مفهوم منهجية التربية ومستوياتها
الأسس الفلسفية لعلم التربية
المستوى العلمي العام لمنهجية التربية
مبادئ منهجية محددة للبحث التربوي
تنظيم البحث التربوي
نظام طرق ومنهجية البحث التربوي

§ 1. مفهوم منهجية التربية ومستوياتها

يمكن أن يتطور العلم فقط إذا تم تجديده بمزيد من الحقائق الجديدة. في المقابل ، من أجل تجميعها وتفسيرها ، هناك حاجة إلى طرق بحث قائمة على أساس علمي. تكشف الأخيرة عن اعتمادها على مجموع المبادئ النظرية التي حصلت على اسم منهجي في علم العلوم.

في العلم الحديث تحت المنهجيةنفهم أولا وقبل كل شيء عقيدة مبادئ البناء وأشكاله وأساليبه العلمية النشاط المعرفي. منهجية العلم تميز مكونات الدراسة - موضوعها ، موضوع التحليل ، مهام البحث ، مجموع أدوات البحث اللازمة لحلها ، وتشكل أيضًا فكرة عن تسلسل الحركة في عملية حل مشاكل البحث . انطلاقا من ذلك ، يجب اعتبار المنهجية في علم أصول التدريس كمجموعة من الأحكام النظرية حول المعرفة التربوية وتحويل الواقع.
أي منهجية تؤدي وظائف تنظيمية ومعيارية. لكن المعرفة المنهجية يمكن أن تعمل إما في شكل وصفي أو إلزامي ، أي في شكل وصفات طبية ، تعليمات مباشرة للنشاط (على سبيل المثال Yudin).
المنهج الوصفيكعقيدة حول بنية المعرفة العلمية ، الانتظام معرفة علميةبمثابة دليل في عملية البحث ، و إلزامي -تهدف إلى تنظيم النشاط. تهيمن على التحليل المنهجي المعياري المهام البناءة المرتبطة بوضع التوصيات والقواعد الإيجابية لتنفيذ الأنشطة العلمية. من ناحية أخرى ، يتعامل التحليل الوصفي مع وصف بأثر رجعي لعمليات المعرفة العلمية التي تم تنفيذها بالفعل.

emsfnchesky- بناء على الخبرة.

في هيكل المعرفة المنهجية ، يميز E.G. Yudin أربعة مستويات: الفلسفية ، والعلمية العامة ، والعلمية الملموسة والتكنولوجية. محتوى الأول ، أعلى المستوى الفلسفيتشكل المنهجيات المبادئ العامة للإدراك والبنية الفئوية للعلم ككل. يتم تنفيذ الوظائف المنهجية من قبل النظام بأكمله المعرفة الفلسفية. المستوى الثاني - المنهجية العلمية العامة -يمثل المفاهيم النظرية المطبقة على جميع أو معظم التخصصات العلمية. المستوى الثالث - منهجية علمية ملموسة ،أولئك. مجموعة من الأساليب ومبادئ البحث والإجراءات المستخدمة في تخصص علمي معين. تتضمن منهجية علم معين كلاً من المشكلات الخاصة بالمعرفة العلمية في مجال معين والأسئلة المطروحة على مستويات أعلى من المنهجية ، مثل ، على سبيل المثال ، مشاكل النهج المنهجي أو النمذجة في البحث التربوي. المستوى الرابع - المنهجية التكنولوجية -تشكل منهجية وتقنية البحث ، أي مجموعة من الإجراءات التي تضمن استلام المواد التجريبية الموثوقة ومعالجتها الأولية ، وبعد ذلك يمكن إدراجها في مجموعة المعرفة العلمية. في هذا المستوى ، المعرفة المنهجية لها طابع معياري واضح.
تشكل جميع مستويات المنهجية نظامًا معقدًا يوجد فيه تبعية معينة بينهما. في الوقت نفسه ، يعمل المستوى الفلسفي كأساس جوهري لأي معرفة منهجية ، ويحدد مقاربات النظرة العالمية لعملية الإدراك وتحويل الواقع.

§ 2. الأسس الفلسفية للتربية

في الوقت الحاضر ، تتعايش العديد من المذاهب (الاتجاهات) الفلسفية في وقت واحد ، وتعمل كمنهجية لمختلف العلوم الإنسانية ، بما في ذلك علم أصول التدريس: الوجودية ، والبراغماتية ، والمادية الديالكتيكية ، والفلسفة الجديدة ، والوضعية الجديدة ، وما إلى ذلك.

الوجوديةأو فلسفة الوجود ، تجربة الإنسان لوجوده في العالم. ممثلوها الرئيسيون هم NA Berdyaev و L.I. Shestov (روسيا) و M. Heidegger و K. Jaspers (ألمانيا) و J. Sartre و A. Camus (France) و E. المفهوم الأساسي للوجودية هو وجود(الوجود) - الكائن الفردي لشخص منغمس في "أنا". بالنسبة للوجوديين ، العالم الموضوعي موجود فقط بسبب وجود الذات. إنهم ينكرون وجود المعرفة الموضوعية والحقائق الموضوعية. العالم الخارجي هو الطريقة التي يُدرك بها "أنا" كل شخص.
يلاحظ الوجوديون تشوهات الشخصية في العالم الحديث، اغترابها ، فقدان أصالتها ، إلخ. إنهم يرون مخرج هذا الموقف في حقيقة أن الفرد يجب أن يخلق نفسه. لذلك ، فإن هدف المدرسة هو تعليم الطلاب "إنشاء أنفسهم كشخص ، وتعليمهم حتى يصنعوا أنفسهم".
إنكارًا للمعرفة الموضوعية ، يعارض الوجوديون البرامج والكتب المدرسية في المدارس. بما أن قيمة المعرفة تتحدد بمدى أهميتها شخص معين، ثم يجب على المعلم إعطاء الطالب الحرية الكاملة في استيعابهم. يحدد الطالب نفسه معنى الأشياء والظواهر. في الوقت نفسه ، ليس العقل هو الذي يلعب الدور الرئيسي ، بل المشاعر والأحلام والإيمان. تعمل الوجودية كأساس فلسفي لإضفاء الطابع الفردي على التعلم.
النيو Thomism- تعاليم قادمة من الفيلسوف الديني في العصور الوسطى توماس الأكويني ، الذي ، من أجل تعزيز تأثير الكنيسة على الناس ، اعترف بالعقل كوسيلة ضرورية لإثبات العقائد الدينية. يؤخذ أتباع نيو ثوميست ، الذين طوروا أفكار فيلسوف العصور الوسطى في الظروف الحديثة ، في الحسبان حقيقة أن المعرفة العلمية دخلت بثبات في حياة الناس. لكن العالم بالنسبة لهم مقسم إلى مادي وروحي. العالم المادي هو عالم من "مرتبة دنيا" ، "ميت" ، "ليس له هدف وجوهر" ، العلم يدرسه. أثناء جمع البيانات التجريبية ، لا يستطيع العلم في نفس الوقت الكشف عن جوهر العالم ، لأنه يحدده الله. لذلك ، يجادل الثومانيون الجدد ، أن الحقيقة الأسمى لا يفهمها إلا "العقل الخارق" ، من خلال الاقتراب من الله وفهم الوحي الذي قدمه.
يثبت النيو ثوميون الدور الرائد للدين في تنشئة الأجيال الصاعدة. تحتوي أعمالهم (جي ماريتين ، دبليو كانينغهام ، إم آدلر ، إم كازوتي وآخرون) على انتقادات حادة لسقوط المبادئ الأخلاقية في العالم الحديث. وهم يشيرون إلى تنامي الجريمة والقسوة والإدمان على المخدرات مما يؤدي إلى تدمير المجتمع. يقول ج. ماريتين إن الإنسان ثنائي ، يلتقي فيه عالمان - الجسدي والروحي. هذا الأخير أغنى وأنبل وأعلى قيمة. هذا هو عالم الله المخلوق للحياة الأبدية.

يتهم أتباع نيو ثوميون المدرسة بالعقلانية المفرطة ونسيان "الوعي المسبق" ، الذي يفترض أنه يحتوي على مصادر الحب والسعادة والحرية ومعنى الحياة. لذلك ، فإن نظام التعليم والتنشئة برمته ، في رأيهم ، يجب أن يكون موجهاً نحو تنمية رغبة "واعية" في الاقتراب من الله.
أدت الاكتشافات الضخمة التي تم إجراؤها في مجال الكيمياء والبيولوجيا في مطلع القرنين التاسع عشر والعشرين إلى ظهور اتجاه جديد في الفلسفة - الوضعية.يتسم ممثلوها ، وهم غالبًا علماء طبيعيون بارزون حاولوا فهم الإنجازات العلمية فلسفيًا ، بالإقصاء علوم طبيعيةوالطرق التي يستخدمونها. بالنسبة للوضعيين ، فقط ما يتم الحصول عليه عن طريق الأساليب الكمية هو الصحيح والمختبر. يعلنون عن مشاكل علمية زائفة مرتبطة بالصراع الطبقي ، مع تطور المجتمع ، والتناقضات الاجتماعية. يعترف الوضعيون فقط بالرياضيات والعلوم الطبيعية كعلم ، بينما يُنسب العلوم الاجتماعية إلى مجال الأساطير.
الوضعية الجديدةبقيت في جوهرها الوضعية ، واستوعبت البعض المفاهيم الحديثةوشروطها واحتلت مكانة بارزة في الفلسفة الحديثة. يرى علماء الوضعية الجديدة ضعف علم أصول التدريس في حقيقة أنها تهيمن عليها الأفكار والتجريدات غير المجدية ، وليس وقائع حقيقية. الممثل البارز للوضعية الجديدة هو J-Conant ، وهو عالم ذري وسياسي بارز في الولايات المتحدة. كتبه "امريكية المدرسة الثانويةاليوم ، كان لـ "تدريب المعلمين الأمريكيين" وما إلى ذلك تأثير كبير على الفكر التربوي للولايات المتحدة.
كان للعلماء البارزين - الفيزيائيين والكيميائيين وعلماء الرياضيات ، الذين يشاركون مواقف الوضعية الجديدة ، تأثير كبير على إعادة هيكلة محتوى التربية الطبيعية والرياضية في الستينيات والسبعينيات من القرن الماضي. قرننا. إنهم يعطون الأولوية لأساليب الإدراك ، وليس محتواها: الشيء الرئيسي هو "ليس المعرفة ، ولكن طرق اكتسابها".

