon med kommunikasjon med voksne eller jevnaldrende (i barnehagen, på gaten, i transport, etc.), vil et barn med utviklede kommunikasjonsevner være i stand til å forstå hva de ytre tegnene på denne situasjonen er og hvilke regler som må følges i den. Hvis en konflikt eller en annen spent situasjon oppstår, vil et slikt barn finne positive måter å transformere den på. Som et resultat er problemet med individuelle egenskaper til kommunikasjonspartnere, konflikter og andre negative manifestasjoner i stor grad eliminert (Diagnostics of a child's ready for school 2007, 12).

1.3 Sosial beredskap for skole for barn med spesielle behov

Barn med spesielle behov -Dette er barn som ut fra sine evner, helsetilstand, språklige og kulturelle bakgrunn og personlige egenskaper har slike utviklingsbehov, for å støtte at det er nødvendig å innføre endringer eller tilpasninger i barnets oppvekstmiljø (anlegg og lokaler for lek eller studier). , undervisningsmetoder osv.) .d.) eller inn i gruppens aktivitetsplan. De spesielle behovene til et barn kan således kun bestemmes etter en grundig studie av barnets utvikling og under hensyntagen til dets spesifikke oppvekstmiljø (Hydkind 2008, 42).

Klassifisering av barn med spesielle behov

Det er en medisinsk, psykologisk og pedagogisk klassifisering av barn med spesielle behov. Hovedkategoriene for svekket og avvikende utvikling inkluderer:

· barns begavelse;

· mental retardasjon hos barn (MDD);

· emosjonelle lidelser;

· utviklingsforstyrrelser (muskuloskeletale lidelser), taleforstyrrelser, analysatorforstyrrelser (syns- og hørselshemninger), intellektuelle funksjonshemninger (psykisk utviklingshemmede barn), alvorlige multiple lidelser (Special Preschool Pedagogy 2002, 9-11).

Når man skal fastsette skoleberedskapen til barn, blir det åpenbart at noen barn trenger klasser i forberedende grupper for å oppnå dette, og bare en liten del av barna har spesifikke behov. Når det gjelder sistnevnte, er rettidig assistanse, veiledning av barnets utvikling av spesialister og familiestøtte viktig (Neare 1999b, 49).

På forvaltningsområdet er arbeid med barn og familier pedagogisk rådgiver og/eller sosialrådgivers ansvar. Den pedagogiske rådgiveren, som mottar data om førskolebarn med spesifikke utviklingsbehov fra sosialrådgiveren, lærer hvordan man undersøker dem i dybden og hva behovet for sosial utvikling er, og bruker deretter en mekanisme for å støtte barn med spesielle behov.

Spesiell pedagogisk bistand for barn med spesielle behov - disse er:

· logopedhjelp (som generell utvikling tale og korrigering av talemangler);

· spesifikk spesialpedagogisk bistand (tegnløs og tyflopedagogikk);

· tilpasning, evne til å oppføre seg;

· en spesiell teknikk for å utvikle ferdigheter og preferanser for å lese, skrive og telle;

· mestringsferdigheter eller hjemmelæring;

· undervisning i mindre grupper/klasser;

· tidligere intervensjon (ibd., 50).

Spesifikke behov kan også omfatte:

· økt behov for medisinsk behandling (mange steder i verden har skolesykehus for barn med alvorlige fysiske eller psykiske lidelser);

· behovet for en assistent - lærer og tekniske midler, samt lokaler;

· behovet for å utarbeide et individuelt eller spesielt treningsprogram;

· motta et individuelt eller spesielt treningsprogram;

· å motta tjenester individuelt eller i grupper minst to ganger i uken, dersom korrigering av prosesser som utvikler tale og psyke er tilstrekkelig for at barnet skal bli skoleklart (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).

Ved identifisering av barns skoleberedskap er det mulig å oppdage at barn vil finne seg selv med spesielle behov og følgende punkter dukker opp. Det er nødvendig å lære foreldre hvordan de kan utvikle førskolebarnet sitt (utsikt, observasjon, motoriske ferdigheter), og det er nødvendig å organisere opplæring for foreldre. Hvis du trenger å åpne spesiell gruppe i barnehagen, da er det nødvendig å utdanne lærere, finne en spesiallærer (logoped) til gruppen som kan gi støtte til både barn og deres foreldre. Det er nødvendig å organisere opplæring for barn med spesielle behov på et administrativt territorium eller innenfor flere administrative enheter. I dette tilfellet vil skolen kunne forberede seg på forhånd for gjennomførbar opplæring av barn med ulik skoleberedskap (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

.4 Utvikle selvinnsikt, selvfølelse og kommunikasjon hos førskolebarn

Selvbevissthet- dette er en persons bevissthet, vurdering av hans kunnskap, moralske karakter og interesser, idealer og motiver for atferd, en helhetlig vurdering av seg selv som aktør, som et følende og tenkende vesen (Self-Awareness 2001-2009).

I det syvende året av et barns liv er uavhengighet og økt ansvarsfølelse karakteristisk. Det er viktig for et barn å gjøre alt bra; han kan være selvkritisk og føler noen ganger et ønske om å oppnå perfeksjon. I en ny situasjon føler han seg usikker, forsiktig og kan trekke seg tilbake i seg selv, men barnet er fortsatt selvstendig i sine handlinger. Han snakker om planene og intensjonene sine, er i stand til å være mer ansvarlig for handlingene sine, og ønsker å takle alt. Barnet er svært bevisst på sine feil og andres vurderinger, og ønsker å være god (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Fra tid til annen trenger du å rose barnet ditt, dette vil hjelpe ham å lære å verdsette seg selv. Barnet må venne seg til at ros kan komme med betydelig forsinkelse. Det er nødvendig å oppmuntre barnet til å evaluere sine egne aktiviteter (ibd.).

Selvtillit- dette er et individs vurdering av seg selv, sine evner, egenskaper og plass blant andre mennesker. Med henvisning til personlighetens kjerne, er selvtillit den viktigste regulatoren av dens oppførsel. En persons forhold til andre, hans kritikk, selvkrav og holdning til suksesser og fiaskoer avhenger av selvtillit. Selvfølelse er relatert til nivået på en persons ambisjoner, dvs. vanskelighetsgraden for å nå målene han setter seg. Uoverensstemmelsen mellom en persons ambisjoner og hans reelle evner fører til feil selvtillit, som et resultat av at individets oppførsel blir utilstrekkelig (emosjonelle sammenbrudd, økt angst, etc. oppstår). Selvfølelse får også objektivt uttrykk i hvordan en person vurderer evner og resultater av andre menneskers aktiviteter (Self-esteem 2001-2009).

Det er veldig viktig å danne et barn tilstrekkelig selvtillit, evnen til å se feilene og evaluere handlingene hans riktig, da dette er grunnlaget for selvkontroll og selvtillit i pedagogiske aktiviteter. Selvfølelse spiller også en viktig rolle i å organisere effektiv håndtering av menneskelig atferd. Egenskapene til mange følelser, individets forhold til selvopplæring og nivået av ambisjoner avhenger av egenskapene til selvtillit. Å danne en objektiv vurdering av egne evner er et viktig ledd i utdanningen til den yngre generasjonen (Vologdina 2003).

Kommunikasjon- et begrep som beskriver samspillet mellom mennesker (subjekt-subjekt forhold) og karakteriserer det grunnleggende menneskelige behovet for å bli inkludert i samfunn og kultur (Kommunikasjon 2001-2009).

Ved seks-syvårsalderen øker vennligheten mot jevnaldrende og evnen til å hjelpe hverandre betydelig. Selvfølgelig forblir den konkurransedyktige naturen i barns kommunikasjon. Men sammen med dette, i kommunikasjonen til eldre førskolebarn, evnen til å se i en partner ikke bare hans situasjonelle manifestasjoner, men også noen psykologiske aspekter av hans eksistens - hans ønsker, preferanser, stemninger. Førskolebarn snakker ikke lenger bare om seg selv, men stiller også jevnaldrende spørsmål: hva han vil gjøre, hva han liker, hvor han har vært, hva han har sett osv. Kommunikasjonen deres blir ikke-situasjonsbetinget.
Utviklingen av ikke-situasjonsbestemt atferd i barns kommunikasjon skjer i to retninger. På den ene siden øker antallet ekstrasituasjonelle kontakter: barn forteller hverandre om hvor de har vært og hva de har sett, deler sine planer eller preferanser og vurderer andres egenskaper og handlinger. På den annen side blir bildet av en jevnaldrende selv mer stabilt, uavhengig av de spesifikke omstendighetene ved samhandling. Ved slutten av førskolealderen oppstår stabile selektive tilknytninger mellom barn, og de første vennskapsskuddene dukker opp. Førskolebarn "samles" i små grupper (to eller tre personer) og viser en klar preferanse for vennene sine. Barnet begynner å identifisere og føle den indre essensen til den andre, som, selv om den ikke er representert i situasjonelle manifestasjoner av en jevnaldrende (i hans spesifikke handlinger, uttalelser, leker), men blir stadig mer betydningsfull for barnet (Kommunikasjon av en førskolebarn med jevnaldrende 2009). For å utvikle kommunikasjonsevner må du lære barnet å takle ulike situasjoner og bruke rollespill (Männamaa, Marats 2009, 49).

Miljøets påvirkning på den sosiale utviklingen til et barn

I tillegg til miljøet er et barns utvikling utvilsomt påvirket av medfødte egenskaper. Vekstmiljøet i tidlig alder gir opphav til videre menneskelig utvikling. Miljøet kan både utvikle og hemme ulike sider ved barns utvikling. Hjemmemiljøet for et barns vekst er av største betydning, men miljøet spiller også en viktig rolle barnevernsinstitusjon(Anton 2008, 21).

Påvirkningen av miljøet på en person kan være tredelt: overbelastning, underbelastning og optimal. I et overbelastet miljø takler ikke barnet informasjonsbehandling (informasjon som er viktig for barnet går forbi barnet). I et underbelastet miljø er situasjonen motsatt: her møter barnet mangel på informasjon. Et miljø som er for enkelt for et barn er mer sannsynlig å være kjedelig (kjedelig) enn stimulerende og utviklende. Et mellomalternativ mellom disse er det optimale miljøet (Kolga 1998, 6).

Miljøets rolle som en faktor som påvirker utviklingen til et barn er svært viktig. Det er identifisert fire systemer for gjensidig påvirkning som påvirker menneskets utvikling og rolle i samfunnet. Disse er mikrosystem, mesosystem, eksosystem og makrosystem (Anton 2008, 21).

Menneskelig utvikling er en prosess der et barn først blir kjent med sine nærmeste og hjemmet sitt, deretter barnehagemiljøet, og først deretter samfunnet i bredere forstand. Mikrosystemet er barnets nærmiljø. Mikrosystemet til et lite barn er knyttet til hjemmet (familien) og barnehagen; disse systemene øker med alderen. Et mesosystem er et nettverk mellom ulike deler(ibd., 22).

Hjemmemiljøet påvirker i stor grad et barns relasjoner og hvordan det takler det i barnehagen. Eksosystemet er levemiljøet til voksne som handler sammen med barnet, der barnet ikke deltar direkte, men som likevel påvirker utviklingen hans betydelig. Makrosystemet er det kulturelle og sosiale miljøet i et samfunn med dets sosiale institusjoner, og dette systemet påvirker alle andre systemer (Anton 2008, 22).

Ifølge L. Vygotsky påvirker miljøet direkte utviklingen til barnet. Den er utvilsomt påvirket av alt som skjer i samfunnet: lover, foreldrenes status og ferdigheter, tid og den sosioøkonomiske situasjonen i samfunnet. Barn er, som voksne, innebygd i en sosial kontekst. Dermed kan et barns atferd og utvikling forstås ved å kjenne sitt miljø og sosiale kontekst. Miljøet påvirker barn i ulike aldre på ulike måter, siden barnets bevissthet og evne til å tolke situasjoner er i stadig endring som følge av nye erfaringer fra omgivelsene. I utviklingen av hvert barn skiller Vygotsky mellom barnets naturlige utvikling (vekst og modning) og kulturell utvikling (assimilering av kulturelle betydninger og verktøy). Kultur i Vygotskys forståelse består av fysiske rammer (for eksempel leker), holdninger og verdiorienteringer (TV, bøker og i disse dager, sannsynligvis Internett). Dermed påvirker den kulturelle konteksten tenkning og læring av ulike ferdigheter, hva og når barnet begynner å lære. Den sentrale ideen i teorien er konseptet med sonen for proksimal utvikling. Sonen dannes mellom nivåene for faktisk utvikling og potensiell utvikling. Det er to nivåer involvert:

· hva barnet er i stand til å gjøre selvstendig når det løser et problem;

· hva barnet gjør ved hjelp av en voksen (ibd.).

Familie som et gunstig miljø for utvikling av et barns selvbevissthet og selvfølelse

Prosessen med menneskelig sosialisering skjer gjennom hele livet. I førskolebarndommen spilles rollen som "sosial guide" av en voksen. Han gir videre til barnet den sosiale og moralske erfaringen akkumulert av tidligere generasjoner. For det første er det en viss mengde kunnskap om de sosiale og moralske verdiene i det menneskelige samfunn. På deres grunnlag utvikler barnet ideer om den sosiale verden, moralske egenskaper og normer som en person må ha for å leve i et samfunn av mennesker (Diagnostics... 2007, 12).

