Når vi snakker om mental retardasjon, mener eksperter "ustabil, reversibel mental utvikling og en nedgang i tempoet, som kommer til uttrykk i insuffisiens totalt lager kunnskap, begrensede ideer, umodenhet i tenkningen, lite intellektuelt fokus, overvekt av spillinteresser, etc."
Studiet av problemet med ZPR begynte på 1950-tallet med arbeidet til G.E. Sukhareva. Selve begrepet ble introdusert av T.A. Vlasov og M.S. Pevzner på 1960-1970-tallet. I deres arbeider betydde dette begrepet en tidsforsinkelse mental utvikling. Interessant nok er det ingen analog term i verden, til tross for tilstedeværelsen av en gruppe barn med en grensesone mental retardasjon(IQ = 70-80), inntar en mellomposisjon mellom oligofreni og den intellektuelle normen.
Med alt dette er det bestemt at intellektuell funksjonshemming i tilfelle av mental retardasjon, er det preget av vedvarende manifestasjon og er i større grad forårsaket av umoden regulering mentale prosesser, hukommelsessvekkelse, oppmerksomhet, mental ytelse, emosjonell-viljemessig sfære.
I etiologien til psykisk utviklingshemming spiller følgende en rolle: konstitusjonelle faktorer, kroniske somatiske sykdommer, svangerskapspatologi, unormal fødsel, hyppige sykdommer i de første leveårene og ugunstige oppvekstforhold.
Det er klart at barn med milde resteffekter av organisk skade på sentralnervesystemet, uttrykt i økt utmattelse og forårsaker redusert ytelse, mangel på frivillig oppmerksomhet, volum og konsentrasjon, treghet i mentale prosesser, dårlig omstillingsevne, eksitabilitet, motorisk desinhibering eller , omvendt, sløvhet, passivitet, sløvhet, trenger spesiell kriminalomsorgsarbeid.
Mental retardasjon er en grenseform for intellektuell funksjonshemming, personlig umodenhet, en mild svekkelse av den kognitive sfæren, et syndrom med midlertidig etterslep i psyken som helhet eller dens individuelle funksjoner (motorisk, sensorisk, tale, emosjonell, vilje). Er ikke klinisk form, men et sakte tempo i utviklingen.
Mental retardasjon er en av de vanligste formene for mental patologi barndom. Oftere oppdages det med begynnelsen av barnets utdanning i forberedende gruppe barnehage eller på skolen (7 - 10 år - en periode med store diagnostiske evner).
Begrepet "forsinkelse" understreker den midlertidige (avviket mellom nivået av mental utvikling og barnets passalder) og samtidig midlertidige karakteren av selve forsinkelsen, som overvinnes med alderen, og jo mer vellykket de tidligere spesielle forholdene for utdanning og oppdragelse av barnet skapes.
Mental retardasjon viser seg i uoverensstemmelsen mellom et barns intellektuelle evner og dets alder. Disse barna er ikke klare til å begynne på skolen d.v.s. deres kunnskaper og ferdigheter samsvarer ikke med det nødvendige nivået, og det er også personlig umodenhet og inkonsekvent oppførsel.
En undersøkelse av motoriske spesialister av barn med psykisk utviklingshemming avdekket følgende mønstre i etterslepet i deres fysiske utvikling:
§ hyper- eller hypodynami;
§ muskelspenning eller nedsatt muskeltonus;
§ brudd på generelle motoriske ferdigheter, uttrykt i utilstrekkelige motoriske egenskaper, spesielt asykliske bevegelser (hopping, kasting, etc.);
§ brudd på manuelle motoriske ferdigheter;
§ generell stivhet og langsomhet i bevegelser;
§ inkoordinering av bevegelser;
§ uformet likevektsfunksjon;
§ utilstrekkelig utvikling av en følelse av rytme;
§ brudd på orientering i rommet;
§ langsomhet i prosessen med å mestre nye bevegelser;
§ dårlig holdning, flate føtter.
Karakteristiske trekk ved barn med psykisk utviklingshemming:
§ redusert ytelse;
§ økt uttømmelighet;
§ ustabilitet i oppmerksomhet;
§ mer lavt nivå utvikling av persepsjon;
§ utilstrekkelig produktivitet av frivillig minne;
§ etterslep i utviklingen av alle former for tenkning;
§ feil i lyduttale;
§ særegen oppførsel;
§ dårlig leksikon;
§ lav selvkontroll;
§ umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren;
§ begrenset antall generell informasjon og forestillinger;
§ dårlig leseteknikk;
§ utilfredsstillende kalligrafiferdigheter;
§ vanskeligheter med å telle med 10, løse oppgaver.
1. T.A. Vlasov og M.S. Pevzner identifiserte de to mest tallrike gruppene og karakteriserte dem som:
§ barn med psykofysisk infantilisme. Dette er barn med nedsatt fysisk og mental utvikling. ZPR forårsaket av den langsomme modningshastigheten av den frontale regionen av hjernebarken og dens forbindelser med andre områder av cortex og subcortex;
§ barn med psykisk infantilisme. Dette er elever med funksjonelle lidelser mental aktivitet (cerebroasteniske tilstander), som en konsekvens hjerneskader.