البراغماتيةكإتجاه فلسفي نشأ في مطلع القرنين التاسع عشر والعشرين. قوضت الوتيرة السريعة لتطور العلوم والتكنولوجيا والصناعة أسس المثالية المطلقة ، التي لم تعد قادرة على مقاومة المادية. أعلن مؤسسو البراغماتية عن إنشاء فلسفة جديدة ، تقف خارج المثالية والمادية. المفاهيم الرئيسية في البراغماتية هي "الخبرة" ، "الفعل" ("براغما" اليونانية). إنها تقلل من معرفة الواقع بالتجربة الفردية للشخص. بالنسبة لهم لا توجد معرفة علمية موضوعية. وهم يجادلون بأن أي معرفة صحيحة ، إذا تم الحصول عليها في سياق النشاط العملي للشخص ، فهي مفيدة له.
أبرز ممثل للبراغماتية هو العالم الأمريكي جيه ديوي. يعتبر مؤسس علم أصول التدريس البراغماتي ، الذي كان ولا يزال له تأثير قوي على التعليم المدرسي في العديد من البلدان ، وفي المقام الأول في الولايات المتحدة. ديوي في أعماله التربوية العديدة ، منتقدًا المدرسة القديمة ، طرح عددًا من أهم مبادئ التربية والتنشئة: تنمية نشاط الأطفال ؛ إثارة الاهتمام كدافع لتعلم الطفل ، إلخ.
بناءً على المفهوم الأساسي للبراغماتية - "التجربة" ، أعلن جيه ديوي أن التجربة الفردية للطفل هي أساس العملية التعليمية. والغرض من التعليم ، في رأيه ، ينحصر في عملية "الكشف عن الذات" الغرائز والميول التي تعطى للطفل منذ ولادته. من وجهة نظر التجربة الفردية ، ينظر جيه ديوي وأتباعه (T. Brameld ، A. Maslow ، E. Calley وآخرون) في قضايا التربية الأخلاقية. يجادلون بأن الشخص لا ينبغي أن يسترشد في سلوكه بأي مبادئ وقواعد مصاغة مسبقًا. يتصرف كما تمليه عليه الحالة المعينة والهدف الذي حدده. كل ما يساعد على تحقيق النجاح الشخصي هو أخلاقي.
المادية الجدليةكمذهب فلسفي لمعظم قوانين الحركة العامة وتطور الطبيعة والمجتمع والتفكير ، ولدت في الأربعينيات. القرن ال 19 انتشر في القرن العشرين ، وخاصة في بلدان الاشتراكية. أكبر ممثليها - ك. ماركس وف. إنجلز وسعت المادية لفهم تاريخ المجتمع ، وأثبتوا دور الممارسة الاجتماعية في الإدراك ، والمادية والديالكتيك العضوي المشتركين.

تتلخص الأحكام الرئيسية للمادية الديالكتيكية في ما يلي: المادة أولية ، والوعي ثانوي ؛ تنشأ نتيجة تطور المادة (الدماغ البشري) وهي نتاجها (مبدأ الوحدانية المادية) ؛ ظواهر العالم الموضوعي والوعي مشروطة سببيًا ، لأنها مترابطة ومترابطة (مبادئ الحتمية) ؛ جميع الأشياء والظواهر في حالة حركة ، وتتطور وتتغير (مبادئ التطوير).
في فلسفة المادية الديالكتيكية ، تحتل قوانين الديالكتيك مكانًا مهمًا: انتقال التغيرات الكمية إلى تغييرات نوعية ، ووحدة وصراع الأضداد ، ونفي النفي.

ينطلق علم أصول التدريس الديالكتيكي المادي من حقيقة أن الشخص هو كائن وموضوع. العلاقات العامة. يتم تحديد تطورها من خلال الظروف الخارجية والتنظيم الطبيعي للإنسان. يلعب التعليم الدور الرائد في تنمية الفرد ، وهو عملية اجتماعية معقدة لها طابع تاريخي وطبقي. شخصية ونشاط الشخص متحدان: تتجلى الشخصية وتتشكل في النشاط.
المستوى الفلسفي لمنهج علم أصول التدريس اليوم هو أحد مشاكله الموضوعية ، ومحاولات حلها سوف نعرضها في الفصل التالي.

§ 3. المستوى العلمي العام لمنهجية التربية

يمكن تمثيل المنهجية العلمية العامة من خلال نهج منظم يعكس الترابط والترابط العالمي للظواهر والعمليات في الواقع المحيط. يوجه الباحث والممارس إلى الحاجة إلى التعامل مع ظواهر الحياة كنظم لها بنية معينة وقوانينها الخاصة للعمل.
يكمن جوهر نهج النظام في حقيقة أن المكونات المستقلة نسبيًا لا يتم اعتبارها منعزلة ، ولكن في علاقتها ، في التطور والحركة. يسمح لك بتحديد خصائص النظام التكاملي والخصائص النوعية التي لا توجد في العناصر التي يتكون منها النظام. يتطلب الموضوع والجوانب الوظيفية والتاريخية لنهج النظم التنفيذ الموحد لمبادئ البحث مثل التاريخية والمادية ، مع الأخذ في الاعتبار الروابط الشاملة والتنمية.
يتطلب النهج المنهجي تنفيذ مبدأ وحدة النظرية التربوية والتجربة والممارسة. الممارسة التربوية هي معيار فعال لحقيقة المعرفة العلمية ، وهي أحكام تم تطويرها من خلال النظرية والتحقق منها جزئيًا عن طريق التجربة. تصبح الممارسة أيضًا مصدرًا لمشاكل التعليم الأساسية الجديدة. لذلك ، توفر النظرية الأساس للحلول العملية الصحيحة ، ولكن المشاكل العالمية ، والمهام التي تنشأ في الممارسة التعليمية ، تؤدي إلى أسئلة جديدة تتطلب بحثًا أساسيًا.

§ 4. مبادئ منهجية محددة للبحث التربوي

يركز نهج النظام على التخصيص في النظام التربوي والشخصية النامية ، أولاً وقبل كل شيء ، الروابط والعلاقات التي تشكل نظامًا تكامليًا ثابتًا ؛
حول دراسة وتكوين ما هو مستقر في النظام ، وما هو متغير ، وما هو رئيسي وما هو ثانوي. إنه ينطوي على توضيح مساهمة عمليات المكونات الفردية في تنمية الفرد ككل نظامي. في هذا الصدد ، يرتبط ارتباطًا وثيقًا بـ مقاربة شخصيةوهو ما يعني التوجيه في تصميم وتنفيذ العملية التربوية على الفرد كهدف وموضوع ونتيجة والمعيار الرئيسي لفعاليتها. ويطالب بإلحاح بالاعتراف بخصوصية الفرد وحريته الفكرية والأخلاقية وحقه في الاحترام. إنه ينطوي على الاعتماد في التعليم على العملية الطبيعية للتطور الذاتي للميول والإمكانيات الإبداعية للفرد ، وخلق الظروف المناسبة لذلك.

النشاط هو الأساس والوسائل والشرط الحاسم لتنمية الشخصية. هذه الحقيقة تتطلب التطبيق في البحث التربوي وممارسة شيء وثيق الصلة بالشخصية نهج النشاط.ظهرت أهميتها في أعماله
أ. ليونتييف. "لإتقان الإنجازات الثقافة البشرية- كتب - يجب على كل جيل جديد أن يقوم بأنشطة مماثلة (وإن لم تكن متطابقة) مع تلك التي تقف وراء هذه الإنجازات "". لهذا السبب ، من أجل إعداد التلاميذ للحياة المستقلة والأنشطة المتنوعة ، من الضروري إشراكهم في هذه الأنشطة على أفضل وجه ممكن ، أي لتنظيم نشاط حياة اجتماعي وأخلاقي متكامل.
يتطلب نهج النشاط نقل الطفل إلى موضع موضوع المعرفة والعمل والتواصل. وهذا بدوره يتطلب التنفيذ نهج متعدد الموضوعية (حواري) ،الذي ينبع من حقيقة أن جوهر الشخص أكثر ثراءً وتنوعًا وتعقيدًا من نشاطه. يعتمد النهج متعدد الموضوعية على الإيمان بالإمكانيات الإيجابية للشخص ، بإمكانياته الإبداعية غير المحدودة للتطور المستمر وتحسين الذات. من المهم ألا يتم النظر في نشاط الفرد واحتياجاته لتحسين الذات بمعزل عن غيرها. إنهم يتطورون فقط في ظروف العلاقات مع الآخرين ، المبنية على مبدأ الحوار. يشكل النهج الحواري في الوحدة مع النهج الشخصي والنشاط جوهر منهجية التربية الإنسانية.
يتم تنفيذ المبادئ المنهجية المذكورة أعلاه بالتزامن مع النهج الثقافي.تُفهم الثقافة على أنها طريقة محددة النشاط البشري. نظرًا لكونه سمة عالمية للنشاط ، فإنه بدوره يحدد البرنامج الاجتماعي والإنساني ويحدد مسبقًا اتجاه هذا النوع أو ذاك من النشاط وخصائصه ونتائجه النمطية. وبالتالي ، فإن استيعاب الثقافة من قبل الشخصية يفترض مسبقًا استيعابها لطرق النشاط الإبداعي.
يعيش الشخص والطفل ويدرس في بيئة اجتماعية وثقافية محددة ، وينتمي إلى مجموعة عرقية معينة. في هذا الصدد ، يتم تحويل النهج الثقافي إلى عرقي.في مثل هذا التحول ، تتجلى وحدة الدولي (العالمي) والوطني والفرد.

في السنوات الأخيرة ، تم التقليل من أهمية العنصر الوطني في تنشئة جيل الشباب. علاوة على ذلك ، كان هناك ميل لتجاهل التراث الغني للثقافات الوطنية ، ولا سيما التربية الشعبية. في أثناء الثقافة الوطنيةيعطي نكهة خاصة للبيئة التي تتنوع فيها المؤسسات التعليمية. تتمثل مهمة المعلمين في هذا الصدد ، من ناحية ، في دراسة هذه البيئة وتشكيلها ، ومن ناحية أخرى ، الاستفادة إلى أقصى حد من فرصها التعليمية.

تحويل- التحول والتحول.

واحد من انبعاث هو النهج الأنثروبولوجي ،الذي تم تطويره وإثباته لأول مرة بواسطة KD.Ushinsky. في فهمه ، كان هذا يعني الاستخدام المنهجي للبيانات من جميع العلوم حول الإنسان كموضوع تعليمي ومراعاتها في بناء وتنفيذ العملية التربوية. تضمن K.D. Ushinsky علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم الأمراض للشخص ، وعلم النفس ، والمنطق ، والفلسفة ، والجغرافيا (دراسة الأرض كمسكن لشخص ، وشخص كمساكن في الكرة الأرضية) ، والإحصاءات ، والاقتصاد السياسي والتاريخ بالمعنى الواسع. (تاريخ الدين ، الحضارة ، النظم الفلسفية ، الأدب ، الفنون والتعليم). في جميع هذه العلوم ، كما كان يعتقد ، يتم ذكر الحقائق ومقارنتها وتجميعها معًا ، وتلك العلاقات التي تنكشف فيها خصائص موضوع التعليم ، أي. شخص. "إذا أراد علم أصول التدريس تعليم الشخص من جميع النواحي ، فعليه أولاً أن يتعرف عليه من جميع النواحي." هذا الموقف من KD.Ushinsky هو الحقيقة التي لا تتغير في علم أصول التدريس.

إن المبادئ (المناهج) المنهجية المحددة لعلم التربية كفرع من المعرفة الإنسانية تجعل من الممكن ، أولاً ، عزل مشاكلها الحقيقية وليس التخيلية وبالتالي تحديد الإستراتيجية والطرق الرئيسية لحلها. ثانيًا ، يجعل من الممكن تحليل الوحدة الكلية والديالكتيكية لمجمل المشكلات التربوية الأكثر أهمية وتأسيس تسلسلها الهرمي. وأخيرًا ، ثالثًا ، تتيح هذه المبادئ المنهجية الحصول على معرفة موضوعية والابتعاد عن الصور النمطية التربوية السائدة سابقًا.