En persons mentale evner og sosiale ferdigheter henger nært sammen. Medfødte biologiske forutsetninger realiseres som et resultat av samspillet mellom individet og dets omgivelser. Den sosiale utviklingen til barnet skal sikre tilegnelse av sosiale ferdigheter og kompetanser som er nødvendige for sosial sameksistens. Derfor er dannelsen av sosial kunnskap og ferdigheter, samt verdisystemer, en av de viktigste pedagogiske oppgavene. Familien er den viktigste faktoren i utviklingen av et barn og det primærmiljøet som har størst innflytelse på barnet. Påvirkningen fra jevnaldrende og andre miljøer vises senere (Neare 2008).

Barnet lærer å skille egne erfaringer og reaksjoner fra andre menneskers erfaringer og reaksjoner, lærer å forstå det forskjellige folk kan ha ulike opplevelser, ha ulike følelser og tanker. Med utviklingen av et barns selvbevissthet og selv, lærer han også å verdsette andre menneskers meninger og vurderinger og ta hensyn til dem. Han utvikler en idé om seksuelle forskjeller, seksuell identitet og typisk atferd for ulike kjønn (Diagnostics... 2007, 12).

Kommunikasjon som en viktig faktor for å motivere førskolebarn

Barnets reelle integrering i samfunnet begynner med kommunikasjon med jevnaldrende. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Et barn i alderen 6-7 år trenger sosial anerkjennelse, det er veldig viktig for ham hva andre tenker om ham, han bekymrer seg for seg selv. Barnets selvtillit øker, han ønsker å demonstrere ferdighetene sine. Barnets følelse av trygghet understøtter tilstedeværelsen av stabilitet i hverdagen. Gå for eksempel til sengs på et bestemt tidspunkt, samles ved bordet med hele familien. Selvbevissthet og utvikling av selvbilde Utvikling av generelle ferdigheter hos førskolebarn (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Sosialisering er en viktig betingelse for harmonisk utvikling av et barn. Fra fødselsøyeblikket er babyen sosialt vesen krever deltakelse fra en annen person for å dekke deres behov. Et barns mestring av kultur og universell menneskelig opplevelse er umulig uten interaksjon og kommunikasjon med andre mennesker. Gjennom kommunikasjon, utvikling av bevissthet og høyere mentale funksjoner. Et barns evne til å kommunisere positivt lar ham leve komfortabelt i selskap med mennesker; Takket være kommunikasjon blir han ikke bare kjent med en annen person (en voksen eller en jevnaldrende), men også seg selv (Diagnostics... 2007, 12).

Barnet liker å leke både i gruppe og alene. Liker å være sammen med andre og gjøre ting med jevnaldrende. I spill og aktiviteter foretrekker barnet barn av samme kjønn; han beskytter de yngre, hjelper andre, og om nødvendig søker han selv hjelp. Syvåringen har allerede knyttet vennskap. Han er glad for å tilhøre en gruppe, noen ganger prøver han til og med å "kjøpe" venner, for eksempel tilbyr han en venn sin nye dataspill og spør: "Nå vil du bli venn med meg?" I denne alderen oppstår spørsmålet om lederskap i gruppen (Männamaa, Marats 2009, 48).

Like viktig er kommunikasjonen og samspillet mellom barn og hverandre. I et samfunn med jevnaldrende føler barnet seg «blant likeverdige». Takket være dette utvikler han uavhengig dømmekraft, evnen til å argumentere, forsvare sin mening, stille spørsmål og sette i gang tilegnelse av ny kunnskap. Det hensiktsmessige utviklingsnivået for et barns kommunikasjon med jevnaldrende, etablert i førskolealder, gjør at det kan handle adekvat på skolen (Männamaa, Marats 2009, 48).

Kommunikative evner tillater et barn å skille mellom kommunikasjonssituasjoner og på dette grunnlag bestemme sine egne mål og målene til kommunikasjonspartnere, forstå tilstander og handlinger til andre mennesker, velge passende atferdsmetoder i en spesifikk situasjon og være i stand til å transformere det for å optimere kommunikasjonen med andre (Diagnostics...2007, 13 -14).

.5 Utdanningsprogram for dannelse av sosial beredskap for skole

beredskap skole selvinnsikt sosial

Grunnutdanning i Estland tilbys av førskoleinstitusjoner både for barn med normal (alderstilpasset) utvikling og for barn med spesielle behov (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Grunnlaget for organisering av studier og utdanning i hver førskoleinstitusjon er læreplanen til førskoleinstitusjonen, som er basert på rammeverket. læreplan førskoleutdanning. Med utgangspunkt i rammeplanen utarbeider barnevernsinstitusjonen sitt program og aktiviteter, og tar hensyn til barnehagens type og egenart. Læreplanen definerer mål for pedagogisk arbeid, organisering av pedagogisk arbeid i grupper, daglige rutiner og arbeid med barn med spesielle behov. En viktig og ansvarlig rolle i å skape et vekstmiljø tilhører barnehagepersonalet (RTL 1999,152, 2149).

I en førskole kan tidlig innsats og tilhørende teamarbeid organiseres på ulike måter. Hver barnehage kan bli enige om sine prinsipper innenfor rammen av institusjonens læreplan/driftsplan. I bredere forstand ses utviklingen av en læreplan for en bestemt barneinstitusjon som et lagarbeid - lærere, forstanderskap, ledelse etc. deltar i utarbeidelsen av programmet. (Nær 2008).

For å identifisere barn med spesielle behov og planlegge gruppens læreplan/handlingsplan, bør gruppearbeidere organisere et spesielt møte i begynnelsen av hvert skoleår, etter å ha møtt barna (Hydkind 2008, 45).

En individuell utviklingsplan (IDP) utarbeides etter gruppeteamets skjønn for de barn hvis utviklingsnivå på enkelte områder avviker vesentlig fra forventet aldersnivå, og på grunn av deres spesielle behov det er nødvendig å gjøre størst endringer i gruppemiljøet (Nær 2008).

IPR er alltid satt sammen som et teamarbeid, der alle barnehageansatte som arbeider med barn med spesielle behov, samt deres samarbeidspartnere (sosionom, fastlege, etc.) deltar. Hovedforutsetningene for implementering av IPR er beredskap og opplæring av lærere, og tilstedeværelse av et nettverk av spesialister i barnehagen eller i nærmiljøet (Hydkind 2008, 45).

Dannelse av sosial beredskap i barnehagen

I førskolealder er læringens sted og innhold alt som omgir barnet, det vil si miljøet det lever og utvikler seg i. Miljøet et barn vokser opp i avgjør hva hans verdiorienteringer, holdning til naturen og relasjoner til mennesker rundt seg vil være (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

Lærings- og pedagogiske aktiviteter betraktes som en helhet takket være temaer som dekker både barnets liv og dets miljø. Ved planlegging og organisering av pedagogiske aktiviteter integreres lytting, tale, lesing, skriving og ulike motoriske, musikalske og kunstneriske aktiviteter. Observasjon, sammenligning og modellering anses som viktige integrerte aktiviteter. Sammenligning skjer gjennom systematisering. Gruppering, oppregning og måling. Modellering i tre former (teoretisk, leken, kunstnerisk) integrerer alle de ovennevnte aktivitetstypene. Denne tilnærmingen har vært kjent for lærere siden 1990-tallet (Kulderknup 2009, 5).

Målene for pedagogiske aktiviteter i retning «jeg og miljøet» i barnehagen er at barnet skal:

)forsto og kjente verden rundt seg helhetlig;

)dannet en idé om seg selv, sin rolle og andre menneskers rolle i bomiljøet;

)verdsatte de kulturelle tradisjonene til både estisk og hans folk;

)verdsatt egen helse og helsen til andre mennesker, prøvde å føre en sunn og trygg livsstil;

)verdsatte en tenkestil basert på en omsorgsfull og respektfull holdning til miljøet;

)la merke til naturfenomener og endringer i naturen (Laasik, Liivik, Takht, Varava 2009, 7-8).

Målene for pedagogiske aktiviteter i retningen "Jeg og miljøet" i det sosiale miljøet er å:

)barnet hadde en ide om seg selv og sin rolle og rollen til andre mennesker i bomiljøet;

)barnet satte pris på de kulturelle tradisjonene til det estiske folket.

Som et resultat av å fullføre læreplanen, vil barnet:

)vet hvordan han skal presentere seg selv, beskrive seg selv og sine egenskaper;

)beskriver hans hjem, familie og familietradisjoner;

)navngir og beskriver ulike yrker;

)forstår at alle mennesker er forskjellige og at de har forskjellige behov;

)kjenner og navngir statssymbolene i Estland og tradisjonene til det estiske folket (ibd., 17-18).

Lek er hovedaktiviteten til et barn. I spill oppnår barnet en viss sosial kompetanse. Han inngår ulike forhold til

barn å leke. I felles spill lærer barna å ta hensyn til kameratenes ønsker og interesser, sette felles mål og handle sammen. I ferd med å bli kjent miljø du kan bruke alle slags spill, samtaler, diskusjoner, lese historier, eventyr (språk og spill henger sammen), samt se på bilder, se lysbilder og videoer (utdyper og beriker forståelsen av verden rundt deg). Å bli kjent med naturen lar deg integrere ulike aktiviteter og emner bredt, slik at de fleste læringsaktiviteter kan knyttes til natur og naturressurser (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

Pedagogisk program for sosialisering på et barnehjem

Dessverre, i nesten alle typer institusjoner der foreldreløse og barn som er fratatt foreldreomsorgen oppdras, er miljøet som regel barnehjem, barnehjem. Analyse av problemet med foreldreløshet førte til forståelsen av at forholdene disse barna lever under hemmer deres mentale utvikling og forvrenger utviklingen av deres personlighet (Mustaeva 2001, 244).

Et av problemene med et barnehjem er mangelen på ledig plass der barnet kan ta en pause fra andre barn. Hver person trenger spesiell tilstand ensomhet, isolasjon, når internt arbeid oppstår, dannes selvbevissthet (ibd., 245).

Å gå inn på skolen er et vendepunkt i ethvert barns liv. Det er forbundet med betydelige endringer gjennom livet hans. For barn som vokser opp utenfor familien, betyr dette vanligvis også en endring i barnevernsinstitusjon: Fra et barnehjem ender de i skolelignende barnevernsinstitusjoner (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Fra et psykologisk synspunkt markerer et barns inntreden på skolen først og fremst en endring i hans sosiale utviklingssituasjon. Den sosiale utviklingssituasjonen i grunnskolealder skiller seg vesentlig fra den i tidlig og førskolebarndom. For det første utvides barnets sosiale verden betydelig. Han blir ikke bare et medlem av familien, men kommer også inn i samfunnet og mestrer sin første sosiale rolle - rollen som et skolebarn. I hovedsak blir han for første gang " sosial person", hvis prestasjoner, suksesser og fiaskoer vurderes ikke bare av kjærlige foreldre, men også i lærerens person av samfunnet i samsvar med sosialt utviklede standarder og krav for et barn i en gitt alder (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109 ).

I aktivitetene til et barnehjem blir prinsippene for praktisk psykologi og pedagogikk, som tar hensyn til de individuelle egenskapene til barn, spesielt relevante. Først og fremst er det lurt å involvere elevene i aktiviteter som er interessante for dem og samtidig sikre utviklingen av deres personlighet, d.v.s. Barnehjemmets hovedoppgave er sosialisering av elevene. For dette formålet bør familiemodelleringsaktiviteter utvides: barn bør ta vare på yngre og kunne vise respekt for eldste (Mustaeva 2001, 247).

Fra det ovenstående kan vi konkludere med at sosialisering av barn på et barnehjem vil være mer effektivt hvis de i den videre utviklingen av barnet streber etter å øke omsorg, velvilje i forhold til barn og med hverandre, unngå konflikter, og hvis de oppstår, prøver å slukke dem gjennom forhandlinger og gjensidig etterlevelse. Når slike forhold skapes, utvikler barnehjems førskolebarn, også barn med spesielle behov, bedre sosial beredskap for læring på skolen.

2. Studiens formål og metodikk

.1 Formål, mål og forskningsmetodikk

HensiktKursarbeid er å identifisere den sosiale beredskapen til barn med spesielle behov for å studere på skolen ved å bruke eksemplet med Liikuri barnehage i Tallinn og barnehjemmet.

For å nå dette målet foreslås følgende: oppgaver:

1)gi en teoretisk oversikt over sosial beredskap for skole hos normale barn, samt hos barn med spesielle behov;

2)identifisere meninger om sosial beredskap blant elever for skole fra førskolelærere;

)skille trekk ved sosial beredskap hos barn med spesielle behov.

Forskningsproblem: hvordan sosialt forberedte barn med spesielle behov er til skolen.

.2 Metodikk, prøvetaking og organisering av studien

Metodikkkurs er sammendrag og intervjuer. Den teoretiske delen av emnet er satt sammen ved hjelp av abstraheringsmetoden. Intervju ble valgt for å skrive forskningsdelen av arbeidet.

PrøveForskningen kommer fra lærerne i Liikuri barnehage i Tallinn og lærerne ved barnehjemmet. Navnet på barnehjemmet er anonymisert og er kjent for forfatteren og regissøren av verket.

Intervjuet gjennomføres på bakgrunn av et notat (vedlegg 1) og (vedlegg 2) med en liste over obligatoriske spørsmål som ikke utelukker diskusjon med respondenten av andre problemstillinger knyttet til forskningstemaet. Spørsmålene er satt sammen av forfatteren. Rekkefølgen av spørsmål kan endres avhengig av samtalen. Svar registreres ved hjelp av forskningsdagbokoppføringer. Gjennomsnittlig varighet av ett intervju er i gjennomsnitt 20-30 minutter.

