Introduction
Chapitre 1. Aspects théoriques de la pensée collégiens
2 Caractéristiques de la pensée logique des jeunes écoliers
3 Fondements théoriques de l'utilisation de tâches ludiques didactiques dans le développement de la pensée logique des écoliers du primaire
Chapitre 2. Développement de la pensée logique d'un collégien dans des conditions expérimentales
1 Déterminer les niveaux de développement de la pensée logique d'un élève du primaire
2 Résultats de la vérification du diagnostic
3 Expérience formative
4 Résultats de l'étude de contrôle
Conclusion
Liste de la littérature utilisée
INTRODUCTION
À l’âge de l’école primaire, les enfants disposent d’importantes réserves de développement. Lorsqu'un enfant entre à l'école, sous l'influence des apprentissages, une restructuration de tous ses processus cognitifs s'amorce. C'est l'âge de l'école primaire qui est productif dans le développement de la pensée logique. Cela est dû au fait que les enfants sont impliqués dans de nouveaux types d’activités et de systèmes de relations interpersonnelles qui nécessitent de nouvelles qualités psychologiques.
Le problème est que les élèves déjà en 1ère année ont besoin de compétences d'analyse logique pour maîtriser pleinement la matière. Cependant, les recherches montrent que même en 2e année, seul un petit pourcentage d'élèves maîtrise les techniques de comparaison, de synthèse de concepts, de déduction de conséquences, etc.
Enseignants école primaire Tout d’abord, ils ont souvent recours à des exercices de type entraînement basés sur l’imitation, qui ne nécessitent pas de réflexion. Dans ces conditions, des qualités de réflexion telles que la profondeur, la criticité et la flexibilité ne sont pas suffisamment développées. C’est précisément ce qui indique l’urgence du problème. Ainsi, l'analyse montre que c'est précisément à l'âge de l'école primaire qu'il est nécessaire de réaliser un travail ciblé pour enseigner aux enfants les techniques de base de l'action mentale.
Les possibilités de formation de techniques de réflexion ne se réalisent pas d'elles-mêmes : l'enseignant doit travailler activement et habilement dans cette direction, en organisant l'ensemble du processus d'apprentissage de manière à ce que, d'une part, il enrichisse les enfants de connaissances et, d'autre part, qu'il façonne pleinement techniques de réflexion, contribue à la croissance des pouvoirs et des capacités cognitives des écoliers.
Spécial travail pédagogique pour le développement de la pensée logique chez les enfants plus jeune âge donne un résultat favorable, augmentant généralement le niveau de leurs capacités d'apprentissage à l'avenir. À un âge plus avancé, aucune opération intellectuelle fondamentalement nouvelle ne se produit dans le système de l'activité mentale humaine.
De nombreux chercheurs notent qu'un travail ciblé sur le développement de la pensée logique chez les jeunes écoliers devrait être de nature systématique (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, etc.). Parallèlement, les recherches des psychologues (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, etc.) permettent de conclure que l'efficacité du processus de développement de la pensée logique chez les jeunes écoliers dépend de la manière dont le travail de développement spécial est organisé.
L'objet du travail est le processus de développement de la pensée logique des jeunes écoliers.
Le sujet du travail concerne les tâches visant à développer la pensée logique des écoliers plus jeunes.
Ainsi, le but de ce travail est d'étudier les conditions optimales et les méthodes spécifiques pour développer la pensée logique chez les écoliers du primaire.
Pour atteindre cet objectif, nous avons identifié les tâches suivantes :
analyser aspects théoriques penser aux jeunes écoliers ;
identifier les caractéristiques de la pensée logique des écoliers plus jeunes ;
Mener des travaux expérimentaux pour confirmer notre hypothèse ;
A la fin du travail, résumez les résultats des recherches effectuées.
Hypothèse - le développement de la pensée logique dans le processus d'activités ludiques d'un élève du primaire sera efficace si :
Les critères et les niveaux de développement de la pensée logique d'un élève du primaire sont déterminés.
Méthodes de recherche:
Analyse théorique de la littérature psychologique et pédagogique.
Empirique : expérimenter dans l'unité de ses étapes : constatation, formation et contrôle.
Méthodes de traitement des données : quantitatives et analyse qualitative obtenu des résultats.
Méthodes de présentation des données : tableaux et diagrammes.
Base de recherche : lycée.
La structure de ce travail est déterminée par les buts et objectifs déclarés et comprend une introduction, un contenu principal, une conclusion et une liste de références.
CHAPITRE 1. ASPECTS THÉORIQUES DE LA PENSÉE DES JUNIORS ÉCOLES
La pensée est un processus mental visant à refléter la réalité, la forme la plus élevée de l'activité créatrice humaine. Meshcheryakov B.G. définit la pensée comme la transformation créatrice d'images subjectives dans l'esprit humain. La pensée est l'utilisation, le développement et l'augmentation délibérée des connaissances, possibles uniquement si elle vise à résoudre les contradictions objectivement inhérentes au sujet réel de la pensée. Dans la genèse de la pensée, le rôle le plus important est joué par la compréhension (par les gens les uns des autres, de leurs moyens et de leurs objets) activités conjointes).
Du XVIIe au XXe siècle. les problèmes de pensée ont été reconnus dans la logique des idées empiriques sur l'homme et ses manières inhérentes d'interagir avec le monde extérieur. Selon cette logique, capable de reproduire uniquement les interactions spatiales de « systèmes prêts à l’emploi », les capacités cognitives immuables, comme si elles étaient éternellement accordées à l’homme par Dieu ou par la nature, s’opposent aux propriétés également immuables des objets. Les capacités cognitives génériques comprenaient : la contemplation (la capacité du système sensoriel à réaliser sa réflexion figurative-sensuelle au contact d'objets), la pensée et la réflexion (la capacité du sujet à évaluer ses formes innées d'activité mentale et à corréler avec elles les faits de contemplation et conclusions de la pensée). La pensée est restée le rôle d'un enregistreur et d'un classificateur de données sensorielles (observation, expérience, obtenues expérimentalement).
Dans le Dictionnaire explicatif d'Ozhegov S.I. la pensée est définie comme le niveau le plus élevé de cognition, le processus de réflexion de la réalité objective.
Dans la littérature, la spécificité de la pensée est traditionnellement déterminée par au moins trois caractéristiques structurelles que l'on ne retrouve pas au niveau sensori-perceptuel des processus cognitifs. La pensée est une démonstration de connexions et de relations significatives entre des objets de la réalité ; spécificité de la réflexion dans la pensée, dans sa généralité ; la réflexion mentale se caractérise par la médiation, qui permet d'aller au-delà du donné immédiat.
Ce n'est qu'avec l'aide de la pensée que nous reconnaissons ce qui est commun aux objets et aux phénomènes, ces connexions naturelles et essentielles entre eux qui sont directement inaccessibles à la sensation et à la perception et qui constituent l'essence, le modèle de la réalité objective. Par conséquent, nous pouvons dire que la pensée est le reflet de connexions naturelles et essentielles.
Ainsi, la pensée est un processus de cognition (réflexion) indirecte et généralisée du monde environnant.
Les définitions traditionnelles de la pensée en science psychologique capturent généralement deux de ses caractéristiques essentielles : la généralisation et la médiation.
penser logique écolier
Autrement dit, la pensée est un processus de réflexion généralisée et médiatisée de la réalité dans ses connexions et relations essentielles. La pensée est un processus d'activité cognitive dans lequel le sujet opère avec divers types de généralisations, notamment des images, des concepts et des catégories. L'essence de la pensée est d'effectuer certaines opérations cognitives avec des images dans l'image interne du monde. Ces opérations permettent de construire et de compléter un modèle du monde en mutation.
La spécificité de la pensée est que :
la pensée permet de comprendre l'essence profonde du monde objectif, les lois de son existence ;
ce n'est qu'en pensant qu'il est possible de comprendre le monde en devenir, en changement et en développement ;
la réflexion vous permet de prévoir l’avenir, d’opérer avec le potentiel possible et de planifier des activités pratiques.
Le processus de réflexion se caractérise par les caractéristiques suivantes :
Elle est de nature indirecte ;
procède toujours sur la base des connaissances existantes ;
vient de la contemplation vivante, mais ne s'y réduit pas ;
il reflète les connexions et les relations sous forme verbale ;
associés aux activités humaines pratiques.
Le physiologiste russe Ivan Petrovich Pavlov, caractérisant la pensée, a écrit : « La pensée est un outil pour l'orientation la plus élevée d'une personne dans le monde qui l'entoure et en elle-même. » D'un point de vue physiologique, le processus de réflexion est une activité analytique et synthétique complexe du cortex cérébral. Pour le processus de réflexion, ces connexions temporaires complexes qui se forment entre les extrémités cérébrales des analyseurs sont tout d'abord importantes.
Selon Pavlov : « La pensée ne représente rien d'autre que des associations, d'abord élémentaires, en relation avec des objets extérieurs, puis des chaînes d'associations. Cela signifie que chaque petite et première association est le moment de la naissance d’une pensée.
Ainsi, ces connexions (associations) provoquées naturellement par des stimuli externes constituent base physiologique processus de réflexion.
Dans la science psychologique, il existe des formes logiques de pensée telles que : les concepts ; jugements; inférences.
Un concept est le reflet dans l'esprit humain des propriétés générales et essentielles d'un objet ou d'un phénomène. Un concept est une forme de pensée qui reflète l’individuel et le particulier, qui est à la fois universel. Le concept agit à la fois comme une forme de pensée et comme une action mentale particulière. Derrière chaque concept se cache une action objective particulière. Les concepts peuvent être :
Général et individuel;
concret et abstrait;
empirique et théorique.