§ 5. تنظيم البحث التربوي

يُفهم البحث في مجال علم أصول التدريس على أنه عملية ونتيجة نشاط علمي يهدف إلى الحصول على معرفة جديدة حول أنماط التعليم وهيكله وآلياته ومحتواه ومبادئه وتقنياته. يشرح البحث التربوي الحقائق والظواهر ويتنبأ بها.
يمكن تقسيم البحث التربوي وفقًا لتركيزهم إلى أساسي وتطبيقي وتنموي. بحث أساسييؤدي إلى تعميم المفاهيم التي تلخص الإنجازات النظرية والعملية لعلم أصول التدريس أو تقدم نماذج لتطوير الأنظمة التربوية على أساس تنبؤي. البحوث التطبيقية -تهدف هذه الأعمال إلى دراسة متعمقة لجوانب معينة من العملية التربوية ، وكشف أنماط الممارسة التربوية المتعددة الأطراف. التطوراتتهدف إلى إثبات توصيات علمية وعملية محددة تأخذ في الاعتبار الأحكام النظرية المعروفة بالفعل.
يتضمن أي بحث تربوي تعريف المعايير المنهجية المقبولة عمومًا. وتشمل هذه المشكلة والموضوع والموضوع وموضوع البحث والهدف والأهداف والفرضية والأحكام المدافعة عنها. المعايير الرئيسية لجودة البحث التربوي هي معايير الصلة والجدة والأهمية النظرية والعملية.
يتكون برنامج البحث ، كقاعدة عامة ، من قسمين: منهجي وإجرائي. الأول يتضمن تبرير أهمية الموضوع ، صياغة المشكلة ، تعريف الموضوع والموضوع ، أهداف وغايات الدراسة ، صياغة المفاهيم الأساسية (جهاز فئوي) ، تحليل نظام أولي لـ موضوع الدراسة وتطوير فرضية العمل. أما القسم الثاني فيكشف عن الخطة الاستراتيجية للدراسة ، وكذلك الخطة والإجراءات الأساسية لجمع وتحليل البيانات الأولية.
مبررات الملاءمةيتضمن إشارة إلى الحاجة وحسن توقيت الدراسة وحل المشكلة من أجل مزيد من التطويرنظرية وممارسة التدريب والتعليم. يقدم البحث الحالي إجابة للأسئلة الأكثر إلحاحًا في الوقت الحاضر ، ويعكس النظام الاجتماعي للمجتمع للعلوم التربوية ، ويكشف عن أهم التناقضات التي تحدث في الممارسة. معيار الملاءمة ديناميكي ومتحرك ويعتمد على الوقت مع مراعاة الظروف الخاصة والمحددة. في جدا نظرة عامةتميّز الملاءمة درجة التناقض بين الطلب على الأفكار العلمية والتوصيات العملية (لتلبية حاجة معينة) والمقترحات التي يمكن أن يقدمها العلم والممارسة في الوقت الحاضر.
القاعدة الأكثر إقناعًا التي تحدد موضوع الدراسة هو النظام الاجتماعي ، الذي يعكس المشكلات الأكثر حدة وذات الأهمية الاجتماعية التي تتطلب حلولًا عاجلة. يتطلب النظام الاجتماعي إثبات موضوع معين. عادة ما يكون هذا تحليل لدرجة تطور القضية في العلم.
إذا كان النظام الاجتماعي يتبع تحليل الممارسة التربوية ، فإن مشكلة علميةفي مستوى مختلف. إنه يعبر عن التناقض الأساسي الذي يجب حله بوسائل العلم. عادة ما يكون حل المشكلة الغرض من الدراسة.الهدف هو إعادة صياغة المشكلة.
صياغة المشكلة يستلزم اختيار الكائنبحث. يمكن أن تكون عملية تربوية ، أو مجالًا للواقع التربوي ، أو نوعًا من العلاقة التربوية التي تحتوي على تناقض. بعبارة أخرى ، يمكن أن يكون الكائن هو كل شيء يحتوي صراحة أو ضمنيًا على تناقض ويولد حالة مشكلة. الكائن هو الشيء الذي يتم توجيه عملية الإدراك إليه. موضوع الدراسة -جزء من جانب كائن. هذه هي الأهم من الناحية العملية أو النظرية لخصائص وجوانب وميزات كائن يخضع للدراسة المباشرة.
وفقا للغرض والهدف وموضوع الدراسة والبحث مهام،التي تستخدم عادة للتحقق الفرضيات.هذا الأخير عبارة عن مجموعة من الافتراضات المثبتة نظريًا ، والتي تخضع حقيقتها للتحقق.
معيار الجدة العلميةقابلة للتطبيق لتقييم جودة الدراسات المكتملة. يميز الاستنتاجات النظرية والعملية الجديدة ، وقوانين التعليم ، وهيكله وآلياته ، ومحتواه ، ومبادئه وتقنياته ، والتي اللحظة الحاليةلم يكن الوقت معروفًا ولم يتم تسجيله في الأدبيات التربوية.
يمكن أن يكون لحداثة البحث أهمية نظرية وعملية. تكمن الأهمية النظرية للدراسة في إنشاء مفهوم ، والحصول على فرضية ، وانتظام ، وطريقة ، ونموذج لتحديد مشكلة ، واتجاه ، واتجاه. تكمن الأهمية العملية للدراسة في إعداد المقترحات والتوصيات وما إلى ذلك.
تختلف معايير الجدة والأهمية النظرية والعملية اعتمادًا على نوع البحث ، كما أنها تعتمد على وقت الحصول على معرفة جديدة. "
يتضمن منطق وديناميكيات البحث البحثي تنفيذ عدد من المراحل: التجريبية ، الافتراضية ، التجريبية - النظرية (أو النظرية) ، النذير.
على المرحلة التجريبيةالحصول على فكرة وظيفية عن موضوع الدراسة ، واكتشاف التناقضات بين الممارسة التربوية الحقيقية ، ومستوى المعرفة العلمية والحاجة إلى فهم جوهر الظاهرة ، وصياغة مشكلة علمية. النتيجة الرئيسية للتحليل التجريبي هي فرضية البحث كنظام من الافتراضات والافتراضات الرائدة ، والتي يجب التحقق من صحتها وتأكيدها كمفهوم بحث أولي.
المرحلة الافتراضيةيهدف إلى حل التناقض بين الأفكار الفعلية حول موضوع الدراسة والحاجة إلى فهم جوهرها. إنه يخلق ظروفًا للانتقال من المستوى التجريبي للبحث إلى المستوى النظري (أو التجريبي - النظري).
المرحلة النظريةيرتبط بالتغلب على التناقض بين الأفكار الوظيفية والافتراضية حول موضوع الدراسة والحاجة إلى أفكار منهجية حوله.
يجعل إنشاء النظرية من الممكن الانتقال إلى مرحلة الإنذار ، والتي تتطلب حل التناقض بين الأفكار المتلقاة حول موضوع الدراسة ككيان شامل والحاجة إلى التنبؤ والتنبؤ بتطوره في ظروف جديدة.