Intervjuutvalget ble dannet av 3 barnehagelærere og 3 barnehjemslærere som jobber med barn med spesielle behov, som utgjør 8 % av de russisktalende og for det meste estisktalende gruppene på barnehjemmet, og 3 lærere som jobber i russisktalende grupper på barnehjemmet. Liikuri barnehage i Tallinn.

For å gjennomføre intervjuet fikk forfatteren av arbeidet samtykke fra lærerne ved disse førskoleinstitusjonene. Intervjuet fant sted individuelt med hver lærer i august 2009. Forfatteren av verket prøvde å skape et tillitsfullt og avslappet klima der respondentene ville avsløre seg selv mest mulig. For å analysere intervjuene ble lærere kodet som følger: Liikuri barnehagelærere - P1, P2, P3 og barnehjemslærere - B1, B2, B3.

3. Analyse av forskningsresultater

Nedenfor analyserer vi resultatene av intervjuer med lærere i Liikuri barnehage i Tallinn, totalt 3 lærere, og deretter resultatene av intervjuer med lærere ved barnehjemmet.

.1 Analyse av resultater fra intervjuer med barnehagelærere

Til å begynne med var forfatteren av studien interessert i antall barn i gruppene til Liikuri barnehage i Tallinn. Det viste seg at i to grupper var det 26 barn hver, som er maksimalt antall barn for denne utdanningsinstitusjonen, og i den tredje var det 23 barn.

På spørsmål om barna har et ønske om å studere på skolen, svarte gruppens lærere:

De fleste barn har et ønske om å lære, men til våren blir barna lei av å studere i forberedelsesklassen 3 ganger i uken (P1).

Foreløpig legger foreldre stor vekt på den intellektuelle utviklingen til barn, noe som svært ofte fører til sterk psykologisk spenning, og dette får ofte barn til å frykte å lære på skolen og reduserer i sin tur det umiddelbare ønsket om å utforske verden.

To respondenter var enige og svarte bekreftende på dette spørsmålet om at barn går på skolen med glede.

Disse svarene viser at lærerpersonalet i barnehagen gjør alt de kan for å gi barna lyst til å studere på skolen. Få en riktig oppfatning av skole og læring. I en førskole lærer barn gjennom lek alle slags sosiale roller og relasjoner, utvikler sin intelligens, de lærer å håndtere sine følelser og atferd, noe som har en positiv effekt på barnets ønske om å gå på skolen.

Ovenfor presenterte meninger fra lærere bekrefter også det som ble gitt i den teoretiske delen av arbeidet (Kulderknup 1998, 1) at skoleberedskap avhenger av miljøet rundt barnet, det lever og utvikler seg i, samt av menneskene. som kommuniserer med ham og veileder hans utvikling. En lærer bemerket også at barns skoleberedskap i stor grad avhenger av de individuelle egenskapene til elevene og foreldrenes interesse for læringen deres. Denne uttalelsen er også veldig riktig.

Barn er fysisk og sosialt klare til å begynne på skolen. Motivasjonen kan avta på grunn av stress hos en førskolebarn (P2).

Lærere uttrykte sine tanker om metoder for fysisk og sosial beredskap:

I hagen vår, i hver gruppe gjennomfører vi fysiske kondisjonstester, følgende arbeidsmetoder brukes: hopping, løping, i bassenget sjekker treneren i henhold til et spesifikt program, den generelle indikatoren for fysisk form for oss er følgende indikatorer: hvordan aktiv en er, riktig holdning, koordinering av øyebevegelser og hender, hvordan kle seg, feste knapper, etc. (P3).

Hvis vi sammenligner det læreren ga med den teoretiske delen (Neare 1999 b, 7), så er det hyggelig å merke seg at lærere i sitt daglige arbeid anser aktivitet og koordinering av bevegelser som viktig.

Sosial beredskap i gruppen vår er på et høyt nivå, alle barn vet hvordan de skal komme overens og kommunisere godt med hverandre, så vel som med lærere. Barn er godt utviklet intellektuelt, har god hukommelse og leser mye. I motivasjon bruker vi følgende arbeidsmetoder: samarbeid med foreldre (vi gir råd, anbefalinger om hvilken tilnærming som trengs for hvert enkelt barn), samt manualer og gjennomføre klasser på en leken måte (P3).

I vår gruppe har barn en velutviklet nysgjerrighet, et ønske om å lære noe nytt, et ganske høyt nivå av sanseutvikling, hukommelse, tale, tenkning og fantasi. Spesielle tester for å diagnostisere et barns beredskap for skolen hjelper til med å vurdere utviklingen av en fremtidig førsteklassing. Slike tester kontrollerer utviklingen av hukommelse, frivillig oppmerksomhet, logisk tenkning, generell bevissthet om verden rundt oss, etc. Ved hjelp av disse testene finner vi ut hvor godt barna våre har utviklet sin fysiske, sosiale, motiverende og intellektuelle beredskap for skolen. Jeg tror at i vår gruppe blir arbeidet utført på riktig nivå og barna har utviklet et ønske om å studere på skolen (P1).

Fra det lærerne sa ovenfor, kan vi konkludere med at den sosiale beredskapen til barn er på et høyt nivå, barna er godt utviklet intellektuelt, og for å utvikle motivasjon hos barn bruker lærere ulike arbeidsmetoder, og involverer foreldre i denne prosessen. Fysisk, sosial, motiverende og intellektuell beredskap for skolen gjennomføres regelmessig, noe som lar deg bli bedre kjent med barnet og innpode barna et ønske om å lære.

På spørsmål om barns evne til å spille rollen som en student, svarte respondentene svarte følgende:

Barn takler rollen som elev godt og kommuniserer lett med andre barn og lærere. Barn snakker gjerne om opplevelsene sine, resiterer tekster de har hørt, og også basert på bilder. Stort behov for kommunikasjon, høy læringsevne (P1).

% av barn er i stand til å bygge relasjoner med voksne og jevnaldrende. 4 % barn, som er oppdratt utenfor barnegruppen før skolegang, de har svak sosialisering. Slike barn vet rett og slett ikke hvordan de skal kommunisere med sin egen type. Derfor forstår de først ikke jevnaldrende og er noen ganger til og med redde (P2).

Mest Hoved mål for oss er det å konsentrere barnas oppmerksomhet i en viss tid, å være i stand til å lytte og forstå oppgaver, å følge lærerens instruksjoner, samt ferdighetene til kommunikativt initiativ og selvpresentasjon, som barna våre lykkes med. driver med. Evnen til å overvinne vanskeligheter og behandle feil som et definitivt resultat av ens arbeid, evnen til å assimilere informasjon i en gruppelæringssituasjon og endre sosiale roller i et team (gruppe, klasse) (P3).

Disse svarene viser at generelt sett vet barn oppvokst i en gruppe barn hvordan de skal oppfylle rollen som en elev og er sosialt klare for skolen, siden lærere fremmer og underviser i dette. Utdanning av barn utenfor barnehagen avhenger av foreldrene og deres interesse og aktivitet for barnets fremtidige skjebne. Dermed kan man se at de innhentede meningene til Liikuri barnehagelærere sammenfaller med dataene til forfatterne (School Readiness 2009), som mener at i førskoleinstitusjoner lærer førskolebarn å kommunisere og bruke rollen som en elev.

Barnehagelærere ble bedt om å fortelle hvordan utvikling av selvinnsikt, selvfølelse og kommunikasjonsevner hos førskolebarn gjennomføres. Lærerne var enige om det for barnets bedre utvikling det er nødvendig å skape et gunstig utviklingsmiljø og sa følgende:

Sosialisering og selvfølelse støttes av et vennlig kommunikasjonsmiljø i barnehagegruppen. Vi bruker følgende metoder: vi gir muligheten til å selvstendig prøve å evaluere arbeidet til førskolebarn, en test (stige), tegne seg selv, evnen til å forhandle med hverandre (P1).

Gjennom kreative leker, treningsleker, hverdagsaktiviteter (P2).

Vår gruppe har sine egne ledere, akkurat som hver gruppe har dem. De er alltid aktive, de lykkes med alt, de liker å demonstrere evnene sine. Overdreven selvtillit og manglende vilje til å ta hensyn til andre gagner dem ikke. Derfor er vår oppgave å gjenkjenne slike barn, forstå dem og hjelpe dem. Og hvis et barn opplever overdreven strenghet hjemme eller i barnehagen, hvis barnet stadig blir skjelt ut, får lite ros, og det kommer kommentarer (ofte offentlig), så utvikler det en følelse av usikkerhet, en frykt for å gjøre noe galt. Vi hjelper slike barn med å øke selvtilliten. Et barn i denne alderen har lettere for det riktige estimater jevnaldrende enn selvtillit. Her trengs vår autoritet. Slik at barnet forstår feilen sin eller i det minste aksepterer bemerkningen. Ved hjelp av en lærer kan et barn i denne alderen objektivt analysere situasjonen for atferden hans, som er det vi gjør, og danne selvbevissthet hos barna i gruppen vår (P3).

Fra lærernes svar kan vi konkludere med at det viktigste er å skape et gunstig utviklingsmiljø gjennom spill og kommunikasjon med jevnaldrende og voksne som omgir dem.

Forfatteren av studien var interessert i hvor viktig, etter lærernes mening, er et gunstig miljø i en institusjon for utvikling av et barns selvbevissthet og selvfølelse. Alle respondentene var enige om at barnehagen generelt har et gunstig miljø, men en av lærerne la til at det store antallet barn i gruppen gjør det vanskelig å se barnets vansker, samt å bruke nok tid på å løse og eliminere dem.

Vi skaper selv et gunstig miljø for utvikling av et barns selvbevissthet og selvfølelse. Ros kan etter min mening være til nytte for et barn, øke dets selvtillit og danne tilstrekkelig selvtillit, hvis vi voksne roser barnet oppriktig, uttrykker godkjennelse ikke bare i ord, men også med ikke-verbale midler: intonasjon, ansiktsbehandling uttrykk, gester, berøring. Vi roser for konkrete handlinger, uten å sammenligne barnet med andre mennesker. Men det er umulig å klare seg uten kritiske kommentarer. Kritikk hjelper elevene mine med å danne realistiske ideer om deres styrker og svakheter, og bidrar til slutt med å skape tilstrekkelig selvtillit. Men jeg lar ikke i noe tilfelle barnet redusere sin allerede lave selvtillit for å unngå at usikkerheten og angsten øker (P3).

Av svarene ovenfor er det tydelig at barnehagelærere gjør alt for å utvikle barn. Selv skaper de et gunstig miljø for førskolebarn, til tross for det store antallet barn i grupper.

Barnehagelærerne ble bedt om å fortelle om beredskapen til barn i grupper kontrolleres og hvordan dette skjer, svarene til respondentene var de samme og utfylte hverandre:

Barns skoleberedskap kontrolleres alltid. I barnehagen er det utviklet spesielle alderstrinn for mestring av programinnhold av førskolebarn (P1).

Skoleberedskap sjekkes i form av testing. Vi samler også inn informasjon både i prosessen med hverdagsaktiviteter og ved å analysere barnets håndverk og arbeid, se spill (P2).

Barns skoleberedskap fastsettes ved hjelp av tester og spørreskjemaer. «Skoleberedskapskortet» fylles ut og det konkluderes om barnets skoleberedskap. I tillegg avholdes avsluttende klasser på forhånd, hvor barnas kunnskap om ulike typer aktiviteter avsløres. Vi vurderer utviklingsnivået til barn ut fra førskoleopplæringsprogrammet. Arbeidet de gjør – tegninger, arbeidsbøker osv. – «sier» ganske mye om barnets utviklingsnivå. Alt arbeid, spørreskjemaer, tester er samlet i en utviklingsmappe, som gir en ide om utviklingsdynamikken og gjenspeiler historien individuell utvikling barn (P3).

Basert på respondentenes svar kan vi konkludere med at vurdering av et barns utvikling er en lang prosess der alle lærere observerer alle typer barns aktiviteter gjennom året, og også gjennomfører ulike typer testing, og alle resultater lagres, spores, registreres. og dokumentert. Det tas hensyn til utviklingen av barnets fysiske, sosiale og intellektuelle evner etc.

Våre barn får logopedhjelp i barnehagen. Logoped som undersøker barn i generelle barnehagegrupper og jobber med de som trenger hjelp av logoped. Logopeden bestemmer graden av taleutvikling, identifiserer taleforstyrrelser og gjennomfører spesialtimer, gir lekser og råd til foreldre. Institusjonen har et svømmebasseng, læreren jobber med barn, forbedrer den fysiske formen til førskolebarnet, samt helsen til barna (P2).

En logoped kan generelt vurdere barnets tilstand, bestemme dets tilpasningsnivå, aktivitet, syn, utvikling av tale og intellektuelle evner (P3).

Fra svarene ovenfor er det klart at uten evnen til å korrekt og tydelig uttrykke sine tanker og uttale lyder, kan et barn ikke lære å skrive riktig. Å ha en talevanske hos et barn kan gjøre det vanskelig for ham å lære. For riktig utvikling av leseferdigheter er det nødvendig å eliminere barnets talefeil allerede før skolestart (Neare 1999 b, 50), som også ble fremmet i den teoretiske delen av dette kurset. Det er tydelig hvor viktig logopedhjelp er i barnehager for å eliminere alle skavanker hos førskolebarn. Og også øvelser i bassenget gir god fysisk trening til hele kroppen. Dette øker utholdenheten, spesielle øvelser i vann utvikler alle muskler, noe som ikke er uviktig for et barn.

Det lages kart over individuell utvikling, sammen med foreldrene oppsummerer vi barnas tilstand, gir foreldrene nødvendige anbefalinger for mer hensiktsmessige utviklingsaktiviteter, hvoretter vi beskriver utviklingen til alle barn. Både svakheter og styrker er registrert i det individuelle utviklingskartet (P1).

