Acești parametri sunt foarte strâns legați de nivelul general al activității mentale a copilului, pe de o parte, iar pe de altă parte, sunt caracteristici dinamice, adică se modifică în procesul activității copilului în sine.
Caracteristicile operaționale ale activității includ în primul rând:
capacitatea de lucru;
ritmul de activitate.
Eficienţă, depinde cu siguranta
Noe sau activitate prelungită, se pot distinge anumite perioade: perioada de rulare într-un anumit tip de activitate (diferită ca durată pentru diferite categorii de copii), perioada de performanță optimă, oboseală. Acesta din urmă poate fi T-compensabil(în această situație, niciun factor motivațional, joc și alți factori nu sunt capabili să readucă capacitatea de muncă la un nivel superior) și compensabil. De asemenea, puteți vorbi despre sațietate ca una dintre caracteristicile performanței. Oboseala poate să nu fie direct legată de oboseală, mai ales necompensată, ea caracterizează mai degrabă aspectul motivațional al performanței copilului. În acest caz, putem spune că copilul este pur și simplu obosit de cutare sau cutare activitate, în special, acest lucru se poate aplica și pentru joacă. S-a săturat de ea. În acest caz, schimbarea externă sau internă a motivației „înlătură” cel mai adesea factorul de sațietate. Cu toate acestea, sațietatea poate fi observată și în combinație cu oboseala.
Analizând oboseala, putem spune că aceasta poate fi evaluată nu numai prin eficacitatea oricărei activități, ci și prin semne exterioare... Acestea din urmă (obiectiv din punct de vedere al mecanismelor fiziologice de manifestări ale oboselii) includ apariția disconfortului motor, manifestat prin agitație, dezinhibarea comportamentului, apariția căscatului, oftaturi frecvente și profunde, pierderea interesului pentru mai devreme. activitati distractive, copilul poate începe să-și frece ochii, să fie capricios etc. Desigur, oboseala va afecta și caracteristicile atenției. În special: o îngustare a cantității de atenție, durata concentrării acesteia asupra oricărei activități, distragerea mai ușoară a atenției la stimuli externi (scăderea imunității la zgomot).
Astfel, folosind metoda observației, este posibil să se distingă astfel de parametri de performanță ca:
oboseală necompensată prea rapidă
lenea (se exprima performanta redusa);
relativ lent, dar persistent, nu
oboseală compensată (muncă redusă
capacitate);
oboseală rapidă, dar compensată;
satietate cu activitati asociate cu
în primul rând cu un mecanism motivaţional
activitățile noastre.
Ritmul activității. Un ritm de activitate uniform, constant ar trebui considerat normativ, atunci când copilul reușește să facă tot ce și-a planificat profesorul.
Unii copii participă rapid și activ la lecție, însă, pe măsură ce obosesc sau sarcinile devin mai dificile, ritmul activității lor scade. La alți copii, se poate observa mai degrabă nu atât o scădere a ratei de activitate, cât denivelarea ei pronunțată. Despre astfel de copii se spune că sunt „funcționați cu baterie” (porniți și opriți). Mult mai rar, fluctuațiile ritmului de activitate nu depind în niciun fel de ceea ce face copilul, fie doar pentru că sarcinile sunt date copilului „sub sosul” de diverse motivații: cine este mai rapid, cine este mai corect, etc.
A treia opțiune nu sunt atât problemele de tempo, deși în exterior arată ca probleme de tempo, cât probleme de intrare, „inclusiv” copilul la muncă. Astfel de copii se „leagăn” foarte încet chiar și în joacă (adică prezintă semne pronunțate de inerție a activității mentale), dar, implicându-se treptat într-un anumit tip de activitate, un astfel de copil începe să lucreze într-un ritm adecvat.
O altă variantă a problemelor asociate cu ritmul de activitate este pur și simplu un tempo încetinit pronunțat al activității copilului în toate tipurile de activitate. Un astfel de copil nu numai că nu funcționează suficient de repede. Acest ritm inerent de activitate al copilului se va manifesta în orice: în îmbrăcare, în vorbire, în mâncare.
De asemenea, puteți vorbi despre încetinirea condiționată de situație a ritmului de activitate în extremă, inclusiv situații psiho-traumatice și experți. Sunt însă posibile și alte situații: respingerea copilului de către profesor, încrederea lui (a profesorului) în incompetența copilului.
Situațională poate fi numită o scădere a ratei unui copil slăbit somatic sau bolnav. În acest caz, vom găsi probleme de ritm, dar în situație de observație data viitoare un astfel de copil nu ar trebui să iasă în evidență prin aceste caracteristici în rândul colegilor de clasă.
Astfel, analizând observarea ritmului de activitate, se pot distinge următorii parametri:
o scădere bruscă ritmul datorat
oboseală (fizică sau psihică);
ritm neuniform sau fluctuant
Activități;
rata individuală scăzută de activitate
sti, manifestata in toate zonele psihicului
activități (de obicei asociate cu
nivel general scăzut de activitate mentală, tonus mental);
situațional (condiționat psihologic
lent) scăderea ritmului de activitate, până la
a „stupor”;
situațional, condiționat somatic
scăderea ritmului de activitate.
Observând copiii „integrați” într-un grup, pe lângă parametrii descriși ai caracteristicilor operaționale ale activității, este extrem de important de remarcat particularitățile includerii lor în muncă sau joacă; ce fel de ajutor adult este necesar în acest caz; ce ritm și volum al activității propuse poate „suporta” copilul fără apariția negativității, iritației; ce tipuri de motivaţie sunt cele mai potrivite pentru el.
Evaluarea naturii comportamentului copilului,
scopul activităților sale
(maturitate reglementară)
Observarea unui copil în diverse situații permite evaluarea scopului comportamentului și activităților sale în general, ceea ce reflectă în mod direct formarea componentei de reglementare.
Reglarea voluntară a activității (maturitatea reglatoare) este un parametru care determină și „modulează” tot comportamentul copilului.
În consecință, natura comportamentului copilului, atât în situația de clasă, cât și în situația „liberă”, reflectă gradul acestei maturități, capacitatea de a controla nu numai manifestările sale comportamentale, ci și exprimarea emoțională. Metoda de observare în acest caz este destul de adecvată sarcinii de evaluare a reglementării formate a activității în ansamblu, a scopului acesteia.
Un copil imatur reglator atrage imediat atenția asupra lui tocmai prin comportamentul său. Un astfel de copil este extrem de neliniștit, dezinhibat, ușor de distras, deseori vorbire și dezinhibată motrică. Comportamentul unui astfel de copil poate fi caracterizat ca impulsiv, nefocalizat, dependent de influența „câmpului” mediului extern.
Este destul de firesc ca natura comportamentului aceluiasi copil sa se poata schimba sub influenta factorului de oboseala. Acest lucru arată că natura comportamentului, scopul său
Direcționalitatea este o caracteristică dinamică, strâns legată atât de eficiența, cât și de ritmul activității, precum și de particularitățile atenției, întrucât tocmai atenția și memorarea „spontană” sunt, parcă, esența scopului. Pe baza acestei poziții, putem presupune că, analizând (când observăm) scopul activității, putem vorbi indirect despre ™ format nu numai al atenției voluntare și, parțial, al memorării, ci și al ™ format. posesie arbitrară și alte mintale superioare funcții.
Astfel, atunci când evaluăm natura comportamentului, ar trebui în primul rând să acordăm atenție prezenței unor astfel de semne de imaturitate de reglementare, cum ar fi:
dezinhibarea motorie și a vorbirii;
distragere excesivă a atenției;
predominanţa reacţiilor impulsive
(răspunsuri), comportament impulsiv;
capacitatea de a „distrage atenția” în orice moment
din sarcini indiferent de ofensivă
oboseală (în acest caz, putem vorbi despre
motivație scăzută de activitate ca una dintre
manifestări ale imaturității regulatorii);
dificultate de a construi și de a menține chiar
un algoritm simplu pentru orice activitate.
Evaluarea caracteristicilor dezvoltării vorbirii
Ar trebui spus despre ce și cum poate evalua un psiholog din punct de vedere al caracteristicilor dezvoltării vorbirii unui copil, pe de o parte, fără a se „încadra” în domeniul de aplicare al unui logoped și, pe de altă parte, prin identificarea acelor copii care au nevoie de ajutorul unui logoped.
Va fi vorba despre acei parametri ai dezvoltării vorbirii pe care un psiholog ar trebui să-i poată evalua în procesul de observație. Întrucât vorbirea este una dintre cele mai complexe și cu mai multe fațete procesele mentale, este clar că vor exista o mulțime de parametri pentru evaluarea specificului dezvoltării vorbirii.
Primul lucru la care trebuie să vă uitați este:
Activitate de vorbire.În general, poate fi adecvat atât situației, cât și vârstei. În acest caz, fără îndoială, ar trebui să se țină cont de nivelul normativ format de reglementarea arbitrară a activității vorbirii. Activitatea de vorbire poate fi redus la un copil cu o vorbire suficient de dezvoltată, în acest caz, fenomenul observat de activitate de vorbire scăzută va caracteriza trăsăturile de personalitate ale copilului - „tăcut”, adică îl caracterizează ca o tendință spre formarea trăsăturilor de personalitate intropunitive, poate nu nivel inalt activitatea sa mentală, sau poate, parcă, „mască” probleme de dezvoltare propriu-zisă a vorbirii.
Ele pot fi exprimate prin cunoașterea și utilizarea inexacte a multor cuvinte de zi cu zi, predominarea substantivelor și verbelor în vocabularul activ cu lipsa cuvintelor care caracterizează calitatea, proprietățile și caracteristicile obiectelor (adjective), precum și modurile de acțiune. Acești copii au adesea greșeli atunci când folosesc prepoziții simple și folosesc extrem de rari și eronați a celor complexe. Există o lipsă de formare a formelor gramaticale ale limbii: erori în terminațiile de caz, amestecarea timpurilor și formelor specifice ale verbelor, erori de coordonare și management, dificultăți pronunțate în formarea cuvintelor (folosirea rară a formării cuvintelor sau a formării cuvintelor, atipică pentru o anumită cultură a vorbirii). În vorbirea acestor copii se remarcă dificultăți semnificative sau incapacitate de a difuza propoziții sau de a construi una complexă. Se poate observa că un astfel de copil are deficiențe în pronunția sunetului și încălcări ale structurii silabelor, dificultăți în stăpânirea analizei și sintezei sunetului. În același timp, de regulă, este greu de înțeles vorbirea extracontextuală a unui adult, mai ales dacă adultul folosește construcții de vorbire chiar nu prea complexe.