Le concept empirique capture les mêmes éléments dans chaque classe distincte d’éléments sur la base d’une comparaison. Le contenu spécifique du concept théorique est le lien objectif entre l'universel et l'individuel (entier et différent). Les concepts se forment dans l'expérience socio-historique. Une personne acquiert un système de concepts au cours de sa vie et de son activité. Le contenu des concepts est révélé dans les jugements, qui sont toujours exprimés sous forme verbale - orale ou écrite, à voix haute ou silencieuse.
Le jugement est la principale forme de pensée, au cours de laquelle les liens entre les objets et les phénomènes de la réalité sont affirmés ou niés. Le jugement est le reflet des liens entre les objets et les phénomènes de la réalité ou entre leurs propriétés et caractéristiques. Par exemple, la proposition : « Les métaux se dilatent lorsqu'ils sont chauffés » exprime la relation entre les changements de température et le volume des métaux. Les jugements sont formés de deux manières principales :
Directement, lorsqu'ils expriment ce qui est perçu ;
indirectement - par des déductions ou des raisonnements.
Dans le premier cas, nous voyons, par exemple, une table marron et faisons le jugement le plus simple : « Cette table est marron ». Dans le second cas, à l'aide du raisonnement, on déduit certains jugements et obtient d'autres (ou d'autres) jugements. Par exemple, Dmitri Ivanovitch Mendeleev, sur la base de ce qu'il a découvert loi périodique purement théorique, ce n'est qu'à l'aide de déductions qu'il a déduit et prédit certaines propriétés d'éléments chimiques encore inconnues à son époque.
Les jugements peuvent être : vrais ; FAUX; général; privé; célibataire.
Les vrais jugements sont des jugements objectivement vrais. Les faux jugements sont des jugements qui ne correspondent pas à la réalité objective. Les jugements peuvent être généraux, particuliers et individuels. Dans les jugements généraux, quelque chose est affirmé (ou nié) concernant tous les objets d'un groupe donné, d'une classe donnée, par exemple : « Tous les poissons respirent avec des branchies ». Dans les jugements privés, l’affirmation ou la négation ne s’applique plus à tous, mais seulement à certaines matières, par exemple : « Certains étudiants sont d’excellents étudiants ». Dans des jugements uniques - à un seul, par exemple : « Cet élève n'a pas bien appris la leçon. »
L'inférence est la dérivation d'un nouveau jugement à partir d'un ou plusieurs jugements. Les jugements initiaux dont découle un autre jugement sont appelés prémisses de l’inférence. La forme la plus simple et typique d’inférence basée sur des prémisses particulières et générales est un syllogisme. Un exemple de syllogisme est le raisonnement suivant : « Tous les métaux sont électriquement conducteurs. L'étain est un métal. L’étain est donc conducteur d’électricité. Il existe des inférences : inductives ; déductif; De la même manière.
Une conclusion inductive est une conclusion dans laquelle le raisonnement part de faits individuels pour aboutir à une conclusion générale. Une conclusion déductive est une conclusion dans laquelle le raisonnement est effectué dans l'ordre inverse de l'induction, c'est-à-dire des faits généraux à une seule conclusion. Une analogie est une inférence dans laquelle une conclusion est tirée sur la base de similitudes partielles entre des phénomènes, sans examen suffisant de toutes les conditions.
En psychologie, la classification suivante, quelque peu conditionnelle, des types de pensée a été acceptée et répandue pour des raisons aussi diverses que :
1) genèse du développement ;
) la nature des tâches à résoudre ;
) degré de déploiement ;
) degré de nouveauté et d'originalité ;
) moyens de penser ;
) fonctions de réflexion, etc.
1. Selon la genèse du développement, on distingue la pensée : visuelle-efficace ; visuel-figuratif ; verbal-logique; abstrait-logique.
La pensée visuellement efficace est un type de pensée basé sur la perception directe d'objets en train d'agir avec eux. Cette pensée est le type de pensée le plus élémentaire qui surgit dans l'activité pratique et constitue la base de la formation de types de pensée plus complexes.
La pensée visuo-figurative est un type de pensée caractérisé par le recours aux idées et aux images. Avec la pensée visuo-figurative, la situation se transforme en termes d'image ou de représentation.
La pensée verbale-logique est un type de pensée réalisée à l'aide d'opérations logiques avec des concepts. Grâce à la pensée verbale et logique, utilisant des concepts logiques, le sujet peut connaître les modèles essentiels et les relations inobservables de la réalité étudiée.
La pensée abstraite-logique (abstraite) est un type de pensée basé sur l'identification des propriétés et des connexions essentielles d'un objet et sur l'abstraction d'autres propriétés sans importance.
La pensée visuelle-efficace, visuelle-figurative, verbale-logique et abstraite-logique sont des étapes successives dans le développement de la pensée en phylogenèse et en ontogenèse.
En fonction de la nature des problèmes à résoudre, on distingue :
Théorique;
pratique.
La pensée théorique est une pensée basée sur un raisonnement et des déductions théoriques.
La pensée pratique est une réflexion basée sur des jugements et des déductions fondées sur la résolution de problèmes pratiques.
La pensée théorique est la connaissance des lois et des règles. La tâche principale de la pensée pratique est de développer des moyens de transformation pratique de la réalité : fixer des objectifs, créer un plan, un projet, un schéma.
La pensée se différencie selon le degré de développement :
Discursif;
intuitif.
La pensée discursive (analytique) est une pensée médiée par la logique du raisonnement plutôt que par la perception. La pensée analytique se déroule dans le temps, comporte des étapes clairement définies et est représentée dans la conscience de la personne qui réfléchit elle-même.
La pensée intuitive est une pensée basée sur des perceptions sensorielles directes et une réflexion directe des influences des objets et des phénomènes du monde objectif.
La pensée intuitive se caractérise par la rapidité, l’absence d’étapes clairement définies et est peu consciente.
La pensée se différencie selon le degré de nouveauté et d'originalité :
Reproducteur;
productif (créatif).
La pensée reproductive est une pensée basée sur des images et des idées tirées de certaines sources.
La pensée productive est une pensée basée sur l'imagination créatrice.
Selon les moyens de penser, on distingue :
Verbal;
visuel.
La pensée visuelle est une pensée basée sur des images et des représentations d'objets.
La pensée verbale est une pensée qui fonctionne avec des structures de signes abstraites.
Il a été établi que pour un travail mental à part entière, certaines personnes ont besoin de voir ou d'imaginer des objets, tandis que d'autres préfèrent opérer avec des structures de signes abstraites.
La pensée est classée selon ses fonctions :
Critique;
créatif.
La pensée critique vise à identifier les failles dans le jugement des autres. La pensée créative est associée à la découverte de connaissances fondamentalement nouvelles, à la génération de ses propres idées originales, et non à l’évaluation des pensées des autres.
1.2 CARACTÉRISTIQUES DE LA PENSÉE LOGIQUE DES ENFANTS DES JUNIORS
L'aspect pédagogique de l'étude de la pensée logique consiste, en règle générale, dans le développement et le test expérimental des méthodes, moyens, conditions et facteurs nécessaires à l'organisation du processus d'apprentissage qui développent et façonnent la pensée logique chez les étudiants. De nombreux chercheurs notent que l'une des tâches les plus importantes de l'école est de développer les compétences des élèves dans l'exécution d'opérations logiques, en leur enseignant diverses techniques pensée logique, dotant les étudiants de connaissances en logique et développant chez les écoliers les compétences nécessaires pour utiliser ces connaissances dans des activités éducatives et pratiques.
La possibilité de maîtriser les connaissances et techniques logiques par les enfants en âge d'aller à l'école primaire a été testée dans le cadre de recherches psychologiques et pédagogiques par V.S. Ablova, E.L. Agayeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinskaya, L.F. Oboukhova, N.G. Salmina, T.M. Chaleureux et autres. Les travaux de ces auteurs prouvent que grâce à une formation bien organisée, les écoliers du primaire acquièrent très rapidement des capacités de réflexion logique, notamment la capacité de généraliser, de classer et de justifier leurs conclusions.
Dans le même temps, il n'existe pas d'approche unique pour résoudre la question de savoir comment organiser une telle formation en théorie pédagogique. Certains enseignants pensent que les techniques logiques font partie intégrante des sciences, dont les principes fondamentaux sont inclus dans le contenu de l'éducation. Par conséquent, lorsqu'ils étudient des matières scolaires, les élèves développent automatiquement une pensée logique basée sur des images données (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. Skatkin).
Une autre approche est exprimée dans l'opinion de certains chercheurs selon laquelle le développement de la pensée logique uniquement par l'étude de matières académiques est inefficace, cette approche ne garantit pas la maîtrise complète des techniques de la pensée logique et donc des cours de formation spéciaux en logique sont nécessaires (Yu .I. Vering, N.I. Lifintseva, V.S. Nurgaliev, V.F. Palamarchuk).
Un autre groupe d'enseignants (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) estiment que le développement de la pensée logique des élèves doit être réalisé sur le contenu spécifique des disciplines académiques par l'accentuation, l'identification et l'explication des opérations logiques qui s'y trouvent.