2. Former for utviklingshemming hos barn med psykisk utviklingshemming:
§ intellektuell svekkelse på grunn av ugunstige miljø- og utdanningsforhold eller atferdspatologi;
§ intellektuelle svekkelser ved langvarige asteniske tilstander forårsaket av somatiske sykdommer;
§ brudd når ulike former infantilisme;
§ sekundær intellektuell funksjonshemming på grunn av skade på hørsel, syn, talefeil, lesing, skriving;
§ funksjonsdynamiske intellektuelle svikt hos barn i reststadiet og langsiktig infeksjoner og skader i sentralnervesystemet.
3. K.S. Lebedinskaya foreslo en klinisk taksonomi av barn med mental retardasjon:
§ ZPR av konstitusjonell opprinnelse.
§ ZPR av somatogent opphav.
§ ZPR psykogen opprinnelse.
§ ZPR av cerebroorganisk opprinnelse.
Alle alternativer er forskjellige i deres struktur og korrelasjon: typen infantilisme og arten av nevrodynamiske lidelser.
Årsaker til psykisk utviklingshemming:
§ mild organisk hjerneskade, medfødt eller oppstått i prenatal tilstand, under fødsel eller tidlige perioder barnets liv;
§ genetisk betinget svikt i sentralnervesystemet;
§ rus, infeksjoner, skader, metabolske og trofiske forstyrrelser;
§ ugunstige sosiale faktorer (oppvekstvilkår, oppmerksomhetssvikt).
Barn med psykisk utviklingshemming har et lavt (sammenlignet med normalt utviklende jevnaldrende) nivå av persepsjonsutvikling. Dette kommer til uttrykk i behovet for lengre tid for å motta og behandle sensorisk informasjon; i mangelen og fragmenteringen av disse barnas kunnskap om verden rundt dem; i vanskeligheter med å gjenkjenne gjenstander i en uvanlig posisjon, kontur og skjematiske bilder. De lignende egenskapene til disse gjenstandene oppfattes vanligvis av dem som de samme. Disse barna kjenner ikke alltid igjen og blander ofte bokstaver med lignende design og deres individuelle elementer; kombinasjoner av bokstaver blir ofte feilaktig oppfattet osv.
På stadiet av å begynne systematisk utdanning hos barn med mental retardasjon, underlegenhet av subtile former for visuelle og auditiv persepsjon, utilstrekkelig planlegging og utførelse av komplekse motoriske programmer.
Barn i denne gruppen har også utilstrekkelig utformet romlige konsepter: orientering i romlige retninger i en ganske lang periode utføres på nivå med praktiske handlinger; Vanskeligheter oppstår ofte i romlig analyse og syntese av situasjonen.
Forskere bemerker at de mest karakteristiske trekk ved oppmerksomhet for barn med mental retardasjon er dens ustabilitet, fravær, lav konsentrasjon, byttevansker.
En reduksjon i evnen til å fordele og konsentrere oppmerksomhet er spesielt tydelig under forhold når oppgaven utføres i nærvær av samtidige talestimuli som har betydelig semantisk og emosjonelt innhold for barn.
Ulemper med å organisere oppmerksomhet er forårsaket av svak utvikling av barns intellektuelle aktivitet, ufullkomne ferdigheter og evner til selvkontroll, og utilstrekkelig utvikling av ansvarsfølelse og interesse for læring. Barn med psykisk utviklingshemming har ujevn og langsom utvikling av vedvarende oppmerksomhet, samt et bredt spekter av individuelle og aldersforskjeller i denne kvaliteten. Det er mangler i analyse når du utfører oppgaver under forhold med økt hastighet på materiell persepsjon, når differensiering av lignende stimuli blir vanskelig. Komplikasjonen av arbeidsforhold fører til en betydelig nedgang i fullføringen av oppgavene, men produktiviteten til aktiviteten avtar litt.
Et annet karakteristisk tegn på mental retardasjon er avvik i hukommelsesutviklingen. Det er en nedgang i memoreringsproduktiviteten og dens ustabilitet; større bevaring av ufrivillig hukommelse sammenlignet med frivillig; en merkbar overvekt av visuelt minne over verbalt; lavt nivå av selvkontroll i prosessen med memorering og reproduksjon, manglende evne til å organisere ens arbeid; utilstrekkelig kognitiv aktivitet og fokus når du husker og reproduserer; dårlig evne til å bruke rasjonelle memoreringsteknikker; utilstrekkelig volum og nøyaktighet av memorering; lavt nivå av indirekte memorering; overvekt av mekanisk memorering over verbal-logisk. Blant bruddene korttidshukommelse- økt hemming av spor under påvirkning av støy og intern interferens (gjensidig påvirkning av forskjellige mnemoniske spor på hverandre); rask glemsel av materiale og lav hastighet memorering.
En uttalt etterslep og originalitet avsløres også i utviklingen av den kognitive aktiviteten til disse barna, og starter med de tidlige formene for tenkning - visuelt-effektivt og visuelt-figurativt. Barn kan med hell klassifisere objekter i henhold til slike visuelle trekk som farge og form, men med store vanskeligheter identifiserer de materialet og størrelsen på objekter som generelle trekk, de har vanskeligheter med å abstrahere ett trekk og bevisst kontrastere det med andre ved å bytte fra ett prinsipp klassifisering til en annen. Når man analyserer et objekt eller et fenomen, nevner barn bare overfladiske, uviktige egenskaper med utilstrekkelig fullstendighet og nøyaktighet. Som et resultat av dette identifiserer barn med psykisk utviklingshemming nesten halvparten så mange trekk i et bilde som jevnaldrende som vanligvis utvikles.