Este clar că semnele de subdezvoltare a vorbirii pot fi demonstrate și de copiii cu activitate de vorbire suficientă, iar uneori de copii cu activitate de vorbire excesivă (în cazurile severe, fluxul vorbirii este practic de neoprit).
Copil cu activitate excesivă de vorbire va demonstra, pe lângă dezinhibarea vorbirii, și alte semne de imaturitate reglatoare - neliniște, dezinhibare motorie, distragere etc. Trebuie subliniat faptul că severitatea activității de vorbire se poate modifica în funcție de debutul oboselii copilului, atât în sus, cât și în jos, adică va depinde de caracteristicile operaționale ale activității.
În procesul de observare, psihologul, desigur, ar trebui să noteze lipsa de formare (încălcare) partea sunetuluivorbire, dar în niciun caz copilul nu trebuie să fie diagnosticat cu logopedie.
Volumul și gradul de vocabular extinsenunţuri de vorbire.În procesul de observație, puteți observa și dificultățile de a începe o declarație independentă, adică. initiatarostirea discursului, care va fi o reflectare a dificultăţilor laturii dinamice a vorbirii. Copiii cu bâlbâială se confruntă adesea cu probleme similare.
Este clar că prezența unui copil poticnindu-se înăuntruvorbire,încălcări ale respirației vorbirii, și cu atât mai mult prezența bâlbâielii, trebuie neapărat remarcate de către un psiholog, chiar și în cazul în care bâlbâiala este evidentă atât pentru profesorul însuși, cât și pentru alți specialiști.
Latura emoțională enunţurile şi vorbirea în general, adecvarea acesteia, corelarea cu conţinutul enunţului sunt, de asemenea, parametri importanţi. Fără greșeală, un psiholog ar trebui să noteze astfel de trăsături ale vorbirii precum absența orientării sale comunicative (sau mai degrabă, orientarea vorbirii către „nicăieri”, către nimeni, prezența vorbirii ecolalice sau pur și simplu ecolalia, repetări stereotipe ale aceluiași „bucăți”). Aceasta, în primul rând, va indica suferința afectivă a copilului.
Caracteristici de intonație vorbire. Monotonia, modularea scăzută a vocii, mai ales dacă vocea este prea joasă (sau înaltă), nazală (cu tentă nazală), sunt destul de des markeri indirecti ai deficiențelor (scăderea acuității) a auzului copilului. Acest parametru trebuie notat de un specialist, iar un copil cu probleme similare este îndreptat către consultarea unui specialist specializat: cel puțin un logoped și cel mai probabil un otolaringolog sau sur-long. Caracteristicile intonaționale pot fi întâlnite și la copiii cu auz normal, dar cu defecte în structura aparatului de vorbire, de exemplu, cu rinolalie.
Când se observă particularitățile vorbirii copiilor „speciali”, pe lângă tot ceea ce s-a afirmat mai devreme, este extrem de important să se remarce chiar situațiile în care copilul are producție de vorbire și comunicare a vorbirii, precum și gradul de „involuntarie” a acestuia. producția, natura ei.
Evaluarea caracteristicilor afective și emoționale ale copilului
Evaluarea caracteristicilor emoționale ale copilului în procesul de observație, în primul rând
dar trebuie să fii atent la: prevfundal emoțional fericit sau predominant fundalul stării de spirit copil. Deoarece psihologul observă copilul în diverse situații de viață (educative), acest parametru caracterizează predominanța unei anumite dispoziții a copilului. Deci, de exemplu, un copil poate fi predominant tensionat, anxios, dar în același timp excesiv de excitat în comunicarea cu copiii. În acest caz, va prevala nivelul ridicat de anxietate al copilului și nu excitabilitatea lui.
În alte cazuri, fundalul stării de spirit a copilului poate fi în mod constant ridicat, inclusiv din cauza necriticității sale. În acest caz, de regulă, va exista un nivel crescut de activitate mentală și de vorbire generală. Această stare a fondului emoțional poate fi caracterizată ca inadecvată.
Cu toate acestea, un psiholog poate observa și o scădere a stării de spirit, care se manifestă în diferite situatii... Un astfel de copil, și în ceea ce privește comunicarea, este probabil să aibă o activitate scăzută. Pe lângă caracteristicile de mai sus, psihologul poate observa și alte caracteristici ale fondului emoțional, cum ar fi fundal de dispoziție agresivă (ciudă).(disforie) sau predominanță așteptare anxioasăDanemarcaîn starea de spirit de copil
Un alt parametru de evaluare a caracteristicilor emoționale ale unui copil este adecvarea reacții emoționale observate. În acest caz, nu credem că cu acest tip de diagnostic de screening, psihologul trebuie să califice el însuși stările emoționale specifice: furie, bucurie, surpriză, tristețe, frică etc. În ceea ce privește evaluarea adecvării reacțiilor emoționale, putem vorbi despre adecvarea prin semnși adecvarea puterii reactii. În primul caz, se analizează corespondența reacției afective a copilului cu influența adulților sau a semenilor.
Situația opusă, când un profesor își poate exprima pretențiile într-o formă destul de dură, iar un copil poate demonstra variante de emoții pozitive, este mult mai rară și mai probabil va indica tocmai inadecvarea emoțională.
Dificultate de a recunoaște emoțiile„Mesaje” iar impactul emoțional al altor persoane, care poate arăta adesea ca o inadecvare emoțională prin semn, în primul rând, va fi observat la copiii cu opțiuni de dezvoltare distorsionată, în principal sfera afectivă, în special, la copiii din grupul 4 al RDA (conform O.S.Nikolskaya). Odată cu aceasta, copiii descriu
Grupul meu va avea, de asemenea, caracteristici comportamentale foarte specifice (mai ales atunci când interacționează cu alte persoane). Se vor observa, de asemenea, abilitățile motorii specifice, activitatea motrică generală și specificitatea enunțurilor de vorbire.
Inadecvarea reacțiilor afective în forță se observă cel mai adesea în cazurile în care copilul este, după cum se spune, „vulnerabil emoțional și slab”.
În procesul de observație, se poate observa un astfel de indicator al suferinței emoționale ca labilitate emoțională excesivă, care în situațiile observate se va manifesta prin schimbări foarte rapide atât în fondul stării de spirit și severitatea acesteia, cât și în adecvarea răspunsului la situație.
Trebuie avut în vedere faptul că caracteristicile enumerate pot fi prezente atât la copiii integrați, cât și la elevii obișnuiți ai grupului în diferite combinații. De exemplu, destul de des, un fundal de dispoziție redus este combinat cu anxietatea, iar un fundal de dispoziție crescut cu labilitate emoțională, inadecvare în ceea ce privește un semn. De asemenea, un copil poate avea nu numai o predominanță a unui fond de dispoziție agresiv, ci și să se remarce față de semeni în ceea ce privește reacțiile emoționale inadecvate și/sau imaturitatea reglatoare.
Evaluarea interacțiunii copilului
cu copii și adulți (funcții de comunicare)
Atunci când se evaluează caracteristicile comunicării unui copil în oricare dintre situațiile analizate, este necesar să se țină seama de faptul că practic toate caracteristicile și trăsăturile discutate mai devreme sunt strâns „împletite” în structura comunicării (comunicațiilor) a copilului. Deci, este destul de firesc ca atât trăsăturile dezvoltării vorbirii, cât și reacțiile afectiv-emoționale, împreună cu maturitatea reglatoare, precum și trăsăturile dezvoltării sferei cognitive și a dezvoltării motorii a copilului, nu pot decât să influențeze cursul proces comunicativ. Prin urmare, evaluarea tuturor acestor indicatori este strâns legată de observarea directă a specificului interacțiunii copilului cu copiii și adulții.
În această secțiune, evidențiem cel mai mult caracteristici semnificative comunicare, care poate fi evaluată de un psiholog în procesul de observare directă a comportamentului copilului însuși și a interacțiunilor acestuia cu ceilalți.
Din aceste poziții distingem astfel Caracteristici generale interacțiunea copilului cu semenii și adulții ca:
activitate de comunicare;
adecvarea comunicativă;
formarea comunicativului
aptitudini;
poziţia sociometrică indirectă re
benka.
Se va putea cuantifica activitatea comunicativă mai degrabă prin observarea copiilor nu atât în timpul orelor, cât într-o situație de comunicare liberă în timpul jocului liber, plimbărilor etc.
Cu activitate comunicativă scăzută, copilul poate fi destul de mobil și activ motor, dar în același timp nu se străduiește să interacționeze cu alți copii și să fie doar pasiv în comunicare. Adică atunci când copilul nu inițiază el însuși comunicarea, ci doar răspunde cu mai mult sau mai puțină adecvare la mesajele (cererile) comunicative ale celorlalți. De regulă, activitatea de vorbire a copiilor cu activitate de comunicare scăzută va fi scăzută. Excepție fac, în special, copiii cu variante RDA.
O evaluare calitativă a interacțiunii copilului în timpul observației poate fi făcută într-o oarecare măsură atunci când se evaluează indicatorii comuniadecvarea rulării.
Interacțiunea copilului cu ceilalți este puțin probabil să fie adecvată dacă copilul a făcut-o dificultăţi în evaluarea comuneimesaje rulante(așteptări) de la alte persoane. În exterior, aceasta poate părea nu doar o neînțelegere a recursului, ci mai degrabă o neînțelegere a componentei subtextuale a unui anumit recurs. Acest lucru este valabil mai ales pentru înțelegerea umorului (atât pentru copii, cât și pentru adulți), „glume”, etc. Desigur, în astfel de cazuri, copilul le va oferi pe amândouă comunicații inadecvatereacții active,și reacționează inadecvat afectiv. Cu toate acestea, reacțiile de comunicare inadecvate pot să nu caracterizeze neapărat și conflict ridicatness copil. Inadecvarea comunicativă în situații de interacțiune cotidiană, cotidiană, este un marker important al opțiunilor de dezvoltare dizarmonică sau chiar distorsionată a personalității copilului și trebuie remarcată de un psiholog.
Una dintre cele mai frecvente bariere de comunicare este dificultatea de a înțelege un discurs complex adresat unui copil. Prezența barierelor de comunicare poate fi adesea observată în cazul în care un copil cu probleme severe de dezvoltare intră în echipa copiilor. În această situație, există un conglomerat de bariere de comunicare.
Un alt parametru care caracterizează adecvarea interacțiunii, care poate fi evaluat prin observație, este evaluarea formarea comunicativuluiaptitudini. Lipsa unor astfel de aptitudini (deseori combinată cu sărăcia vocabularului, incapacitatea de a-și formula rostirea vorbirii) se exprimă în incapacitatea de a interacționa pur „tehnic” cu alți copii, în îngustimea, „sărăcia” însuși repertoriului de metode de interacțiune.