Mais quelle que soit l’approche adoptée pour résoudre ce problème, la plupart des chercheurs conviennent que développer la pensée logique dans le processus d’apprentissage signifie :
développer chez les élèves la capacité de comparer les objets observés, d'y trouver des propriétés communes et des différences ;
développer la capacité de mettre en évidence les propriétés essentielles des objets et de les distraire (abstraire) des propriétés secondaires et sans importance ;
apprendre aux enfants à disséquer (analyser) un objet en ses éléments constitutifs afin de comprendre chaque composant et de combiner (synthétiser) des objets disséqués mentalement en un tout, tout en apprenant l'interaction des parties et de l'objet dans son ensemble ;
apprendre aux écoliers à tirer des conclusions correctes à partir d'observations ou de faits, et être capables de vérifier ces conclusions ; inculquer la capacité de généraliser les faits ; - développer chez les étudiants la capacité de prouver de manière convaincante la véracité de leurs jugements et de réfuter les fausses conclusions ;
veiller à ce que les pensées des élèves soient présentées de manière claire, cohérente, cohérente et justifiable.
Ainsi, le développement de la pensée logique est directement lié au processus d'apprentissage ; la formation de compétences logiques initiales, sous certaines conditions, peut être réalisée avec succès chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire ; le processus de développement de compétences logiques générales, en tant que composante de l'enseignement général doit être ciblé, continu et lié au processus d'enseignement des disciplines scolaires à tous ses niveaux.
Pour développer efficacement la réflexion des plus jeunes écoliers, il faut tout d'abord s'appuyer sur les caractéristiques liées à l'âge processus mentaux enfants.
L'une des raisons pour lesquelles les jeunes écoliers éprouvent des difficultés d'apprentissage est la faible confiance dans les schémas généraux de développement de l'enfant dans les écoles de masse modernes. De nombreux auteurs notent une diminution de l'intérêt pour l'apprentissage et une réticence à fréquenter les cours chez les écoliers plus jeunes en raison du développement insuffisant du niveau d'activité logique mentale éducative et cognitive. Il est impossible de surmonter ces difficultés sans prendre en compte les caractéristiques psychologiques individuelles liées à l'âge du développement de la pensée logique des écoliers plus jeunes.
L'âge de l'école primaire se caractérise par la présence de changements importants dans le développement de la pensée sous l'influence d'un apprentissage ciblé, qui à l'école primaire se construit sur la base des caractéristiques des objets et des phénomènes du monde environnant. Une particularité des enfants en âge d’aller à l’école primaire est l’activité cognitive. Au moment où un écolier entre à l'école, en plus de l'activité cognitive, une compréhension des connexions générales, des principes et des modèles qui sous-tendent savoir scientifique.
Par conséquent, l'une des tâches fondamentales que l'école primaire est censée résoudre pour l'éducation des élèves est la formation d'une image aussi complète que possible du monde, qui est réalisée notamment grâce à la pensée logique, dont l'outil est mental. opérations.
À l'école primaire, en fonction de la curiosité avec laquelle l'enfant arrive à l'école, il développe motivation à apprendre et un intérêt pour l'expérimentation. L'indépendance qu'un enfant âge préscolaire démontré dans les activités de jeu, en choisissant l'un ou l'autre jeu et les modalités de sa mise en œuvre, se transforme en initiative pédagogique et en indépendance de jugement, de méthodes et de moyens d'activité. En raison de la capacité de suivre un modèle, une règle et un enseignement développés dans une institution préscolaire, les jeunes écoliers développent un arbitraire dans les processus mentaux et le comportement, et une initiative dans l'activité cognitive apparaît.
Sur la base de la capacité d'utiliser des substituts d'objets développés dans les activités ludiques, ainsi que de la capacité de comprendre des images et de décrire à l'aide de moyens visuels ce qu'ils voient et leur attitude à son égard, l'activité signe-symbolique des écoliers plus jeunes se développe - la capacité de lire des graphiques langage, travailler avec des diagrammes, des tableaux, des graphiques, des modèles.
L'inclusion active de divers types de modèles dans l'enseignement contribue au développement d'une pensée visuelle-efficace et visuo-figurative chez les plus jeunes écoliers. Les écoliers plus jeunes diffèrent des enfants plus âgés par leur réactivité mentale et leur tendance à réagir immédiatement à l'influence. Ils ont un désir prononcé d’imiter les adultes. Leur activité mentale vise ainsi la répétition, l'application. Les écoliers plus jeunes montrent peu de signes de curiosité mentale ou de désir de pénétrer au-delà de la surface des phénomènes. Ils expriment des considérations qui ne révèlent qu’un semblant de compréhension de phénomènes complexes. Ils pensent rarement aux difficultés.
Les écoliers plus jeunes ne montrent pas d'intérêt indépendant pour identifier les raisons, le sens des règles, ils se posent uniquement des questions sur quoi et comment faire, c'est-à-dire que la pensée d'un écolier plus jeune se caractérise par une certaine prédominance du concret, visuel- composante figurative, l'incapacité de différencier les signes des objets en essentiels et non essentiels, de séparer le principal du secondaire, d'établir une hiérarchie de caractéristiques et de relations et de relations de cause à effet.
Par conséquent, nous pensons que la liste des principales opérations logiques mentionnées ci-dessus, dont le développement est principalement axé sur l'école primaire, devrait être complétée par des opérations logiques telles que la définition de concepts, la formulation de jugements, la réalisation de divisions logiques, la construction d'inférences, analogies et preuves.
Une étude des caractéristiques de la mise en œuvre de ces opérations par les écoliers du primaire a montré que cette étape est une période propédeutique active dans le développement de la pensée logique de l’enfant. Leurs processus de pensée se développent intensément, la transition de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique, qui a commencé à l'âge préscolaire, est achevée, le premier raisonnement apparaît, ils essaient activement de tirer des conclusions en utilisant diverses opérations logiques.
Dans le même temps, la pratique pédagogique scolaire montre que de nombreux enseignants classes primaires Ils ne prêtent pas toujours suffisamment d'attention au développement de la pensée logique et croient que toutes les capacités de réflexion nécessaires se développeront de manière indépendante avec l'âge. Cette circonstance conduit au fait que école primaire la croissance du développement de la pensée logique des enfants et, par conséquent, leurs capacités intellectuelles ralentissent, ce qui ne peut qu'avoir un impact négatif sur la dynamique de leur développement individuel à l'avenir.
Il existe donc un besoin objectif de rechercher de telles conditions pédagogiques qui contribueraient au mieux à développement efficace pensée logique chez les enfants d'âge scolaire primaire, augmentation significative du niveau de maîtrise du matériel pédagogique par les enfants, amélioration des connaissances modernes enseignement primaire sans augmenter la charge éducative des enfants.
Pour justifier les conditions pédagogiques du développement de la pensée logique des collégiens, nous sommes partis des dispositions conceptuelles de base suivantes :
l'apprentissage et le développement sont un processus unique et interconnecté, l'avancement du développement devient une condition d'assimilation profonde et durable des connaissances (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, etc.) ;
la condition la plus importante pour un apprentissage réussi est le développement ciblé et systématique des compétences des élèves dans la mise en œuvre de techniques logiques (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, etc.) ;
le développement de la pensée logique ne peut être réalisé indépendamment du processus éducatif, il doit être organiquement combiné avec le développement des compétences disciplinaires, en tenant compte des particularités développement de l'âgeécoliers (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko, etc.).
Sur cette base, nous avons proposé les conditions pédagogiques suivantes pour la formation de la pensée logique chez les plus jeunes écoliers : la présence d'enseignants axés de manière stable sur le développement de la pensée logique ; assurer la motivation des étudiants à maîtriser les opérations logiques ; mise en œuvre d'approches basées sur l'activité et orientées sur la personnalité pour le développement de la pensée logique ; assurer la variabilité du contenu des cours.
La condition fondamentale de cet ensemble de conditions est que les enseignants se concentrent de manière constante sur le développement de la pensée logique des jeunes écoliers. Dans le processus de scolarité, l'élève a besoin non seulement de communiquer la « somme des connaissances », mais aussi de former en lui un système de connaissances interdépendantes qui forme une structure interne ordonnée.
La formation d'un système ordonné de connaissances, au cours duquel diverses informations sont constamment comparées les unes aux autres dans une variété de relations et d'aspects, généralisées et différenciées de différentes manières, incluses dans diverses chaînes de relations, conduit à l'assimilation la plus efficace. des connaissances et au développement de la pensée logique.
Tout cela oblige l'enseignant à restructurer la structure traditionnellement établie de la leçon, à mettre en évidence les opérations mentales dans le matériel pédagogique et à concentrer ses activités sur l'enseignement des opérations logiques aux élèves. Et si l'enseignant n'a pas cela, s'il n'a pas le désir de changer quoi que ce soit dans le processus éducatif qui lui est familier, alors il n'est pas nécessaire de parler d'un quelconque développement de la pensée logique des écoliers plus jeunes, et peu importe quelles que soient les conditions de ce processus, elles resteront des dispositions théoriques, inutiles dans la pratique.
La deuxième condition la plus importante est d'assurer la motivation des élèves à maîtriser les opérations logiques dans l'apprentissage. De la part de l'enseignant, il est important non seulement de convaincre les élèves de la nécessité d'être capables d'effectuer certaines opérations logiques, mais de stimuler par tous les moyens leurs tentatives de généralisation, d'analyse, de synthèse, etc. Nous sommes profondément convaincus que la tentative d’un collégien, même si elle échoue, d’effectuer une opération logique doit être valorisée plus que le résultat concret de l’acquisition de connaissances.
La condition suivante est la mise en œuvre d'approches basées sur l'activité et orientées sur la personnalité pour le développement de la pensée logique. L'activité active et consciente des jeunes écoliers est la base haut niveau développement de la pensée logique.