Et annet trekk ved tenkningen til barn med psykisk utviklingshemming er en nedgang i kognitiv aktivitet. Noen barn stiller praktisk talt ikke spørsmål om objekter og fenomener i den omkringliggende virkeligheten. Dette er trege, passive barn med treg tale. Andre barn stiller spørsmål hovedsakelig knyttet til ytre egenskaper omkringliggende gjenstander. De er vanligvis noe hemningsløse og detaljerte. Spesielt lav kognitiv aktivitet manifesterer seg i forhold til objekter og fenomener som ligger utenfor sirkelen bestemt av voksne.
Barn i denne kategorien har også et brudd på den nødvendige trinnvise kontrollen over aktiviteten som utføres; de merker ofte ikke avviket mellom arbeidet deres og den foreslåtte modellen, og finner ikke alltid feilene som er gjort, selv etter å ha spurt en voksen for å sjekke utført arbeid. Disse barna er svært sjelden i stand til å evaluere arbeidet sitt og motivere vurderingen på riktig måte, som ofte er overvurdert.
Barn med psykisk utviklingshemming har også redusert behov for å kommunisere med både jevnaldrende og voksne. De fleste av dem viser økt angst overfor de voksne de er avhengige av. Barn streber nesten ikke etter å motta en vurdering av deres kvaliteter fra voksne i en detaljert form; de er vanligvis fornøyd med en vurdering i form av udifferensierte definisjoner (“ god gutt", "bra gjort"), samt direkte følelsesmessig godkjenning (smil, stryk, etc.).
Det skal bemerkes at selv om barn ekstremt sjelden søker godkjenning på eget initiativ, er de for det meste svært følsomme for hengivenhet, sympati og vennlig holdning. Blant de personlige kontaktene til barn med psykisk utviklingshemming er det de enkleste som dominerer. Barn i denne kategorien har et redusert behov for å kommunisere med jevnaldrende, samt lav effektivitet i deres kommunikasjon med hverandre i alle typer aktiviteter.
Skolebarn med psykisk utviklingshemming har en svak følelsesmessig stabilitet, brudd på selvkontroll i alle typer aktiviteter, aggressiv atferd og dens provoserende karakter, vanskeligheter med å tilpasse seg barnegruppen under spill og aktiviteter, masete, hyppige humørsvingninger, usikkerhet, fryktfølelse, væremåte, fortrolighet i forhold til voksne . Notert et stort nummer av reaksjoner rettet mot foreldrenes vilje, hyppig mangel på korrekt forståelse av ens sosial rolle og stillinger, utilstrekkelig differensiering av personer og ting, uttalte vanskeligheter med å skille de viktigste funksjonene mellommenneskelige forhold. Alt dette indikerer underutvikling av denne kategorien sosial modenhet hos barn.
Tale er av ekstrem betydning og allsidighet i utviklingen av et barns psyke. For det første er det et kommunikasjonsmiddel i alle dets mangfold av former.
Samtidig spiller den en avgjørende rolle i kognitiv aktivitet, og fungerer både som et middel og som et materiale for erkjennelse, og som et materiell grunnlag for å konsolidere og bevare den mottatte informasjonen. Dermed tjener tale som et middel til å introdusere barnet til opplevelsen menneskeheten har akkumulert.
Ikke mindre viktig er talens regulerende funksjon, som er viktig både for å kontrollere barnets aktiviteter av menneskene rundt ham og i dannelsen av selvregulering av atferd.
Barn med psykisk utviklingshemming tilbake til begynnelsen skolealder ikke opplever vansker på nivå med grunnleggende hverdagskommunikasjon med voksne og jevnaldrende. De kjenner hverdagsvokabularet og grammatiske former som er nødvendige for dette. Utvidelsen av vokabularet for adressert tale utover rammen av gjentatte dagligdagse emner fører imidlertid til en misforståelse av noen spørsmål og instruksjoner som stilles til barnet, som inneholder ord hvis betydning er ukjent eller ikke tydelig nok for barnet, eller grammatiske former som han har ikke mestret. Vanskeligheter med å forstå kan være assosiert med uttalemangler, som ganske ofte observeres hos barn med psykisk utviklingshemming. Disse manglene er vanligvis ikke signifikante, hovedsakelig kokende ned til vaghet, "uskarphet" i talen, men de fører til defekter i analysen av det oppfattede talematerialet, som igjen fører til et etterslep i dannelsen av språklige generaliseringer.
Talemangler påvirker ikke bare kommunikasjon, men også den kognitive aktiviteten til barn, som, som er svekket, svekkes ytterligere av talemangler.
Vansker forbundet med talevansker bremser kognitiv aktivitet intellektuell utvikling barn i førskolealder, og vises spesielt i begynnelsen av skolegangen: de viser seg direkte i misforståelser undervisningsmateriell, og i vanskeligheter med å mestre lesing og skriving. Det er også vanskeligheter med å mestre nye taleformer: fortelling og resonnement.