På begynnelsen og slutten av året lager foreldre og lærer en individuell utviklingsplan for barnet og bestemmer hovedretningene for inneværende år. Individuelt program utvikling er et dokument som definerer individuelle mål og innhold i opplæring, assimilering og vurdering av materiell (P3).

Vi gjennomfører testing 2 ganger i året ved hjelp av tester fra barnehagen. En gang i måneden oppsummerer jeg arbeidet som er gjort med barnet og registrerer dets fremgang i denne perioden, og gjennomfører også daglig fellesarbeid med foreldrene (P2).

En individuell utviklingsplan spiller en viktig rolle for barns skoleberedskap, som gjør det mulig å identifisere svake og styrker barn og skissere nødvendige utviklingsmål, involvere foreldre i dette.

Forfatteren av studien var interessert i hvordan individuelle planer eller spesielle opplærings- og utdanningsprogrammer er utarbeidet for sosialisering av førskolebarn. Av resultatene av svarene ble det klart og dette bekrefter det som ble gitt i teoridelen (RTL 1999,152, 2149) at grunnlaget for organisering av studie og oppvekst i hver barnehage er læreplanen til førskoleinstitusjonen, som er basert på rammeplanen for førskoleopplæringen. Med utgangspunkt i rammeplanen utarbeider barnevernsinstitusjonen sitt program og aktiviteter, og tar hensyn til barnehagens type og egenart. Læreplanen definerer mål for pedagogisk arbeid, organisering av pedagogisk arbeid i grupper, daglige rutiner og arbeid med barn med spesielle behov. En viktig og ansvarlig rolle i å skape et vekstmiljø tilhører barnehagepersonalet.

Familien som et gunstig miljø i utviklingen av barn, så forfatteren av studien var interessert i å finne ut om lærerne jobber tett sammen med foreldrene og hvor viktig de anser barnehagens felles arbeid med foreldrene. Lærernes svar var som følger:

Barnehagen gir bistand til foreldre i opplæring og utvikling av deres barn. Spesialister gir råd til foreldre; det er en spesiell timeplan for avtaler med barnehagespesialister. Jeg anser det som veldig viktig å samarbeide med foreldre, men med reduksjonen i barnehagebudsjettet er det snart ikke en eneste spesialist igjen (P1).

Vi ser på samarbeid med foreldre som svært viktig og jobber derfor veldig tett med foreldre. Vi arrangerer fellesarrangementer, lærerråd, konsultasjoner og daglig kommunikasjon (P2).

Bare med felles arbeid fra gruppelærere, lærerassistenter, logopeder involvert i utarbeidelsen av læreplanen, en integrert kalender og tematisk plan, kan de ønskede resultatene oppnås. Spesialister og gruppelærere jobber tett med foreldrene, involverer dem i aktivt samarbeid og møter dem kl foreldremøter og individuelt for en personlig samtale eller konsultasjon. Foreldre kan kontakte enhver barnehageansatt med spørsmål og få kvalifisert bistand (P3).

Intervjusvar bekreftet at alle barnehagelærere setter stor pris på behovet for å samarbeide med foreldrene, og understreket den spesielle betydningen av individuelle samtaler. Samarbeidet til hele teamet er en svært viktig komponent i oppdragelse og utdanning av barn. Den harmoniske utviklingen av barnets personlighet i fremtiden avhenger av bidraget fra alle medlemmer av teamet av lærere og foreldre.

.2 Analyse av resultatene av intervjuer med lærere ved barnehjemmet

Nedenfor analyserer vi resultatene av intervjuer med tre barnehjemslærere som jobber med barn med spesielle behov, som representerer 8 % av de russisktalende og for det meste estisktalende gruppene på barnehjemmet.

Til å begynne med var forfatteren av studien interessert i antall barn i barnehjemsgruppene som ble intervjuet. Det viste seg at i to grupper var det 6 barn hver - dette er maksimalt antall barn for en slik institusjon, og i den andre var det 7 barn.

Forfatteren av studien var interessert i om alle barn i disse lærergruppene har spesielle behov og hvilke funksjonshemminger de har. Det viste seg at lærere kjenner ganske godt de spesielle behovene til elevene sine:

Alle 6 barna i gruppen har spesielle behov. Alle medlemmer av gruppen trenger daglig hjelp og omsorg, siden diagnosen barneautisme er basert på tilstedeværelsen av tre kvalitative hovedforstyrrelser: mangel på sosial interaksjon, mangel på gjensidig kommunikasjon og tilstedeværelsen av stereotypiske former for atferd (B1).

Diagnoser av barn:

F72 - alvorlig mental retardasjon, epilepsi, hydrocephalus, cerebral parese;

F72 - alvorlig mental retardasjon, spastisitet, cerebral parese;

F72 - alvorlig mental retardasjon, F84.1 - atypisk autisme;

F72 - alvorlig mental retardasjon, spastisitet;

F72 - alvorlig mental retardasjon;

F72 - alvorlig mental retardasjon, cerebral parese (B1).

Det er for tiden syv barn i familien. Barnehjemmet har nå et familiesystem. Alle sju elevene har spesielle behov (psykisk utviklingshemming.En elev har moderat psykisk utviklingshemming. Fire har Downs syndrom, tre av dem med moderat grad og en med alvorlig grad. To elever lider av autisme (B2).

Det er 6 barn i gruppa, alle barn med spesielle behov. Tre barn med moderat psykisk utviklingshemming, to med Downs syndrom og en elev med autisme (B3).

Av svarene ovenfor er det klart at i denne institusjonen, av de tre gruppene som er gitt, er det i en gruppe barn med alvorlig utviklingshemning, og i de to andre familiene er det elever med moderat utviklingshemning. Ifølge lærere er gruppene lite hensiktsmessig dannet, siden barn med alvorlig og moderat utviklingshemming er sammen i samme familie. Ifølge forfatteren av dette verket blir arbeidet i familien enda vanskeligere av det faktum at i alle grupper av barn blir intellektuell svekkelse supplert med autisme, noe som gjør det spesielt vanskelig å kommunisere med barnet og utvikle deres sosiale ferdigheter.

På spørsmål om ønskene til elever med spesielle behov om å studere på skolen, ga lærerne følgende svar:

Kanskje det er et ønske, men det er veldig svakt, fordi... Det er ganske vanskelig å fange øynene til klienter og tiltrekke oppmerksomheten deres. Og i fremtiden kan det være vanskelig å etablere øyekontakt, barn ser ut til å se gjennom, forbi mennesker, blikket deres er svevende, løsrevet, samtidig kan de gi inntrykk av å være veldig smarte og meningsfylte. Ofte er gjenstander i stedet for mennesker av større interesse: elever kan tilbringe timer fascinert av å se støvpartiklers bevegelser i en lysstråle eller undersøke fingrene deres, snurre dem foran øynene og ikke svare på ropene fra klasselæreren (B1 ).

Det er forskjellig for hver elev. For eksempel har elever med moderat Downs syndrom og elever med psykisk utviklingshemming et ønske. De vil gå på skolen, vente på at skoleåret skal begynne, og huske både skolen og lærerne. Jeg kan ikke si det samme om autister. Selv om, når skolen nevnes, blir en av dem i live, begynner å snakke osv. (AT 2).

Hver av elevene har et individuelt ønske, men generelt er det et ønske (B3).

Basert på respondentenes svar kan vi konkludere med at avhengig av hvilke diagnoser elevene har, avhenger lysten til å lære, jo mer moderat grad av utviklingshemning, desto større er lysten til å studere på skolen, og med alvorlig psykisk utviklingshemming er det en ønske om å studere hos et lite antall barn.

Lærerne ved institusjonen ble bedt om å fortelle hvor utviklet barnas fysiske, sosiale, motiverende og intellektuelle skoleberedskap var.

Svak, fordi klienter oppfatter mennesker som bærere av individuelle eiendommer som interesserer dem, bruker en person som en forlengelse, en del av kroppen deres, for eksempel bruker de en voksens hånd for å få noe eller gjøre det for seg selv. Dersom sosial kontakt ikke etableres, vil vansker bli observert på andre områder av livet (B1).

Siden alle elever har funksjonshemninger i mental utvikling, er deres intellektuelle skoleberedskap lav. Alle elever, unntatt autister, er i god fysisk form. Deres fysiske form er normal. Sosialt sett tror jeg det er en vanskelig barriere for dem (B2).

Den intellektuelle beredskapen til elevene er ganske lav, noe som ikke kan sies om den fysiske beredskapen, bortsett fra for et autistisk barn. På det sosiale området er beredskapen gjennomsnittlig. I vår institusjon jobber lærere med barn slik at de kan takle daglig enkle ting, for eksempel hvordan man spiser riktig, fester knapper, kler seg osv., og i barnehager, hvor elevene våre studerer, forbereder lærere barna til skolen, og gir ikke barn lekser (B3).

Fra svarene ovenfor er det klart at barn med spesielle behov og kun utdannet på et barnehjem har lav intellektuell beredskap for skolen; følgelig trenger barn tilleggsopplæring eller velge en passende skole der de kan takle sin lave beredskap, siden en lærer alene i en gruppe kan finne at det er lite tid til å gi barnet det han trenger, dvs. Barnehjemmet trenger ekstra hjelp. Fysisk er barn generelt godt forberedt, og sosialt gjør lærere alt for å forbedre sine sosiale ferdigheter og atferd.

Disse barna har en uvanlig holdning til klassekameratene. Ofte legger barnet rett og slett ikke merke til dem, behandler dem som møbler, og kan undersøke dem og ta på dem som om de var en livløs gjenstand. Noen ganger liker han å leke ved siden av andre barn, se på hva de gjør, hva de tegner, hva de leker, og det er ikke barna som er mer interessert, men hva de gjør. Barnet deltar ikke i felles lek, det kan ikke lære seg spillereglene. Noen ganger er det et ønske om å kommunisere med barn, til og med glede ved synet av dem med voldelige manifestasjoner av følelser som barn ikke forstår og til og med er redde for, fordi klemmer kan være kvelende og barnet, mens det elsker, kan bli såret. Barnet tiltrekker seg ofte oppmerksomhet til seg selv på uvanlige måter, for eksempel ved å dytte eller slå et annet barn. Noen ganger er han redd for barn og løper skrikende bort når de nærmer seg. Det hender at han er underlegen andre i alt; hvis de tar deg i hånden, gjør de ikke motstand, og når de kjører deg bort, legger de ikke merke til det. Personalet møter også ulike problemer når de kommuniserer med klienter. Dette kan være matvansker, når barnet nekter å spise, eller tvert imot spiser veldig grådig og ikke får nok. Lederens oppgave er å lære barnet hvordan det skal oppføre seg ved bordet. Det hender at et forsøk på å mate et barn kan forårsake en voldelig protest, eller tvert imot aksepterer han villig mat. Ved å oppsummere det ovennevnte kan det bemerkes at det er svært vanskelig for barn å spille rollen som elev, og noen ganger er denne prosessen umulig (B1).

De er venner med lærere og voksne (daunyata), og de er også venner med klassekamerater på skolen. For autister er lærere som eldste. De er i stand til å oppfylle rollen som en student (B2).

Mange av barna er i stand til å lykkes med å bygge relasjoner med voksne og jevnaldrende; etter min mening er kommunikasjon mellom barn veldig viktig, siden det spiller en stor rolle i å lære å resonnere selvstendig, forsvare deres synspunkt osv., og de også vet hvordan man spiller rollen som en elev godt ( AT 3).

Basert på respondentenes svar kan vi konkludere med at evnen til å utføre rollen som en elev, samt interaksjon med lærere og jevnaldrende rundt dem, avhenger av graden av etterslep i intellektuell utvikling. Barn med moderat psykisk utviklingshemming, inkludert barn med Downs syndrom, har allerede evnen til å kommunisere med jevnaldrende, men barn med autisme kan ikke ta på seg rollen som student. Fra resultatene av svarene ble det således klart og bekreftet av den teoretiske delen (Männamaa, Marats 2009, 48) at kommunikasjon og interaksjon mellom barn med hverandre er den viktigste faktoren for det riktige utviklingsnivået, som gjør at han kan handle mer adekvat i fremtiden på skolen, i et nytt team .

På spørsmål om elever med spesielle behov har vansker med sosialisering og om det finnes eksempler, var alle respondentene enige om at alle elever har vansker med sosialisering.

Krenkelse av sosial interaksjon kommer til uttrykk i mangel på motivasjon eller alvorlig begrenset kontakt med ytre virkelighet. Barn synes

inngjerdet fra verden lever de i skjellene sine, et slags skjell. Det kan virke som om de ikke legger merke til menneskene rundt dem, bare deres egne interesser og behov betyr noe for dem. Forsøk på å trenge inn i deres verden og bringe dem i kontakt fører til et utbrudd av angst og aggressive manifestasjoner. Det skjer ofte at når fremmede nærmer seg skolebarn, reagerer de ikke på stemmen, smiler ikke tilbake, og hvis de smiler, så ut i rommet, er ikke smilet deres adressert til noen (B1).

Vanskeligheter oppstår i sosialisering. Tross alt er alle elevene syke barn. Selv om du ikke kan si det. For eksempel er noen redde for å sitte i heisen når vi går til legen med ham, fordi han ikke blir dratt. Noen lar deg ikke få sjekket tennene dine av en tannlege, det er også frykt osv. Ukjente steder... (AT 2).

Det oppstår vanskeligheter i sosialiseringen av elever. I ferier oppfører elevene seg innenfor grensene av det som er tillatt (P3).