Structure Matériel pédagogique devrait être axé sur l'acquisition indépendante et raisonnable de connaissances par les étudiants, basée sur l'utilisation et la généralisation de leur expérience, car la vérité objective acquiert une signification et une utilité subjectives si elle est apprise « sur la base de sa propre expérience ». Sinon, la connaissance est formelle. Il est important de se concentrer sur le processus d’apprentissage, et pas seulement sur le résultat. La mise en œuvre des idées d'une approche centrée sur la personnalité permet d'amener chaque élève à haut niveau développement de la pensée logique, qui assurera le succès dans la maîtrise du matériel pédagogique dans établissement d'enseignement aux étapes ultérieures de la formation.
L'élaboration d'un système de tâches variables, adapté à l'âge et aux caractéristiques individuelles de la personnalité de l'élève, au niveau de développement de sa pensée logique, est également une condition pédagogique pour le développement de la pensée logique chez les plus jeunes écoliers. Cette condition implique des changements dans le contenu et la structure des classes, l'utilisation d'une variété de méthodes d'enseignement et l'introduction progressive, systématique et obligatoire de tâches logiques dans toutes les matières scolaires. L'utilisation d'un ensemble de tâches logiques dans le processus d'apprentissage augmentera la productivité et la dynamique du développement de la pensée logique des écoliers plus jeunes.
1.3 BASE THÉORIQUE DE L'UTILISATION DE TÂCHES DE JEU DIDACTIQUE DANS LE DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE LOGIQUE DES ÉCOLES JUNIOR
En pédagogie domestique, un système de jeux didactiques a été créé dans les années 60. en lien avec le développement de la théorie de l'éducation sensorielle. Ses auteurs sont des enseignants et psychologues célèbres : L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova et autres. Récemment, les recherches des scientifiques (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova, etc.) se sont orientées vers la création d'une série de jeux pour le plein développement de l'intelligence des enfants, caractérisés par la flexibilité, l'initiative de processus de pensée, transfert d'actions mentales formées vers un nouveau contenu.
En fonction de la nature de l'activité cognitive, les jeux didactiques peuvent être classés dans les groupes suivants :
Jeux qui nécessitent un fonctionnement exécutif de la part des enfants. A l'aide de ces jeux, les enfants réalisent des actions selon le modèle.
Jeux qui nécessitent une action de relecture. Ils visent à développer des compétences informatiques.
Jeux avec lesquels les enfants transforment des exemples et des problèmes en d'autres qui y sont logiquement liés.
Des jeux qui incluent des éléments de recherche et de créativité.
Cette classification des jeux didactiques ne reflète pas toute leur diversité, elle permet cependant à l'enseignant de s'orienter dans l'abondance des jeux. Il est également important de faire la distinction entre les jeux didactiques eux-mêmes et les techniques de jeu utilisées dans l'enseignement aux enfants. À mesure que les enfants « entrent » dans une nouvelle activité pour eux - éducative - l'importance des jeux didactiques en tant que méthode d'apprentissage diminue, tandis que les techniques de jeu sont toujours utilisées par l'enseignant. Ils sont nécessaires pour attirer l'attention des enfants et soulager leur stress. Le plus important est que le jeu soit organiquement combiné avec un travail sérieux et acharné, afin que le jeu ne détourne pas l'attention de l'apprentissage, mais, au contraire, contribue à l'intensification du travail mental.
Dans la situation d'un jeu didactique, les connaissances sont mieux absorbées. Un jeu didactique et une leçon ne peuvent être opposés. La chose la plus importante - et cela doit être souligné une fois de plus - est que la tâche didactique dans un jeu didactique est réalisée à travers une tâche de jeu. La tâche didactique est cachée aux enfants. L’attention de l’enfant est concentrée sur l’exécution d’actions ludiques, mais il n’est pas conscient de la tâche d’apprentissage. Cela fait du jeu une forme particulière d’apprentissage par le jeu, dans lequel les enfants acquièrent le plus souvent involontairement des connaissances, des compétences et des capacités. La relation entre les enfants et l'enseignant n'est pas déterminée par la situation d'apprentissage, mais par le jeu. Les enfants et l'enseignant participent au même jeu. Si cette condition n'est pas respectée, l'enseignant emprunte la voie de l'enseignement direct.
Sur la base de ce qui précède, un jeu didactique est un jeu réservé aux enfants. Pour un adulte, c'est une manière d'apprendre. Dans un jeu didactique, l'assimilation des connaissances agit comme effet secondaire. Les jeux didactiques et les techniques d'enseignement du jeu ont pour but de faciliter la transition vers les tâches éducatives et de la rendre progressive. Ce qui précède permet de formuler les principales fonctions des jeux didactiques :
la fonction de former un intérêt durable pour l'apprentissage et de soulager les tensions associées au processus d'adaptation de l'enfant au régime scolaire ;
fonction de la formation de néoplasmes mentaux;
fonction de la formation elle-même Activités éducatives;
fonctions de développement de compétences pédagogiques générales, de compétences éducatives et de travail indépendant ;
fonction de développement des compétences de maîtrise de soi et d’estime de soi ;
fonction de nouer des relations adéquates et de maîtriser les rôles sociaux.
Ainsi, un jeu didactique est un phénomène complexe et multiforme. Dans les jeux didactiques, non seulement les connaissances, compétences et capacités pédagogiques sont acquises, mais tous les processus mentaux des enfants, leur sphère émotionnelle-volontaire, leurs capacités et leurs aptitudes sont également développés. Un jeu didactique contribue à rendre le matériel pédagogique passionnant et à créer une ambiance de travail joyeuse. L'utilisation habile des jeux didactiques dans le processus éducatif facilite la tâche, car les activités ludiques sont familières à l'enfant. Grâce au jeu, les modèles d’apprentissage s’apprennent rapidement. Les émotions positives facilitent le processus d’apprentissage.
Sous une forme élargie, les conditions pédagogiques pour le développement des processus cognitifs d'un élève du primaire peuvent être présentées comme suit :
un certain contenu de connaissances qui se prête à des modes de compréhension ;
trouver de telles techniques et moyens, des comparaisons si vivantes, des descriptions figuratives qui aident à consolider dans l'esprit et les sentiments des étudiants les faits, définitions, concepts, conclusions qui jouent le rôle le plus important dans le système de contenu des connaissances ;
activité cognitive organisée d'une certaine manière, caractérisée par un système d'actions mentales ;
une forme d'organisation pédagogique dans laquelle l'étudiant est placé dans la position d'un chercheur, sujet d'activité, nécessitant la manifestation d'une activité mentale maximale ;
utilisation d'outils de travail indépendants;
développer la capacité d'opérer activement avec des connaissances ;
lors de la résolution de tout problème cognitif, en utilisant des moyens de travail collectif en classe, basés sur l'activité de la majorité, faisant passer les élèves de l'imitation à la créativité ;
encourager le travail créatif afin que chaque œuvre, d’une part, stimule l’élève à résoudre des problèmes cognitifs collectifs et, d’autre part, développe ses capacités spécifiques.
Le développement des processus cognitifs chez les étudiants ne se produit pas avec une présentation modèle du matériel. Chtchoukina G.I. a noté que les activités des enseignants ont des caractéristiques communes qui contribuent au développement des processus cognitifs des élèves :
détermination à nourrir des intérêts cognitifs ;
comprendre que prendre soin des intérêts multiformes et de l’attitude de l’enfant à l’égard de son travail est le plus important composant le travail de l'enseignant;
utilisation de la richesse du système de connaissances, de son exhaustivité, de sa profondeur ;
comprendre que chaque enfant peut développer un intérêt pour certaines connaissances ;
une attention particulière à la réussite de chaque élève, qui soutient la confiance de l’élève en ses propres capacités. La joie de réussir associée au dépassement des difficultés est une incitation importante à maintenir et à renforcer l'intérêt cognitif.
Le jeu est bon remède, stimulant le développement des processus cognitifs des élèves. Il active non seulement l'activité mentale des enfants, augmente leurs performances, mais leur inculque également les meilleures qualités humaines : le sens du collectivisme et de l'entraide.
Les émotions positives qui surviennent dans le jeu et facilitent le processus de cognition, d'assimilation des connaissances et des compétences jouent un rôle important. La mise en scène des éléments les plus difficiles du processus éducatif stimule les capacités cognitives des jeunes écoliers, rapproche le processus éducatif de la vie et rend compréhensibles les connaissances acquises.
Des situations de jeu et des exercices, organiquement inclus dans le processus éducatif et cognitif, stimulent les élèves et leur permettent de diversifier les formes d'application des connaissances et des compétences.
Un enfant ne peut pas être forcé ou forcé à être attentif et organisé. En même temps, tout en jouant, il fait volontairement et consciencieusement ce qui l'intéresse, s'efforce de mener à bien une telle tâche, même si cela demande des efforts. Par conséquent, au stade initial de l’apprentissage, le jeu constitue le principal stimulus de l’apprentissage.
La base de toute méthodologie de jeu menée en classe devrait être les principes suivants :
La pertinence du matériel didactique (formulations actuelles de problèmes mathématiques, aides visuelles, etc.) aide en effet les enfants à percevoir les tâches comme un jeu, à se sentir intéressés à obtenir le bon résultat et à rechercher la meilleure solution possible.
La collectivité permet de fédérer l'équipe des enfants en un seul groupe, en un seul organisme capable de résoudre des problèmes d'un niveau supérieur à ceux dont dispose un seul enfant, et souvent plus complexes.