GNOSTISKE PROSESSER
FOR UNGDOMSBARN
MED FORSINKET MENTAL UTVIKLING
Hovedmålet med psykologisk korreksjon av grunnskolebarn med psykisk utviklingshemming er å optimalisere deres intellektuelle aktivitet ved å stimulere deres mentale prosesser og danne positiv motivasjon for kognitiv aktivitet.
Et viktig prinsipp for psykologisk korreksjon kognitive prosesser og personligheten til barn er å ta hensyn til formen og alvorlighetsgraden av mental utviklingsforsinkelse.
For eksempel, hos barn med psykofysisk infantilisme, tilhører den avgjørende rollen i strukturen til den kognitive defekten underutviklingen av den motiverende siden av pedagogisk aktivitet. Derfor bør psykokorreksjonsprosessen være rettet mot å utvikle kognitive motiver. Og hos barn med mental retardasjon av cerebral-organisk opprinnelse er det en total underutvikling av forutsetningene for intelligens: visuell-romlig persepsjon, hukommelse, oppmerksomhet. I denne forbindelse bør korrigeringsprosessen fokusere på dannelsen av disse mentale prosessene, på utvikling av selvkontroll og.
For å gjøre det lettere å analysere brudd på kognitiv aktivitet, er det tilrådelig å skille mellom de tre hovedblokkene - motivasjons-, regulerings- og kontrollblokken - og oppgavene til psykokorreksjonsprosessen som tilsvarer disse bruddene (se tabell 22).
Kapittel 4. Psykologisk hjelp barn med psykisk utviklingshemming
Tabell 22 Retninger og oppgaver for psykologisk korreksjon av barn med ulike former for psykisk utviklingshemming
| Blokknavn | Blokker innhold | Psykokorrigerende oppgaver | ZPR-skjemaer |
| Motivasjonsblokk | Barnets manglende evne til å identifisere, forstå og akseptere handlingsmålene | Dannelse av kognitive motiver: opprettelse av problematiske læringssituasjoner; stimulere barnets aktivitet i klassen; ta hensyn til typen familieoppdragelse. Teknikker: skape spillbaserte læringssituasjoner; didaktiske og pedagogiske spill | Psykofysisk infantilisme av mental retardasjon av psykogen opprinnelse |
| Reguleringsblokk | Manglende evne til å planlegge aktivitetene dine i tid og innhold | Lære barnet å planlegge sine aktiviteter i tide, forhåndsorganisere orienteringer i oppgaver, forhåndsanalysere med barnet aktivitetsmetodene som brukes. Teknikker: lære barn produktive aktiviteter (designe, tegne, modellere, modellere) | Somatogene former for mental retardasjon Organisk infantilisme mental retardasjon av cerebral-organisk opprinnelse |
| Kontrollenhet | Barnets manglende evne til å kontrollere handlingene sine og gjøre de nødvendige justeringene etter hvert som de utvikler seg / | Prestasjonsbasert overvåkingstrening. Trening i kontroll etter aktivitetsmetode. Trening i kontroll i prosessen med aktivitet. Teknikker: 1 didaktiske spill og øvelser for oppmerksomhet, hukommelse, observasjon; opplæring i design og tegning fra modeller | ZPR av cerebral-organisk genese Somatogene form for ZPR Psykogen form av ZPR |
Psykokorrigerende klasser for barn med psykisk utviklingshemming om utvikling av kognitive prosesser kan gjennomføres både individuelt og i gruppe. Det er viktig å ha de samme kravene til barnet fra lærer, psykolog og andre spesialister. Dette oppnås med suksess med nøye overholdelse av den daglige rutinen, klar organisering av barnets daglige liv, og eliminerer muligheten for ikke-fullføring av handlinger startet av barnet.
Som nevnt ovenfor, med alle former for mental retardasjon, observeres underutvikling av oppmerksomhet. Det ble også vist det ulike egenskaper oppmerksomhet har ulik innvirkning på suksessen til barns læring i ulike fag. For eksempel, når du studerer matematikk, tilhører hovedrollen oppmerksomhetsvolumet, suksessen med å mestre lesing er assosiert med oppmerksomhetsstabilitet, og tilegnelsen av det russiske språket avhenger av nøyaktigheten av fordelingen av oppmerksomhet. Kunnskap om disse mønstrene er viktig for å organisere den psykokorreksjonelle prosessen og velge psykotekniske teknikker. For å utvikle oppmerksomhetsfordelingen kan barn for eksempel bli presentert for tekster, og for å utvikle volum - tall og ulike matematiske problemer.
I tillegg, ulike egenskaper oppmerksomhet utvikler seg forskjellig og viser seg forskjellig i ulike former for psykisk utviklingshemming. For eksempel viser studier at hos barn med enkel psykofysisk infantilisme, somatogene og psykogene former for mental retardasjon, skiller ikke mengden oppmerksomhet seg vesentlig fra friske barn (Safadi Khasan, 1997; I. I. Mamaichuk, 2000). Fordelingen og stabiliteten av oppmerksomhet gjennomgår betydelige endringer ikke bare hos barn med mental retardasjon av cerebral-organisk opprinnelse, men også hos barn med andre former for mental retardasjon (Safadi Hassan, 1997; etc.).