Dintre toți parametrii de mai sus, reflectând natura relației dintre copil și oamenii din jurul lui, se formează o evaluare subiectivă (în acest caz, indirectă) de către un psiholog. pozitia sociometrica copil. Poate fi privit ca o evaluare integrală a naturii interacțiunilor și adaptării copilului la partenerii de comunicare din jurul lui. Arată cât de interesant este copilul pentru comunicarea cu alți copii și adulți, care este autoritatea lui, cât de mult se străduiesc copiii să se împrietenească cu el, cât de interesant este pentru ei atât din punct de vedere al jocului, cât și al cunoașterii.
Acesta din urmă este deosebit de important atunci când se observă copiii într-o instituție integratoare, deoarece posibilitatea unui copil „special” de a construi, chiar și cu ajutorul unui adult, interacțiunea cu copiii obișnuiți, înțelegerea condițiilor și specificului unei astfel de interacțiuni este extrem de importantă pentru crearea unei atmosfere de acceptare într-un grup și adaptarea unui copil cu probleme în societate...
1. Diagnosticarea caracteristicilor operaționale ale activității copilului
Caracteristicile operaționale ale activității sunt înțelese ca caracteristici ale capacității de muncă, rata activității mentale.
metoda Pieron-Roser
Ţintă: studiul parametrilor atenției (stabilitate, distribuție, comutare), evaluarea caracteristicilor ritmului de activitate, manifestarea semnelor de oboseală și sațietate.
Forma de dirijat : individual, grup
Material: formular metoda cu imaginea figurilor geometrice (4 tipuri) situate la aceeasi distanta intre ele intr-o matrice patrata 10/10.
Vârsta celor chestionați : copii 5-8 ani.
Procedură:
Un formular al metodologiei este pus în fața copilului și un psiholog, completând cifrele eșantionului necompletat (în partea din stânga sus a formularului), spune
Instrucțiuni:„Uite, voi pune un punct în acest pătrat, într-un triunghi - o astfel de linie (verticală), voi lăsa cercul curat, nu voi desena nimic în el și într-un romb - o astfel de linie (orizontală). Vei completa singur toate celelalte forme, așa cum ți-am arătat.”
Proba de pe foaie rămâne deschisă până la sfârșitul muncii copilului.
Prelucrarea rezultatelor:
După ce copilul a început munca, psihologul pornește cronometrul și înregistrează numărul de formulare din formularul completat de copil la fiecare 30 de secunde sau 1 minut (se marchează cu punct sau liniuță chiar pe formular) înregistrați din ce moment copilul începe să lucreze din memorie, adică fără sprijin cu o privire asupra eșantionului.
În protocol, este necesar să se noteze modul în care copilul completează cifrele: cu sârguință, acuratețe sau impulsiv; cum afectează acest lucru ritmul de lucru; ce motivație a fost cea mai eficientă pentru copil.
Indicatori:
Capacitatea de a tine instructiuni;
Parametrii de atenție (stabilitate, distribuție, comutare);
Numărul de cifre completate corect în raport cu numărul lor total (indice de corectitudine);
Numărul de cifre completate pentru fiecare minut, (dinamica modificărilor ritmului de activitate);
Natura motivației necesare activității (motivație de realizare, joc, competiție)
5-5,5 ani - tehnica este disponibilă în versiunea completă a prezentării (completând 3 cifre) cu diverse erori, în special, omisiuni și sațietate care se apropie destul de repede (copilul este „suficient” pentru nu mai mult de 5-6 rânduri ). Ritmul de activitate este adesea inegal;
6-7 ani - implementarea completă este disponibilă cu pregătire graduală (până la sfârșitul celei de-a doua rânduri, copilul încetează să se mai refere la eșantion) și posibile erori unice. Ritmul de activitate fie crește, fie, atins un anumit nivel, rămâne constant.
După 7 ani, execuția fără erori a tehnicii este disponibilă. Mare importanțăîncepe să dobândească viteza de execuție și numărul de „retururi” la probă. Sunt luate în considerare rezultatele bune ale realizării metodologiei: completarea a 100 de forme ale formularului în medie în până la 3 minute, fără erori sau cu o singură eroare, ci mai degrabă cu propria corectare a erorilor, atunci când se concentrează nu atât pe eșantion. ca pe propriile tale semne de pe formular.
2. Diagnosticarea caracteristicilor activității mnestice
Memorarea a 10 cuvinte (după A.R. Luria)
Ţintă: diagnosticarea volumului și vitezei de memorare auditiv-vorbire a unui anumit număr de cuvinte, volumul reproducerii întârziate.
Material de stimulare : pentru memorare se folosesc 10 cuvinte simple (monosilabe) neînrudite la singularul cazului nominativ.
Vârsta celor chestionați: nu mai devreme de 7,5-8 ani.
Procedura pentru:
Instrucțiunea A: „Acum vom memora cuvinte. Asculta cu atentie. După ce am pronunțat toate cuvintele, mi le vei repeta așa cum îți amintești, în orice ordine. Încercați să memorați cât mai multe cuvinte posibil.”
Cuvintele se citesc lent (la intervale de 0,5-1 sec.) Și clar. După prima repetare a cuvintelor de către copil, cuvintele reproduse sunt notate în tabelul de protocol. Este recomandabil să rețineți succesiunea în care sunt redate cuvintele. Nu se fac comentarii despre activitățile copilului.
Instrucțiunea B:„Acum voi citi din nou aceleași cuvinte și le vei repeta din nou, atât pe cele pe care le-ai spus, cât și pe cele noi pe care le vei aminti”.
Se repetă procedura de memorare. În funcție de obiectivele studiului, numărul de repetări poate fi limitat la 5 sau cuvintele se repetă până la memorarea completă (de regulă, aceasta necesită nu mai mult de 9-10 repetări)
Pentru a treia și următoarele repetări de cuvinte, instrucțiunea în formă extinsă nu se repetă. Psihologul spune pur și simplu: „Încă o dată”.
După o memorare stabilă a tuturor celor 10 cuvinte, se trece la alte metode de diagnosticare. După 40-50 de minute, psihologul îi cere copilului să-și amintească cuvintele.
Instrucțiunea B:„Acum să ne amintim cuvintele pe care le-am memorat.”
Protocolul consemnează toate cuvintele pe care copilul și le-a amintit și succesiunea în care le-a reprodus. Pe baza rezultatelor studiului se poate construi o curbă de memorare.
Indicatori:
Volumul memorării directe auditiv-vorbire;
Durata memorării unui anumit volum de cuvinte;
Volum de redare întârziat;
Dinamica memorării materialelor
Tehnica poate fi folosită integral, începând cu vârsta de 7-8 ani. Memorarea în volum de 9 + 2 cuvinte este disponibilă copiilor sănătoși. Reproducerea întârziată a 8 + 2 cuvinte este disponibilă pentru aproximativ 80% dintre copii;
Pentru copiii sub 7 ani, este posibil să se utilizeze un volum mai mic de material de vocabular (5-8 cuvinte) cu performanță normativă corespunzătoare.
S-a constatat la un număr mare de subiecți sănătoși că la persoanele sănătoase, atât adulți, cât și copii de vârstă școlară, curba de memorare are următorul caracter: 5, 7, 9, sau 6,8,9 sau 5,7, 10, adică până la a treia repetare, subiectul reproduce 9 sau 10 cuvinte și cu repetările ulterioare este ținut la numerele 9 sau 10.
Copii cu daune organice creierul reproduce relativ mai puține cuvinte. Ei pot numi cuvinte inutile și pot rămâne blocați în această eroare. Multe astfel de cuvinte „în plus” sunt produse de copii în stare de dezinhibire. „Curba de memorare” poate indica atât o slăbire a atenției active, cât și o oboseală severă. De exemplu, uneori copilul reproduce a doua oară 8 sau 9 cuvinte, iar la testele ulterioare le amintește din ce în ce mai puțin. Un astfel de subiect suferă de uitare, distragere. „Curba de memorare” poate avea forma unui „podis”, adică copiii reproduc de fiecare dată același număr de aceleași cuvinte. O astfel de stabilitate indică letargie emoțională, lipsă de interes pentru a-și aminti mai mult.
Un exemplu de implementare a tehnicii
1. Analizați protocolul folosind metoda „10 cuvinte”, întocmește o „curbă de memorare”. Pentru a face acest lucru, numerele de repetare sunt trasate de-a lungul axei orizontale, iar numărul de cuvinte reproduse corect este reprezentat de-a lungul axei verticale. Faceți concluzii cu privire la caracteristicile memorării subiectului.
| pădure | Pâine | Fereastră | Scaun | Apă | Frate | Cal | Ac | Ciupercă | Miere |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| Într-o oră | + | + | + |
Metodologia de cercetare a memorării mediate (după A.N. Leontiev)
Ţintă: studiul formelor arbitrare de memorare, capacitatea de a media memorarea, studiul trăsăturilor activitate mentala copil, posibilitatea utilizării unui mijloc extern pentru sarcini de memorare, cantitatea de material memorată indirect.
Material de stimulare: 30 de imagini care înfățișează obiecte (prosop, scaun, bicicletă, ceas etc.)
Vârsta celor chestionați: de la 4,5 la 8 ani, pentru copiii peste 8-9 ani este mai logic sa se foloseasca metoda „Pictogramei”.
Procedură:
Pe masa în fața copilului, cărțile sunt așezate în ordine aleatorie. În acest caz, este necesar să se clarifice dacă toate îi sunt familiare. Dacă o imagine nu este clară pentru copil, trebuie explicată. Pentru lucrul cu copiii de la 4-4,5 ani până la 5-5,5 ani, puteți folosi nu toate cardurile, dar cele mai ușor de înțeles pentru copil. În consecință, cele mai simple și mai specifice concepte sunt selectate pentru memorare, dar, în orice caz, numărul de carduri ar trebui să depășească de cel puțin 3 ori numărul de cuvinte prezentate pentru memorare.
La copiii de această vârstă, nu trebuie să folosiți mai mult de 5-7 cuvinte pentru a memora (ploaie, foc, zi, prânz, luptă, cadou, răspuns, vacanță, vecin). La copiii de vârstă preșcolară și primară pot fi folosite 7-8 cuvinte, cuvinte precum durere, prietenie, putere.