§ 6. نظام أساليب ومنهجية البحث التربوي

وفقًا لمنطق البحث العلمي ، يتم تطوير منهجية البحث. إنها عبارة عن مجموعة معقدة من الأساليب النظرية والتجريبية ، والتي تتيح الجمع بينها إمكانية استكشاف كائن معقد ومتعدد الوظائف مثل العملية التعليمية بأكبر قدر من الموثوقية. يتيح استخدام عدد من الأساليب إجراء دراسة شاملة للمشكلة قيد الدراسة ، من جميع جوانبها ومعاييرها.
إن طرق البحث التربوي ، على عكس المنهجية ، هي نفس طرق دراسة الظواهر التربوية والحصول على معلومات علمية عنها من أجل إقامة روابط وعلاقات منتظمة وبناء نظريات علمية. يمكن تقسيم كل تنوعهم إلى ثلاث مجموعات: طرق دراسة التجربة التربوية ، الأساليب البحث النظريوالطرق الرياضية.
طرق دراسة التجربة التربوية هي طرق لدراسة التجربة الفعلية لتنظيم العملية التعليمية. درس باسم ابتكار الخبرة، أي. خبرة أفضل المعلمين ، وكذلك خبرة المعلمين العاديين. غالبًا ما تعكس صعوباتهم التناقضات الحقيقية للعملية التربوية ، مشاكل ملحة أو ناشئة. عند دراسة الخبرة التربوية ، فإن الأساليب مثل الملاحظة والمحادثة والمقابلات والاستبيانات ودراسة الكتابة والرسم و أعمال إبداعيةالطلاب ، الوثائق التربوية.
مراقبة -التصور الهادف لأي ظاهرة تربوية ، يتلقى الباحث خلالها مادة وقائعية محددة. في نفس الوقت ، يتم الاحتفاظ بسجلات (بروتوكولات) الملاحظات. عادة ما يتم إجراء المراقبة وفقًا لخطة محددة مسبقًا مع تخصيص كائنات محددة للمراقبة. يمكن تمييز المراحل التالية من الملاحظة:
تحديد المهام والأهداف (لأي غرض ، ولأي غرض يتم تنفيذ المراقبة) ؛ اختيار الشيء والموضوع والموقف (ما يجب ملاحظته) ؛
اختيار طريقة الملاحظة التي لها أقل تأثير على الكائن قيد الدراسة وتوفر أكبر مجموعة من المعلومات الضرورية (كيفية المراقبة) ؛ اختيار طرق تسجيل الملاحظة (كيفية الاحتفاظ بالسجلات) ؛ معالجة وتفسير المعلومات الواردة (ما هي النتيجة).
تميز الملاحظة متضمن ،عندما يصبح الباحث عضوا في المجموعة التي يتم ملاحظتها ، و غير مشمول -"من الجانب"؛ مفتوح ومخفي (متخفي) ؛ كاملة وانتقائية.
الملاحظة جدا الطريقة المتاحة، ولكن لها عيوبها المتعلقة بحقيقة أن نتائج الملاحظة تتأثر سمات الشخصية(المواقف ، الاهتمامات ، الحالات العقلية) الباحث.
طرق المسح -محادثة ، مقابلة ، استجواب. محادثة -مستقل أو طريقة إضافيةيستخدم البحث للحصول على المعلومات الضرورية أو توضيح شيء لم يكن واضحًا بدرجة كافية من الملاحظة. يتم إجراء المحادثة وفقًا لخطة محددة مسبقًا ، مع تسليط الضوء على المشكلات التي تحتاج إلى توضيح. يتم إجراؤه بشكل مجاني دون تسجيل إجابات المحاور. نوع المحادثة هو مقابلة ،أدخلت في علم أصول التدريس من علم الاجتماع. عند إجراء المقابلة ، يلتزم الباحث بالأسئلة المخططة مسبقًا والمطروحة في تسلسل معين. خلال المقابلة ، يتم تسجيل الردود علنا.
استبيان -طريقة لجمع كميات كبيرة من المواد باستخدام استبيان. أولئك الذين يتم توجيه الاستبيانات إليهم يقدمون إجابات مكتوبة على الأسئلة. تسمى المحادثة والمقابلة استبيان وجهاً لوجه ، ويسمى الاستبيان استبيان الغائبين.
تعتمد فعالية المحادثة والمقابلات والاستجواب إلى حد كبير على محتوى وهيكل الأسئلة المطروحة. خطة المحادثة والمقابلة والاستبيان عبارة عن قائمة أسئلة (استبيان). يتضمن تطوير الاستبيان تحديد طبيعة المعلومات التي سيتم الحصول عليها ؛ صياغة مجموعة تقريبية من الأسئلة التي يجب طرحها ؛ صياغة المسودة الأولى للاستبيان واختباره مسبقًا بدراسة تجريبية ؛ تصحيح الاستبيان وتحريره النهائي.
يمكن أن تعطي المواد القيمة دراسة منتجات النشاطالطلاب: مكتوب ، رسومي ، مبدع و أعمال التحكموالرسومات والرسومات والتفاصيل ودفاتر الملاحظات للتخصصات الفردية ، إلخ. يمكن أن توفر هذه الأعمال المعلومات اللازمة حول شخصية الطالب ومستوى المهارات والقدرات التي تم تحقيقها في منطقة معينة.
فحص السجلات المدرسية(الملفات الشخصية للطلاب ، السجلات الطبية ، المجلات الصفية ، يوميات الطلاب ، محاضر الاجتماعات ، الجلسات) تزود الباحث ببعض البيانات الموضوعية التي تميز الممارسة الفعلية لتنظيم العملية التعليمية.
يلعب دورًا مهمًا في البحث التربوي. تجربة -اختبار منظم بشكل خاص لطريقة معينة ، قبول العمل لتحديد فعاليته التربوية. التجربة التربوية - نشاط بحثي بهدف دراسة علاقات السبب والنتيجة في الظواهر التربوية ، والتي تتضمن نمذجة تجريبية لظاهرة تربوية وشروط حدوثها ؛ التأثير النشط للباحث على الظاهرة التربوية ؛
قياس نتائج التأثير البيداغوجي والتفاعل. هناك المراحل التالية من التجربة:
النظرية (بيان المشكلة ، تحديد الأهدافوموضوع البحث وموضوعه ومهامه وفرضياته) ؛
منهجي (تطوير منهجية البحث وخطتها ، وبرنامجها ، وطرق معالجة النتائج التي تم الحصول عليها) ؛
التجربة الفعلية - إجراء سلسلة من التجارب (إنشاء مواقف تجريبية ، ومراقبة ، وإدارة الخبرة ، وقياس ردود أفعال الأشخاص) ؛
تحليلي - كمي و التحليل النوعيوتفسير الحقائق التي تم الحصول عليها وصياغة الاستنتاجات والتوصيات العملية.
التجربة المميزة طبيعي(في ظل ظروف العملية التعليمية المعتادة) و معمل -خلق ظروف مصطنعة للاختبار ، على سبيل المثال ، طريقة تدريس معينة ، عندما يتم عزل الطلاب الفرديين عن البقية. التجربة الطبيعية الأكثر استخدامًا. يمكن أن تكون طويلة أو قصيرة الأجل.
يمكن أن تكون التجربة التربوية التحققإنشاء الحالة الحقيقية للشؤون فقط في العملية ، أو تحويلي(تطوير) ، عندما يتم تنظيمها الهادف لتحديد شروط (طرق وأشكال ومحتوى التعليم) لتنمية شخصية الطالب أو فريق الأطفال. تتطلب التجربة التحويلية مجموعات تحكم للمقارنة. تكمن صعوبات الطريقة التجريبية في حقيقة أنه من الضروري إتقان تقنية تنفيذها إلى الكمال ، فهي تتطلب حساسية خاصة ، ولباقة ، ودقة من جانب الباحث ، والقدرة على إقامة اتصال مع الموضوع.
تسمى هذه الأساليب أيضًا طرق المعرفة التجريبية للظواهر التربوية. إنها بمثابة وسيلة لجمع الحقائق العلمية والتربوية التي تخضع لها التحليل النظري. لذلك ، يتم تخصيص مجموعة خاصة طرق البحث النظري.
التحليل النظري -هذا هو اختيار ومراعاة الجوانب الفردية والميزات والميزات وخصائص الظواهر التربوية. تحليل الحقائق الفردية ، وتجميعها ، وتنظيمها ، ونحدد فيها العام والخاص ، ونؤسس مبدأ أو قاعدة عامة. يرافق التحليل التوليف ، فهو يساعد على اختراق جوهر الظواهر التربوية المدروسة.
طرق الاستقراء والاستنتاج -إنها طرق منطقية لتلخيص البيانات التي تم الحصول عليها تجريبياً. تتضمن الطريقة الاستقرائية حركة الفكر من أحكام معينة إلى استنتاج عام ، الطريقة الاستنتاجية - من حكم عام إلى نتيجة معينة.
هناك حاجة إلى الأساليب النظرية لتحديد المشكلات وصياغة الفرضيات وتقييم الحقائق التي تم جمعها. ترتبط الأساليب النظرية بدراسة الأدب: أعمال الكلاسيكيات حول قضايا المعرفة الإنسانية بشكل عام وعلم التربية بشكل خاص ؛ أعمال عامة وخاصة في علم أصول التدريس ؛ الأعمال والوثائق التاريخية والتربوية ؛ الصحافة التربوية الدورية خيال عن المدرسة والتعليم والمعلم ؛ المراجع التربوية والكتب المدرسية وكتيبات عن أصول التدريس والعلوم ذات الصلة.
تتيح دراسة الأدبيات معرفة الجوانب والمشكلات التي تمت دراستها جيدًا بالفعل ، وما هي المناقشات العلمية الجارية ، وما هي القضايا التي عفا عليها الزمن ، وما هي القضايا التي لم يتم حلها بعد. العمل مع الأدب ينطوي على استخدام أساليب مثل تجميع ببليوغرافيا -قائمة المصادر المختارة للعمل فيما يتعلق بالمشكلة قيد الدراسة ؛ تلخيص -نسخة موجزة من المحتوى الرئيسي لعمل واحد أو أكثر حول موضوع عام ؛ أخذ الملاحظات -الاحتفاظ بسجلات أكثر تفصيلاً ، والتي يكون أساسها تخصيص الأفكار والأحكام الرئيسية للعمل ؛ حاشية. ملاحظة -ملخص للمحتوى العام للكتاب أو المقالة ؛ الاقتباس -السجل الحرفي للتعبيرات والبيانات الفعلية أو العددية الواردة في مصدر أدبي.
الأساليب الرياضية والإحصائيةفي علم أصول التدريس ، يتم استخدامها لمعالجة البيانات التي تم الحصول عليها من خلال طرق المسح والتجربة ، وكذلك لتحديد التبعيات الكمية بين الظواهر المدروسة. إنها تساعد في تقييم نتائج التجربة ، وتزيد من موثوقية الاستنتاجات ، وتوفر أسسًا للتعميمات النظرية. أكثر الأساليب الرياضية المستخدمة في علم أصول التدريس شيوعًا هي التسجيل والترتيب والقياس. باستخدام الأساليب الإحصائية ، يتم تحديد متوسط ​​قيم المؤشرات التي تم الحصول عليها: المتوسط ​​الحسابي (على سبيل المثال ، تحديد عدد الأخطاء في عمل التحققالمجموعات الضابطة والتجريبية) ؛ الوسيط - مؤشر لمنتصف السلسلة (على سبيل المثال ، إذا كان هناك اثني عشر طالبًا في المجموعة ، فسيكون الوسيط هو درجة الطالب السادس في القائمة ، حيث يتم توزيع جميع الطلاب وفقًا لترتيب درجاتهم ) ؛ درجة التشتت - التشتت ، أو الانحراف المعياري ، معامل الاختلاف ، إلخ.
لإجراء هذه الحسابات ، هناك الصيغ المناسبة ، وتستخدم الجداول المرجعية. النتائج التي تمت معالجتها باستخدام هذه الأساليب تجعل من الممكن إظهار الاعتماد الكمي في شكل رسوم بيانية ومخططات وجداول.

لا يزال هناك العديد من الارتباطات والاعتمادات غير المكتشفة في العلوم التربوية ، حيث توجد فرصة للباحثين الشباب لتطبيق جهودهم. إن أهم شرط للتطوير الناجح لعلم أصول التدريس هو التعاون الوثيق بين العلماء والممارسين الذين يعرفون الطرق الأساسية للبحث التربوي ، ويمكنهم دراسة وتحليل خبراتهم الخاصة وتجارب المعلمين الآخرين بشكل هادف ، بالإضافة إلى اختبار تجاربهم الخاصة. النتائج والاكتشافات التربوية على أساس علمي.

مبادئ التحليل التربوي: مبدأ التنمية. فقط نتيجة للتغيير العام وتطور الواقع الموضوعي تنشأ مختلف ، بما في ذلك الروابط ، بين أنواع مختلفة من الظواهر. من الضروري النظر في كل مرحلة من مراحل العملية قيد الدراسة في اتصال لا ينفصل مع ميولها الداخلية والأساسية والظروف الخارجية. موضوع التحليل هو سلسلة من التغييرات النوعية والكمية المتتالية (لشيء ، ظاهرة ، عملية) التي لها اتجاه واحد ، مشترك وداخلي بالنسبة لهم للتحرك نحو نتيجة نهائية محددة. بمعنى آخر ، يجب النظر في موضوع التحليل في عملية التكوين والتغيير والتطوير. تطوير المعلم ، مهنيته ، لإدراجه في نمط الإبداع.

الشريحة 16 من العرض التقديمي "تحليل واستبطان الجلسة التدريبية"

الأبعاد: 720 × 540 بكسل ، التنسيق: jpg. لتنزيل شريحة مجانًا لاستخدامها في أحد الدروس ، انقر بزر الماوس الأيمن فوق الصورة وانقر فوق "حفظ الصورة باسم ...". يمكنك تنزيل العرض التقديمي بالكامل "تحليل واستبطان جلسة التدريب. ppt" في أرشيف مضغوط بحجم 60 كيلوبايت.

تنزيل العرض التقديمي

تحليل الدرس

"تحليل الدرس في المدرسة" - ما هو التقييم العام للدرس. ذاكر الدرس. لتشكيل القدرة على التنقل في علاقات السبب والنتيجة ... ممارسة الدرس. أنواع التحليل. يا له من مزاج. أسباب النهج الذاتي لتحليل الدروس. تنفيذ متطلبات وضع الكلام الموحد. 13. درس مختلط. راضية (غير راضية) عن نفسها.

"فعالية الدرس" - تقييم طرق تحسين فعالية الدرس في بيئة المدرسة. ما الذي يحدد فعالية الدرس؟ تعتمد فعالية الدرس على: المهمة. الدرس المستفاد من كل شيء هو البداية وكل شيء ونهاية. عند تحديد الأهداف ، يجب الانتباه إلى: أشكال وأنواع تنظيم أنشطة الطلاب في الدرس. فعالية الدرس هي مستوى استيعاب الطلاب للمعرفة وطرق نشاطهم.

"تحليل الدرس" - الجانب النفسي للدرس. الغرض من الدرس. درس حديث. منطق العرض. تحليل الغرض من الدرس. تحليل هيكلي. تقييم الظروف الصحية والصحية للدرس. يتم عقده مباشرة بعد الدرس وهو ليس نهائيًا. العمل في المنزل. يحضر الطالب ما يقرب من 10 آلاف درس في 10 سنوات. ربط محتوى الدرس باحتياجات واهتمامات الطالب.

"التحليل الذاتي للدرس" - 1. ما مكان هذا الدرس في الموضوع ، القسم ، الدورة. طرق التدريس. متى يتم جدولة المهام غير المحققة لتكتمل؟ هل تمكنت من إكمال جميع مهامك؟ الارتباط المنطقي بين مراحل الدرس المختلفة. ما هو التقييم الذاتي العام للدرس؟ متطلبات الدرس. التحليل الذاتي للدرس. منهجي ، عندما يتم تحليل الدرس من وجهة نظر المتطلبات الحالية للدرس.

"انعكاس" - استقبال انعكاس "إشارة ضوئية". كلمة انعكاس تأتي من انعكاس لاتيني - العودة للوراء. درس كيمياء في موضوع "درجة الأكسدة". استقبال انعكاس "سلسلة الرغبات". انعكاس الأنشطة في الدرس "سلم النجاح". مؤشر رضا الدرس. استقبال انعكاس "زائد - ناقص - ممتع".