Frivillig oppmerksomhet som en spesifikk høyere mental funksjon manifesteres hos et barn i evnen til å kontrollere og regulere fremdriften til en aktivitet og dens resultater. I denne forbindelse er det behov for psykologisk korrigering av oppmerksomhet hos barn i prosessen med aktiviteter som er tilgjengelige for dem (lek, studier, kommunikasjon). Den systematiske bruken av de psykotekniske teknikkene beskrevet nedenfor bidrar til dannelsen av oppmerksomhetsegenskaper hos barn.
Effektiviteten av psykologisk korrigering av oppmerksomhet hos barn med mental retardasjon bestemmes i stor grad av individuelle typologiske egenskaper, spesielt egenskapene til deres høyere nervøse aktivitet. Det har psykologien funnet ut forskjellige kombinasjoner egenskaper ble det ikke plassert noen bindestreker, men stavelsene ble uttalt med tydelig skille (stemme) og ble konsekvent kontrollert. Lydinndelingen av stavelser ble stadig kortere og ble snart redusert til å legge vekt på individuelle stavelser. Etter dette ble ordet lest og kontrollert stavelse for stavelse for en selv («den første er riktig, den andre er ikke, den mangler her... omorganisert»). Bare på siste etappe vi gikk videre til barnet leste hele ordet for seg selv og ga ham helhetsvurdering(rett - galt; hvis feil, forklar hvorfor). Etter dette var overgangen til å lese hele setningen med dens vurdering, og deretter hele avsnittet (med samme vurdering) ikke vanskelig» (P. Ya. Galperin, 1987, s. 97-98).
Et viktig poeng Prosessen med å danne oppmerksomhet innebærer å jobbe med et spesielt kort der verifikasjonsreglene og operasjonsrekkefølgen ved kontroll av tekst er skrevet ned. Tilstedeværelsen av et slikt kort er en nødvendig materiell støtte for å mestre den fulle kontrollhandlingen. Ettersom kontrollen internaliseres og innskrenkes, forsvinner plikten til å bruke et slikt kort. For å generalisere den dannede kontrollhandlingen, praktiseres den deretter på bredere materiale (bilder, mønstre, sett med bokstaver og tall). Etter dette, når du oppretter spesielle forhold, er kontroll overført fra situasjonen med eksperimentell læring til den virkelige praksisen av pedagogiske aktiviteter. Dermed lar den trinnvise formasjonsmetoden deg oppnå en fullverdig kontrollhandling, det vil si dannelsen av oppmerksomhet.
Essensen av metoden er å identifisere mangler ved oppmerksomhet når feil oppdages i teksten. Å fullføre denne oppgaven krever ikke spesiell kunnskap og ferdigheter fra barn, men er sikret av arten av feilene som er inkludert i teksten: erstatning av bokstaver, erstatning av ord i en setning, elementære semantiske feil.
For eksempel tilbys barn følgende tekster:
«Det vokste ikke grønnsaker helt sør i landet vårt, men nå gjør de det. Det vokser mye gulrøtter i hagen. De avlet ikke i nærheten av Moskva, men nå gjør de det. Vanya hang over feltet, men stoppet plutselig. Roker bygger reir i trær. Det hang mange leker på nyttårstreet. Jeger om kvelden fra jakt. Rais notatbok har gode karakterer. Barna lekte på skolens lekeplass. Gutten løp på en hest. En gresshoppe kvitrer i gresset. Om vinteren blomstret epletreet i hagen.» «De gamle svanene bøyde fjellhalsen foran ham. Om vinteren blomstret epletrær i hagen. Voksne og barn myldret i fjæra. Under dem lå en iskald ørken. Som svar nikker jeg med hånden mot ham. Solen nådde toppen av trærne og svevde bak dem. Ugresset er sprudlende og frodig. Det lå et kart over byen vår på bordet. Flyet er her for å hjelpe folk. Jeg lyktes snart med en bil» (P. Ya.-Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).
Arbeidet utføres som følger. Hvert barn får en tekst trykket på et stykke papir og instruksjoner: «Teksten du mottok inneholder ulike feil, inkludert semantiske. Finn dem og fiks dem." Hver elev jobber selvstendig og får en viss tid til å fullføre oppgaven.
Når du analyserer resultatene av dette arbeidet, er det viktig ikke bare å kvantitativt telle feilene som er funnet, korrigert og ikke oppdaget, men også hvordan studentene utfører arbeidet: de slår seg umiddelbart på V oppgave, oppdage og korrigere feil mens du leser; de kan ikke slå seg på i lang tid; ved første lesing oppdager de ikke en eneste feil; korrigere rett for galt osv.
Psykologisk korreksjon av individuelle egenskaper ved oppmerksomhet er viktig, blant annet: volum av oppmerksomhet, fordeling av oppmerksomhet, stabilitet av oppmerksomhet, konsentrasjon av oppmerksomhet, bytte av oppmerksomhet.
Nedsatt mental funksjon- en ekstrem variant av normen, en av typene dysontogenese (forstyrrelser i ontogenetisk utvikling). Barn med denne diagnosen utvikler seg langsommere enn jevnaldrende over flere aldersperioder. Utviklingsforsinkelser vises tidlig. Den opprinnelige grunnen det kan være alkoholisme hos foreldre, sykdom hos mor under svangerskapet, fødselsskader, infeksjoner påført i de første månedene av livet og noen andre skadelige faktorer, forårsaker mild organisk svikt i sentralen nervesystemet. I vestlig psykologi og nevropatologi kalles dette fenomenet minimal hjernedysfunksjon.