Instrucțiunea 1: „Acum vei reține cuvinte, dar neobișnuite. Îți voi spune un cuvânt și, pentru a-l face mai ușor de amintit, vei alege o imagine care să-ți amintească de el, să te ajute să-ți amintești acest cuvânt. Cuvintele pe care vi le voi spune nu sunt desenate nicăieri aici, dar pentru orice cuvânt puteți găsi o imagine care să vă amintească de asta. Apoi vă veți uita la imagine și vă veți aminti cuvântul în sine.”
Dacă copilul se îndoiește dacă va fi capabil să facă acest lucru, este necesar să-i explice copilului că nu există o decizie (alegere) corectă sau greșită, este important doar să alegeți o imagine „potrivită” și să explicați cum va aminti. un anumit cuvânt.
Instrucțiunea 2:„Trebuie să-ți amintești cuvântul dimineață. Priviți cu atenție, care card vă poate aminti de dimineață."
După alegerea fiecărei cartonașe, este necesar să-i cereți copilului o explicație a conexiunii: „Cum vă va aminti acest card de cuvântul...?”
Toate reacțiile copilului și explicațiile lui sunt consemnate în protocol.
Cărțile alese de copil sunt puse deoparte cu fața în jos pentru prezentare ulterioară în redare întârziată. După 20-40 de minute, copilul este prezentat în ordine aleatorie cu imaginile pe care le-a selectat.
Instrucțiunea 3:„Uită-te la această poză. Ce cuvânt ți-ai amintit când ai ales-o? Amintește-ți acest cuvânt.”
Protocolul înregistrează cuvintele reproduse de copil, erorile de reproducere și trăsăturile acestora.
Indicatori:
Disponibilitatea medierii ca operațiune logică;
Adecvarea selecției unui mediator;
Adecvarea explicației copilului a conexiunii logice;
Natura reproducerii (se reproduce cuvântul stimul, conexiunea logică în sine sau alt cuvânt);
Numărul de cuvinte reproduse corect
Standarde de vârstă pentru performanță
Medierea ca proces este disponibilă copiilor de la 4,5-5 ani cu puțin ajutor de organizare din partea unui adult;
Până la vârsta de 6-7 ani, copilul este capabil să găsească imagini mediatoare cu o explicație adecvată a alegerii lor pentru majoritatea cuvinte specificeși concepte abstracte separate (de exemplu, „prietenie”, „muncă”);
După vârsta de 7-8 ani, copiii au acces suficient la medierea conceptelor abstracte.
Un exemplu de implementare a tehnicii
Protocol de examinare a memorării mediate K. (8 ani)
| Cuvânt | Card selectabil | Explicația relației | Cuvânt jucabil | Explicaţie |
| Ușoară | Lampă | Lampa strălucește | Bec | Ca un soare |
| Masa de seara | Pâine | Când mănâncă, iau pâine | Există | - |
| pădure | Ciupercă | Ciupercile cresc în pădure | pădure | - |
| Predare | Caiet | Când înveți, scrii | Scrie | - |
| Ciocan | Lopată | Similar | Chiuretă | - |
| Pânză | Pat | Tot din materie | Pat | Dormi |
| Camp | Camp | Este înfățișat | Camp | - |
| Jocul | Pisica cu o minge | Se joacă cu o minge | Joc | - |
| Pasăre | Vacă | De asemenea, un animal | Animal | - |
| Cal | Echipajul | Condus de un cal | Cal | - |
| drum | Auto | Conducerea pe drum | Nisip | Plimbări pe nisip |
| Noapte | Casa | Dormi în casă noaptea | - | - |
| Mouse | Pictura | Parcă ar fi un șoarece | Arici | Arici |
| Lapte | ceașcă | Se toarnă într-un pahar | Lapte | - |
| Scaun | Canapea | Ei stau pe ele | Scaun | - |
K. a ridicat imaginile pentru cuvinte într-un ritm mediu. Pentru două cuvinte, la prezentarea cardului, nu își poate aminti cuvântul corespunzător, ci numește imaginea de pe acesta. Astfel de erori indică lipsa capacității de a reține în memorie conexiunile mediate și imposibilitatea rememorării de către asociații. Explicația link-urilor este ruptă în 7 cuvinte. Aceasta înseamnă că procesul de stabilire a legăturilor indirecte este dificil, iar legăturile în sine sunt fragile. Metodologia confirmă că procesele de memorie semantică (conservare și, în consecință, reproducere) la fată sunt afectate.
3. Diagnosticarea componentei perceptiv-eficiente activități cognitive
Tehnica „Tăiați imagini” (A.N.Bershtein)
Ţintă: identificarea nivelului de formare a gândirii constructive și spațiale într-un plan vizual-eficient, a specificului formării reprezentărilor spațiale (capacitatea de a corela părți și întreg).
Material de stimulare: Imagini color (desene), constând dintr-un număr diferit de părți cu configurații diferite.
Imaginile tăiate în 2 părți egale;
Imaginile tăiate în 3 părți egale;
Imagini tăiate în 4 părți egale;
Imaginile tăiate în 4 părți inegale;
Imaginile din 4 părți tăiate „la 90 de grade în diagonală”;
Imagini tăiate în 8 sectoare;
Imaginile tăiate în 5 părți inegale
Interval de vârstă: de la 2,5 la 6-7 ani.
Procedură:
O imagine de referință este plasată pe masă în fața copilului și, alături, în ordine aleatorie, sunt așezate detaliile aceleiași imagini, dar decupate.
Instrucțiuni: „Pune împreună o imagine ca aceasta din bucăți.”
Tehnica face posibilă identificarea doar a nivelului real de dezvoltare a componentei perceptiv-eficiente a gândirii, dar și evaluarea capacității de învățare a copilului la noi tipuri de activitate.
Timpul sondajului depinde de vârsta copilului, de caracteristicile tempo-ului activității sale mentale și de cantitatea de ajutor necesar din partea unui adult.
Tipuri de ajutor posibile
Ajutor de stimulare;
Asistență în organizare;
Încercuirea întregii imagini cu mâna copilului;
Asistență completă de formare cu determinarea posibilității de „transfer” la o sarcină similară.
Indicatori:
Se analizează nu doar succesul implementării, ci și strategia activității copilului. Un mod de acțiune inadecvat se exprimă în faptul că copilul pune aleatoriu părți ale desenului unul față de celălalt, poate „atârna inert” de orice parte, nu mai manipulează restul părților. Dacă un copil nu poate folosi ajutorul unui adult chiar și după mai multe antrenamente detaliate (în absența negativismului sau a reacțiilor de protest), acesta este un indicator de diagnostic diferențial suficient pentru a evalua natura activității cognitive a copilului.
Standarde de vârstă pentru performanță:
Copiii de 3-3,5 ani se descurcă de obicei cu sarcina de a plia imagini, tăiate în jumătate atât pe verticală, cât și pe orizontală, dar se găsesc adesea versiuni în oglindă de „asamblare”;
Copiii de 4-4,5 ani se descurcă de obicei cu sarcina de a împături imagini, tăiate în trei părți egale (de-a lungul desenului sau peste el), în 4 părți dreptunghiulare egale;
A înțeles el însuși problema;
De cât ajutor de stimulare sau organizare are nevoie?
2. „Continuați să vă așezați așa cum ați făcut. Așezați toate cărțile în grupuri și dați fiecărui grup propriul nume - comun tuturor imaginilor." Este necesar ca copilul să dea un nume fiecăruia dintre grupele care i-au fost alocate și să-și explice generalizările.
3. „Obișnuiai să pliezi un card cu un card. Și acum trebuie să combinați grupul cu grupul, astfel încât să fie mai puține grupuri. Dar pentru ca fiecărui astfel de grup nou să i se dea un nume comun, ca înainte.”
Pe măsură ce copilul unește grupurile, psihologul pune întrebări clarificatoare despre acesta sau acel nou grup.
Indicatori:
Criticitatea și adecvarea implementării;
Nivelul de disponibilitate a postului;
Nivelul de dezvoltare al generalizărilor este principalul tip de generalizări;
Prezența specificului activității mentale (diversitatea gândirii, încrederea în semne nesemnificative, latente, inconsecvența judecăților, tendința la detalii excesive);
Cantitatea de asistență necesară
ASPECTE OPERAȚIONALE ALE PERSPECTIVEI TEMPORARE A PERSONALITATII
EL. ARESTOVA
PROBLEMA STUDIERII PERSONALITATII TEMPORARE A PERSONALITATII
În ultimele decenii, funcția de prognostic, de anticipare a psihicului, asociată cu construirea unui model al viitorului cerut al unei persoane, a atras din ce în ce mai mult atenția psihologilor. Cercetările în această direcție se desfășoară în conformitate cu abordări diferite, în contexte diferite și folosind terminologii diferite. Când se desemnează acest tip de realitate psihică, se vorbește, de exemplu, de o perspectivă temporală, de stabilire a scopurilor pe termen lung, de planificare, de construire a unui model de viitor, de construire a sensului, de acceptare și de implementare a intențiilor în activități etc.
Interesul cercetătorilor pentru problema perspectivei temporale a unui individ nu este doar de natură teoretică, ci este asociat cu dependența evidentă a formării și transformării modelului propriei persoane viitoare de condițiile micro și macrosociale ale unui anumit timpul istoric în care trăiește subiectul. Perspectiva temporală este un construct personal important care reflectă aspectul temporal al vieții unei persoane și are o structură multidimensională care include un anumit conținut și o serie de parametri dinamici: lungime, direcție, coerență (coerență), fond emoțional și altele. Susceptibilitatea parametrilor perspectivei temporale a individului la influența situației sociale în viața unui anumit subiect este mai ales exacerbată în perioadele de criză socială și economică, perioade critice în viața societății.
Una dintre consecințele psihologice ale crizelor sociale este încălcarea (sau chiar distrugerea) perspectivei temporale a individului, prăbușirea planurilor de viață și dezorientarea temporară a subiectului. Cercetări clinice arată legătura dintre perspectiva temporală a unui individ și prezența diferitelor tipuri de tulburări psihice care au o pronunțată natură sociogenă (depresie, nevroze, alcoolism, tendințe suicidare). De exemplu, grupurile patopsihologice de subiecți se caracterizează prin limitări în perspectiva timpului, planuri pe termen lung „mare” conținând foarte puține posibilități de viitor. La stări depresive are loc o reducere constantă a lungimii perspectivei temporale a individului, precum și includerea elementelor dominante din trecutul subiectului în perspectiva temporală a personalității (amestecarea perspectivei temporale și retrospectivă). Tipic pentru pacienți este incapacitatea de a abandona trecutul și de a se îndrepta către viitor. Acești pacienți văd viitorul ca pe o „hartă fără formă” și nu pot folosi prezentul ca o punte între trecut și viitor. Durata trecutului real la astfel de pacienți este mai mare decât în normă.