La compétitivité crée chez un enfant ou un groupe d'enfants le désir d'accomplir une tâche plus rapidement et mieux qu'un concurrent, ce qui permet de réduire le temps nécessaire pour accomplir la tâche, d'une part, et d'obtenir un résultat vraiment acceptable, d'autre part. Presque n'importe quel jeu d'équipe peut servir d'exemple classique des principes ci-dessus : « Quoi ? Où? Quand?" (une moitié pose des questions - l'autre y répond).
Sur la base de ces principes, nous pouvons formuler des exigences pour les jeux didactiques menés en classe :
Les jeux didactiques doivent être basés sur des jeux familiers aux enfants. Pour cela, il est important d'observer les enfants, d'identifier leurs jeux préférés, d'analyser quels jeux les enfants aiment le plus et lesquels moins.
On ne peut pas imposer aux enfants un jeu qui semble utile, le jeu est volontaire. Les enfants devraient pouvoir refuser un jeu s’ils ne l’aiment pas et en choisir un autre.
Le jeu n'est pas une leçon. Une technique de jeu qui implique les enfants dans un nouveau sujet, un élément de compétition, une énigme, un voyage dans un conte de fées et bien plus encore n'est pas seulement la richesse méthodologique de l'enseignant, mais aussi le travail global des enfants en classe, riche en impressions.
L'état émotionnel de l'enseignant doit correspondre à l'activité à laquelle il participe. Contrairement à tous les autres moyens méthodologiques, le jeu nécessite condition spéciale de celui qui le dirige. Il faut non seulement pouvoir jouer au jeu, mais aussi jouer avec les enfants. La mise en œuvre compétente du jeu didactique est assurée par une organisation claire des jeux didactiques.
La nature des activités des élèves dans le jeu dépend de sa place dans le système d’activités éducatives. Si le jeu est utilisé pour expliquer du nouveau matériel, il doit alors inclure des actions pratiques des enfants avec des groupes d'objets et des dessins.
Dans les cours de consolidation du matériel, il est important d'utiliser des jeux pour reproduire des propriétés, des actions et des techniques de calcul. Dans ce cas, l'utilisation d'aides visuelles doit être limitée et l'attention portée au jeu doit être portée à l'expression à haute voix des règles et des techniques informatiques.
Dans le jeu, vous devez réfléchir non seulement à la nature des activités des enfants, mais aussi au côté organisationnel, à la nature de la gestion du jeu. A cet effet, des moyens de feedback vers l'élève sont utilisés : des cartes de signalisation (un cercle vert d'un côté et un cercle rouge de l'autre) ou des chiffres et lettres découpés. Les cartes de signalisation servent à activer les enfants dans le jeu. La plupart des jeux doivent inclure des éléments de compétition, ce qui augmente également l’activité des enfants dans le processus d’apprentissage.
Résumant les résultats du concours, l'enseignant attire l'attention sur le travail amical des membres de l'équipe, qui contribue à la formation d'un sentiment de travail en équipe. Il est nécessaire de traiter les enfants qui ont commis des erreurs avec beaucoup de tact. L'enseignant peut dire à un enfant qui a commis une erreur qu'il n'est pas encore devenu « capitaine » dans le jeu, mais s'il essaie, il le deviendra certainement. Les erreurs des élèves doivent être analysées non pas pendant le jeu, mais à la fin, afin de ne pas perturber l'expérience de jeu.
La technique de jeu utilisée doit être en lien étroit avec aides visuelles, avec le sujet traité, avec ses objectifs, et ne pas avoir un caractère exclusivement divertissant. La visualisation pour les enfants est comme une solution figurative et une conception de jeu. Cela aide l'enseignant à expliquer le nouveau matériel et à créer une certaine ambiance émotionnelle.
L'enseignant, à l'aide du jeu, espère organiser l'attention des enfants, augmenter l'activité et faciliter la mémorisation du matériel pédagogique. C’est certes nécessaire, mais ce n’est pas suffisant. En même temps, il faut veiller à préserver le désir d’apprendre de l’élève de manière systématique et à développer son indépendance créative. Une autre condition nécessaire pour que l’utilisation du jeu à l’école primaire soit efficace est la pénétration profonde de l’enseignant dans les mécanismes du jeu. Un enseignant doit être un créateur indépendant qui n'a pas peur d'assumer la responsabilité des résultats à long terme de son activité.
Jouer à l’école primaire est un incontournable. Après tout, elle seule sait comment rendre les choses difficiles faciles, accessibles et ennuyeuses, intéressantes et amusantes. Le jeu peut être utilisé pour expliquer du nouveau matériel, le renforcer, pratiquer les compétences de comptage et développer la logique des élèves.
Si toutes les conditions ci-dessus sont remplies, les enfants développent des qualités nécessaires telles que :
a) une attitude positive envers l'école, envers sujet académique;
c) désir volontaire d’élargir ses capacités ;
e) révéler ses propres capacités créatives.
Tout ce qui précède nous convainc de la nécessité et de la possibilité de former et de développer des processus cognitifs chez les jeunes écoliers, y compris la pensée logique, grâce à l'utilisation de jeux didactiques.
Résumons brièvement les conclusions du premier chapitre :
La pensée est un reflet généralisé de la réalité objective dans ses connexions et relations naturelles et les plus essentielles. Il se caractérise par la communauté et l'unité avec la parole. En d'autres termes, la pensée est un processus mental de cognition associé à la découverte de nouvelles connaissances subjectives, à la résolution de problèmes, à la transformation créatrice de la réalité. La pensée est la forme la plus élevée de reflet de la réalité environnante. La pensée est une connaissance généralisée et médiatisée de la réalité. La réflexion permet de comprendre l'essence des objets et des phénomènes. Grâce à la réflexion, il devient possible de prévoir les résultats de certaines actions et de mener des activités créatives et ciblées.
Étant un âge de transition, l’âge de l’école primaire présente un profond potentiel physique et développement spirituel enfant. Sous l'influence de l'apprentissage, deux nouvelles formations psychologiques principales se forment chez les enfants : l'arbitraire des processus mentaux et le plan interne des actions (leur exécution dans l'esprit). Au cours du processus d'apprentissage, les enfants maîtrisent également les techniques de mémorisation et de reproduction volontaires, grâce auxquelles ils peuvent présenter du matériel sélectif et établir des connexions sémantiques.
Arbitraire fonctions mentales et le plan d'action interne, manifestation de la capacité de l'enfant à auto-organiser ses activités, résulte du processus complexe d'intériorisation de l'organisation externe du comportement de l'enfant, créé initialement par les adultes, et notamment les enseignants, dans le déroulement du travail éducatif.
Des recherches menées par des psychologues et des didactiques pour identifier les caractéristiques et les capacités liées à l'âge des enfants en âge d'aller à l'école primaire convainquent que par rapport à un enfant moderne de 7 à 10 ans, les normes qui évaluaient sa pensée dans le passé ne sont pas applicables. Ses véritables capacités mentales sont plus larges et plus riches.
Grâce à une formation ciblée et à un système de travail bien pensé, il est possible d'atteindre dans les classes élémentaires un tel développement mental des enfants qui rend l'enfant capable de maîtriser les techniques de pensée logique communes à différents types de travail et maîtriser différentes matières académiques, utiliser des techniques apprises pour résoudre de nouveaux problèmes, anticiper certains événements ou phénomènes naturels.
Le développement des processus cognitifs chez un élève du primaire sera façonné plus efficacement par une influence extérieure ciblée. L'instrument d'une telle influence est constitué de techniques spéciales, dont les jeux didactiques.
Les jeux didactiques sont un phénomène complexe et multiforme. Dans les jeux didactiques, non seulement les connaissances, compétences et capacités pédagogiques sont acquises, mais tous les processus mentaux des enfants, leur sphère émotionnelle-volontaire, leurs capacités et leurs aptitudes sont également développés. Un jeu didactique contribue à rendre le matériel pédagogique passionnant et à créer une ambiance de travail joyeuse. L'utilisation habile des jeux didactiques dans le processus éducatif facilite la tâche, car les activités ludiques sont familières à l'enfant. Grâce au jeu, les modèles d’apprentissage s’apprennent rapidement. Les émotions positives facilitent le processus d’apprentissage.
CHAPITRE 2. DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE LOGIQUE D'UN ÉCOLIER JUNIOR DANS DES CONDITIONS EXPÉRIMENTALES
1 DÉTERMINER LES NIVEAUX DE DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE LOGIQUE D'UN ÉCOLIER JUNIOR
Des recherches sur le développement de la pensée logique ont été menées dans une école secondaire de la ville de Mourmansk.
L'étude a porté sur 15 élèves de 2e année (élèves de 8 à 9 ans, 9 filles et 6 garçons).
Le programme de diagnostic, dont le but était de déterminer et de diagnostiquer le niveau de développement de la pensée logique, comprenait les méthodes suivantes :
Méthodologie « Exclusion de concepts ». Objectifs de la méthodologie :
recherche sur la capacité de classer et d'analyser;
définition des concepts, clarification des raisons, identification des similitudes et des différences entre les objets ;
déterminer le degré de développement des processus intellectuels d’un enfant.
Méthodologie « Définition des concepts ». Le but de la technique : déterminer le degré de développement des processus intellectuels.
Technique de « séquence d’événements ». Le but de la technique : déterminer la capacité de pensée logique et de généralisation.
Méthodologie « Comparaison des concepts ». Le but de la technique : déterminer le niveau de développement de l'opération de comparaison chez les plus jeunes écoliers.