Av svarene ovenfor er det tydelig hvor viktig det er for barn å ha en fullverdig familie. Familie som sosial faktor. For tiden anses familien både som den grunnleggende enheten i samfunnet og som habitat optimal utvikling og trivsel for barn, d.v.s. sosialiseringen deres. Også miljø og oppvekst er ledende blant hovedfaktorene (Neare 2008). Uansett hvor mye lærerne ved denne institusjonen prøver å tilpasse elevene, på grunn av deres egenskaper er det vanskelig for dem å sosialisere seg, og også på grunn av det store antallet barn per lærer, er det ikke mulig å gjøre mye individuelt arbeid med en barn.

Forfatteren av studien var interessert i hvordan lærere utvikler selvbevissthet, selvfølelse og kommunikasjonsevner hos førskolebarn og hvor gunstig miljøet er for utviklingen av selvbevissthet og selvfølelse til et barn på et barnehjem. Lærerne svarte kort på spørsmålet, mens andre ga et fullstendig svar.

Et barn er en veldig subtil skapning. Hver hendelse som skjer med ham setter spor i psyken hans. Og til tross for all sin subtilitet, er han fortsatt en avhengig skapning. Han er ikke i stand til å bestemme selv, gjøre frivillig innsats og forsvare seg. Dette viser hvor ansvarlig du må nærme deg handlingene dine overfor klienten. Sosialarbeidere overvåker den nære sammenhengen mellom fysiologiske og mentale prosesser, som er spesielt uttalt hos barn. Miljøet på barnehjemmet er gunstig, elevene er omgitt av varme og omsorg. Lærerstabens kreative credo: «Barn skal leve i en verden av skjønnhet, spill, eventyr, musikk, tegning, kreativitet» (B1).

Ikke nok, det er ingen trygghetsfølelse som barn hjemme. Selv om alle pedagoger prøver å skape et gunstig miljø i institusjonen på egenhånd, med lydhørhet og velvilje, slik at det ikke oppstår konflikter mellom barn (B2).

Lærere prøver selv å skape god selvfølelse for elevene sine. Vi belønner gode handlinger med ros, og for upassende handlinger forklarer vi selvfølgelig at dette ikke er riktig. Forholdene i institusjonen er gunstige (B3).

Basert på respondentenes svar kan vi konkludere med at miljøet på barnehjemmet generelt er gunstig for barn. Selvfølgelig har barn oppvokst i en familie en følelse av trygghet og hjemmevarme bedre, men lærere gjør alt for å skape et gunstig miljø for elever i institusjoner, de er selv engasjert i å øke selvtilliten til barn, og skaper alle forholdene de trenger slik at elevene ikke føler seg ensomme.

På spørsmål om barnehjemmet sjekker skoleberedskapen til barn og hvordan dette skjer, svarte alle respondentene entydig at slike kontroller ikke foregår på barnehjemmet. Alle lærere bemerket at hos barnehjemselevene sjekkes barnas skoleberedskap i barnehagen, der barnehjemsbarna går. En kommisjon, en psykolog og lærere møtes, og de avgjør om barnet er i stand til å gå på skolen. Nå er det mange metoder og utviklinger som tar sikte på å bestemme barnas beredskap for skolen. For eksempel hjelper kommunikasjonsterapi å bestemme et barns nivå av uavhengighet, autonomi og sosiale tilpasningsevner. Det avslører også evnen til å utvikle kommunikasjonsferdigheter gjennom tegnspråk og andre ulike metoder ikke-verbal kommunikasjon. Lærere bemerket at de vet at spesialister i barnehager bruker ulike metoder for å bestemme barnas beredskap til å studere på skolen.

Av svarene ovenfor er det klart at spesialister som underviser barn i førskoleinstitusjoner selv sjekker barn med spesielle behov for studieberedskap på skolen. Og også fra resultatene av svarene ble det klart, og dette sammenfaller med den teoretiske delen, at på barnehjem er lærere engasjert i sosialisering av elever (Mustaeva 2001, 247).

På spørsmål om hva slags spesialpedagogisk hjelp som gis til barn med spesielle behov, svarte respondentene på samme måte som barnehjemselevene får besøk av logoped og la til:

Fysioterapeutisk hjelp gis fra barnehjemmet (massasje, svømmebasseng, fysiske aktiviteter både inne og ute), samt aktivitetsterapi - individuelle økter med aktivitetsterapeut (B1; B2; B3).

Basert på svarene fra respondentene kan vi konkludere med at i institusjonen har barn hjelp av spesialister, avhengig av barnas behov, tilbys ovennevnte tjenester. Alle disse tjenestene spiller en viktig rolle i livene til barn med spesielle behov. Massasjeprosedyrer og øvelser i bassenget bidrar til å forbedre den fysiske formen til studentene ved denne institusjonen. Logopeder spiller en svært viktig rolle, og hjelper til med å gjenkjenne talefeil og korrigere dem, noe som igjen hindrer barn i å få vansker med sine kommunikasjons- og læringsbehov på skolen.

Forfatteren av studien var interessert i om individuelle eller spesielle opplæringsprogrammer er satt sammen og opplæring for sosialisering av barn med spesielle behov og om barna til de intervjuede pedagogene har en individuell rehabiliteringsplan. Alle respondentene svarte at alle barn på barnehjemmet har en individuell plan. Og la også til:

To ganger i året lager vernepleieren i barnehjemmet sammen med Lastekaitse individuelle utviklingsplaner for hver elev med spesielle behov. Hvor det settes mål for perioden. Dette dreier seg i hovedsak om livet på barnehjem, hvordan man vasker, spiser, egenpleie, evnen til å re opp sengen, rydde i et rom, vaske opp, osv. Etter et halvt år gjennomføres en analyse for å se hva som er oppnådd og hva som fortsatt må jobbes med mv. (IN 1).

Rehabilitering av et barn er en samhandlingsprosess som krever arbeid både fra klientens side og fra menneskene rundt ham. Det gjennomføres opplæring kriminalomsorgsarbeid i henhold til byggherrens utviklingsplan (B2).

Fra resultatene av svarene ble det klart og bekreftes av den teoretiske delen (Neare 2008) at en individuell utviklingsplan (IDP) for å utarbeide en læreplan for en bestemt barneinstitusjon anses som et teamarbeid - spesialister er involvert i utarbeide programmet. For å forbedre sosialiseringen av studenter ved denne institusjonen. Men forfatteren av verket fikk ikke noe eksakt svar på spørsmålet om rehabiliteringsplanen.

Barnehjemslærerne ble bedt om å fortelle hvordan de jobber tett sammen med lærere, foreldre og spesialister og hvor viktig tett arbeid er etter deres mening. Alle respondentene var enige om at samarbeid er svært viktig. Det er nødvendig å utvide medlemskretsen, det vil si å involvere i gruppen foreldre til barn som ikke er fratatt foreldreretten, men som har sendt barna sine til oppdragelse ved denne institusjonen, elever med ulike diagnoser og samarbeid med nye organisasjoner. Muligheten for felles arbeid mellom foreldre og barn vurderes også: involvere alle familiemedlemmer i arbeidet med å optimalisere familiekommunikasjonen, søke etter nye former for samhandling mellom barnet og foreldre, leger og andre barn. Det er også felles arbeid mellom sosionomer ved barnehjemmet og skolelærere og spesialister.

Barn med spesielle behov trenger hjelp og kjærlighet utenfra mange ganger mer enn andre barn.

Konklusjon

Formålet med dette kursarbeidet var å identifisere den sosiale beredskapen til barn med spesielle behov for å studere på skolen ved å bruke eksemplet med Liikuri barnehage og barnehjem.

Den sosiale beredskapen til barn fra Liikuri-barnehagen fungerer som en underbyggelse av prestasjoner på et visst nivå, samt å sammenligne dannelsen av sosial beredskap for skole hos barn med spesielle behov som bor på barnehjem og går i spesielle grupper av barnehager.

Fra den teoretiske delen følger det at sosial beredskap innebærer behovet for å kommunisere med jevnaldrende og evnen til å underordne sin atferd til lovene i barnegrupper, evnen til å akseptere rollen som en elev, evnen til å lytte og følge lærerens instruksjoner, samt ferdighetene til kommunikativt initiativ og selvpresentasjon. De fleste barn kommer inn i barnehagen hjemmefra, og noen ganger fra et barnehjem. Moderne barnehagelærere trenger kunnskap innen spesielle behov, vilje til å samarbeide med spesialister, foreldre og lærere på barnehjem, og evne til å skape et barns oppvekstmiljø basert på behovene til hvert enkelt barn.

Forskningsmetoden var intervju.

Fra forskningsdataene viste det seg at barn som går i en vanlig barnehage har et ønske om å lære, samt sosial, intellektuell og fysisk beredskap for skolen. Siden lærere jobber mye med barn og deres foreldre, så vel som med spesialister, slik at barnet blir motivert til å lære for skolen, skaper et gunstig miljø for deres utvikling, og øker dermed barnets selvtillit og selvbevissthet.

På et barnehjem innpoder lærere fysiske ferdigheter hos barn og sosialiserer dem, og intellektuelle og sosial trening Barn går på skole i spesialbarnehage.

Miljøet på barnehjemmet er generelt gunstig, familiesystemet, lærere gjør sitt ytterste for å skape det nødvendige utviklingsmiljøet, om nødvendig jobber spesialister med barn etter en individuell plan, men barn mangler tryggheten som er tilstede hos barn som er oppvokst hjemme med sine foreldre.

Sammenlignet med barn fra generell type I barnehagen er læringslysten, så vel som den sosiale beredskapen for skole hos barn med spesielle behov, dårlig utviklet og avhenger av eksisterende former for avvik i utviklingen av elever. Jo alvorligere lidelsen er, jo færre barn har lyst til å studere på skolen, evnen til å kommunisere med jevnaldrende og voksne, jo lavere er selvbevissthet og selvkontrollevne.

Barn på et barnehjem med spesielle behov er ikke skoleklare med et allmennutdanningsprogram, men er klare for utdanning spesialprogram, avhengig av deres individuelle egenskaper og alvorlighetsgraden av deres spesielle behov.

Referanser

1.Anton M. (2008). Sosialt, etnisk, emosjonelt og fysisk miljø i barnehagen. Psykososialt miljø i en førskoleinstitusjon. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Helseutviklingsinstituttet), 21.-32.

2.Skoleberedskap (2009). Kunnskapsdepartementet. #"justify">3. Barnets skoleberedskap som en betingelse for vellykket tilpasning. Dobrina O.A. #"justify">4. Diagnose av et barns skoleberedskap (2007). En manual for lærere i førskoleinstitusjoner. Ed. Veraksy N.E. Moskva: Mosaikk-syntese.

5.Kulderknup E. (1999). Treningsprogram. Barnet blir et skolebarn. Materialer om å forberede barn til skolen og funksjonene i disse prosessene. Tallinn: Aura trukk .

6.Kulderknup E. (2009). Retningslinjer for pedagogiske aktiviteter. Retning "Meg og miljø". Tartu: Studium, 5-30.

.Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Retningslinjer for pedagogiske aktiviteter. I boken. E. Kulderknup (komponist). Retning "Meg og miljø". Tartu: Studium, 5-30.

.Motivasjon (2001-2009). #"justify">. Mustaeva F.A. (2001). Grunnleggende om sosialpedagogikk. Lærebok for studenter ved pedagogiske universiteter. Moskva: Akademisk prosjekt.

.Männamaa M., Marats I. (2009) Om utviklingen av et barns generelle ferdigheter. Utvikling av generelle ferdigheter hos førskolebarn, 5 - 51 år.

.Neare, W. (1999 b). Støtte til barn med spesialpedagogiske behov. I boken. E. Kulderknup (komponist). Barnet blir et skolebarn. Tallinn: Min. Utdanning ER.

.Kommunikasjon (2001-2009). #"justify"> (05.08.2009).

13.Kommunikasjon av en førskolebarn med jevnaldrende (2009). #"justify">. Prikhozhan A.M., Tolstykh N.N. (2005). Psykologi av foreldreløshet. 2. utg. Serien "For en barnepsykolog". CJSC Publishing House "Peter".

15.Utvikling av selvinnsikt og dannelse av selvfølelse i førskolealder. Vologdina K.I. (2003). Materialer fra den interregionale interuniversitetsvitenskapelige og praktiske konferansen. #"justify">16. Selvfølelse (2001-2009). #"justify"> (15.07.2009).

17.Selvinnsikt (2001-2009). #"justify"> (08/03/2009).

.Spesialisert førskolepedagogikk (2002). Opplæringen. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. og andre (red.). Moskva: Akademiet.

19.Hyidkind, P. (2008). Barn med spesielle behov i barnehagen. Psykososialt miljø i en førskoleinstitusjon . Tallinn: Kruuli Tükikoja AS ( Institutt for helseutvikling), 42-50.

20.Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Barn med spesielle behov i førskoleinstitusjoner. Vurdere og støtte utviklingen av førskolebarn. Tartu: Studium, 31-78.

21.Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

.Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Vaikelaps ja tema kasvukeskkond. Tallinn: Pedagoogikaülikool, 5-8.

23.Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise og toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

24.Nær, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selge kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Læring

Trenger du hjelp til å studere et emne?

Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.

INTRODUKSJON

1.1 Barns skoleberedskap

1.4 Utvikle selvbevissthet, selvfølelse og kommunikasjon

1.4.2 Familie som et gunstig miljø for utvikling av et barns selvbevissthet og selvfølelse

2.1 Mål, mål

KONKLUSJON

LISTE OVER BRUKTE REFERANSER

APPLIKASJON

INTRODUKSJON

Sosial, eller personlig, beredskap for læring på skolen representerer barnets beredskap for nye kommunikasjonsformer, en ny holdning til verden rundt seg og seg selv, bestemt av skolesituasjonen.