Așa-numita „nevroză de anticipare” asociată cu așteptările de conflicte și experiența traumatică timpurie iese în evidență ca un simptom special. Este strâns legată de stările de anxietate, un studiu special al cărora în raport cu perspectiva temporală a individului a arătat că este
statul provoacă o încălcare a conexiunii sau coerenței trecutului, prezentului, viitorului și absența unei dominante viitoare. Se observă că sentimentul de depersonalizare și irealitate este asociat cu incapacitatea de a se vedea pe sine în viitor. O structură de perspectivă temporală similară este observată sub stres, când focalizarea temporală se mută către prezent.
În cazul alcoolismului, tulburările apar nu numai în perspectivele pentru viitor, ci și în structura prezentului. De exemplu, alcoolizarea adolescenților timpurii este caracterizată de fenomenul de „deactualizare a prezentului”, în timp ce școlarii normali trăiesc prezentul ca fiind mai actual.
O schimbare a perspectivei temporale a unui individ în funcție de parametrul de consistență a trecutului, prezentului și viitorului s-a constatat și în grupul sinuciderilor. În studiul perspectivei de timp la persoanele care au încercat să se sinucidă s-au obținut date care au valoare diagnostică. Distorsiunile perspectivei temporale a personalității s-au dovedit a fi strâns asociate cu ideile suicidare, iar atitudinile temporale negative au influențat semnificativ tendințele suicidare și stările de anxietate, acționând astfel ca indicatori ai potențialului sinucidere.
Perspectiva temporală este asociată cu sociogenă probleme mentaleîn două moduri: nu numai condițiile dureroase își lasă amprenta asupra structurii sale, dar și tulburările în perspectiva timpului provoacă în sine tulburări psihice. Perspectiva temporală a unui individ nu este doar supusă influenței momentelor de criză în viața societății, ci este și capabilă să reziste în mod activ impactului lor negativ, de exemplu. acţionează ca o strategie defensivă mai mult sau mai puţin adecvată. Pentru prima dată, această trăsătură a perspectivei temporale a unui individ a fost identificată în cadrul abordării psihanalitice. Astfel, planificarea activă (deși fantastică) pentru viitor acționează ca unul dintre mecanismele de protecție.
Posibilitatea de a fi determinat de viitor ca o condiție a atitudinii libere a unei persoane față de viața dată (de multe ori dificil sau chiar imposibil) a devenit subiectul cercetării lui V. Frankl. În lucrările sale, capacitatea unei persoane de a găsi sensul viitor în situații reale de deficiență de simț este considerată o condiție pentru menținerea integrității personale și o condiție prealabilă pentru dezvoltarea personală.
CERCETARE ASPECTE GLOBALE ȘI SITUATIVE
PERSPECTIVE TEMPORARE ALE PERSONALITATII
Un interes deosebit pentru psiholog este procesul de desfășurare, realizarea perspectivei temporale a persoanei sub forma strategiei de viață a subiectului. La analizarea perspectivei temporale a unui individ se evidențiază aspectul strategic al acestuia - construcția planurilor globale de viață, a căror scară este de natură individuală și este asociată cu orientarea motivațională a individului; și aspectul operațional - stabilirea scopurilor și planificarea de către subiectul propriei activități, rezultatele și consecințele acesteia într-o situație de viață dată. Componentele situaționale specifice ale perspectivei temporale a unei persoane sunt, de exemplu, scopurile și intențiile.
Studiile de intenție și procesul de implementare a acesteia în activitatea subiectului au propria lor istorie destul de lungă. Ele își au originea în contextul lucrărilor lui K. Levin și studenților săi, în care esența intenției a fost dezvăluită mai întâi ca o realitate psihică specială, care are propria sa origine și propriile sale legi de dezvoltare. S-a arătat semnificația psihoenergetică a intenției în activitate, au fost identificați factorii care contribuie și împiedică implementarea acesteia. Au fost descrise fenomene (în special,
efectul Zeigarnik, efectul de substituție etc.), care au arătat locul funcțional al intenției în procesul de structurare temporară a activităților, țintind acțiuni pentru rezultate viitoare. Această funcție a intenției se reflectă în conceptul de „cvasi-nevoie”. Similitudinea functionala a intentiilor si nevoilor consta, dupa K. Levin, in faptul ca ambele stimuleaza si orienteaza activitatea intr-o anumita directie corespunzatoare nevoilor subiectului.
Intenția este definită cel mai adesea ca o dorință conștientă de a finaliza o anumită acțiune în conformitate cu programul intenționat, care vizează atingerea rezultatului dorit, de exemplu. ca formare funcțională specială a psihicului, apărută ca urmare a actului de stabilire a scopurilor și implicând alegerea mijloacelor adecvate prin care subiectul urmează să își atingă scopul stabilit. Intenția are propria sa dinamică interioară, parametru critic care, în opinia noastră, este rezistența la diverși factori de deviere (deviație). Deci, de exemplu, având o anumită intenție, o persoană poate să nu o împlinească sistematic sau chiar să o abandoneze cu totul în ultimul moment. Sunt multe exemple când nu desfășurăm acțiuni cu cea mai puternică motivație, dar până la urmă alegem cu totul altceva.
Intenția este o multiplicare a aspectelor motivaționale și cognitive ale personalității care determină comportamentul într-o situație specifică: pe de o parte, are o forță dinamică (impulsul nevoilor) și este orientată spre scop, pe de altă parte, fiind asociată cu veriga operaţională a activităţii, conţine componente evaluative. Intenția îmbină atractivitatea motivațională a scopului și probabilitatea subiectivă (prognoza implementării programului de acțiune) de realizare a acestuia, ceea ce duce la rezultatul unei alegeri specifice țintei. Stabilitatea intenției este asociată cu dispoziții personale de diferite niveluri (rigiditate/labilitate, nivel de aspirații, trăsături de atribuire cauzală). Natura acestei conexiuni necesită încă cercetări.
O altă direcție de cercetare asupra aspectului operațional al perspectivei temporale a unui individ este asociată cu analiza așa-numitelor procese de stabilire a scopurilor perspectivei. Din acest punct de vedere, perspectiva temporală a unui individ este o succesiune dinamică de obiective cu diferite grade de semnificație vitală. Scopul, definit ca o imagine conștientă a rezultatului viitor al unei acțiuni, are o determinare multiplă. Pe de o parte, scopul format este o anumită prognoză rațională (anticiparea) a cursului și rezultatului propriei activități, bazată pe sistematizarea experienței trecute; pe de altă parte, rezultatul anticipat este un fel de cristalizare obiectivă a motivului care determină activitatea subiectului. Astfel, scopul este un rezultat specific al interacțiunii sferelor motivațional-semantice și raționale ale activității subiectului.
Stabilirea de obiective prospective este procesul de formare și clarificare a unor ipoteze educație mentală, care ar putea fi numit pre-goal. Diferența dintre pre-gol și scopul în sine constă, în primul rând, în caracterul mai puțin specific, generalizat al formulării; în al doilea rând, în mai mare flexibilitate, labilitate; în al treilea rând, într-un statut speculativ, raţional, premergător anticipării emoţionale imediate. Înainte de a deveni un scop real, pre-golul este supus unui tip special de evaluare, „cântărire” emoțională, după care fie este realizat în activitatea subiectului, fie respins, fie modificat. Experiențele de succes/eșec joacă un rol special în soarta obiectivului,
dominant situaţional sau persistent în subiect. La baza stabilirii prospective a scopurilor se află, pe de o parte, tendințele actuale de nevoi motivaționale ale subiectului, pe de altă parte, prognoza cognitivă, anticiparea posibilei dezvoltări a situației. Astfel, stabilirea obiectivelor pe termen lung este un proces de stabilire preliminară a scopurilor, precedând acceptarea și implementarea acestuia în activități.
Astfel de proprietăți ale pre-golului îl apropie ca caracter de fenomenul deja descris al intenției și ne permit să comparăm date privind studiul diferitelor aspecte ale perspectivei temporale a unei persoane, obținute în diferite școli psihologice. Determinarea complexă a fenomenului și funcționării intenției, caracterul ei individual, dependența dinamicii intenției de succesul activității subiectului face ca studiul acesteia să fie semnificativ din punct de vedere psihologic. Deși semnificația psihologică a analizei aspectelor globale ale perspectivei temporale a unei persoane este evidentă, caracteristicile sale operaționale și dinamica situațională nu au fost încă suficient studiate.
DINAMICA INTENȚIEI CA PARAMETRU AL PERSPECTIVEI TEMPORARE A PERSONALITATII
Metodă de cercetare
Ca metodă de cercetare, am dezvoltat o versiune computerizată a studiului nivelului revendicărilor, care în original are un caracter multi-diagnostic. Astfel, metodologia elaborată face posibilă analizarea motivației dominante a subiectului, a naturii comportamentului defensiv într-o situație de eșec cronic și a reacției la succes/eșec în activitate. Cu modificarea corespunzătoare aceasta metoda poate fi folosit pentru a studia aspectele operaționale ale perspectivei temporale a unei persoane.
Procedura de cercetare
Procedura de cercetare este aproape de modificarea metodei lui M. Yuknat și constă în următoarele. Subiectului testat i se prezintă o serie de sarcini variate din punct de vedere al complexității, pe care le poate alege și rezolva în orice ordine. După decizie, se raportează dacă a făcut față sarcinii. La analiza datelor experimentale, importanța principală este acordată nu procesului de rezolvare a problemelor în sine, ci strategiei subiectului în succesiunea de alegeri a nivelului de complexitate al problemelor, în funcție de rezultatele soluției anterioare.
Procedura specifică cercetării psihodiagnostice este următoarea. Pe ecranul computerului este prezentată o instrucțiune, care conține o descriere a structurii situației experimentale și a regulilor de comportament ale subiectului din aceasta. Pentru a reduce influența motivatoare s-a folosit așa-numita instrucție închisă, care nu a explicat subiectului adevăratele scopuri ale studiului. După instrucție, subiectului i se pune întrebarea: „Ce problemă vrei să rezolvi?”
După tastarea răspunsului pe tastatură, subiectului i se prezintă problema în sine pentru rezolvare. După ce tastează soluția găsită pe tastatură, computerul îi spune subiectului dacă a rezolvat corect problema. În acest caz, așa-numita evaluare falsă a succesului este folosită în scopuri de psihodiagnostic. Subiectul în orice moment al studiului poate finaliza lucrarea, pentru care trebuie, în loc să aleagă următoarea sarcină, să tasteze „0” pe tastatură.