Description du diagnostic :
Méthodologie "Exceptions de concepts". Objectif : la technique est destinée à étudier la capacité de classer et d'analyser.
Consignes : Les sujets se voient proposer un formulaire de 17 rangées de mots. Dans chaque rangée, quatre mots sont réunis par un concept générique commun, le cinquième n'en fait pas partie. En 5 minutes, les sujets doivent retrouver ces mots et les rayer.
Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.
Décrépit, petit, vieux, usé, délabré.
Bientôt, vite, vite, progressivement, vite.
Feuille, terre, écorce, écailles, branche.
Haïr, mépriser, s'indigner, s'indigner, comprendre.
Sombre, clair, bleu, clair, faible.
Nid, trou, poulailler, guérite, tanière.
Échec, excitation, défaite, échec, effondrement.
Succès, chance, victoire, tranquillité d'esprit, échec.
Vol qualifié, vol, tremblement de terre, incendie criminel, agression.
Lait, fromage, crème sure, saindoux, yaourt.
Profond, bas, léger, haut, long.
Cabane, cabane, fumoir, écurie, stand.
Bouleau, pin, chêne, épicéa, lilas.
Seconde, heure, année, soir, semaine.
Audacieux, courageux, déterminé, en colère, courageux.
Crayon, stylo, stylo à dessin, feutre, encre.
Traitement des résultats : le nombre de réponses correctes est compté et, en fonction de celui-ci, le niveau de formation des processus d'analyse et de synthèse est déterminé :
-16-17 bonnes réponses - élevé, -15-12 - niveau moyen, -11-8 - faible ; -moins de 8 - très faible. 2. Méthodologie « Définition des concepts ». Le but de la technique : déterminer la formation des concepts, la capacité d'en découvrir les raisons, d'identifier les similitudes et les différences entre les objets. On pose des questions à l’enfant et, sur la base de l’exactitude de ses réponses, ces caractéristiques de réflexion sont établies. Quel animal est le plus gros : un cheval ou un chien ? Le matin, les gens prennent le petit-déjeuner. Que font-ils lorsqu’ils mangent pendant la journée et le soir ? Il faisait clair dehors pendant la journée, mais la nuit ? Le ciel est bleu, et l'herbe ? Cerise, poire, prune et pomme - est-ce... ? Pourquoi baissent-ils la barrière quand un train arrive ? Que sont Moscou, Kiev, Khabarovsk ? Quelle heure est-il (On montre une horloge à l'enfant et on lui demande de nommer l'heure), (La bonne réponse est celle qui indique les heures et les minutes). Une jeune vache s'appelle une génisse. Comment s'appellent un jeune chien et un jeune mouton ? Quel chien ressemble le plus : à un chat ou à une poule ? Répondez et expliquez pourquoi vous le pensez. Pourquoi les voitures ont-elles besoin de freins ? (Toute réponse raisonnable indiquant la nécessité de ralentir la voiture est considérée comme correcte) En quoi un marteau et une hache se ressemblent-ils ? (La bonne réponse indique qu'il s'agit d'outils qui remplissent des fonctions quelque peu similaires.) Qu'ont en commun un écureuil et un chat ? (La bonne réponse doit indiquer au moins deux éléments explicatifs). Quelle est la différence entre un clou, une vis et une vis ? (Bonne réponse : le clou est lisse sur les surfaces, et la vis et la vis sont filetées, le clou est enfoncé avec un marteau, et la vis et la vis sont vissées). Qu'est-ce que le football, le saut en longueur et en hauteur, le tennis, la natation. Quels types de transports connaissez-vous (la bonne réponse contient au moins 2 types de transports). Quelle est la différence entre une personne âgée et un jeune ? (la bonne réponse doit contenir au moins deux caractéristiques essentielles). Pourquoi les gens s’adonnent-ils à l’éducation physique et au sport ? Pourquoi est-ce considéré comme mauvais si quelqu’un ne veut pas travailler ? Pourquoi est-il nécessaire d’apposer un cachet sur une lettre ? (Bonne réponse : un timbre est le signe que l'expéditeur a payé les frais d'envoi d'un envoi postal). Traitement des résultats : Pour chaque réponse correcte à chaque question, l'enfant reçoit 0,5 point, le nombre maximum de points qu'il peut obtenir dans cette technique est de 10. Non seulement les réponses qui correspondent aux exemples donnés peuvent être considérées comme correctes, mais aussi d'autres, tout à fait raisonnables et correspondant au sens de la question posée à l'enfant. Si la personne qui effectue la recherche n'est pas complètement sûre que la réponse de l'enfant est absolument correcte et qu'en même temps, on ne peut pas dire avec certitude qu'elle est incorrecte, il est alors permis d'attribuer à l'enfant un score intermédiaire - 0,25 point. points - très élevés ; 9 points - élevé ; 7 points - moyenne ; 3 points - faible ; 1 point - très faible. La technique de la « séquence d'événements » (proposée par N.A. Bernstein). Objectif de l'étude : déterminer la capacité de pensée logique, de généralisation, la capacité de comprendre la connexion des événements et de tirer des conclusions cohérentes. Matériel et équipement : tableaux pliés (de 3 à 6) illustrant les étapes d'un événement. On montre à l’enfant des images disposées au hasard et on lui donne les instructions suivantes : « Regardez, il y a des images devant vous qui représentent un événement. L'ordre des images est mélangé et il faut trouver comment les intervertir afin de faire comprendre clairement ce que l'artiste a dessiné. Réfléchissez et réorganisez les images comme bon vous semble, puis utilisez-les pour composer une histoire sur l'événement représenté ici. Si un enfant a correctement établi la séquence d'images, mais n'a pas pu composer une bonne histoire, vous devez lui poser quelques questions pour clarifier la cause de la difficulté. Mais si l'enfant, même à l'aide de questions suggestives, ne parvient pas à accomplir la tâche, alors une telle réalisation de la tâche est considérée comme insatisfaisante. Traitement des résultats : A été capable de trouver la séquence des événements et de composer une histoire logique - haut niveau. A été capable de trouver la séquence des événements, mais n'a pas pu écrire une bonne histoire, ou a pu le faire, mais à l'aide de questions suggestives - niveau moyen. Impossible de trouver la séquence des événements et de composer une histoire – niveau bas. Méthodologie « Comparaison des concepts ». Objectif : déterminer le niveau de développement de l'opération de comparaison chez les plus jeunes écoliers. La technique consiste dans le fait que le sujet reçoit deux mots désignant certains objets ou phénomènes, et qu'il lui est demandé de dire ce qu'ils ont en commun et en quoi ils diffèrent les uns des autres. Dans le même temps, l'expérimentateur stimule constamment le sujet à rechercher autant de similitudes et de différences que possible entre des mots appariés : « Sinon, en quoi sont-ils similaires ? », « De quelles autres manières », « En quoi autrement sont-ils différents les uns des autres ? ?" Liste de mots de comparaison : Matin soir. La vache est un cheval. Pilote - conducteur de tracteur. Les skis sont des chats. Chien Chat. Tram-bus. Rivière - lac. Vélo - moto. Le corbeau est un poisson. Lion - tigre. Train - avion. Tricher est une erreur. La chaussure est un crayon. Pomme - cerise. Léo est un chien. Crow est un moineau. Le lait est de l'eau. Or, argent. Le traîneau est une charrette. Sparrow est un poulet. Chêne - bouleau. Un conte de fées est une chanson. Le tableau est un portrait. Cavalier. Le chat est une pomme. La faim - la soif. ) Le sujet reçoit deux mots qui appartiennent clairement à la même catégorie (par exemple, « vache - cheval »). ) Deux mots sont proposés, difficiles à trouver en commun et qui sont beaucoup plus différents l'un de l'autre (corbeau - poisson). ) Le troisième groupe de tâches est encore plus difficile - ce sont des tâches de comparaison et de distinction d'objets dans des conditions de conflit, où les différences s'expriment bien plus que les similitudes (cavalier - cheval). La différence dans les niveaux de complexité de ces catégories de tâches dépend du degré de difficulté à faire abstraction des signes d'interaction visuelle entre les objets, du degré de difficulté à inclure ces objets dans une certaine catégorie. Traitement des résultats. ) Le traitement quantitatif consiste à compter le nombre de similitudes et de différences. a) Niveau élevé - l'étudiant a cité plus de 12 traits. b) Niveau moyen - de 8 à 12 traits. c) Niveau bas - moins de 8 traits. ) Le traitement qualitatif consiste pour l'expérimentateur à analyser les caractéristiques que l'étudiant a relevées en plus grand nombre - similitudes ou différences, s'il a souvent utilisé des concepts génériques. 