Formålet med kursarbeidet var å identifisere den sosiale beredskapen til barn med spesielle behov for å studere på skolen ved å bruke eksemplet med Liikuri barnehage og barnehjem.

Kursarbeidet består av tre kapitler. Første kapittel gir en oversikt over førskolebarns sosiale beredskap for skolegang, viktige faktorer i familien og på barnehjemmet som påvirker utviklingen til barn, samt barn med spesielle behov som bor på barnehjemmet.

Det andre kapittelet klargjør forskningens mål og metodikk, og det tredje kapittelet analyserer innhentede forskningsdata.

Kursarbeidet bruker følgende ord og begreper: barn med spesielle behov, motivasjon, kommunikasjon, selvfølelse, selvinnsikt, skoleberedskap.

1. SOSIAL BEREDSKAP HOS ET BARN FOR SKOLE

De viktigste indikatorene på sosial beredskap er:

· barnets ønske om å lære, få ny kunnskap, motivasjon til å starte akademisk arbeid;

· evne til å forstå og utføre ordre og oppgaver gitt til barnet av voksne;

· samarbeidsevner;

· prøver å fullføre det påbegynte arbeidet;

· evne til å tilpasse seg og justere;

· evnen til å løse sine enkleste problemer og ta vare på seg selv;

· elementer av frivillig atferd - sett et mål, lag en handlingsplan, implementer den, overvinne hindringer, evaluer resultatet av handlingen din (Neare 1999 b, 7).

1.1 Barns skoleberedskap

Indikatorer på slik beredskap er endringer i den fysiske, sosiale og mentale utviklingen til barnet. Grunnlaget for ny atferd er beredskapen til å utføre mer seriøse oppgaver etter foreldres eksempel og å forlate noe til fordel for noe annet. Hovedtegnet på endring vil være holdningen til arbeid. En forutsetning for mental skoleberedskap er barnets evne til å utføre en rekke oppgaver under veiledning av en voksen. Barnet skal også vise mental aktivitet, inkludert kognitiv interesse for å løse problemer. Fremveksten av frivillig atferd er en manifestasjon av sosial utvikling. Barnet setter mål og er klar til å gjøre visse anstrengelser for å nå dem. Skoleberedskap kan skilles mellom psyko-fysiske, spirituelle og sosiale aspekter (Martinson 1998, 10).

1.2 Sosialt aspekt ved et barns skoleberedskap

Motivasjon er et system av argumenter, argumenter til fordel for noe, motivasjon. Et sett med motiver som bestemmer en bestemt handling (Motivation 2001-2009).

En viktig indikator på det sosiale aspektet ved skoleberedskap er motivasjon for å lære, som manifesteres i barnets ønske om å lære, tilegne seg ny kunnskap, emosjonell disposisjon for voksnes krav og interesse for å forstå den omliggende virkeligheten. Det må skje betydelige endringer og forskyvninger i hans motivasjonssfære. Ved slutten av førskoleperioden dannes underordning: ett motiv blir det ledende (hoved)motivet. Når du jobber sammen og under påvirkning av jevnaldrende, bestemmes det ledende motivet - en positiv vurdering av jevnaldrende og sympati for dem. Det stimulerer også konkurranseøyeblikket, ønsket om å vise din oppfinnsomhet, intelligens og evne til å finne en original løsning. Dette er en av grunnene til at det er ønskelig at alle barn allerede før skolegang får erfaring med kollektiv kommunikasjon, i det minste grunnleggende kunnskap om evnen til å lære, om forskjeller i motivasjoner, om å sammenligne seg med andre og selvstendig bruke kunnskap for å tilfredsstille deres evner og behov. Å bygge selvtillit er også viktig. Akademisk suksess avhenger ofte av barnets evne til å korrekt se og evaluere seg selv, og sette gjennomførbare mål og mål (Martinson 1998, 10).

1.3 Sosial beredskap for skole for barn med spesielle behov

Barn med spesielle behov er barn som ut fra sine evner, helsetilstand, språklige og kulturelle bakgrunn og personlige egenskaper har slike utviklingsbehov som det er nødvendig for å innføre endringer eller tilpasninger i barnets oppvekstmiljø (anlegg og premisser for lek eller studier, pedagogiske metoder, etc.) eller inn i gruppens aktivitetsplan. De spesielle behovene til et barn kan således kun bestemmes etter en grundig studie av barnets utvikling og under hensyntagen til dets spesifikke oppvekstmiljø (Hydkind 2008, 42).

Klassifisering av barn med spesielle behov

Det er en medisinsk, psykologisk og pedagogisk klassifisering av barn med spesielle behov. Hovedkategoriene for svekket og avvikende utvikling inkluderer:

· begavelse av barn;

· mental retardasjon hos barn (MDD);

· emosjonelle lidelser;

· utviklingsforstyrrelser (muskuloskeletale lidelser), taleforstyrrelser, analysatorforstyrrelser (syns- og hørselshemninger), intellektuelle funksjonshemminger (psykisk utviklingshemmede barn), alvorlige multiple lidelser (Special Preschool Pedagogy 2002, 9-11).

På forvaltningsområdet er arbeidet med barn og familier pedagogisk rådgiver og/eller sosialrådgivers ansvar. Den pedagogiske rådgiveren, som mottar data om førskolebarn med spesifikke utviklingsbehov fra sosialrådgiveren, lærer hvordan man undersøker dem i dybden og hva behovet for sosial utvikling er, og bruker deretter en mekanisme for å støtte barn med spesielle behov.

Spesialpedagogisk bistand til barn med spesielle behov er:

· logopedhjelp (både generell taleutvikling og korrigering av talemangler);

· spesifikk spesialpedagogisk bistand (tegnløs og tyflopedagogikk);

· tilpasning, evne til å oppføre seg;

· spesiell metodikk for å utvikle ferdigheter og preferanser for å lese, skrive og telle;

· mestringsferdigheter eller hverdagstrening;

· opplæring i mindre grupper/klasser;

· tidligere intervensjon (ibd., 50).

Spesifikke behov kan også omfatte:

· økt behov for medisinsk behandling (mange steder i verden er det skolesykehus for barn med alvorlige fysiske eller psykiske lidelser);

· behovet for en assistent - en lærer og teknisk utstyr, samt lokaler;

· behovet for å utarbeide et individuelt eller spesielt treningsprogram;

· motta tjenesten til et individuelt eller spesielt treningsprogram;

· motta tjenester individuelt eller i grupper minst to ganger i uken, dersom korrigering av prosesser som utvikler tale og psyke er nok til at barnet blir skoleklart (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).

Ved identifisering av barns skoleberedskap er det mulig å oppdage at barn vil finne seg selv med spesielle behov og følgende punkter dukker opp. Det er nødvendig å lære foreldre hvordan de kan utvikle førskolebarnet sitt (utsikt, observasjon, motoriske ferdigheter), og det er nødvendig å organisere opplæring for foreldre. Hvis du skal åpne en spesialgruppe i en barnehage, må du utdanne lærere og finne en spesiallærer (logoped) for gruppen som kan gi støtte til både barn og deres foreldre. Det er nødvendig å organisere opplæring for barn med spesielle behov på et administrativt territorium eller innenfor flere administrative enheter. I dette tilfellet vil skolen kunne forberede seg på forhånd for gjennomførbar opplæring av barn med ulik skoleberedskap (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Utvikling av selvinnsikt, selvfølelse og kommunikasjon hos førskolebarn

Selvbevissthet er en persons bevissthet, vurdering av hans kunnskap, moralske karakter og interesser, idealer og motiver for atferd, en helhetlig vurdering av seg selv som aktør, som et følende og tenkende vesen (Selvbevissthet 2001-2009).

Selvfølelse er en persons vurdering av seg selv, sine evner, egenskaper og plass blant andre mennesker. Med henvisning til personlighetens kjerne, er selvtillit den viktigste regulatoren av dens oppførsel. En persons forhold til andre, hans kritikk, selvkrav og holdning til suksesser og fiaskoer avhenger av selvtillit. Selvtillit er relatert til nivået på en persons ambisjoner, det vil si graden av vanskeligheter med å oppnå målene han setter for seg selv. Uoverensstemmelsen mellom en persons ambisjoner og hans reelle evner fører til feil selvtillit, som et resultat av at individets oppførsel blir utilstrekkelig (emosjonelle sammenbrudd, økt angst, etc. oppstår). Selvfølelse får også objektivt uttrykk i hvordan en person vurderer evner og resultater av andre menneskers aktiviteter (Self-esteem 2001-2009).

Kommunikasjon er et begrep som beskriver samspillet mellom mennesker (subjekt-subjekt forhold) og karakteriserer det grunnleggende menneskelige behovet for å bli inkludert i samfunn og kultur (Kommunikasjon 2001-2009).

Ved seks-syvårsalderen øker vennligheten mot jevnaldrende og evnen til å hjelpe hverandre betydelig. Selvfølgelig forblir den konkurransedyktige naturen i barns kommunikasjon. Men sammen med dette, i kommunikasjonen til eldre førskolebarn, evnen til å se i en partner ikke bare hans situasjonelle manifestasjoner, men også noen psykologiske aspekter av hans eksistens - hans ønsker, preferanser, stemninger. Førskolebarn snakker ikke lenger bare om seg selv, men stiller også jevnaldrende spørsmål: hva han vil gjøre, hva han liker, hvor han har vært, hva han har sett osv. Kommunikasjonen deres blir ikke-situasjonsbetinget. Utviklingen av ikke-situasjonsbestemt atferd i barns kommunikasjon skjer i to retninger. På den ene siden øker antallet ekstrasituasjonelle kontakter: barn forteller hverandre om hvor de har vært og hva de har sett, deler sine planer eller preferanser og vurderer andres egenskaper og handlinger. På den annen side blir bildet av en jevnaldrende selv mer stabilt, uavhengig av de spesifikke omstendighetene ved samhandling. Ved slutten av førskolealderen oppstår stabile selektive tilknytninger mellom barn, og de første vennskapsskuddene dukker opp. Førskolebarn "samles" i små grupper (to eller tre personer) og viser en klar preferanse for vennene sine. Barnet begynner å identifisere og føle den indre essensen til den andre, som, selv om den ikke er representert i situasjonelle manifestasjoner av en jevnaldrende (i hans spesifikke handlinger, uttalelser, leker), men blir stadig mer betydningsfull for barnet (Kommunikasjon av en førskolebarn med jevnaldrende 2009).

For å utvikle kommunikasjonsevner må du lære barnet å takle ulike situasjoner og bruke rollespill (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Miljøets påvirkning på barnets sosiale utvikling

I tillegg til miljøet er et barns utvikling utvilsomt påvirket av medfødte egenskaper. Vekstmiljøet i tidlig alder gir opphav til videre menneskelig utvikling. Miljøet kan både utvikle og hemme ulike sider ved barns utvikling. Hjemmemiljøet for et barns vekst er av største betydning, men miljøet til et barnepass spiller også en viktig rolle (Anton 2008, 21).

· hva barnet er i stand til å gjøre selvstendig når det løser et problem;

· hva barnet gjør ved hjelp av en voksen (ibd.).

1.4.2 Familie som et gunstig miljø for utvikling av et barns selvbevissthet og selvfølelse

Barnet lærer å skille egne erfaringer og reaksjoner fra andre menneskers erfaringer og reaksjoner, lærer å forstå at ulike mennesker kan ha ulike opplevelser, ha ulike følelser og tanker. Med utviklingen av et barns selvbevissthet og selv, lærer han også å verdsette andre menneskers meninger og vurderinger og ta hensyn til dem. Han utvikler en idé om seksuelle forskjeller, seksuell identitet og typisk atferd for ulike kjønn (Diagnostics... 2007, 12).

1.4.3 Kommunikasjon som en viktig faktor for å motivere førskolebarn

Barnets reelle integrering i samfunnet begynner med kommunikasjon med jevnaldrende. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Sosialisering er en viktig betingelse for harmonisk utvikling av et barn. Fra fødselsøyeblikket er babyen et sosialt vesen, som krever deltakelse fra en annen person for å tilfredsstille behovene hans. Et barns mestring av kultur og universell menneskelig opplevelse er umulig uten interaksjon og kommunikasjon med andre mennesker. Gjennom kommunikasjon skjer utvikling av bevissthet og høyere mentale funksjoner. Et barns evne til å kommunisere positivt lar ham leve komfortabelt i selskap med mennesker; Takket være kommunikasjon blir han ikke bare kjent med en annen person (en voksen eller en jevnaldrende), men også seg selv (Diagnostics... 2007, 12).

Barnet liker å leke både i gruppe og alene. Liker å være sammen med andre og gjøre ting med jevnaldrende. I spill og aktiviteter foretrekker barnet barn av samme kjønn; han beskytter de yngre, hjelper andre, og om nødvendig søker han selv hjelp. Syvåringen har allerede knyttet vennskap. Han er glad for å tilhøre en gruppe, noen ganger prøver han til og med å "kjøpe" venner, for eksempel tilbyr han en venn sitt nye dataspill og spør: "Nå vil du bli venn med meg?" I denne alderen oppstår spørsmålet om lederskap i gruppen (Männamaa, Marats 2009, 48).

Kommunikasjonsevner lar et barn skille kommunikasjonssituasjoner og på dette grunnlaget bestemme sine egne mål og målene til kommunikasjonspartnere, forstå tilstander og handlinger til andre mennesker, velge passende atferdsmetoder i en spesifikk situasjon og være i stand til å transformere den. for å optimere kommunikasjonen med andre (Diagnostics...2007 , 13-14).