Modificarea tehnicii de bază de analiză a stabilității intenției
Pentru a diagnostica dinamica intenției ca mecanism operațional al perspectivei temporale a unui individ, s-au făcut unele modificări tehnicii de bază. A constat în următoarele. După ce a răspuns la întrebarea despre următoarea alegere a nivelului de dificultate al problemei, subiectul a răspuns la întrebarea despre cum
care va fi următoarea sa alegere în cazul unei soluții reușite și nereușite a problemei pe care a ales-o. Astfel, cercetătorul a putut analiza două „niveluri” de stabilire a scopurilor – formarea intenției și acceptarea reală a scopului.
Diferența dintre scopul (intenția) și scopul real acceptat de subiect a făcut obiectul cercetării acestei tehnici. Gradul de corespondență (sau discrepanță) dintre intenție și scopul real a fost privit de noi ca fiind gradul de stabilitate al intenției. Gradul de stabilitate a unei intenții în sensul implementării acesteia sub forma unui scop specific și a unei acțiuni corespunzătoare scopului este considerat ca unul dintre parametrii psihologici importanți ai perspectivei temporale a unei persoane.
Opțiuni de analiză în perspectivă temporală
Pentru a studia stabilitatea intenției, am analizat relația dintre intenția preliminară de a alege nivelul de dificultate în caz de eșec sau succes și alegerea reală a subiectului. Parametrii utilizați au fost: coeficientul de divergență a intenției (diferența medie între nivelurile de dificultate presupuse în cazul succesului și eșecului fiecărei încercări); amploarea estimată a creșterii cererilor în caz de succes; scăderea preconizată a daunelor în caz de nerespectare; valoarea medie și direcția discrepanței dintre intenție și scopul real în caz de succes și eșec separat; procentul de realizare a intenției în caz de succes și eșec separat, numărul de „refuzuri” planificate de subiect.
Schema propusă pentru studierea perspectivei de timp se bazează pe dependența alegerilor ulterioare de succesul proceselor anterioare. Se presupune că subiectul plănuiește cel mai adesea să crească pretențiile după succes. Variabilitatea perspectivei de timp după eșec este semnificativ mai mare: subiectul își poate exprima intenția de a crește aspirațiile în ciuda eșecului, de a repeta încercarea de a rezolva aceeași problemă sau de a scădea aspirațiile. O mai mare variabilitate a comportamentului în caz de eșec în comparație cu strategiile comportamentale după succes este cunoscută încă de pe vremea lui F. Hoppe. Am presupus că acest model este observat nu numai în timpul formării nivelului de revendicări, adică. atunci când alegeți un scop real, dar și atunci când construiți o perspectivă temporală, atât în aspect situațional, cât și în aspectul ei stabil.
Un număr mare de eșecuri planificate de subiectul testului, de ex. mesajele despre dorința de a încheia studiul, după care subiectul continuă să lucreze, vorbește despre o intensitate semnificativă a experienței succesului și eșecului, obligând subiectul să continue decizia în ciuda intenției prealabile, precum și orientarea către o evaluarea externă (socială) a comportamentului său. Compararea numărului de refuzuri planificate pentru succes și eșec face posibilă aprecierea semnificației personale relative a unui anumit rezultat pentru subiect.
Valoarea medie a „pasului” planificat de subiect după succes sau eșec informează despre natura strategiei de stabilire a obiectivelor subiectului - indiferent dacă avem de-a face cu o strategie precaută pas cu pas sau cu o strategie riscantă, larg, instabilă. .
Parametrul principal este gradul de corespondență dintre intenție și alegerea scopului real, care caracterizează gradul de stabilitate a intenției. Compararea stabilității intenției în caz de succes sau eșec permite să se judece influența succesului/eșecului asupra dinamicii perspectivei temporale a subiectului, precum și să se determine cauza dinamicii acestuia (succesul sau eșecul).
Sistemul de parametri propus reprezintă astfel de trăsături ale perspectivei temporale a unui individ, precum ea
dinamism, particularitățile strategiei, stabilitate, susceptibilitate la corecția emoțională și, de asemenea, permite evidențierea factorilor dinamicii sale situaționale.
Pe lângă studierea caracteristicilor construcției perspectivei temporale a unui individ, am analizat relația acestor caracteristici cu parametrii productivității activității în rezolvarea problemelor. Totodată, au fost înregistrați următorii parametri de productivitate: nivelul maxim de complexitate al unei probleme rezolvate cu succes, nivelul mediu de complexitate al unei probleme rezolvate cu succes, procentul de soluții reușite în raport cu numărul total de alegeri ale problemei.
În final, s-a făcut o comparație între trăsăturile perspectivei temporale și înălțimea și adecvarea nivelului revendicărilor formate de subiecți.
Subiecte
Subiecții studiului nostru au fost 48 de studenți ai Universității de Stat din Moscova de specialități non-psihologice - 18 băieți și 30 de fete la vârsta de 1725 de ani.
rezultate
În urma studiului, subiecții au fost împărțiți în trei grupe în conformitate cu principalele tipuri de construcție a perspectivei timpului. În primul grup au fost 20 de subiecți, în al doilea - 16, în al treilea - 9. Trei subiecți au fost excluși din analiză, deoarece parametrii activității lor erau individuali și nu puteau fi repartizați niciunuia dintre grupurile selectate. S-a dovedit că parametrii de perspectivă temporală pe care i-am identificat ca fiind principalii parametri nu sunt independenți, ci formează modele deosebite care caracterizează o strategie integrală de construire a unei perspective de timp.
Subiecții primului grup s-au caracterizat prin următoarele trăsături ale construirii unei perspective temporale. Numărul eșecurilor planificate este semnificativ: ele sunt mai des planificate pentru eșec (0,7 în medie pentru grup) decât pentru succes (0,5). Daunele cresc mai puțin semnificativ decât era planificat, cu succes (pasul mediu planificat de creștere a cererilor de despăgubire 3,3; real 1,9) și scad mai puțin decât era planificat, cu eșec (etapa medie planificată de scădere a cererilor de despăgubire după eșec 1,1; pas real după eșec 0,2). Coeficientul de divergență al intențiilor în caz de succes și eșec este 2,3. Procentul de implementare a intenției (stabilitatea acesteia) este semnificativ, este puțin mai mare cu succes (59,5%) decât cu eșec (39,7%).
Succesul activității în rezolvarea problemelor a fost caracterizat de următorii parametri: nivelul maxim de complexitate al unei probleme rezolvate cu succes - 10,0; nivelul mediu de complexitate al unei probleme rezolvate cu succes este de 6,3; procent de succes - 37,2%.
Înălțimea nivelului de revendicări ale subiecților acestui grup - 8,9; adecvarea nivelului creanțelor - 1.5.
Subiecții celui de-al doilea grup au fost caracterizați de următoarele trăsături de construire a unei perspective temporale. Sunt planificate un număr semnificativ de eșecuri (1,0 în medie), cu o frecvență egală atât pentru succes, cât și pentru eșec. După succes, revendicările cresc mai mult decât se aștepta (valorile treptelor de creștere a revendicărilor sunt 1,2 și, respectiv, 0,3). În caz de eșec, există o corespondență aproape completă a intenției (0,3) și o scădere reală a aspirațiilor (0,2). Procentul de implementare a intențiilor este mare, puțin mai multe obiective sunt realizate după succes (89,3%) decât după eșec (52,7%).
Succesul activității în rezolvarea problemelor a avut următorii indicatori: nivelul maxim al unei probleme rezolvate cu succes - 13,7; nivelul mediu al unei probleme rezolvate cu succes este de 7,6; procentul problemelor rezolvate cu succes - 54.1.
Subiecții grupei a treia se caracterizează prin următoarele trăsături ale perspectivei temporale. Subiecții din acest grup nu plănuiesc niciodată să eșueze. După eșec, revendicările scad mai puțin decât se aștepta (raportul dintre alegerea reală și intenția este după cum urmează: 0,5 și 3,4). După succes, creșterea planificată a daunelor este de 4,6, creșterea reală a daunelor este semnificativ mai mică (1,2). Subiecții acestui grup s-au caracterizat printr-un grad scăzut de realizare a intențiilor lor (17,7% după succes și 10,0% după eșec).
Parametrii succesului în rezolvarea problemelor sunt următorii: nivelul maxim al unei probleme rezolvate cu succes - 9,3; nivelul mediu al unei probleme rezolvate cu succes este de 5,2; procent de probleme rezolvate cu succes - 64%.
Parametrii nivelului revendicărilor: înălțimea nivelului revendicărilor - 7,2; adecvarea nivelului creanțelor - 1.4.
Rezultatele rezumate pentru trei grupuri de subiecți sunt prezentate în tabel.
Indicatori de performanță rezumați pentru trei grupe de subiecți
DISCUȚIA REZULTATELOR
Caracteristici psihologice și determinante ale construcției perspectivei temporale a subiecților din primul grup.
Una dintre caracteristicile acestui grup este un numar mare de eșecuri planificate. Aceasta înseamnă că la următoarea întrebare despre intențiile lor ulterioare, subiecții își raportează dorința de a încheia experimentul. Cu toate acestea, ei nu fac acest lucru, ci continuă să lucreze. Considerăm această trăsătură ca un indicator al comportamentului demonstrativ al subiecților, al orientării lor către evaluarea externă.
Discrepanța dintre intenție și alegerea reală caracterizează instabilitatea intenției, deformarea semnificativă a acesteia din partea experiențelor motivaționale-emoționale directe asociate cu succesul și eșecul. Să remarcăm încă o dată comportamentul demonstrativ al subiecților, discrepanța dintre intențiile riscante și alegeri mult mai modeste, realiste. Se poate presupune o scindare a două planuri ale comportamentului subiecţilor: real şi demonstrativ.
Un procent destul de nesemnificativ de implementare a intențiilor indică instabilitatea intențiilor subiecților acestui grup. Instabilitatea intențiilor crește odată cu trecerea de la succese la eșecuri, ceea ce indică mai mult
influența deformatoare puternică a eșecului asupra perspectivei timpului în comparație cu efectul succesului.
Este însă interesant de observat că, deși însuși faptul unei schimbări de intenție în alegerea reală se observă mai des în caz de eșec, gradul acestei schimbări în caz de succes este mai mare la subiecții acestui grup. Aceasta indică o natură diferită a influenței succesului și eșecului asupra perspectivei de timp a subiecților acestui grup. Succesul determină o corectare semnificativă a intenției în direcția unei creșteri accentuate a aspirațiilor, în timp ce eșecul generează mai degrabă fluctuații mai puțin semnificative, deși vizibile, în alegerea către o mai mare stabilizare a revendicărilor. Astfel, se poate presupune că comportamentul demonstrativ al subiecţilor acestui grup generează următoarele fenomene în situaţia succesului şi eşecului: succesul provoacă o stare emoţională euforică, „inspiră” subiectul. Eșecul, dimpotrivă, determină o mai mare stabilitate a comportamentului real al subiectului în comparație cu intențiile sale demonstrative de panică.