2.2 RÉSULTATS DES DIAGNOSTIC CONFIDENTIELS Des diagnostics concluants ont été réalisés de manière globale, auprès de l'ensemble du groupe d'enfants. Tableau récapitulatif des résultats des tests de diagnostic Tableau 1 N° Nom et prénom de l'enfant Méthodes 12341. Alina M. élevé moyen élevé élevé 2. Anton S. faible faible moyen faible 3. Svetlana M. moyen faible moyen faible 4. Andrey R. faible moyen moyen faible 5. Andrey P. bas bas bas moyen 6. Stanislav S. haut haut haut moyen 7. Daria G. moyen très haut haut haut haut8.Elizaveta R.moyenmoyenhautbas9.Valeria S. bas moyen moyen bas 10. Sergey D. moyen bas moyen moyen 11. Alexandra V. élevé élevé moyen élevé 12. Mark B. faible moyen faible faible 13. Ekaterina A. élevé moyen moyen élevé 14. Karina G. moyen faible élevé faible 15. Lydia V. moyen faible moyen moyen Les résultats de l'étude diagnostique sont résumés dans le tableau : Résultats généralisés de la vérification du diagnostic Tableau 2 Nom du diagnostic/ Niveau de mise en œuvre - nombre d'enfants et % « Exclusion de concepts » « Définition de concepts » « Séquence d'événements » « Comparaison de concepts » M.D.M.D.M.D.M.Deux 17%3 - 33%1 - 17%2-22%1- 17%4 - 44%-4 - 44%moyenne1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12 %faible4-66%1 - 11 %3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44% Comme le montrent les résultats généralisés du diagnostic, les filles ont un niveau global d’achèvement des tâches plus élevé que les garçons. Ces indicateurs sont reflétés dans les diagrammes : Schéma 1. Comparaison des résultats de la technique « Élimination des concepts » Schéma 2. Comparaison des résultats de la technique « Définition des concepts » Schéma 3. Comparaison des résultats de la technique « Séquence d'Evénements » Schéma 4. Comparaison des résultats de la technique « Comparaison des concepts » CONCLUSIONS DES RÉSULTATS DES DIAGNOSTIC CONCLUSIFS Les meilleurs résultats ont été montrés lors de l'exécution de la technique "Séquence d'événements", ainsi, un niveau élevé d'exécution des tâches de ce diagnostic a été montré par 17% des garçons et 44% des filles, un niveau moyen - 50% des garçons et 56 % de filles, et un faible niveau - 33% de garçons ; il n'y avait pas d'indicateur. Les enfants ont éprouvé les plus grandes difficultés lors de l'exécution de tâches de la méthodologie « Définition des concepts », lors de l'exécution de tâches liées au développement de processus d'analyse et de synthèse de phénomènes. Ainsi, seulement 17% des garçons et 22% des filles ont un niveau élevé, et 50% des garçons et 34% des filles ont un niveau faible. 2.3 EXPÉRIENCE FORMATIVE L'expérience formative s'est déroulée sur un mois sous la forme d'un cycle de 10 classes correctionnelles et développementales dont le but était de développer la pensée logique chez les enfants d'âge primaire à travers des jeux. Les cours ont été dispensés avec l'ensemble du groupe d'enfants sous forme de travail en cercle supplémentaire ; certaines tâches ont été accomplies par les enfants dans le cadre des cours de mathématiques de base ou par eux comme devoirs. Puisque l'expérience de vérification a montré que les enfants éprouvent les plus grandes difficultés dans les tâches qui nécessitent un haut niveau de développement de l'analyse et de la synthèse, qui sont les opérations mentales les plus importantes, nous avons accordé une grande attention au développement de ces processus particuliers. L'analyse est associée à la sélection des éléments d'un objet donné, de ses caractéristiques ou propriétés. La synthèse est la combinaison de divers éléments, faces d'un objet en un seul tout. Dans l'activité mentale humaine, l'analyse et la synthèse se complètent, puisque l'analyse s'effectue par synthèse, la synthèse - par analyse. La capacité d'activité analytique-synthétique s'exprime non seulement dans la capacité d'isoler les éléments d'un objet, ses diverses caractéristiques ou de combiner des éléments en un seul tout, mais aussi dans la capacité de les inclure dans de nouvelles connexions, de voir leur nouvelle les fonctions. La formation de ces compétences peut être facilitée par : a) la considération d'un objet donné du point de vue de divers concepts ; b) définir diverses tâches pour un objet mathématique donné. Pour considérer cet objet du point de vue de divers concepts, des tâches de classification ou d'identification de divers modèles (règles) ont été proposées. Par exemple: Selon quels critères peut-on séparer les boutons en deux cases ? La technique de comparaison joue un rôle particulier dans l'organisation des activités productives des jeunes écoliers en cours d'apprentissage des mathématiques. La formation de la capacité à utiliser cette technique s'est réalisée par étapes, en lien étroit avec l'étude de contenus spécifiques. Parallèlement, nous nous sommes concentrés sur les étapes suivantes de ce travail : mettre en évidence les caractéristiques ou les propriétés d'un objet ; établir des similitudes et des différences entre les caractéristiques de deux objets ; identifier des similitudes entre les caractéristiques de trois, quatre objets ou plus. Au début, des objets ou des dessins représentant des objets bien connus des enfants étaient utilisés comme objets dans lesquels ils pouvaient identifier certaines caractéristiques en fonction de leurs idées existantes. Pour organiser des activités d’étudiants visant à identifier les caractéristiques d’un objet particulier, la question suivante a été proposée : Que pouvez-vous nous dire sur le sujet ? (La pomme est ronde, grosse, rouge ; la citrouille est jaune, grosse, avec des rayures, avec une queue ; le cercle est grand, vert ; le carré est petit, jaune). Au cours des travaux, les notions de « taille » et de « forme » ont été renforcées et les questions suivantes ont été proposées : Que pouvez-vous dire sur les tailles (formes) de ces objets ? (Grand, petit, rond, comme un triangle, comme un carré, etc.) Pour identifier les signes ou les propriétés d'un objet, on posait généralement aux enfants des questions : Quelles sont les similitudes et les différences entre ces éléments ? - Qu'est ce qui a changé? Les enfants connaissent déjà le terme « fonctionnalité » et il était utilisé lors de l'exécution de tâches : « Nommer les caractéristiques d'un objet », « Nommer les caractéristiques similaires et différentes des objets ». Les tâches liées à la méthode de classification étaient généralement formulées sous la forme suivante : « Divisez (divisez) tous les cercles en deux groupes selon un certain critère. » La plupart des enfants réussissent cette tâche, en se concentrant sur des caractéristiques telles que la couleur et la taille. Au fur et à mesure que différents concepts étaient appris, les tâches de classification comprenaient des nombres, des expressions, des égalités, des équations et des formes géométriques. Par exemple, lors de l'étude de la numérotation des nombres jusqu'à 100, les enfants se sont vu confier la tâche suivante : Divisez ces nombres en deux groupes afin que chacun contienne des nombres similaires : a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un groupe comprend des nombres écrits avec deux chiffres identiques, l'autre avec des chiffres différents) ; b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (la base de la classification est le nombre de dizaines, dans un groupe de nombres c'est 8, dans un autre - 9) ; c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (la base de la classification est la somme des « chiffres » avec lesquels ces nombres sont écrits, dans un groupe il est égal à 9, dans un autre - 7 ). Ainsi, lors de l'enseignement des mathématiques, des tâches de classification étaient utilisées divers types: Tâches préparatoires. Ceux-ci incluent : « Supprimer (nommer) l’objet » supplémentaire », « Dessiner des objets de la même couleur (forme, taille) », « Donner un nom au groupe d’objets ». Cela inclut également des tâches visant à développer l’attention et l’observation : « Quel objet a été supprimé ? » et "Qu'est-ce qui a changé?" Tâches dans lesquelles l'enseignant a indiqué en fonction de la classification. Tâches dans lesquelles les enfants eux-mêmes identifient la base de classification. Nous avons également largement utilisé des tâches pour développer les processus d'analyse, de synthèse et de classification en classe, lorsque nous travaillons avec un manuel de mathématiques. Par exemple, les tâches suivantes visant à développer l'analyse et la synthèse ont été utilisées : Relier les éléments en un seul tout : Découpez les formes nécessaires dans « l'Annexe » et faites-en une maison, un bateau, un poisson. Recherche divers signes sujet : Combien d'angles, de côtés et de sommets possède un pentagone ? Reconnaître ou composer un objet en fonction de caractéristiques données : Quel nombre précède le chiffre 6 lors du comptage ? Quel chiffre vient après le chiffre 6 ? Derrière le chiffre 7 ? Considération d'un objet donné du point de vue de divers concepts. Inventez différents problèmes en fonction de l'image et résolvez-les. Définir diverses tâches pour un objet mathématique donné. À la fin de l’année scolaire, il restait à Lida 2 feuilles vierges dans son cahier de russe et 5 feuilles vierges dans son cahier de mathématiques. A cette condition, posez d’abord une question telle que le problème soit résolu par addition, puis une question telle que le problème soit résolu par soustraction. Les tâches visant à développer la capacité de classer ont également été largement utilisées en classe. Par exemple, les enfants devaient résoudre le problème suivant : Il y a 9 épisodes dans un dessin animé sur les dinosaures. Kolya a déjà regardé 2 épisodes. Combien d'épisodes lui reste-t-il à regarder ? Composez deux problèmes qui sont l’inverse de celui-ci. Choisissez un dessin schématique pour chaque problème. Des tâches visant à développer la capacité de comparaison ont également été utilisées, par exemple l'identification de caractéristiques ou de propriétés d'un objet : Tanya avait plusieurs badges. Elle a donné 2 badges à son amie, et il lui restait 5 badges. Combien de badges Tanya possédait-elle ? Quel dessin schématique convient à ce problème ? Bien entendu, toutes les tâches proposées visaient à développer plusieurs opérations de réflexion, mais en raison de la prédominance de l'une d'entre elles, les exercices ont été divisés en groupes proposés. En guise de généralisation du travail effectué, nous avons mené un cours de généralisation en cercle de mathématiques sur le thème « Ensembles », dans lequel les compétences développées d'analyse, de synthèse, de classification, etc. ont été renforcées de manière ludique. 