1. جوهر التحليل التربوي.التحليل - أسلوب البحث العلمي ، الذي يتكون من التقسيم العقلي للكل إلى عناصر أو سمات مكونة ، ومقارنتها ودراستها المتسلسلة لتحديد الخصائص الأساسية .

التحليل التربوي -وظيفة إدارية تهدف إلى دراسة الحالة والاتجاهات في تطوير العملية التربوية وتقييم موضوعي لنتائجها ، يليها وضع توصيات على هذا الأساس لتبسيط النظام الخاضع للرقابة أو نقله إلى حالة نوعية أعلى.

الغرض من التحليل- المساهمة في تحسين عمل المدرسة ، لتكون بمثابة أساس للإدارة طويلة المدى والتشغيلية المخططة لأنشطة أعضاء هيئة التدريس ، لتحفيز جودة التعليم والتنشئة.

مهام تحليل الأطفال:

1. دراسة حالة النظام الخاضع للرقابة لفترة معينة وبشكل عام.

2. دراسة نتائج عمل المدرسة وأقسامها لفترة معينة.

3. تحديد العوامل المؤثرة على مستوى تنشئة وتعليم أطفال المدارس.

4. تحديد أسباب التناقض في أنشطة التقسيمات الهيكلية للمدرسة ، بين روابط العملية التعليمية.

5. تحليل علاقة المدرسة مع بيئة.

6. تحديد وتبرير الاحتياطيات التربوية الداخلية والخارجية للمدرسة لتحسين جودة تعليم ومهارات وقدرات الطلاب ومستوى التعليم.

7. دراسة وتحديد الخبرات التربوية المتقدمة.

8. تحليل فاعلية إدارة المدرسة.

2. دور ومبادئ التحليل التربوي:

1. في تحسين التخطيط المدرسي (تحليل - نموذج

الدولة ، الخطة هي نموذج للمضي قدمًا).

2. في زيادة فعالية الرقابة داخل المدرسة.

3. تأثير التحليل على مختلف جوانب إدارة العملية التعليمية.

يو. يسلط Konarzhevsky الضوء على ما يلي مبادئ التحليل:

1. الموضوعية: أ) فصل الأساسي عن غير الضروري. ب) مراعاة ليس الخصائص الكمية فحسب ، بل الخصائص النوعية أيضًا ؛ ج) إدراك مدى تعقيد تطور الظواهر والعمليات التربوية ؛ د) دراسة مصدر التناقض في تطور موضوع التحليل التربوي.

2. مبدأ الحتمية - إقامة علاقات السبب والنتيجة.

3. مبدأ التنمية. أي أن أي ظاهرة تربوية يجب أن تؤخذ في الاعتبار في ثلاث حالات: الماضي والحاضر والمستقبل.

4. مبدأ التفاعل: إذا ظهرت ظاهرتان تربويتان في وقت واحد ، فعند تحديد تفاعلهما ، من الممكن دائمًا تحديد أي منهما هو السبب وأيهما هو النتيجة.

5. مبدأ النهج المنتظم.

6. مبدأ الارتباط الرئيسي.

7. مبدأ وحدة التحليل والتركيب.

7. مبدأ النهج المتكامل.

8. الكفاءة متعددة التخصصات لموضوع التحليل

الموضوع 2. منهجية ومنهجية البحث التربوي

1. الأسس المنهجية للبحث التربوي.

2. مراحل البحث التربوي.

3. طرق البحث التربوي.

الأسس المنهجية للبحث التربوي.

وفقًا لـ I.V. Blauberg و E.G. يودين ، هناك أربعة مستوى التحليل المنهجي:

1) مستوى المنهجية الفلسفية ، ومضمونه هو المبادئ العامة للمعرفة والبنية الفئوية للعلم ككل ؛

2) مستوى المبادئ العلمية العامة وقواعد البحث ؛

3) مستوى المنهجية العلمية المحددة ؛

4) المستوى المنهجي - الإجرائي.

كل مستوى من مستويات التحليل المنهجي له نهج علمي (منهجي) خاص به. "نهج منهجي"هو الموقف العلمي الأصلي الذي يشكل الأساس أنشطة البحثيحدد الاتجاه في دراسة أي موضوع.

القاعدة الفلسفية والمنهجيةالبحث هو تدريس الديالكتيك المادي حول تكوين وتطوير الكينونة والمعرفة ، حول الروابط المنتظمة الأكثر عمومية بين الأشياء وظواهر الواقع المحيط. يسمح لنا الاعتماد على قوانين الديالكتيك بالنظر في الظواهر التربوية من وجهة نظر تطورها وشرطيتها من خلال مجموع العوامل ذات الطبيعة الطبيعية والاجتماعية.

في البحث التربوي ، يتم استخدام الأساليب العلمية العلمية والعلمية العامة التالية على نطاق واسع: منهجي ، أنثروبولوجي ، نشاط ، شخصي ، شخصي ، ثقافي ، إلخ.

نهج النظمتستخدم على نطاق واسع في جميع مجالات المعرفة العلمية ل تحليل عميقكائنات منظمة بشكل معقد ، وظواهر ، ومجالات نشاط. مثل علماء مثل B.G. أنانييف ، إ. بلوبيرج ، أ. ليونتييف ، ب. لوموف ، إي. يودين وآخرون: خصوصية نهج النظام هي معرفة سلامة الكائن ، ونظامه وتنظيمه. يمكن اعتبار الكائن كنظام إذا كان يحتوي على الخصائص التالية: التكامل ، والتضمين في الأنظمة ذات المستوى الأعلى ، والوصلات المستقرة والعلاقات بين مركبات اساسيهالكائن نفسه ، ووجود عامل تشكيل النظام ، والتغير نتيجة لتفاعل نظام معين مع أنظمة أعلى و مستويات منخفضة. يسمح استخدام نهج منظم في عملية البحث التربوي ، أولاً ، بالنظر إلى الظاهرة التربوية كنظام معين ، لتحديد هيكلها وتحديد العلاقات المترابطة بين المكونات الهيكلية ، وثانيًا ، اعتبارها على أنها جزء أساسينظام آخر أعلى مستوى. يركز نهج النظام على التخصيص في النظام التربوي ، أولاً وقبل كل شيء ، للوصلات والعلاقات الأساسية التكاملية الثابتة ؛ حول دراسة وتكوين ما هو مستقر في النظام ، وما هو متغير ، وما هو رئيسي وما هو ثانوي.

بالنظر إلى أن التدريب والتعليم والتنمية الشخصية يتم تنفيذها في اتصال وثيق مع البيولوجية و التنمية الاجتماعيةالشخص كدليل منهجي النهج الأنثروبولوجي . تم اقتراح مصطلح "الأنثروبولوجيا" بواسطة I. Kant في أواخر القرن الثامن عشر للإشارة إلى عقيدة الإنسان. حاليًا ، تتطور فروع مختلفة من الأنثروبولوجيا بنشاط - فلسفية وثقافية ومسيحية وتربوية ونفسية ، حيث يتم دمج المعرفة حول الشخص باعتباره ظاهرة معقدة ومهمة للغاية. الأنثروبولوجيا الفلسفية ، باعتبارها أحد فروع الفلسفة ، تدرس الأشكال المحددة والعامة والفردية للوجود البشري ، وتتعامل معها على أنها ظاهرة شاملة وفريدة من نوعها وقيمة.

تأثر تطوير النهج الأنثروبولوجي في علم أصول التدريس بشكل كبير بـ K.D. أوشينسكي. في فهمه ، كان هذا النهج يعني استخدام البيانات من جميع العلوم حول الشخص كموضوع تعليمي ومراعاتها في بناء وتنفيذ العملية التربوية. وبالتالي ، فإن النهج الأنثروبولوجي ، المستخدم على نطاق واسع في البحث التربوي ، يتطلب الاعتماد على نظرة شاملة للشخص ككائن بيولوجي ، على معرفة متكاملة عنه ، يتم الحصول عليها في إطار كل من العلوم الاجتماعية والإنسانية والطبيعية. هذا يسمح لنا بدراسة تطوير وتدريب وتعليم الشخص بكل تعقيداته ، مع الأخذ في الاعتبار الطبيعة المتعددة الأبعاد والمتعددة العوامل وغير المتجانسة لهذه العمليات.

نهج النشاط. تم وضع أسس نهج النشاط في أعمال L. فيجوتسكي ، ب. Galperin ، V.V. دافيدوفا ، أ. ليونتييف ، S.L. روبنشتاين ، A.V. Petrovsky وآخرون. في العلوم المحلية ، تُستخدم فئة "النشاط" تقليديًا كمبدأ توضيحي لتشكيل العمليات والخصائص العقلية للشخص ، وصفاته الشخصية (تعتبر العقلية بمثابة استيعاب الخارجي ، المرتبط بالتنفيذ أنشطة). يصف نهج النشاط أيضًا بشكل جيد تلك العمليات التي يتجلى فيها اعتماد تطور الشخصية وخصائصها على محتوى وطبيعة النشاط. إن اعتماد النشاط والمبادئ الشخصية في تنمية الفرد وتنشئته وتدريبه أمر معقد للغاية. ليس فقط محتوى النشاط هو الذي يحدد محتوى ومستوى تطور العمليات العقلية أو الصفات الشخصية للشخص ، بل يعتمد كثيرًا على قدراته وجهوده ودوافعه. يمكن لأي شخص تعبئة صفاته الشخصية بهذه الطريقة ، واستخدام الدافع بطريقة أفضل لتطوير قدراته الطبيعية.

في ضوء ذلك ، يتم استخدام أهم المبادئ التوجيهية المنهجية في دراسة الظواهر التربوية نهج شخصي ، مما يسمح لنا أن نعتبر الشخص موضوع نشاط يدير موارده لحل مشاكل الحياة. يستخدم مفهوم "الموضوع" على نطاق واسع في العلوم الفلسفية والنفسية والتربوية وغيرها من العلوم الاجتماعية والإنسانية. الموضوع هو فرد (أو مجموعة إجتماعية) كحامل للنشاط الموضوعي العملي والمعرفة التي تهدف إلى الكائن ؛ هذا الشخص هو شخصية نشطة في أي فعل ، عملية. في الفهم الفلسفي ، الذاتية موجودة في جميع أشكال النشاط البشري: فهي تعتبر مصدرًا لنشاط الوعي والنشاط ، فهي مرتبطة بتطور الشخصية وتحسين وعيها الذاتي ، مع حرية المسؤول الاختيار والقدرة على التفكير. النهج الذاتي الذي تم تطويره في علم أصول التدريس يعتبر الشخص موضوعًا للتنمية والتعليم والتنشئة الاجتماعية ، أي من وجهة نظر قدرته على تطوير الذات ، وتحسين الذات ، وتحقيق الذات ، والتعليم الذاتي ، والتعليم الذاتي . تسمح لك فئة الموضوع بالكشف عن صفات الفرد ليس فقط من حيث تطوير الذات ، ولكن أيضًا فيما يتعلق بالنشاط. الشخصية ، كونها موضوع النشاط (الإدراكي ، والعمل ، والإبداع ، وما إلى ذلك) ، قادرة على تحديد الأهداف والتخطيط والتنبؤ بنتائجها واختيار الطرق والوسائل لتنفيذ هذا النشاط بشكل فعال.