Succesul subiecților din această grupă este mediu pentru toți indicatorii (maxim, realizări medii, procent de succes).
Cu toate acestea, cu înălțime medie la nivelul aspirațiilor, subiecții acestui grup prezintă cele mai supraevaluate pretenții în comparație cu alți subiecți. Nivelul aspirațiilor este de o ori și jumătate mai mare decât nivelul de realizare al subiecților.
Modelele identificate de formare a aspirațiilor și perspectivelor temporale par să aibă un singur determinant sub forma motivației subiecților. Compararea comportamentului subiecților cu strategiile de comportament tipice pentru predominarea diferitelor motive sugerează că dominația motivației de autoafirmare se află în centrul comportamentului observat în studiu. Acest tip de motivație conferă comportamentului subiecților proprietățile observate în studiu: orientarea către evaluare externă, orientarea către succes, subestimarea demonstrativă a toleranței la eșec cu menținerea acestei toleranțe în comportamentul real, inspirația prin succes, supraestimarea propriilor capacități. Astfel de proprietăți de comportament au o determinare personală și se manifestă în diverse situatii de viata, formând un caracter specific stabil al comportamentului într-o situaţie de succes/eşec. Subiecții acestui grup tratează orice situație (inclusiv situația de cercetare) ca pe un test, o examinare a propriilor capacități. Rezultatul semantic al acestei orientări este luarea în considerare a rezultatelor cercetării în legătură cu stima de sine, statutul social existent, care exprimă indirect o evaluare externă. O caracteristică a motivației de autoafirmare este o stabilitate semnificativă și puterea motivului, precum și un grad ridicat de semnificație personală a rezultatelor activității pentru subiect. Subiecții cu motivație de autoafirmare se caracterizează printr-o emotivitate ridicată, în caz de eșec cronic se transformă în afect de inadecvare.
Situația de eșec este însoțită de o emotivitate ridicată a comportamentului, experiențe demonstrative, eventual manifestări suicidare sau isterice. Cu toate acestea, toleranța și adaptabilitatea reală a comportamentului într-o situație de eșec în viață la astfel de oameni este semnificativ mai mare decât cea demonstrată.
Caracteristici psihologice și determinanți ai formării perspectivei temporale și nivelul aspirațiilor subiecților din grupa a doua.
La subiecţii acestei grupe, mai mult decât la prima grupă, se observă corespondenţa intenţiei şi alegerea reală a scopului. Aceasta se referă atât la faptul însuși de abatere a scopului real de la intenția preliminară, cât și la gradul acestei abateri. Deci, în cazul
eșecul coincide practic cu valoarea planificată și reală a căderii creanțelor. Procentul de îndeplinire absolut exactă a intenției în caz de eșec este de asemenea mare. Dacă reușește, vedem implementarea aproape completă (89,3%) a intenției preliminare sub forma unei alegeri reale. În alte cazuri, cu succes, se observă o creștere ceva mai mare decât cea planificată a aspirațiilor, dar gradul de creștere este semnificativ mai mic decât la subiecții cu motivație de autoafirmare. Excesul de alegere reală în comparație cu intenția rămâne semnificativ, ceea ce indică o intensitate ridicată a experienței succesului, orientarea subiectului către succes. Subiecții sunt, de asemenea, inspirați de propriile succese, ceea ce duce la o schimbare în sus a scopului real în comparație cu intenția. În caz de eşec se observă o tendinţă mai puternică spre împlinirea intenţiilor în comparaţie cu alte grupuri de subiecţi, ceea ce indică o mai mare stabilitate, toleranţă la eşec.
Un procent ridicat de implementare a intenției în caz de succes și eșec indică stabilitatea strategiei de formare a perspectivei temporale a subiecților în raport cu factorii situațional-emoționali, despre prevalența unor determinanți mai globali, supra-situaționali ai scopului. selecţie.
Succesul rezolvării problemelor la toți indicatorii (și maxim, și mediu, și procent) depășește realizările subiecților din prima grupă.
Subiecții din al doilea grup formează un nivel de aspirații semnificativ mai ridicat și mai adecvat în comparație cu grupul anterior. Întrucât nivelul de pretenții al subiecților din a doua grupă este semnificativ mai mare decât cel al subiecților din primul grup, un coeficient mai mare de adecvare a revendicărilor (1.2) se realizează prin creșterea nivelului de realizări.
Caracteristicile strategice ale comportamentului subiecților din al doilea grup, în comparație cu modelele comportamentale ale subiecților cu motivații diferite, arată cea mai mare asemănare cu activităţile subiecţilor cu dominaţia motivaţiei de realizare. Acest tip de orientare motivațională este asociat cu o orientare către rezultatul final de un anumit nivel. Această înțelegere a motivației de realizare în termeni de conținut este apropiată de teoria motivației de realizare. Motivul realizării, spre deosebire de, de exemplu, motivul cognitiv nu are un caracter procedural, ci un caracter „final” (productiv). Un nivel ridicat de rezultat are o valoare motivantă independentă.
Tipic pentru astfel de oameni este concentrarea pe realizare succesul social, construirea carierei, claritatea și elaborarea unei perspective de timp, așteptarea succesului mai degrabă decât a eșecului, independență relativă față de aprobarea sau cenzura externă, stabilitatea planurilor, toleranța față de eșec, o combinație de adaptabilitate și stabilitate în formarea unei strategii de viață.
Caracteristici psihologice și determinanți ai formării perspectivei temporale și nivelul aspirațiilor subiecților din grupa a treia.
Subiecții nu au avut niciun refuz planificat de a continua studiul. Acest indicator este interpretat de noi ca rigiditate internă, o scădere a influenței motivante a rezultatelor intermediare asupra progresului în muncă al subiectului. La fel ca subiecții din prima grupă, în situație de eșec, subiecții din grupa a treia își reduc aspirațiile mai puțin decât era planificat. Uneori există chiar și o creștere paradoxală a cererilor după eșec. Acest efect este descris în studiile clasice ale nivelului revendicărilor și este de natură defensivă. Potrivit acestor studii, creșterea paradoxală a aspirațiilor servește ca o modalitate de a reduce anxietatea cu privire la un posibil eșec prin alegerea unui scop care nu este realizabil.
Gradul de discrepanță între intenție și scopul real la subiecții din grupa a treia este extrem de mare atât în caz de succes, cât și în caz de eșec. Intenția de a ridica aspirațiile, dacă are succes, depășește, de asemenea, cu mult creșterile reale ale aspirațiilor.
Subiecții din grupa a treia diferă și prin indici record scăzuti de realizare a intențiilor în caz de succes (17,7%), și mai ales în caz de eșec (doar 10,0%). Procentul scăzut de realizare a intenției vorbește despre fragilitatea perspectivei temporale la subiecții acestui grup, susceptibilitatea acesteia la influența deformatoare a experiențelor emoționale asociate succesului/eșecului, precum și predominanța factorilor externi determinanți ai formării perspectiva temporală în detrimentul intern, stabil de personalitate.
Strategia temporară a subiecților acestui grup este determinată de dependența de evaluări externe, este de natura reasigurării. Frica de eșec și, în același timp, așteptarea față de acesta se manifestă printr-o sensibilitate emoțională și personală crescută la eșec. Aceasta duce la o deformare intensă a intențiilor subiecților, în funcție de rezultatele situaționale ale activității. Această caracteristică poate fi definită ca dependența hipertrofiată a perspectivei temporale de determinanții situaționali, labilitatea acesteia, instabilitatea.
Analiza strategiei subiecţilor din grupa a treia din punct de vedere al motivaţiei dominante arată că cea mai probabilă presupunere este prezenţa motivaţiei pentru evitarea eşecului. Motivația pentru evitarea eșecului a fost descrisă în mod tradițional în contextul cercetării la nivel de aspirație. Disponibilitate caracteristici specifice strategia comportamentală a subiecţilor acestui grup confirmă legitimitatea identificării tendinţei de evitare ca linie motivaţională independentă. În acest sens, motivația pentru evitarea eșecului nu este doar o absență, un grad scăzut de motivație de realizare. Nu numai că suprimă comportamentul de realizare, dar formează o strategie comportamentală specifică independentă care are propria sa caracteristică de activitate. Particularitatea activității constă într-o dependență pronunțată de succes. Dacă are succes, strategia este prudentă (reasigurare); eșecul cronic duce la dezorganizarea activității, care devine haotică, incontrolabilă. Strategia se bazează pe subestimarea succesului obținut și pe experiența intensă a eșecului. Cu o experiență semnificativă a eșecurilor, activitatea subiecților devine imposibilă și aceștia o opresc pe fondul unor experiențe negative profunde.
Analiza productivității rezolvării problemelor și a formării nivelului de aspirații ale subiecților acestui grup confirmă legitimitatea presupunerii că motivația de a evita eșecul este dominantă. Astfel, subiecții din al treilea grup formează cel mai scăzut nivel de aspirații din întregul eșantion (7.2). Rata medie de succes este, de asemenea, cea mai scăzută. Interesant, însă, motivația de evitare a eșecului se manifestă într-un procent ridicat de încercări de succes în raport cu totalul alegeri. Acest lucru indică faptul că subiecții cu motivația de a evita eșecul au fost orientați mai degrabă spre faptul însuși succesului decât spre un nivel înalt de succes obținut. În situații de stabilitate, succes moderat, activitatea subiecților este destul de stabilă, deși nu este asociată cu activitate de realizare ridicată. Totuși, situațiile instabile care nu garantează rezultatul au un efect extrem de negativ asupra comportamentului lor. Urmează o dezorganizare a activității, există o incapacitate de a formula și rezolva chiar și probleme relativ simple. Ca rezultat, pe fondul tensiunii emoționale, apar forme de comportament haotice, dezorganizate și uneori distructive.
CARACTERISTICI COMPARATIVA ALE CONSTRUCȚII PERSPECTIVE TEMPORARE ÎN FUNȚIE DE TIPUL DE MOTIVAȚIE
Astfel, în urma studiului, au fost identificate trei modalități principale de construcție situațională și de funcționare a perspectivei temporale a unui individ. Aceste tipuri de perspective temporale se deosebesc prin parametrii de stabilitate temporală, susceptibilitatea la deformarea emoțională, dependența de succes/eșec, gradul de corecție situațională.Parametrii construirii unei perspective temporale au relevat o corelare cu caracteristicile motivaționale ale subiectului, nivelul a aspiraţiilor şi realizărilor sale.