1.5 Utdanningsprogram for dannelse av sosial beredskap for skole

Grunnutdanning i Estland tilbys av førskoleinstitusjoner både for barn med normal (alderstilpasset) utvikling og for barn med spesielle behov (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Grunnlaget for organisering av studier og utdanning i hver førskoleinstitusjon er læreplanen til førskoleinstitusjonen, som bygger på rammeplanen for førskoleopplæringen. Med utgangspunkt i rammeplanen utarbeider barnevernsinstitusjonen sitt program og aktiviteter, og tar hensyn til barnehagens type og egenart. Læreplanen definerer mål for pedagogisk arbeid, organisering av pedagogisk arbeid i grupper, daglige rutiner og arbeid med barn med spesielle behov. En viktig og ansvarlig rolle i å skape et vekstmiljø tilhører barnehagepersonalet (RTL 1999,152, 2149).

I en førskole kan tidlig innsats og tilhørende teamarbeid organiseres på ulike måter. Hver barnehage kan bli enige om sine prinsipper innenfor rammen av institusjonens læreplan/driftsplan. Mer generelt blir utviklingen av læreplanen til en bestemt barnevernsinstitusjon sett på som en teaminnsats - lærere, forstanderskap, ledelse osv. er involvert i utviklingen av programmet (Neare 2008).

1.5.1 Dannelse av sosial beredskap i barnehagen

Målene for pedagogiske aktiviteter i retning «jeg og miljøet» i barnehagen er at barnet skal:

1) forstått og erkjent verden rundt oss holistisk;

2) dannet en idé om seg selv, sin rolle og andre menneskers rolle i bomiljøet;

3) verdsatte de kulturelle tradisjonene til både den estiske og hans eget folk;

4) verdsatte sin egen helse og andre menneskers helse, prøvde å føre en sunn og trygg livsstil;

5) verdsatte en tenkestil basert på en omsorgsfull og respektfull holdning til miljøet;

6) la merke til naturfenomener og endringer i naturen (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

Målene for pedagogiske aktiviteter i retningen "Jeg og miljøet" i det sosiale miljøet er å:

1) barnet hadde en ide om seg selv og sin rolle og rollen til andre mennesker i bomiljøet;

2) barnet verdsatte de kulturelle tradisjonene til det estiske folket.

Som et resultat av å fullføre læreplanen, vil barnet:

1) vet å introdusere seg selv, beskrive seg selv og sine egenskaper;

2) beskriver hans hjem, familie og familietradisjoner;

3) navngir og beskriver ulike yrker;

4) forstår at alle mennesker er forskjellige og at deres behov er forskjellige;

5) kjenner og navngir statssymbolene til Estland og tradisjonene til det estiske folket (ibd., 17-18).

Lek er hovedaktiviteten til et barn. I spill oppnår barnet en viss sosial kompetanse. Han inngår ulike relasjoner til barn gjennom lek. I felles spill lærer barna å ta hensyn til kameratenes ønsker og interesser, sette felles mål og handle sammen. I prosessen med å bli kjent med miljøet kan du bruke alle slags spill, samtaler, diskusjoner, lese historier, eventyr (språk og spill henger sammen), samt se på bilder, se lysbilder og videoer (utdype og berike) din forståelse av verden rundt deg). Å bli kjent med naturen lar deg integrere ulike aktiviteter og emner bredt, slik at de fleste læringsaktiviteter kan knyttes til natur og naturressurser (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Utdanningsprogram for sosialisering på barnehjem

Et av problemene med et barnehjem er mangelen på ledig plass der barnet kan ta en pause fra andre barn. Hver person trenger en spesiell tilstand av ensomhet, isolasjon, når internt arbeid oppstår og selvbevissthet dannes (ibd., 245).

Fra et psykologisk synspunkt markerer et barns inntreden på skolen først og fremst en endring i hans sosiale utviklingssituasjon. Den sosiale utviklingssituasjonen i grunnskolealder skiller seg vesentlig fra den i tidlig og førskolebarndom. For det første utvides barnets sosiale verden betydelig. Han blir ikke bare et medlem av familien, men kommer også inn i samfunnet, mestrer sin første sosiale rolle - rollen som et skolebarn. I hovedsak blir han for første gang en "sosial person", hvis prestasjoner, suksesser og fiaskoer vurderes ikke bare av kjærlige foreldre, men også i lærerens person av samfunnet i samsvar med sosialt utviklede standarder og krav til et barn av en gitt alder (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

I aktivitetene til et barnehjem blir prinsippene for praktisk psykologi og pedagogikk, som tar hensyn til de individuelle egenskapene til barn, spesielt relevante. Først av alt er det tilrådelig å involvere elevene i aktiviteter som er interessante for dem og samtidig sikre utviklingen av deres personlighet, det vil si at barnehjemmets hovedoppgave er sosialisering av elever. For dette formålet bør familiemodelleringsaktiviteter utvides: barn bør ta vare på yngre og kunne vise respekt for eldste (Mustaeva 2001, 247).

trening skolesosial beredskap

2. FORSKNINGSFORMÅL OG METODOLOGI

2.1 Formål, målsettinger og forskningsmetodikk

Formålet med kursarbeidet er å identifisere den sosiale beredskapen til barn med spesielle behov for å studere på skolen ved å bruke eksemplet fra Liikuri barnehage i Tallinn og barnehjemmet.

For å nå dette målet er følgende oppgaver lagt frem:

1) gi en teoretisk oversikt over sosial skoleberedskap hos normale barn, samt hos barn med spesielle behov;

2) å identifisere meninger om sosial beredskap blant elever for skole fra førskolelærere;

3) skille trekk ved sosial beredskap hos barn med spesielle behov.

Forskningsproblem: hvor sosialt forberedt er barn med spesielle behov for skolen?

2.2 Metodikk, prøvetaking og organisering av studien

Metodikken for kursarbeid er abstrahering og intervjuer. Den teoretiske delen av emnet er satt sammen ved hjelp av abstraheringsmetoden. Intervju ble valgt for å skrive forskningsdelen av arbeidet.

Forskningsutvalget er trukket fra lærere i Liikuri barnehage i Tallinn og lærere fra barnehjemmet. Navnet på barnehjemmet er anonymisert og er kjent for forfatteren og regissøren av verket.

3. ANALYSE AV FORSKNINGSRESULTATER

Nedenfor analyserer vi resultatene av intervjuer med lærere i Liikuri barnehage i Tallinn, totalt 3 lærere, og deretter resultatene av intervjuer med lærere ved barnehjemmet.

3.1 Analyse av resultater fra intervjuer med barnehagelærere

På spørsmål om barna har et ønske om å studere på skolen, svarte gruppens lærere:

De fleste barn har et ønske om å lære, men til våren blir barna lei av å studere i forberedelsesklassen 3 ganger i uken (P1).

To respondenter var enige og svarte bekreftende på dette spørsmålet om at barn går på skolen med glede.

Barn er fysisk og sosialt klare til å begynne på skolen. Motivasjonen kan avta på grunn av stress hos en førskolebarn (P2).

Lærere uttrykte sine tanker om metoder for fysisk og sosial beredskap:

På spørsmål om barns evne til å spille rollen som en elev, svarte respondentene følgende:

96 % av barna er i stand til å bygge relasjoner med voksne og jevnaldrende. 4 % av barn som er oppvokst utenfor barnegruppen før skolegang har dårlig sosialisering. Slike barn vet rett og slett ikke hvordan de skal kommunisere med sin egen type. Derfor forstår de først ikke jevnaldrende og er noen ganger til og med redde (P2).

Det viktigste målet for oss er å konsentrere barnas oppmerksomhet i en viss tid, å være i stand til å lytte og forstå oppgaver, å følge lærerens instruksjoner, samt ferdighetene til kommunikativt initiativ og selvpresentasjon, som våre barn lykkes med. oppnå. Evnen til å overvinne vanskeligheter og behandle feil som et definitivt resultat av ens arbeid, evnen til å assimilere informasjon i en gruppelæringssituasjon og endre sosiale roller i et team (gruppe, klasse) (P3).

Barnehagelærere ble bedt om å fortelle hvordan utvikling av selvinnsikt, selvfølelse og kommunikasjonsevner hos førskolebarn gjennomføres. Lærerne var enige om at for at barnet skal utvikle seg bedre, må det skape et gunstig utviklingsmiljø og sa følgende:

Gjennom kreative leker, treningsleker, hverdagsaktiviteter (P2).

Vår gruppe har sine egne ledere, akkurat som hver gruppe har dem. De er alltid aktive, de lykkes med alt, de liker å demonstrere evnene sine. Overdreven selvtillit og manglende vilje til å ta hensyn til andre gagner dem ikke. Derfor er vår oppgave å gjenkjenne slike barn, forstå dem og hjelpe dem. Og hvis et barn opplever overdreven strenghet hjemme eller i barnehagen, hvis barnet stadig blir skjelt ut, får lite ros, og det kommer kommentarer (ofte offentlig), så utvikler det en følelse av usikkerhet, en frykt for å gjøre noe galt. Vi hjelper slike barn med å øke selvtilliten. Et barn i denne alderen gis lettere korrekte jevnaldrende vurderinger enn selvfølelse. Her trengs vår autoritet. Slik at barnet forstår feilen sin eller i det minste aksepterer bemerkningen. Ved hjelp av en lærer kan et barn i denne alderen objektivt analysere situasjonen for atferden hans, som er det vi gjør, og danne selvbevissthet hos barna i gruppen vår (P3).

Fra lærernes svar kan vi konkludere med at det viktigste er å skape et gunstig utviklingsmiljø gjennom spill og kommunikasjon med jevnaldrende og voksne som omgir dem.

Av svarene ovenfor er det tydelig at barnehagelærere gjør alt for å utvikle barn. Selv skaper de et gunstig miljø for førskolebarn, til tross for det store antallet barn i grupper.

Barnehagelærerne ble bedt om å fortelle om beredskapen til barn i grupper kontrolleres og hvordan dette skjer, svarene til respondentene var de samme og utfylte hverandre:

Barns skoleberedskap kontrolleres alltid. I barnehagen er det utviklet spesielle alderstrinn for mestring av programinnhold av førskolebarn (P1).

Skoleberedskap sjekkes i form av testing. Vi samler også inn informasjon både i prosessen med hverdagsaktiviteter og ved å analysere barnets håndverk og arbeid, se spill (P2).

En logoped kan generelt vurdere barnets tilstand, bestemme dets tilpasningsnivå, aktivitet, syn, utvikling av tale og intellektuelle evner (P3).

På begynnelsen og slutten av året lager foreldre og lærer en individuell utviklingsplan for barnet og bestemmer hovedretningene for inneværende år. Et individuelt utviklingsprogram er et dokument som definerer individuelle mål og innhold i opplæring, assimilering og vurdering av materiell (P3).

En individuell utviklingsplan spiller en viktig rolle for barns skoleberedskap, som gjør det mulig å kartlegge barnets styrker og svakheter og skissere nødvendige utviklingsmål, involvere foreldrene i dette.

Forfatteren av studien var interessert i hvordan individuelle planer eller spesielle opplærings- og utdanningsprogrammer er utarbeidet for sosialisering av førskolebarn. Av resultatene av svarene ble det klart og dette bekrefter det som ble gitt i teoridelen (RTL 1999, 152, 2149) at grunnlaget for organisering av studier og utdanning i hver førskoleinstitusjon er læreplanen til førskoleinstitusjonen, som er basert på rammeplanen for førskoleopplæringen. Med utgangspunkt i rammeplanen utarbeider barnevernsinstitusjonen sitt program og aktiviteter, og tar hensyn til barnehagens type og egenart. Læreplanen definerer mål for pedagogisk arbeid, organisering av pedagogisk arbeid i grupper, daglige rutiner og arbeid med barn med spesielle behov. En viktig og ansvarlig rolle i å skape et vekstmiljø tilhører barnehagepersonalet.

Vi ser på samarbeid med foreldre som svært viktig og jobber derfor veldig tett med foreldre. Vi arrangerer fellesarrangementer, lærerråd, konsultasjoner og daglig kommunikasjon (P2).

Bare med felles arbeid fra gruppelærere, lærerassistenter, logopeder involvert i utarbeidelsen av læreplanen, en integrert kalender og tematisk plan, kan de ønskede resultatene oppnås. Spesialister og gruppelærere jobber tett med foreldrene, involverer dem i aktivt samarbeid, møter dem på foreldremøter og individuelt til personlige samtaler eller konsultasjoner. Foreldre kan kontakte enhver barnehageansatt med spørsmål og få kvalifisert bistand (P3).

3.2 Analyse av resultatene av intervjuer med lærere på barnehjemmet

Diagnoser av barn:

F72 - alvorlig mental retardasjon, epilepsi, hydrocephalus, cerebral parese;

F72 - alvorlig mental retardasjon, spastisitet, cerebral parese;

F72 - alvorlig mental retardasjon, F84.1 - atypisk autisme;

F72 - alvorlig mental retardasjon, spastisitet;

F72 - alvorlig mental retardasjon;

F72 – alvorlig mental retardasjon, cerebral parese (B1).

Det er for tiden syv barn i familien. Barnehjemmet har nå et familiesystem. Alle sju elevene har spesielle behov (psykisk utviklingshemming. En elev har moderat utviklingshemning. Fire har Downs syndrom, tre av dem med moderat grad og én med dyp grad. To elever har autisme (B2).