Nedsatt mental funksjon gjelder ikke vedvarende og irreversible typer mental underutvikling: Dette er en midlertidig nedgang i utviklingstakten. Etterslepet overvinnes med alderen, og jo mer vellykket begynner korrigeringsarbeidet med barnet tidligere. Rettidig diagnose og etablering av spesielle vilkår for utdanning og opplæring er svært viktig. De beste resultatene i kriminalomsorgen kan oppnås når barnet ennå ikke har nådd grunnskolealder; klasser med førskolebarn er mest effektive. Dessverre legger foreldrene ofte ikke merke til eller legger ikke vekt på utviklingsforsinkelser før barnet begynner på skolen. Det er først i begynnelsen av læringen at umodenhet av tenkning og emosjonell sfære, begrensede ideer og kunnskap, mangel på intellektuell aktivitet. Den lille eleven klarer ikke å lære læreplan og blir mislykket.
Med psykisk utviklingshemming Det er forstyrrelser både i det emosjonelle behovet og det intellektuelle området. Men i noen tilfeller dominerer emosjonell underutvikling, i andre - forstyrrelser i kognitiv aktivitet. Generelt er gruppen barn med utviklingshemning heterogen. Oftest isolert to undergrupper: barn med mental retardasjon av konstitusjonell opprinnelse (mental eller psykofysisk infantilisme) og barn med utviklingshemming av cerebral-organisk opprinnelse.
Med utviklingsforsinkelse av konstitusjonell opprinnelse yngre skolebarn ligner til og med på barn i en tidligere alder - førskolebarn. De er ofte fysisk mindre utviklet enn sine jevnaldrende; de utmerker seg ved livlige følelsesmessige reaksjoner, barnslig spontanitet, større suggestibilitet, mangel på uavhengighet og lekne interesser. Psykens infantilisme gir dem ikke mulighet til å tilpasse seg læringsforholdene - å engasjere seg i langsiktig intellektuell aktivitet i klassen og følge skolens ordensregler. I 1. klasse prøver barna å leke i timene og bryter med disiplinen. Som et eksempel gir vi utdrag fra kjennetegnene til et barn med mental infantilisme.
"Alyosha A., 7,5 år gammel, gikk inn i diagnosegruppen til Institute of Defectology fra 1. klasse på en offentlig skole. Klagene notert fullstendig fravær interesse for skoleaktiviteter, betydelige lærevansker, generell uro og indisiplin. I følge informasjon mottatt fra moren er det kjent at gutten ble født for tidlig (7,5 måneder), ble kunstig matet, fikk vannkopper og kikhoste i tidlig alder, hadde en stoffskifteforstyrrelse (diatese) og utvikling av motoriske ferdigheter og talen ble noe forsinket...
Alyosha gikk på skolen i en alder av 7, hvor han fra de første dagene var fullstendig uforberedt skolegang: han forsto ikke skolesituasjonen, gikk rundt i timen, lekte med utdanningsmateriell, stilte upassende spørsmål, viste ingen interesse for skoleaktiviteter og assimilerte ikke programmaterialet... Under oppholdet i diagnosegruppen dukket det opp en rekke trekk ved Alyoshas oppførsel og kognitive aktivitet. Han startet studiene ekstremt motvillig og kunne kun konsentrere seg om dem i en veldig kort periode, og da bare med hjelp av en lærer. I timene tuslet han, tok frem bøker, en penn, en blyant og lekte med dem. I løpet av timen pratet han, stilte mange spørsmål og hørte ikke på svaret. Med barnslig spontanitet kom han med kommentarer til elevene, ba om leker og tillatelse til å leke. Han var aktiv i spillet, men foretrakk aktive støyende spill. Når det gjelder hans fysiske utvikling, sakket Alyosha etter aldersstandarder og så ut som en førskolebarn» (Vlasova T. A., Pevzner M. S., 1967, s. 78-80).
Mental retardasjon av cerebral-organisk opprinnelse viser seg som regel å være den mest alvorlige. Utilstrekkelig utvikling av hukommelse og oppmerksomhet, treghet i mentale prosesser, deres langsomhet og reduserte bytteevne forårsaker betydelige svekkelser i kognitiv aktivitet. Uproduktiv tenkning, mangel på meningsfulle generaliseringer og underutvikling av individuelle intellektuelle operasjoner fører til at noen ganger blir barn med utviklingsforsinkelser feilaktig diagnostisert med mental retardasjon.
«Nadya T., 8 år gammel, 2. klasse elev ved en hjelpeskole. Jenta kommer fra en familie med en arvelig belastning. Far er alkoholiker, farfar døde i psykiatrisk sykehus, og min fars søster var psykisk utviklingshemmet. Det er ingen arv på mors side...