مقاربة شخصيةعلى عكس السابق المناهج العلمية، ليس علميًا عامًا ، ولكنه علمي ملموس ، حيث تم تطويره في إطار علم أصول التدريس. هذا النهج يعني التوجيه في تصميم وتنفيذ العملية التربوية على الفرد كهدف وموضوع ونتيجة والمعيار الرئيسي لفعاليتها. ويطالب بإلحاح بالاعتراف بخصوصية الفرد وحريته الفكرية والأخلاقية وحقه في الاحترام. إنه ينطوي على الاعتماد في التعليم على العملية الطبيعية للتطور الذاتي للميول والإمكانيات الإبداعية للفرد ، وخلق الظروف المناسبة لذلك.

لكي تكون دراسة الظواهر التربوية فعالة ، من المهم الاعتماد عليها المبادئ العلمية، أو المتطلبات الأولية لتنظيم وإجراء الدراسة. وتشمل هذه ما يلي:

1. مبدأ حتمية الظواهر التربوية . ينطلق العلم المحلي من حقيقة ذلك العالمله تأثير حاسم على التنمية الاجتماعية للشخص ، وتدريبه وتعليمه. تتطور الشخصية بشكل طبيعي في المجتمع وفقًا لأكثر أنظمة العلاقات بين السبب والنتيجة تعقيدًا. هذه العلاقات المتبادلة بين الفرد والعالم المحيط ليست ميكانيكية ، وليست واضحة ، ولكنها جدلية واحتمالية. أولئك. يتفاعل وعي كل شخص بمرونة وغموض مع التغيرات في الوضع الموضوعي (الأسرة ، المدرسة ، الاجتماعية).

2. مبدأ التنمية. كل شيء في العالم يتطور ويتغير باستمرار ليس فقط من البسيط إلى المعقد ، ومن الأقل إلى الأعلى ، ولكن العكس بالعكس. يتطلب هذا المبدأ دراسة عمليات التطوير والتدريب والتعليم للفرد لتحديد دينامياتهم. هذا مهم من أجل فهم أفضل لجوهر ما يحدث ، للتنبؤ بنمو الطفل ، طرق فعالةالتأثير عليه.

3. مبدأ الاتصال العالمي. عند دراسة ظاهرة تربوية ، من الضروري ألا نحصر أنفسنا في التفكير في عناصرها الفردية ، بل أن نتحرى الروابط الأساسية لهذه الظاهرة مع الظواهر الأخرى. بالطبع ، من المستحيل استكشاف جميع علاقات الفرد بالبيئة بشكل كامل ، نظرًا لوجود عدد لا يحصى منها ، ولكن من المهم تحديد الروابط الرئيسية. إذا لم نأخذ في الاعتبار بعض الروابط المهمة ، فسيؤدي ذلك حتماً إلى تبسيط فهم الظاهرة ، وبالتالي ، قد تكون التوصيات التربوية العملية غير صحيحة.

4. مبدأ الوحدة الديالكتيكية بين النظرية والتجربة والممارسة . من أجل أن يكون البحث التربوي فعالاً ، من المهم الجمع الأمثل بين النظرية والتجربة والممارسة. هناك استراتيجيتان لإجراء البحوث التربوية:

1) أولاً ، يتم تطوير المفهوم ، والذي يتم اختباره تجريبياً ، ثم وضعه موضع التنفيذ ؛

2) تحليل الممارسة والبيانات التجريبية وبناء التعميمات النظرية على هذا الأساس.

إن الجهد المبذول في البحث الذي يتم إجراؤه وفقًا للإستراتيجية الثانية أعلى من ذلك بكثير ، ولكن غالبًا ما يتبع الباحثون المسار الأول ، أي أنهم يبنون الهياكل النظرية. من المستحيل اختزال دراسة الظواهر التربوية في تحليل آراء العلماء الموثوقين والمصادر الأدبية ، حيث لا يمكن الحصول على المعلومات الأكثر موثوقية إلا من خلال دراسة مباشرة للظواهر الحقيقية.

5. مبدأ النهج التاريخي الملموس. إنه ينطوي على مراعاة جميع الظروف المحددة التي يتطورون فيها في عملية دراسة الظواهر التربوية: المكان والزمان والوضع المحدد في فريق أطفال معين. أي أن هذا المبدأ يوجه الباحث للبحث عن التفرد لأن لا يوجد في العالم ظاهرتان متطابقتان تمامًا ، فلا يمكن للمرء أن يحد من نفسه في توصيف ظاهرة معينة من خلال تطبيق المعرفة المتاحة بالفعل لظواهر من هذا النوع (عامة وخاصة في الدراسة) عليها.

6. مبدأ الموضوعية. يتطلب هذا المبدأ التقليل من تأثير الاهتمامات والمواقف الشخصية والجماعية والعوامل الذاتية الأخرى على دراسة الظواهر التربوية. الشيء الرئيسي هو فهم جوهر الأشياء ، وليس التفكير بالتمني ، ومراعاة الجوانب الإيجابية والسلبية في تطور الأحداث ، لأنه فقط على أساس الحالة الحقيقية يمكن للمرء أن يستخلص الاستنتاجات الصحيحة ويعطيها توصيات مختصة للممارسة التربوية.

2. مراحل البحث التربوي

عملية دراسة أي ظاهرة لها منطقها الخاص وتتكون من عدة مراحل.

1 طابق - تحضيري أو برمجي. البرنامج عبارة عن إثبات نظري مفصل وكامل للمقاربات المنهجية والتقنيات المنهجية لتحليل الظاهرة التربوية.

1.1. إثبات أهمية مشكلة البحث وصياغتها. يختار العالم مشكلة موضعية كبيرة للبحث. ولهذا عليك أن ترى التناقض الحقيقي الذي أدى إلى ظهور هذه المشكلة. في الوقت نفسه ، لا ينبغي أن تكون المشكلة واسعة للغاية ، وإلا فلن يكون من الممكن دراستها بعمق وشامل. أكبر صعوبة هو الوضوح بيانات المشكلة، أحيانًا تتم الصياغة النهائية بعد العمل على أقسام أخرى من البرنامج.

1.2. تعريف موضوع البحث وموضوعه. موضوع الدراسة ظاهرة تربوية محددة. الموضوع هو جوانب وخصائص الكائن التي تمت دراستها مباشرة. (على سبيل المثال: أنت تدرس منع السلوك المنحرف في مرحلة المراهقة. والهدف هو السلوك المنحرف للمراهقين ، والموضوع هو وسائل تربوية لمنع السلوك المنحرف للمراهقين. أو تدرس إمكانيات تكوين الكفاءة التواصلية للطلاب في العملية التعليمية للجامعة ، والهدف منها هو الكفاءة الاتصالية للطلاب ، والموضوع هو وسائل وشروط تربوية لتكوين الكفاءة الاتصالية للطلاب في العملية التعليمية بالجامعة).

1.3. تحديد الغرض من الدراسة. يجب أن يكون الهدف النهائي للدراسة هو معرفة الظاهرة التربوية وتطوير التوصيات العملية ، أي أن قيمة الدراسة لا تتحدد بحجم العمل ، ولكن بالفائدة الحقيقية التي تجلبها (على سبيل المثال: والهدف من ذلك دراسة العوامل المؤثرة في حدوث السلوك المنحرف لدى المراهقين ، وتحديد أنواع الانحرافات ، وتطوير نظام تربوي للوقاية من السلوك المنحرف في مرحلة المراهقة).

1.4. صياغة فرضيات العمل. عادة ما تكون الدراسة التي يتم إجراؤها بدون فرضيات مصاغة بوضوح (افتراضات) غير فعالة. تساعد الفرضية المصاغة جيدًا (أي دقيقة ، بدون مفاهيم غامضة) على تحديد موضوع البحث بشكل صحيح ومنطقه واختيار الأساليب.

1.5. تحديد أهداف البحث. تحدد المهام هدف البحث ، وتسمح للباحث بالإجابة على الأسئلة: ما هي طرق ووسائل حل المشكلة؟

يشير البحث العلمي عمومًا إلى أي نشاط في مجال العلوم. لذلك ، من أجل تحديد ماهية البحث العلمي ، من الضروري أولاً تمييز العلم كشكل من أشكال الوعي الاجتماعي عن الأشكال الأخرى للوعي الاجتماعي ، أي أنه من الضروري تحديد هذا النشاط المعرفي العلمي في مجال التربية وتمييزه من المعرفة اليومية المماثلة الأخرى.

عادة ما تُفهم المعرفة العادية على أنها تحديد العلامات الخارجية الواضحة للأشياء والظواهر. من المحتمل أن تكون المعرفة المكتسبة نتيجة لمثل هذه الدراسات سطحية ، وتكون اتصالات العملية المحددة عشوائية ، والتي بدورها يمكن أن تؤدي إلى سلسلة من الأخطاء الجسيمة. يحدث هذا لأن المعرفة المكتسبة المعطاة لا يمكن أن تكشف عن أسباب الظواهر والعمليات لما يحدث ، ولكن لها تأثير وصفي فقط ، أي أنها تمثل فقط مسار ظاهرة أو عملية.

الاختلافات بين المعرفة العلمية وأي معرفة أخرى ، على سبيل المثال ، الفنية والدينية وغيرها ، هي على النحو التالي.

1. هذه معرفة أساسية - فهي تكشف عن مجموعة من السمات الثابتة لشيء ما.

2. هذه المعرفة لها معنى معمم - فهي تحدد الموضوع فقط من وجهة نظر الانتماء إلى أي فئة ، وتسليط الضوء على المعايير والمبادئ المتأصلة في جميع الظواهر وكائنات الفئة.

3. المعرفة العلمية لها ما يبررها.

4. يتم تنظيم هذه المعرفة بشكل منهجي - وهي عبارة عن مجموعة مكونة باستمرار من الصفات.

5. المعرفة العلمية لها لغتها الخاصة ، والتي تقوم على الجهاز الفئوي للعلم (فيما يتعلق بكل فئة ، يجب اتباع قواعد المنطق).

لذلك ، من الممكن تحديد السمات الرئيسية للنشاط التربوي البحثي على النحو التالي.

1. طبيعة الهدف معرفية.

2. تحديد مجال خاص للبحث.

3. تطبيق وسائل المعرفة الخاصة.

4. المصطلحات لا لبس فيها.

وهكذا نرى أن العوامل التالية تصبح الهدف الرئيسي للبحث العلمي التربوي.

1. الكشف عن معارف جديدة حول العمليات التربوية وظواهر التربية والتربية.

2. تحديد سماتها المميزة (الهيكل ، العمل ، تاريخ التطور).

3. تحديد النظام والمبادئ ، أي الروابط الموضوعية المنتظمة بين العمليات والظواهر التربوية.

نتيجة البحث العلميهي المعرفة. أعلى شكل توجد فيه المعرفة العلمية هي النظرية. النظرية ، بدورها ، هي أعلى مستوى من تنظيم مفاهيم العلم ، مما يعكس المعرفة ويعززها.

يعتمد نشاط البحث على النظرية ، لكن نشاط البحث نفسه هو أيضًا نظرية ، أي في هذه القضيةنظرية نشاط البحث هي نتيجة البحث العلمي ووسيلة.

لذلك ، يجب تعريف النشاط المعرفي البحثي على أنه نشاط معرفي يؤدي إلى النظرية ويستند إلى النظرية - هذه في الأساس معرفة نظرية. هذه هي سمة المعرفة العلمية - الطبيعة النظرية للمعرفة - التي يمكن اعتبارها حاسمة فيما يتعلق بالعلم ، في حين أن الأنواع الأخرى من النشاط المعرفي التي ليس لديها معرفة نظرية لا تعتبر علمية.