Det er 6 barn i gruppa, alle barn med spesielle behov. Tre barn med moderat psykisk utviklingshemming, to med Downs syndrom og en elev med autisme (B3).

På spørsmål om ønskene til elever med spesielle behov om å studere på skolen, ga lærerne følgende svar:

Hver av elevene har et individuelt ønske, men generelt er det et ønske (B3).

Lærerne ved institusjonen ble bedt om å fortelle hvor utviklet barnas fysiske, sosiale, motiverende og intellektuelle skoleberedskap var.

Den intellektuelle beredskapen til elevene er ganske lav, noe som ikke kan sies om den fysiske beredskapen, bortsett fra for et autistisk barn. På det sosiale området er beredskapen gjennomsnittlig. I vår institusjon jobber pedagoger med barn slik at de kan takle enkle hverdagslige ting, for eksempel hvordan man spiser riktig, fester knapper, kler seg osv., og i barnehager hvor elevene våre studerer forbereder lærere barna til skole, hjem Barn får ikke lekser (B3).

Fra svarene ovenfor er det klart at barn med spesielle behov og kun utdannet på et barnehjem har lav intellektuell beredskap for skolen; følgelig trenger barn tilleggsopplæring eller velge en passende skole der de kan takle sin lave beredskap, siden en lærer alene i en gruppe kan finne at det er lite tid til å gi barnet det det trenger, det vil si at det trengs ekstra hjelp på barnehjemmet. Fysisk er barn generelt godt forberedt, og sosialt gjør lærere alt for å forbedre sine sosiale ferdigheter og atferd.

De er venner med lærere og voksne (daunyata), og de er også venner med klassekamerater på skolen. For autister er lærere som eldste. De er i stand til å oppfylle rollen som en student (B2).

Mange av barna er i stand til å lykkes med å bygge relasjoner med voksne og jevnaldrende; etter min mening er kommunikasjon mellom barn veldig viktig, siden det spiller en stor rolle i å lære å resonnere selvstendig, forsvare deres synspunkt osv., og de også vite hvordan man spiller rollen som en elev godt (B3 ).

På spørsmål om elever med spesielle behov har vansker med sosialisering og om det finnes eksempler, var alle respondentene enige om at alle elever har vansker med sosialisering.

Krenkelse av sosial interaksjon kommer til uttrykk i mangel på motivasjon eller alvorlig begrenset kontakt med ytre virkelighet. Barn ser ut til å være inngjerdet fra verden, lever i skjellene deres, et slags skjell. Det kan virke som om de ikke legger merke til menneskene rundt dem, bare deres egne interesser og behov betyr noe for dem. Forsøk på å trenge inn i deres verden og bringe dem i kontakt fører til et utbrudd av angst og aggressive manifestasjoner. Det skjer ofte at når fremmede nærmer seg skolebarn, reagerer de ikke på stemmen, smiler ikke tilbake, og hvis de smiler, så ut i rommet, er ikke smilet deres adressert til noen (B1).

Det oppstår vanskeligheter i sosialiseringen av elever. I ferier oppfører elevene seg innenfor grensene av det som er tillatt (P3).

Av svarene ovenfor er det tydelig hvor viktig det er for barn å ha en fullverdig familie. Familie som sosial faktor. For tiden betraktes familien både som den grunnleggende enheten i samfunnet og som et naturlig miljø for optimal utvikling og trivsel for barn, d.v.s. sosialiseringen deres. Også miljø og oppvekst er ledende blant hovedfaktorene (Neare 2008). Uansett hvor mye lærerne ved denne institusjonen prøver å tilpasse elevene, på grunn av deres egenskaper er det vanskelig for dem å sosialisere seg, og også på grunn av det store antallet barn per lærer, er det ikke mulig å gjøre mye individuelt arbeid med en barn.

Basert på respondentenes svar kan vi konkludere med at miljøet på barnehjemmet generelt er gunstig for barn. Selvfølgelig har barn oppvokst i en familie en bedre følelse av trygghet og hjemmevarme, men lærere gjør alt for å skape et gunstig miljø for elever i institusjoner, de er selv engasjert i å øke selvtilliten til barn, skape alle forholdene de trenger slik at elevene ikke føler seg ensomme.

På spørsmål om barnehjemmet sjekker skoleberedskapen til barn og hvordan dette skjer, svarte alle respondentene entydig at slike kontroller ikke foregår på barnehjemmet. Alle lærere bemerket at hos barnehjemselevene sjekkes barnas skoleberedskap i barnehagen, der barnehjemsbarna går. En kommisjon, en psykolog og lærere møtes, og de avgjør om barnet er i stand til å gå på skolen. Nå er det mange metoder og utviklinger som tar sikte på å bestemme barnas beredskap for skolen. For eksempel hjelper kommunikasjonsterapi å bestemme et barns nivå av uavhengighet, autonomi og sosiale tilpasningsevner. Det avslører også evnen til å utvikle kommunikasjonsferdigheter gjennom tegnspråk og andre ulike metoder for ikke-verbal kommunikasjon. Lærere bemerket at de vet at spesialister i barnehager bruker ulike metoder for å bestemme barnas beredskap til å studere på skolen.

På spørsmål om hva slags spesialpedagogisk hjelp som gis til barn med spesielle behov, svarte respondentene på samme måte som barnehjemselevene får besøk av logoped og la til:

Barnehjemmet gir fysioterapeutisk bistand (massasje, svømmebasseng, fysisk trening både innendørs og utendørs), samt aktivitetsterapi - individuelle økter med aktivitetsterapeut (B1; B2; B3).

Forfatteren av studien var interessert i om det utarbeides individuelle eller spesielle opplærings- og opplæringsprogrammer for sosialisering av barn med spesielle behov og om barna til de intervjuede pedagogene har en individuell rehabiliteringsplan. Alle respondentene svarte at alle barn på barnehjemmet har en individuell plan. Og la også til:

To ganger i året lager vernepleieren i barnehjemmet sammen med Lastekaitse individuelle utviklingsplaner for hver elev med spesielle behov. Hvor det settes mål for perioden. Dette dreier seg i hovedsak om livet på barnehjem, hvordan man vasker, spiser, egenpleie, evnen til å re opp sengen, rydde i et rom, vaske opp, osv. Etter et halvt år gjennomføres en analyse, hva som er oppnådd og hva som fortsatt må jobbes med osv. (B1).

Rehabilitering av et barn er en samhandlingsprosess som krever arbeid både fra klientens side og fra menneskene rundt ham. Pedagogisk rettingsarbeid utføres i henhold til byggherrens utviklingsplan (B2).

Barn med spesielle behov trenger hjelp og kjærlighet utenfra mange ganger mer enn andre barn.

KONKLUSJON

Formålet med dette kursarbeidet var å identifisere den sosiale beredskapen til barn med spesielle behov for å studere på skolen ved å bruke eksemplet med Liikuri barnehage og barnehjem.

Forskningsmetoden var intervju.

På et barnehjem innpoder lærere fysiske ferdigheter hos barn og sosialiserer dem, og forbereder barn intellektuelt og sosialt til skolen i en spesialbarnehage.

Sammenlignet med barn fra den generelle barnehagetypen, er læringslysten, samt sosial beredskap for skole, hos barn med spesielle behov dårlig utviklet og avhenger av de eksisterende formene for avvik i elevenes utvikling. Jo alvorligere lidelsen er, jo færre barn har lyst til å studere på skolen, evnen til å kommunisere med jevnaldrende og voksne, jo lavere er selvbevissthet og selvkontrollevne.

Barn på et barnehjem med spesielle behov er ikke skoleklare med et generelt utdanningsprogram, men er klare for opplæring under et spesialprogram, avhengig av deres individuelle egenskaper og alvorlighetsgraden av deres spesielle behov.

REFERANSER

Anton M. (2008). Sosialt, etnisk, emosjonelt og fysisk miljø i barnehagen. Psykososialt miljø i en førskoleinstitusjon. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institutt for helseutvikling), 21.-32.

Skoleberedskap (2009). Kunnskapsdepartementet. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

Barnets skoleberedskap som en betingelse for vellykket tilpasning. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009).

Diagnose av et barns skoleberedskap (2007). En manual for lærere i førskoleinstitusjoner. Ed. Veraksy N. E. Moskva: Mosaikksyntese.

Kulderknup E. (1999). Treningsprogram. Barnet blir et skolebarn. Materialer om å forberede barn til skolen og funksjonene i disse prosessene. Tallinn: Aura trükk.

Kulderknup E. (2009). Retningslinjer for pedagogiske aktiviteter. Retning "Meg og miljø". Tartu: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Retningslinjer for pedagogiske aktiviteter. I boken. E. Kulderknup (komponist). Retning "Meg og miljø". Tartu: Studium, 5-30.

Motivasjon (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26.07.2009).

Mustaeva F. A. (2001). Grunnleggende om sosialpedagogikk. Lærebok for studenter ved pedagogiske universiteter. Moskva: Akademisk prosjekt.

Männamaa M., Marats I. (2009) Om utviklingen av et barns generelle ferdigheter. Utvikling av generell kompetanse hos førskolebarn, 5-51.

Neare, W. (1999 b). Støtte til barn med spesialpedagogiske behov. I boken. E. Kulderknup (komponist). Barnet blir et skolebarn. Tallinn: Min. Utdanning ER.

Kommunikasjon (2001-2009). http:// ordbok. yandex. ru/ Søk. xml? tekst=kommunikasjon&sttranslate=0 (05.08. 2009).

Kommunikasjon av en førskolebarn med jevnaldrende (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08.2009).

Prikhozhan A. M., Tolstykh N. N. (2005). Psykologi av foreldreløshet. 2. utg. Serien "For en barnepsykolog". CJSC Publishing House "Peter".

Utvikling av selvinnsikt og dannelse av selvfølelse i førskolealder. Vologdina K.I. (2003). Materialer fra den interregionale interuniversitetsvitenskapelige og praktiske konferansen. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Selvfølelse (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Selvinnsikt (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Spesialisert førskolepedagogikk (2002). Opplæringen. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. og andre (red.). Moskva: Akademiet.

Hyidkind, P. (2008). Barn med spesielle behov i barnehagen. Psykososialt miljø i en førskoleinstitusjon. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institutt for helseutvikling), 42-50.

Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Barn med spesielle behov i førskoleinstitusjoner. Vurdere og støtte utviklingen av førskolebarn. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps og tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise og toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Nær, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Nær, V. (2008). Forelesningsnotater vedr spesiell psykologi og pedagogikk. Tallinn: TPS. Upubliserte kilder.

VEDLEGG 1

Intervjuspørsmål til barnehagelærere.

2. Tror du barna dine har et ønske om å studere på skolen?

3. Tror du barna dine har utviklet fysisk, sosial, motiverende og intellektuell skoleberedskap?

4. Hvor godt tror du barna i gruppen din kommuniserer med klassekamerater og lærere? Vet barn hvordan de skal spille rollen som elev?

5. Hvordan utvikler du selvinnsikt, selvfølelse og kommunikasjonsevner hos førskolebarn (bygge sosial beredskap i barnehagen)?

6. Gir din institusjon et gunstig miljø for utvikling av et barns selvbevissthet og selvfølelse (for sosial utvikling)?

7. Sjekker barnehagen om barn er skoleklare?

8. Hvordan sjekkes skoleberedskap?

9. Hvilken spesialpedagogisk hjelp gis til dine barn? (logopedisk bistand, døve- og tyflopedagogikk, tidlig intervensjon osv.)

10. Er det utarbeidet individuelle eller spesielle opplærings- og utdanningsprogrammer for sosialisering av barn med spesielle behov?

11. Jobber du tett sammen med lærere, foreldre og spesialister?

12. Hvor viktig tror du teamarbeid er (viktig, veldig viktig)?

VEDLEGG 2

Intervjuspørsmål for barnehjemslærere.

1. Hvor mange barn er det i gruppen din?

2. Hvor mange barn med spesielle behov er det i gruppen din? (antall barn)

3. Hvilke funksjonshemminger har barna i gruppen din?

4. Tror du barna dine har et ønske om å studere på skolen?

5. Tror du barna dine har utviklet fysisk, sosial, motiverende og intellektuell skoleberedskap?

6. Hvor godt tror du barna i gruppen din kommuniserer med klassekamerater og lærere? Vet barn hvordan de skal spille rollen som elev?

7. Har dine elever med spesielle behov problemer med sosialisering? Kan du gi noen eksempler (i salen, på ferier, når du møter med fremmede).

8. Hvordan utvikler du selvinnsikt, selvfølelse og kommunikasjonsevner hos førskolebarn (bygge sosial beredskap i barnehagen)?

9. Gir din institusjon et gunstig miljø for utvikling av et barns selvbevissthet og selvfølelse (for sosial utvikling)?

10. Sjekker barnehjemmet skoleberedskapen til barna?

11. Hvordan sjekkes barnas skoleberedskap?

12. Hvilken spesialpedagogisk hjelp gis til dine barn? (logopedisk bistand, døve- og tyflopedagogikk, tidlig intervensjon osv.)

13. Er det utarbeidet individuelle eller spesielle opplærings- og utdanningsprogrammer for sosialisering av barn med spesielle behov?

14. Har barna i gruppen din en individuell rehabiliteringsplan?

15. Jobber du tett sammen med lærere, foreldre og spesialister?

16. Hvor viktig tror du teamarbeid er (viktig, veldig viktig)?

Mer fra Pedagogikk-delen:

Sammendrag: Forutsetninger for Bologna-prosessens inntreden i Ukraina
Oppgave: Visualisering som et didaktisk prinsipp i undervisningen
Kurs: Innovative teknologier brukt i klasser i førskoleinstitusjoner