I en alder av 7 gikk Nadya på skolen, hvor hun helt fra begynnelsen viste seg å ha vanskelig oppførsel. Hun overholdt ikke skolens krav, deltok ikke i undervisningen, gikk rundt i klassen i timene, kjempet med barn, gikk ut i korridoren, spiste frokost i timen og lekte med leker hun hadde med seg hjemmefra. I løpet av hele første kvartal lærte jeg ikke en eneste bokstav eller tallrekkefølge. Jentas idéutvalg var ekstremt dårlig, vokabularet hennes var begrenset, selv om hun ikke hadde noen talefeil. Ved slutten av første kvartal ble Nadya sendt til undersøkelse hos en psykonevrolog. Sistnevnte bemerket at jenta hadde en nedgang i mentale evner, utilstrekkelig orientering i omgivelsene og mangel på grunnleggende skoleferdigheter. På bakgrunn av dette ble diagnosen psykisk utviklingshemning stilt, og Nadya ble sendt til 1. klasse på en hjelpeskole...
I 1. klasse merket læreren at jenta lærte stoffet bedre enn andre elever, og lærte henne individuell plan. I begynnelsen av det andre studieåret var læreren i tvil om Nadyas mentale utviklingshemming.
I denne forbindelse ble jenta sendt til medisinsk og pedagogisk undersøkelse...
Utviklingsdynamikken som dukket opp i Nadya viser at diagnosen mental retardasjon og den påfølgende overføringen av jenta til en hjelpeskole var feil. Det er bare preget av en midlertidig forsinkelse i utviklingen» (Vlasova T. A., Pevzner M. S., 1967, s. 83-85).
Barn med utviklingsforsinkelse av cerebral-organisk opprinnelse er ofte desinhiberte og hypereksitable; sløvhet og emosjonell sløvhet er mindre vanlig. De kan oppleve nevrose-lignende fenomener (frykt, obsessive bevegelser, stamming, enuresis), umotiverte humørsvingninger. Cerebroastheniske fenomener er vanlige. Dette er økt utmattelse, en kraftig nedgang i ytelse, samt sårbarhet, tårefullhet og nedsatt humør. La oss gi et annet eksempel.
"Sasha A., 11 år gammel, en 3. klasse elev ved en offentlig skole, ble sendt til et nervøst barns sanatorium på grunn av hodepine, økt tretthet, stamming og skarp nedgang prestasjoner på skolen...
I førskolealder hadde gutten en liten utviklingsforsinkelse. Fra 9 måneder til 2,5 år led Sasha av en rekke infeksjonssykdommer i barndommen – kikhoste, meslinger, vannkopper og difteri to ganger... Fra hun var 3 år utviklet Sasha stamming...
Sasha begynte på skolen i en alder av 7,5... Gutten husket ikke bokstaver godt og kunne i lang tid ikke mestre stavelselesing. Å skrive var spesielt vanskelig for ham. Sasha ble overført til 2. klasse, selv om han ikke hadde tilstrekkelig kunnskap og ferdigheter. I 2. klasse, på slutten av første kvartal, falt Sasha fra tredje etasje og tok imot seriøs skade- et brudd i begge armene, en kjeve og en hjernerystelse... Siden han lå veldig etter i studiene ble han tilbakeført til 1. klasse, hvorfra han ble overført til 2. klasse. I 2. klasse presterte Sasha dårlig i alle fag unntatt lesing, som han var interessert i, men han ble likevel overført til 3. klasse. Her kunne ikke Sasha takle programmaterialet i det hele tatt...
Gutten, på grunn av den raske utmattelsen under treningsøktene, beholder ikke uttrykket som er diktert til ham, gjør absurde feil i skrift, husker ikke vilkårene for oppgavene, manipulerer digitalt data mekanisk, stiller spørsmål som gjør ikke samsvarer med handlingene som er utført, og analyserer ikke de oppnådde resultatene.
Sasha tilbrakte 3 måneder på et psykonevrologisk sanatorium... Fullstendig eliminering av alle symptomer på cerebral asteni for slike kortsiktig ikke klarte å oppnå. Dette er forståelig, siden Sasha hadde en liten utviklingsforsinkelse helt fra begynnelsen. tidlig barndom; den ble forverret av utviklingen av stamming og deretter hjernerystelse. Deretter ble dette ledsaget av stor pedagogisk forsømmelse» (Vlasova T. A., Pevzner M. S., 1967, s. 98-100).
I tillegg til disse to variantene av utviklingsforsinkelse (konstitusjonell og cerebral-organisk opprinnelse), identifiseres andre noen ganger. K. S. Lebedinskaya vurderer også mental retardasjon av somatogent opphav(vises når kroniske infeksjoner og allergier, hjertefeil osv.) og psykogen opphav (knyttet til ugunstige oppvekstvilkår). Det bør understrekes at en nedgang i hastigheten på mental utvikling og forekomsten av avvik i utviklingen av et barns personlighet bare er mulig med langvarig og alvorlig somatisk insuffisiens og ekstremt ugunstig oppdragelse, noe som fører til patologisk personlighetsdannelse. Vanligvis i andre, mindre alvorlige tilfeller observeres bare pedagogisk omsorgssvikt, som ikke representerer et patologisk fenomen.
Psykisk utviklingshemming i ungdomsskolebarn.
Begrepet mental retardasjon (MDD) brukes i forhold til barn med minimal organisk skade eller funksjonssvikt i sentralnervesystemet. Det kan også brukes på barn som er det lang tid i forhold til sosial isolasjon fra samfunnet eller kommunikasjon med en begrenset krets av mennesker.