Datele obţinute au arătat că, în funcţie de tipul de motivaţie al subiectului, se formează caracteristici individuale ale perspectivei temporale a persoanei. Deci, dependența de tipul de motivație relevă un astfel de parametru al perspectivei temporale a persoanei ca o deformare a intenției din partea unei experiențe emoționale directe a rezultatului propriei activități. Această deformare se manifestă prin discrepanța dintre alegerile intenționate și cele reale. Această discrepanță se observă cel mai clar la subiecții cu motivație de a evita eșecul și autoafirmarea și într-o măsură ceva mai mică la subiecții cu motivație de realizare.
Gradul de deformare a intenției la subiecții din toate grupurile depinde de ce fel de rezultat al deciziei a fost obținut - pozitiv sau negativ. Raportul dintre mărimile deformării intenției în caz de succes și eșec poate servi drept criteriu pentru intensitatea experienței emoționale a unui anumit rezultat și semnificația lui personală pentru subiect. Cel mai mare grad de deformare a intenției în caz de eșec se observă la subiecții cu motivația de a evita eșecul. O tendință similară, deși mai puțin pronunțată, se observă la subiecții cu alte forme de motivație - autoafirmare și realizare.
Comun tuturor grupelor de subiecţi este scăderea realizării intenţiilor în trecerea de la succes la eşec. Acest lucru este în concordanță cu poziția lui F. Hoppe despre variabilitatea mai mare a comportamentului subiecților după eșec în comparație cu succes și indică o intensitate mai mare a experienței eșecului în comparație cu succesul pentru toate grupurile de subiecți cu motivații diferite.
Specificul motivației determină amploarea și direcția „deformării” intențiilor în cursul realizării unui scop real. Motivația pentru autoafirmarea și evitarea eșecului determină o creștere mai prudentă decât așteptată a pretențiilor după succes, care este dictată de orientarea subiecților către evaluarea externă. În cazul motivației de realizare, evaluarea externă își pierde importanța decisivă, subiecții se caracterizează printr-o dorință intensă de succes: experiența succesului duce la o creștere mai mare a aspirațiilor decât era planificată.
Subiecții cu motivația de a evita eșecul și autoafirmarea se caracterizează printr-o scădere mai puțin decât planificată a aspirațiilor după eșec. Subiecții cu un motiv de evitare a eșecului demonstrează o reacție defensivă specifică la eșec - o creștere a aspirațiilor, în timp ce au avut intenția de a le scădea. Astfel, eșecul se activează mecanisme de apărare personalitate, care se reflectă în soarta perspectivei timpului. Acest fenomen poate fi explicat prin discrepanța dintre experiența emoțională directă a unui rezultat negativ și o evaluare preliminară rațională mai mediată.
Realizabilitatea intenţiei caracterizează nivelul general de structurare a perspectivei temporale a individului şi a strategiei activităţii în ansamblu. Deci, motivația de realizare crește
fezabilitatea unei perspective de timp în activități reale. Aparent, această proprietate se bazează pe o mare profunzime a perspectivei temporale și pe stabilitatea ei în raport cu factorii emoțional-situaționali. Realizabilitatea ridicată a intențiilor vorbește, pe de o parte, despre rolul lor structural în comportamentul subiectului, pe de altă parte, despre trecerea de la determinarea directă, emoțional-situațională a comportamentului la o formă mai rațională și mai mediată. Cu motivația asociată cu stima de sine și autoafirmarea, experiența emoțională directă a rezultatului comportamentului prevalează asupra determinanților mediați, reflexivi ai comportamentului. Consecința acestui fapt este deformarea intenției prin experiențele emoționale directe ale rezultatului activității și pierderea perspectivei temporale a influenței structurante și dirijatoare asupra comportamentului individului.
Faptul fundamental al unui grad mai puternic de deformare a intenției după eșec în comparație cu succesul, care a fost observat la toți subiecții, indică o semnificație personală și o intensitate mai mare a experimentării unui rezultat al unei decizii nereușite. Mărimea acestei deformări poate servi drept indicator care exprimă intensitatea experienței rezultatului deciziei, gradul semnificației sale subiective și impactul asupra perspectivei temporale a individului. Cel mai mare grad de deformare a intenției a fost observat la subiecții cu motiv de evitare a eșecului. Deformarea intenției se bazează pe nepotrivirea anticipărilor raționale ale cursului activității și a experiențelor emoționale directe ale rezultatelor sale reale. O posibilă condiție prealabilă pentru prevenirea deformării intenției și orientarea dezvoltării activității în aspectul temporal pe baza unei previziuni raționale este predominarea tendințelor motivaționale care nu sunt centrate pe stima de sine și autoapărare.
CONCLUZIE
Construcția și corectarea situațională a perspectivei temporale a personalității, astfel, este parte din o strategie generală holistică pentru construirea comportamentului uman. Dinamica realizării unei intenţii în activitatea subiectului vorbeşte despre funcţia de structurare a acestuia în comportament. Realizarea intenţiei depinde de conţinutul motivaţiei subiectului. Această influență motivațională se manifestă prin interacțiunea a doi determinanți diferiți ai stabilirii obiectivelor - cognitiv-rațional și imediat-emoțional. Motivația axată pe stima de sine și autoapărare contribuie la predominarea determinanților emoționali direcți ai corectării intenției, care afectează profunzimea perspectivei temporale și se exprimă în deformarea intenției, care este deosebit de semnificativă într-o situație de eșec. Dimpotrivă, tendințele motivaționale care nu sunt asociate cu autoafirmarea contribuie la trecerea de la determinarea emoțională directă a comportamentului la mediată, asociată cu o perspectivă temporală mai profundă și mai stabilă.
1. Arestova ON Motivația și perspectiva stabilirii scopurilor în activitatea mentală // Vestn. Universitatea de Stat din Moscova. Ser. 14. Psihologie. 1999. Nr 3.P. 1625.
2. Arestova ON Influenţa motivaţiei asupra structurii stabilirii obiectivelor // Vestn. Universitatea de Stat din Moscova. Ser. 14. Psihologie. 1998. Nr 4. S. 4052.
3. Borozdina L.V. Investigarea nivelului aspirațiilor. M., 1985.
4. Vasiliev I.A., Popluzhny V.L., Tikhomirov O.K. Gândire și emoții. M., 1980.
5. Zeigarnik B.V. Teoria personalității a lui Kurt Lewin. M., 1981.
6. Levin K. Intenție, voință și nevoie. Munchen, 1925.
7. Leontiev A.N. Activitate, conștiință, personalitate. M., 1975.
8. Neimark M.S. Orientarea personalității și afectul inadecvării la adolescenți // Studierea motivației copiilor și adolescenților / Ed. L.I. Bozovic. M., 1972.
9. Spiridonova I.A. Transspecția temporară ca tehnică metodologică de cercetare forme diferite patologie // Metode de psihologie. Anuarul RPO. T. 3. Problema. 2. Rostov n/D., 1997.S. 212214.
10. Frankl V. Omul în căutarea sensului. M., 1990.
11. Hoppe F. Erfolg und Misselfolg // Psychol. Forsch. 1930. nr 4.
12. McClelland D. și colab. Motivul realizarii. N.Y., 1953.
Primit la 29 decembrie 1999
sursa necunoscuta
Caracteristicile operaționale ale activității sunt înțelese ca caracteristici ale capacității de muncă, rata activității mentale.
metoda Pieron-Roser
Ţintă: studiul parametrilor atenției (stabilitate, distribuție, comutare), evaluarea caracteristicilor ritmului de activitate, manifestarea semnelor de oboseală și sațietate.
Forma de dirijat: individual, grup
Material: formular metoda cu imaginea figurilor geometrice (4 tipuri) situate la aceeasi distanta intre ele intr-o matrice patrata 10/10.
Vârsta celor chestionați: copii 5-8 ani.
Procedură:
Un formular al metodologiei este pus în fața copilului și un psiholog, completând cifrele eșantionului necompletat (în partea din stânga sus a formularului), spune
Instrucțiuni:„Uite, voi pune un punct în acest pătrat, într-un triunghi - o astfel de linie (verticală), voi lăsa cercul curat, nu voi desena nimic în el și într-un romb - o astfel de linie (orizontală). Vei completa singur toate celelalte forme, așa cum ți-am arătat.”
Proba de pe foaie rămâne deschisă până la sfârșitul muncii copilului.
Prelucrarea rezultatelor:
După ce copilul a început munca, psihologul pornește cronometrul și înregistrează numărul de formulare din formularul completat de copil la fiecare 30 de secunde sau 1 minut (se marchează cu punct sau liniuță chiar pe formular) înregistrați din ce moment copilul începe să lucreze din memorie, adică fără sprijin cu o privire asupra eșantionului.
În protocol, este necesar să se noteze modul în care copilul completează cifrele: cu sârguință, acuratețe sau impulsiv; cum afectează acest lucru ritmul de lucru; ce motivație a fost cea mai eficientă pentru copil.
Indicatori:
Capacitatea de a tine instructiuni;
Parametrii de atenție (stabilitate, distribuție, comutare);
Numărul de cifre completate corect în raport cu numărul lor total (indice de corectitudine);
Numărul de cifre completate pentru fiecare minut, (dinamica modificărilor ritmului de activitate);
Natura motivației necesare activității (motivație de realizare, joc, competiție)
Standarde de vârstă pentru performanță
5-5,5 ani - tehnica este disponibilă în versiunea completă a prezentării (completând 3 cifre) cu diverse erori, în special, omisiuni și sațietate care se apropie destul de repede (copilul este „suficient” pentru nu mai mult de 5-6 rânduri ). Ritmul de activitate este adesea inegal;
6-7 ani - implementarea completă este disponibilă cu pregătire graduală (până la sfârșitul celei de-a doua rânduri, copilul încetează să se mai refere la eșantion) și posibile erori unice. Ritmul de activitate fie crește, fie, atins un anumit nivel, rămâne constant.
După 7 ani, execuția fără erori a tehnicii este disponibilă. Viteza de execuție și numărul de „retururi” la eșantion încep să capete o importanță deosebită. Sunt luate în considerare rezultatele bune ale realizării metodologiei: completarea a 100 de forme ale formularului în medie în până la 3 minute, fără erori sau cu o singură eroare, ci mai degrabă cu propria corectare a erorilor, atunci când se concentrează nu atât pe eșantion. ca pe propriile tale semne de pe formular.
Se încarcă ...