في عملية البحث العلمي ، بالإضافة إلى المستوى النظري للمعرفة ، تتميز المراحل الضرورية الأخرى ، لكن المعرفة النظرية هي جوهرها ، والتي بدونها لا تكون المعرفة علمية نوعياً. وهكذا ، تملأ النظرية البحث العلمي التربوي بمجموعة مهمة من المفاهيم والتعاريف والقوانين المنظمة والمترابطة منطقيًا. بعبارة أخرى، اساس نظرىإن علامة الطبيعة العلمية للمعرفة التربوية لها المنطق الضروري ، الذي يتحدد ويتجلى في الترابط الداخلي للمراحل ، وظواهر العملية التربوية.

2. منطق عملية البحث العلمي والتربوي

تتميز المراحل التالية من البحث العلمي.

1. تجريبي.

2. مرحلة بناء الفرضية.

3. النظرية.

4. النذير.

يتمثل منطق البحث التربوي في تحديد المراحل التالية ، المترابطة والمتداخلة بسلاسة ومنطقية مع بعضها البعض.

1. المرحلة الأولى هي التعريف أهدافحيث يمكنك تتبع سلسلة منطقية معينة: يجب أن يتنبأ الهدف بالنتيجة النهائية ، ومعرفة نتيجة النتيجة تجعل من الممكن الاختيار مرافق- في العلم ، هذه هي طرق وإجراءات المعرفة العلمية.

2. الخطوة التالية هي تحديد مهام،وصف عملي للعمل والظاهرة والعملية التربوية ، التي تم تحديدها من خلال طرق عملية إلزامية مستقلة ، وتشكيل إثبات نظري لموضوع وظاهرة الدراسة ، باستخدام المعرفة النظرية العلمية المتاحة للعلوم الأخرى ، وخلق فكرة محددة عن الهدف ، إنشاء نموذج معياري ، إنشاء مشروع للنشاط التربوي المستقبلي.

لذا، بداية الدراسة التربوية العلميةبالنسبة للمعلم ، لا يتعلق الأمر باستخدام طرق الدراسة ، أو معرفة موضوع الدراسة الذي يجب تطبيقه ، وعدم تحديد موضوع الدراسة ، حيث يتم الكشف عن تعريف موضوع الدراسة بمساعدة مشكلة موجودة في المعرفة العلمية التي أتقنها العالم حول جزء أو جزء آخر من الواقع. من الواضح أنه بدون دراسة أولية للمواد المتعلقة بموضوع الاهتمام ، من المستحيل بدء البحث بشكل عام. يتكون البحث التربوي العلمي من خلال التغلب على عدة مراحل. عند بدء البحث التربوي ، يجب على العالم القيام بالكثير من العمل النظري في دراسة القضايا والمشكلات القريبة من مشكلة الدراسة المحددة. في نهاية المطاف ، يعتمد المعلم على الاتجاه الموجود بالفعل للمشكلة ، إذا كان هناك واحد ، يوافق عليه ، أو ينتقد جميع المشكلات الموجودة ، ويثبت مفهومه الافتراضي.

منذ البحث العلمي التربوي في عملية معقدةيمر التطوير بعدة مراحل رئيسية ، فمن الضروري معرفة ما إذا كان هناك مجموعة متنوعة من المحتوى العلمي في كل مرحلة من مراحل البحث العلمي.

3. الخصائص الرئيسية للبحث العلمي والتربوي: الصلة بالموضوع ، المشكلة ، الموضوع ، الهدف ، الأهداف ، موضوع البحث وموضوعه. الفرضية والجدة العلمية

من أجل دراسة هذه القضية بالتفصيل ، من الضروري تحديد ووصف جميع الخصائص المذكورة أعلاه للبحث التربوي العلمي ومعرفة المحتوى النموذجي لكل مرحلة.

بادئ ذي بدء ، من الضروري البدء من المرحلة الأولى من البحث العلمي والتربوي ، مع سعة الاطلاع النظرية وتدريب الباحث.ما يعرفه هذا الباحث أو ذاك ويمتلكه هو شيء فردي بحت ، على الرغم من عالمية التعليم الذي يتلقاه في المؤسسات التعليمية.

وبالتالي ، يجب أن يكون لدى المعلم رأي محدد حول الاتجاه الذي سوف يستكشفه عندما يبدأ العمل التمهيدي لتحديد المشكلة قيد الدراسة. في الوقت نفسه ، يمكن للعلماء الاعتماد على مفاهيم مختلفة ، بما في ذلك في أبحاثهم وأبحاث العلماء الآخرين.

صياغة المشكلة.تعريف المشكلة بشكل عام هو وصف لظاهرة وحالة متناقضة ، أي وصف التناقضات بين النظرية حول موضوع النشاط العملي والممارسة نفسها ، والتي يكتشفها الباحث في المادة التي درسها. يتم تفسير تحديد مشكلة معينة من قبل أي معلم من خلال الافتقار إلى الخبرة الشخصية للمعلم وحقيقة ذلك بشكل مباشر خبرة شخصيةيتعامل العالم المربي دائمًا مع جزء واحد أو آخر من الواقع الموضوعي. من المهم أيضًا مفاهيم المعلم والعالم حول الواقع ، والتي تطورت نتيجة كل تدريبه العلمي. يصبح من الواضح تمامًا أن كل معلم يحدد بشكل مختلف أهمية وقيمة مشاكل مختلفةلذلك ، يمكن تحديد أهمية وأهمية مختلفة وأسبقية وقيمة المشاكل. وبالتالي ، فإن هدف البحث التربوي العلمي ، وهو النتيجة النهائية لحل المشكلة ، يتم الكشف عنه أيضًا بطرق مختلفة.

هدفبالنسبة للمعلم هو تعريف الضرورة الخارجية للبحث العلمي التربوي.

موضوع البحث العلمي والتربوي وموضوعه.إن موضوع البحث العلمي والتربوي جزء من الواقع الموضوعي ، الذي يصبح عنصرًا من عناصر النشاط البشري العملي والنظري في هذه المرحلة. الموضوع هو الخصائص والعلاقات المقابلة للكائن في البحث العلمي ، والتي هي جزء من عملية النشاط العملي.

وصف المواقف المنهجية والنظرية الرئيسية. المفهوم التربوي، التي هي أساس كل البحث العلمي ، تعتبر حاسمة في اختيار طرق البحث التربوي ، حيث أن أحكامها هي التي سيتخذها الباحث على أنها المواقف المنهجية اللازمة. هنا ، لذلك ، التنوع ممكن أيضًا.

المواقف المنهجية الرئيسية أساسية عند اختيار طرق البحث. في هذه الحالة ، تعني الطريقة تكامل أنظمة من المبادئ المعرفية المختلفة والإجراءات العملية التي تساعد في الحصول على معرفة علمية جديدة.

يتم اختيار الأساليب مع مراعاة الخصائص المميزة مهام،حددها المعلم ، نظرًا لاختلاف الموقف المنهجي للباحثين ومهامهم ، مما يعني أن التنوع ممكن أيضًا هنا.

الأساليب التجريبية والنظريةتميز الدراسات على التوالي المرحلتين التجريبية والنظرية للبحث العلمي التربوي. تشمل الأساليب التجريبية الملاحظة ، والتجربة ، والاستطلاع ، والاستجواب ، والاختبار ، والمحادثة ، والمقابلة ، وتحليل محتوى الوثائق ، ودراسة التوثيق المدرسي ، وطرق القياس ، والتحليل الإحصائي ، وطرق القياس الاجتماعي (ستتم مناقشة هذه الأساليب بمزيد من التفصيل في المحاضرة التالية ).

وبالتالي ، فإن تنوع المواد التجريبية ، وتنوع المعايير التجريبية المحددة للدراسة ، والتنوع في التكوين الإبداعي للطريقة والوسائل - كل هذا يشير إلى وجود محتوى متنوع ، يتم الحصول عليه بالطرق التجريبية.

الطرق النظريةجوهرها هو تحديد نظام المواد التجريبية والمعممة من وجهة نظر علمية معينة ، أي أنه من الضروري إضفاء الطابع الرسمي على جميع المواد التجريبية المختلفة التي تم الحصول عليها من خلال الأساليب النظرية في نظام واحد للمعرفة التربوية .

المنهج التحليلي

تحليل التصنيف- بسيطة جدًا ، تُستخدم في المرحلة الأولية ، الوصفية للبحث العلمي ، تتيح لك تنظيم الظواهر وتصنيفها على مستوى التشابه والتكرار. يحدد كل عالم بنفسه ما الذي سيؤخذ بالضبط كأساس للوحدة ، بناءً على الغرض من دراسته. الطريقة نفسها لا تعني الحاجة إلى أي أساس معين. هناك عدد وافر من المحتويات الواردة.

تحليل العلاقة.تتضمن طريقة تحليل العلاقة هذه دراسة العلاقات بين الجوانب المختلفة لعملية أو ظاهرة. في هذه الحالة ، يتم تحديد التكرار ونمط التطور المحتمل لجانب واحد من العملية من تطوير الجانب الآخر أولاً ، والذي يتم التعبير عنه بواسطة مفهوم كوظيفة. يعبر تحليل العلاقة عن التبعيات الوظيفية بين العمليات ويظهرها. هنا أيضًا ، لا تحدد الطريقة نفسها العناصر التي يتم الكشف عن الانتظام بينها ، والاعتماد الوظيفي هو اختيار الباحث نفسه.

التحليل العرضي.في التحليل العرضي ، من المهم تحديد العلاقات السببية بين العمليات والظواهر. هذه المعرفة علاقة كبيرة. نعني بالصلات السببية هنا تلك الموجودة دائمًا في ظل ظروف معينة. في هذه المرحلة ، ولأول مرة ، يجب أن يكون هناك انتقال إلى مفهوم المعرفة الضرورية في المحتوى. ولكن نظرًا لأن الطريقة نفسها لا تحتوي على الأدوات اللازمة لفصل الروابط السببية عن الوصلات الفردية أو المتكررة ، فإن هذا الانتقال لا يحدث. يشكل المعلم نفسه معايير تمييز الروابط السببية عن تلك التي تحدث كثيرًا أو مرة واحدة ، وهو نفسه هو المعيار الذي يتم فيه تكرار هذا الارتباط أو ذاك.

تجمع الطريقة غير الرسمية بين طريقتين - الطريقة الوظيفية وطريقة المقارنة ، والتي تكمل بعضها البعض منطقيًا. لذلك ، على سبيل المثال ، تحدد الطريقة الوظيفية في المرحلة الأولية وجود الاتصالات ، ولكنها لا تستطيع تحديد مبدأ تكرار هذه الاتصالات. في مرحلة لاحقة ، يكشف تواتر التوصيلات عن طريقة المقارنة ويحددها ، أي يتم إجراء تحليل وظيفي بالإضافة إلى ذلك لتحديد اتساق الاتصال وانتظامه. يحدد العالم نفسه معايير وشروط العلاقات السببية.

التحليل الديالكتيكي- يتحدد بحقيقة أن الظاهرة تعتبر في الترابط العام والتطور ، ودراسة التحليل تؤدي إلى فهم الواقع ككل. تتيح طريقة التحليل الديالكتيكي هذه تحديد المفهوم الضروري لمحتوى موضوع الدراسة. تعدد المحتوى موجود في هذه الحالة نظرًا لقدرة الباحث على اختيار كائنات وموضوعات مختلفة للدراسة بناءً على طلبه. يحدث هذا عندما يتم تطبيق هذه الطريقة على عملية ما ، وليست طريقة لتحديد موضوع الدراسة.

تحليل النظام الهيكلي على النحو التالي.