Barn med psykisk utviklingshemming er preget av umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren og underutvikling av kognitiv aktivitet. Ovennevnte funksjoner kompenseres under påvirkning av midlertidige terapeutiske og pedagogiske faktorer.
Forskere Vlasova T.A., Pevzner M.S. I sin bok "On Children with Developmental Disabilities" beskrev de først diagnosen mental retardasjon og introduserte begrepet "psykologisk infantilisme."
Det er to grupper barn med psykisk utviklingshemming. Den første gruppen inkluderte barn med nedsatt fysisk og mental utvikling. Forsinkelsen er assosiert med en langsommere modningshastighet av frontalregionen av hjernebarken og dens forbindelse med andre områder av cortex og subcortex. Slike barn er merkbart dårligere enn sine jevnaldrende både fysisk og mental utvikling, kjennetegnes av infantilisme i kognitiv aktivitet og i den viljemessige sfæren. Vanskeligheter med å bli involvert pedagogiske aktiviteter, i klasserommet er de preget av rask tretthet og lav ytelse. Den andre gruppen inkluderer barn med funksjonelle forstyrrelser av mental aktivitet (cerebral-steniske tilstander), som oftest oppstår på grunn av hjerneskader. Disse barna er preget av svakhet av nervøse prosesser, men på samme tid dype krenkelser De har ingen kognitiv aktivitet. I perioder med stabilitet oppnår de gode faglige resultater.
Forskere kaller årsakene til mental retardasjon medfødte årsaker(toksikose under graviditet, fødselstraumer, prematuritet, Smittsomme sykdommer i tidlig alder, genetisk disposisjon og andre) og ervervet (begrensning av livsaktivitet i lang tid, psykiske traumer, ugunstige forhold i familien, pedagogisk omsorgssvikt).
I denne forbindelse skilles fire varianter av ZPR.
1. ZPR av konstitusjonell opprinnelse, eller harmonisk infantilisme. Barnet har en umoden kroppsbygning og samtidig mentalitet. Slike barn blir raskt vant til skolen, men forstår ikke oppførselsreglene (de kommer for sent til timene, leker i klassen, tegner i notatbøker). Svarer ikke på vurderinger. For ham er hovedsaken å ha karakterer i notatboka. Som regel, på grunn av umodenhet, begynner slike barn å henge etter i studiene helt fra begynnelsen. For slike barn bør timene struktureres på en leken måte.
2. ZPR av somatogen opprinnelse oppstår i forbindelse med kroniske sykdommer som har innvirkning på hjernens funksjoner. Spesielt regime tillater dem ikke å sosialisere med jevnaldrende. På skolen opplever barn med denne typen psykisk utviklingshemming alvorlige tilpasningsvansker, kjeder seg og gråter ofte. De er passive i klassen. Slike barn har ingen interesse for de foreslåtte oppgavene og har en manglende evne og uvilje til å overvinne vanskeligheter. De viser ikke initiativ og trenger konstant pedagogisk veiledning, ellers blir de uorganiserte og hjelpeløse. Når barn er veldig slitne, øker hodepine og det er ingen matlyst, noe som er en grunn til å nekte å jobbe. Barn med somatogen psykisk utviklingshemming trenger systematisk medisinsk og pedagogisk bistand. Det er best å plassere dem i sanatorium-type skoler eller lage et medisinsk-pedagogisk regime i vanlige klasser.
3. Psykisk utviklingshemming av psykogen opprinnelse er typisk for barn med pedagogisk og familieforsømmelse - mangel på mors varme, følelsesmessig avstand reduserer barnets motivasjon, fører til overfladiske følelser, mangel på uavhengighet i atferd. Denne formen for psykisk utviklingshemming er typisk for barn fra dysfunksjonelle familier, hvor det ikke er skikkelig tilsyn med barnet, hvor det er følelsesmessig avvisning, men samtidig tillatelse. Foreldre påvirker barnet gjennom undertrykkelse og straff. Denne tilstanden til barnet blir grobunn for antisosial atferd. Barnet blir passivt, nedtråkket og føler økt angst. Læreren må vise interesse for et slikt barn både i nærvær av en individuell tilnærming og i nærvær av intensiv tilleggsklasser kunnskapshull fylles raskt. Det kreves konsultasjon med sosialtjenesten.
4. ZPR av cerebro-organisk opprinnelse manifesterer seg hos barn med organisk skade på sentralnervesystemet. Årsakene til avvikene er avvik i hjernens utvikling på grunn av graviditetspatologi, fosterasfyksi, infeksjoner, fødselsskader, alkoholisme (narkotikaavhengighet) hos moren, alvorlige sykdommer i det første leveåret. Barn med slik psykisk utviklingshemming blir fort slitne, de har redusert ytelse, dårlig konsentrasjon og hukommelse. De absorberer materialet i fragmenter, og de glemmer raskt. Derfor, ved slutten av skoleåret mestrer de ikke programmet. Utdanning av barn med psykisk utviklingshemming av cerebro-organisk opprinnelse i henhold til vanlig program er ikke mulig. De trenger korrigerende pedagogisk støtte.
Spørsmålet om psykisk utviklingshemming er ikke veldig enkelt. Det er viktig for en lærer ikke bare å ha en teoretisk forståelse av problemstillingen, men også å søke hjelp fra spesialister fra medisinsk-pedagogisk kommisjon.
Laster inn...