1. تتيح الدراسة إمكانية تقديم هيكل العناصر المكونة لها ، الأجزاء. تحدد هذه المعرفة بالأجزاء والجوانب معرفة المبدأ الافتراضي. الطريقة الرئيسية لاختراق خصائص النظام هي تخصيص مثل هذه الوحدة التي من شأنها أن تعكس بالكامل ميزات الكائن الذي تم تحليله. لكن الطريقة نفسها لا تؤدي إلى تعريف مثل هذه الوحدة - أساس عالمي حقيقي للظاهرة قيد الدراسة.

2. تحديد الروابط بين المكونات الموصوفة بشكل كلي. من الضروري الكشف عن العلاقات السببية والجينية والوظيفية.

3. تحديد التوصيلات الضرورية والأكثر استقرارًا ، أي تحديد التوصيلات المنتظمة ذات الطبيعة الداخلية.

4. تعريف العلاقات الخارجية للنظام.

5. تحديد الضوابط الرئيسية لهذا النظام.

طريقة التوليف تعني الوحيد والبديهية. يتم تحقيق المشكلة الأكثر حدة في التوليف من قبل هؤلاء المعلمين الذين يتعاملون مع مشاكل البحث متعدد التخصصات ، ويقترحون أن اكتشاف أشكال جديدة من التوليف والتكامل سيغير تمامًا طريقة تفكير العلماء حول العلوم التربوية.

تعريفي.هذه طريقة يتم فيها تنظيم المعرفة العلمية التي تم الحصول عليها نتيجة للإجراءات العملية التجريبية. تؤدي المعرفة العلمية التجريبية في النهاية إلى المعرفة النظرية ، وهو التعريف الأحكام العامةمن الآراء الخاصة المعروفة ، والتي تم الحصول عليها أيضًا نتيجة الإجراءات العملية التجريبية ، أي مسار البحث من الخاص إلى العام. أنواع مختلفةيتم تحديد المحتويات التي تم الحصول عليها بالطريقة الاستقرائية من خلال مجموعة متنوعة من الحقائق التجريبية العامة التي يختارها العلماء.

المستقطع.طريقة البحث هذه ، حيث يتم تحديد تعريف حكم رئيسي واحد من الأحكام العديدة الموجودة. يتم قبول هذه الأحكام والبيانات من قبل العلماء على أنها صحيحة ، بناءً على مبادئ الانتظام والاتساق ، أي أن هذا هو مسار البحث من العام إلى الخاص ، عملية الاستدلال المنطقي.

النمذجة- نقل الخصائص من كائن إلى آخر ، تم إنشاؤه خصيصًا لدراستها. عند استخدام هذه الطريقة ، يتم تشكيل نموذج للظاهرة عن طريق استخلاص ميزة موجودة وضرورية من سمة عشوائية.

النماذج من نوعين: المادية (المادية) والمثالية (العقلية). يعتمد النموذج المثالي على التجربة التصويرية ، وهي طريقة خاصة للإدراك ، عندما يحدث كل شيء يحدث في شكل معين أيضًا في شكل مجرد.

يتم تشكيل هذا النموذج المثالي بمساعدة عمليتين ذهنيتين.

1. التجريد،ماذا يعني تحديد بعض الجودة أو الميزة من مجموعة متنوعة من الجودة أو الميزة.

2. المثالية ،مما يعني تشكيل المخططات المجردة.

يتيح استخدام المخططات المثالية في عملية إجراء البحث للعلماء تشكيل مخطط كامل من الإجراءات العملية ، مما يسمح لهم بدراسة أنماطهم بشكل أكثر شمولاً. يجعل التمثل والتجريد من الممكن تمثيل الواقع المحيط في تصنيفات الطبيعي والضروري والأساسي ، ويصبح من الممكن تمثيل العلاقات التي تهمنا. يكشف العالم الباحث نفسه بنفسه ما هو أساسي في الكائن قيد الدراسة.

طريقة التشكيلهو تعريف معين للشكل العام للظواهر التي تختلف في محتواها عن المعرفة العلمية. تتيح طريقة الصياغة الرسمية إمكانية تكوين هيكل رسمي للنظرية ، والذي يشير بالفعل في معناه إلى تعددية محتوى البحث العلمي.

الطريقة التاريخية المقارنةهي طريقة لمقارنة التكوينات والظواهر التاريخية كنتيجة للتطور التاريخي. باستخدام هذه الطريقة ، يجب الانتباه إلى الوحدة الديالكتيكية للمبادئ المنطقية والتاريخية. في هذه الحالة ، فإن البداية المنطقية هي التي تحدد جوهر الطريقة التاريخية للإدراك ، والتي بدونها تكون طريقة الإدراك هذه مجرد وصف واقعي للعمليات. بمساعدة الطريقة المنطقية ، تصبح الظواهر التاريخية خالية من الحوادث العرضية وغير الأساسية.

إنها الطريقة المنطقية التي هي الوحيدة من الطرق النظرية المذكورة أعلاه ، لأنها تُعرّف على أنها المحتوى الضروري لموضوع الدراسة.

4. مبادئ البحث التربوي

هناك عدة مبادئ للبحث التربوي.

مبدأ شخصييشير إلى الاتجاه إلى الشخصية في النمذجة وإجراء العمليات التربوية والتعلم. يقوم المبدأ الشخصي على عملية طبيعيةالتطوير الذاتي للإمكانيات الإبداعية و السمات المميزةالشخصية ، وكذلك التكوين لهذا تطوير الذاتشروط معينة. مبدأ النشاطينطوي على انتقال الطالب إلى مستوى موضوع الإدراك ، الأمر الذي يتطلب استخدام طريقة متعددة الموضوعات (حوارية). تعتمد الطريقة متعددة الموضوعات (الحوارية) على فرضية أن جوهر الشخص أكثر ثراءً وتنوعًا وأكثر تعقيدًا من نشاطه العملي.

مبدأ ثقافيله ثلاثة جوانب مترابطة للعمل: اكسيولوجي (قيمة) ، تكنولوجي وشخصي - إبداعي.

يتم تحديد النهج الأكسيولوجي للمبدأ الثقافي من خلال حقيقة أن أي نوع عملي من النشاط البشري يتم وصفه بأنه عملية هادفة ومحفزة ومنظمة ثقافيًا لها أسسها وتقييماتها ومعاييرها (الأهداف والقواعد والمعايير ، إلخ). وطرق التقييم. يفترض هذا الجانب مسبقًا مثل هذا التنظيم للعملية التربوية التي من شأنها أن تضمن دراسة وتشكيل التوجهات القيمة للفرد ، والتي هي تشكيلات مستقرة ومنسقة للوعي الأخلاقي بطريقة معينة ، وأفكارها الرئيسية ، والمفاهيم التي تعبر عن جوهر المعنى الأخلاقي للوجود الإنساني والظروف والآفاق الثقافية والتاريخية.

المعنى الرئيسي للنهج الاكسيولوجي يتميز بالأحكام التالية.

1. تكافؤ المواقف الفلسفية في نطاق نظام قيم إنساني واحد يأخذ في الاعتبار تنوع مواقفهم الثقافية والعرقية.

2. مساواة التقاليد والإبداع ، والتي تأخذ بعين الاعتبار ضرورة دراسة وتطبيق تجارب ومعرفة الماضي وتنمية القدرات الروحية في الحاضر والمستقبل.

3. المساواة بين الناس.

الثقافة هي تعريف ووصف عالمي للنشاط العملي. تكشف الثقافة عن البرنامج الاجتماعي الإنساني للمعرفة العلمية والعملية التربوية والظاهرة بشكل عام ، وتشير أيضًا إلى اتجاه تربوي معين لأي نوع من النشاط العملي ، وخصائصه المحددة ونتائجها النهائية. إن استيعاب الشخص للنشاط العملي يعني استيعاب الثقافة والعكس صحيح.

الإبداع هو خاصية مميزة معينة للإنسان ، وهي نتيجة لتوليد احتياجات الثقافة والبداية التي تخلق الثقافة نفسها. وبالتالي ، فإن الجانب الإبداعي الفردي للمبدأ الثقافي في النظرية والممارسة التربوية يتطلب مراعاة الروابط الثقافية وقيمها مع الشخصية والنشاط الإبداعي.

مبدأ الأنثروبولوجياوضعت لأول مرة ومبررة K. D. Ushinsky ،الذين عرّفوا هذا المبدأ على أنه تطبيق منهجي للمعرفة الأولية المتنوعة عن الشخص ككائن تعليمي ومراعاتها في بناء وتنفيذ البحث التربوي.

العامل الأساسي في التنشئة هو في المقام الأول الموروثة المتطلبات الأساسية للتنمية البشرية ، ودعا وراثةأي نقل بعض الصفات والخصائص والخصائص المميزة من الآباء إلى الأبناء. حاملات الوراثة - الجينات.يمكن أن تميز الوراثة العلامات الخارجية ، على سبيل المثال ، لون الشعر والعينين والجلد وأنواع الدم وعامل Rh ، وتلك العلامات التي تحدد طبيعة العمليات العقلية للشخص. البيئة والتربية هي العوامل الرئيسية التي تؤثر على الشخصية. البيئة هي الواقع الذي تحدث فيه التنمية البشرية.

يجمع التعليم بين مكونات تأثير البيئة والوراثة. تكمن إنتاجية وفعالية عملية التنشئة في العزيمة والاتساق والقيادة المهنية. قد يكون تفاعل هذه المكونات هو الأمثل أو غير الكافي. تؤثر البيئة والوراثة في البداية على تطور الشخص على مستوى اللاوعي ، بينما يعتمد النظام على وعي الشخص. إن فعالية المبدأ الأنثروبولوجي تحددها وتشترطها الحاجة إلى التغلب على ما يسمى بكون أصول التدريس ، والتي لا تسمح للعلم بتحديد القوانين العلمية وتشكيل تجربة تربوية جديدة للممارسة التربوية على أساسها. لا تستطيع العلوم التربوية أداء وظيفة فعالة في إدارة العمليات قيد الدراسة إذا كانت المعرفة العلمية حول طبيعة موضوعها وموضوعها صغيرة جدًا. يسمح لك المبدأ الأنثروبولوجي بالجمع والجمع على أساسك لـ تطبيق عمليالعلوم التربوية مع علم النفس وعلم الاجتماع والأنثروبولوجيا الثقافية والفلسفية وعلم الأحياء البشري والعلوم الأخرى.

مبدأ النظاميتضمن إجراء البحوث التربوية في نظام موحد، في التفاعل والتأثير والجمع بين جميع المبادئ.

المبدأ الشموليفي العلوم التربوية يجعل من الممكن دراسة جميع جوانب العملية التربوية التربوية. في الواقع ، لا تتشكل شخصية الشخص في أجزاء. يتضمن المبدأ الشامل كتكوين نهج منهجي وجود تركيز على الخصائص الكلية للفرد في تنظيم العملية التربوية التربوية.

تتيح لنا المبادئ المنهجية المذكورة للبحث التربوي كفرع من المعرفة الإنسانية القيام بما يلي.

1. التعرف على المهام والمشكلات الحقيقية للبحث التربوي ، مما يجعل من الممكن تحديد طرق تطوير المشكلة والطرق الرئيسية وشروط حلها.

2. تحليل مجموعات من أهم المهام والمشكلات التربوية ، وتحديد هيكلها بشكل كلي وموحد.

3. اعرض بشكل عام الاحتمال المحتمل للحصول على المعرفة العلمية الموضوعية ، والتخلي عن المعتقدات التربوية السائدة.