2.4 RÉSULTATS DE L'ÉTUDE DE CONTRÔLE L'étude de contrôle a été réalisée en utilisant les mêmes méthodes que lors de l'expérience de vérification. Tableau récapitulatif des résultats de l'étape de contrôle de l'étude Tableau 3 N° Nom et prénom de l'enfant Méthodes 12341. Anton S. moyen moyen haut bas 2. Svetlana M. haut moyen moyen moyen 3. Andrey R. haut bas moyen bas 4. Andrey P. bas moyen moyen moyen 5. Elizaveta S. élevé élevé moyen moyen 6. Valeria S. faible moyen élevé moyen 7. Sergey D. vous sokylowmediumhigh8.Mark B.mediumlowmediummedium9.Karina G.mediummediumhighmedium10 .Lydia V.mediummediumhighlow Les résultats résumés de l’étude témoin sont présentés dans le tableau : Résultats généralisés des diagnostics de contrôle Tableau 4 Nom du diagnostic/Niveau de mise en œuvre - nombre d'enfants et % « Exclusion de concepts » « Définition de concepts » « Séquence d'événements » « Comparaison de concepts » M.D.M.D.M.D.M.Deux-élevé 3-50 % 5-55 % 1-16 %33 % 2 - 34%5-55%15%4 - 45%moyenne34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%faible16%1- 12%3 - 50% ---2 - 35%1-10% Les résultats comparatifs pour les diagnostics individuels sont présentés dans les diagrammes : Diagramme 5. Résultats comparatifs du diagnostic « Exclusion de concepts » selon les données de l'étude de vérification et de contrôle Diagramme 6. Résultats comparatifs du diagnostic « Définition des concepts » selon les données de l'étude de vérification et de contrôle Diagramme 7. Résultats comparatifs du diagnostic « Séquence d'événements » selon les données de l'étude de vérification et de contrôle Diagramme 8. Résultats comparatifs du diagnostic « Comparaison des concepts » selon les données de l'étude de vérification et de contrôle Comme le montrent les résultats présentés, nous pouvons conclure qu'il existe une amélioration significative des processus logiques chez les enfants, y compris les processus d'analyse, de synthèse et de classification. Le nombre d'enfants affichant un niveau élevé d'accomplissement des tâches a augmenté, y compris chez les garçons, ces indicateurs se sont considérablement améliorés. les conditions psychologiques et pédagogiques qui déterminent la formation et le développement de la pensée sont théoriquement justifiées ; les caractéristiques de la pensée logique chez les écoliers plus jeunes ont été identifiées ; la structure et le contenu des jeux destinés aux plus jeunes écoliers viseront la formation et le développement de leur pensée logique ; Nous ne considérons pas notre résultat comme définitif. Il est nécessaire de développer et d'améliorer davantage les techniques et les méthodes permettant de développer une pensée productive, en fonction des propriétés et caractéristiques individuelles de chaque élève. Beaucoup dépendra également de l'enseignant de la matière, s'il prendra en compte les particularités des processus cognitifs des écoliers et appliquera des méthodes de développement de la pensée logique au cours de l'explication et de la consolidation de la matière, s'il construira ses cours sur une base lumineuse. , une histoire chargée d'émotion ou la lecture d'un texte de manuel, et de nombreux autres faits. Il est nécessaire de poursuivre le travail commencé en utilisant divers produits non standards problèmes de logique et des devoirs, non seulement en classe, mais aussi dans les activités parascolaires, dans les cours en cercle de mathématiques. Résumons brièvement les conclusions du deuxième chapitre : Afin d'étudier le niveau de développement de la pensée logique, nous avons réalisé un diagnostic complet. L'étude a porté sur 15 élèves de 2e année (élèves de 8 à 9 ans, 9 filles et 6 garçons). Le programme de diagnostic comprenait les méthodes suivantes : Méthodologie « Exclusion de concepts ». Les objectifs de la méthodologie sont d'étudier la capacité de classer et d'analyser, de définir des concepts, d'en découvrir les raisons, d'identifier les similitudes et les différences entre les objets, de déterminer le degré de développement des processus intellectuels chez un enfant. Méthodologie « Définition des concepts ». Le but de la technique : déterminer le degré de développement des processus intellectuels. Méthodologie « Comparaison des concepts ». Le but de la technique : déterminer le niveau de développement de l'opération de comparaison chez les plus jeunes écoliers. Les résultats du diagnostic ont montré que les meilleurs résultats ont été obtenus lors de l'exécution de la technique « Séquence d'événements ». Ainsi, un niveau élevé d'exécution des tâches de ce diagnostic a été montré par 17 % des garçons et 44 % des filles, un niveau moyen - 50% de garçons et 56% de filles, et un faible niveau - 33 % de garçons ; les filles n'avaient pas cet indicateur. Les enfants ont éprouvé les plus grandes difficultés lors de l'exécution de tâches de la méthodologie « Définition des concepts », lors de l'exécution de tâches liées au développement de processus d'analyse et de synthèse de phénomènes. Ainsi, seulement 17% des garçons et 22% des filles ont un niveau élevé, et 50% des garçons et 34% des filles ont un niveau faible. La réalisation de la technique « Comparaison des concepts » a également posé des difficultés, en particulier chez les garçons, qui ont montré un faible niveau d'achèvement des tâches de 50 % et un niveau moyen de 50 %. Les filles s’acquittent un peu mieux de ces tâches. Ils ont montré 44% d'achèvement des tâches à un niveau élevé, 12% à un niveau moyen et 44% à un niveau faible. La tâche « Élimination des concepts » a causé des difficultés principalement chez les garçons, donc 17 % des garçons et 33 % des filles ont montré un niveau élevé, un niveau moyen - 17 % des garçons et 56 % des filles, et un niveau faible - 66 % des filles. garçons et seulement 11% des filles. Cela est dû, à notre avis, à meilleur niveau développement de la parole chez les filles, car les garçons effectuent souvent intuitivement les tâches correctement, mais ont du mal à expliquer leur choix et à prouver leur opinion. Ainsi, lors de la réalisation d'une expérience formative, nous avons prêté attention non seulement au développement de processus logiques chez les enfants, mais également au développement de leur discours. L'expérience formative s'est déroulée sur un mois sous la forme d'un cycle de 10 classes correctionnelles et développementales dont le but était de développer la pensée logique chez les enfants d'âge primaire à travers des jeux. Les cours ont été dispensés avec l'ensemble du groupe d'enfants sous forme de travail en cercle supplémentaire ; certaines tâches ont été accomplies par les enfants dans le cadre des cours de mathématiques de base ou par eux comme devoirs. Puisque l'expérience de vérification a montré que les enfants éprouvent les plus grandes difficultés dans les tâches qui nécessitent un haut niveau de développement de l'analyse et de la synthèse, qui sont les opérations mentales les plus importantes, nous avons accordé une grande attention au développement de ces processus particuliers. De plus, diverses tâches de classification des objets selon divers critères ont été largement utilisées. En guise de généralisation du travail effectué, nous avons mené un cours de généralisation en cercle de mathématiques sur le thème « Ensembles », dans lequel les compétences développées d'analyse, de synthèse, de classification, etc. ont été renforcées de manière ludique. Ensuite, une étude de contrôle a été menée à l’aide de diagnostics précédemment utilisés. L'analyse des résultats des diagnostics de contrôle nous a permis de conclure qu'il y avait une amélioration significative des processus logiques chez les enfants, y compris les processus d'analyse, de synthèse et de classification. Le nombre d'enfants affichant un niveau élevé d'accomplissement des tâches a augmenté, y compris chez les garçons, ces indicateurs se sont considérablement améliorés. les conditions psychologiques et pédagogiques qui déterminent la formation et le développement de la pensée sont théoriquement justifiées ; les caractéristiques de la pensée logique chez les écoliers plus jeunes ont été identifiées ; la structure et le contenu des jeux destinés aux plus jeunes écoliers viseront la formation et le développement de leur pensée logique ; Les critères et les niveaux de développement de la pensée logique d'un élève du primaire ont été déterminés et ont reçu une confirmation expérimentale. CONCLUSION L'activité peut être reproductrice et productive. L'activité reproductrice se résume à la reproduction des informations perçues. Seule l'activité productive est associée au travail actif de la pensée et trouve son expression dans des opérations mentales telles que l'analyse et la synthèse, la comparaison, la classification et la généralisation. Ces opérations mentales dans la littérature psychologique et pédagogique sont généralement appelées techniques logiques d'actions mentales. L'inclusion de ces opérations dans le processus de maîtrise des contenus mathématiques assure la mise en œuvre d'activités productives qui ont influence positive sur le développement de toutes les fonctions mentales. Si nous parlons de l'état actuel de l'école primaire moderne dans notre pays, l'activité reproductive continue d'occuper la place principale. Pendant les cours dans deux disciplines académiques principales - la langue et les mathématiques - les enfants résolvent presque toujours des problèmes éducatifs standards. Leur objectif est de garantir que l’activité de recherche des enfants lors de chaque tâche ultérieure du même type soit progressivement réduite et, finalement, disparaisse complètement. D’une part, la prédominance d’activités visant à acquérir des connaissances et des compétences existantes entrave le développement de l’intelligence des enfants, principalement la pensée logique. Dans le cadre de ce système pédagogique, les enfants s'habituent à résoudre des problèmes qui ont toujours des solutions toutes faites et, en règle générale, une seule solution. Ainsi, les enfants se perdent dans des situations où le problème n’a pas de solution ou, au contraire, a plusieurs solutions. De plus, les enfants s'habituent à résoudre des problèmes sur la base d'une règle déjà apprise, de sorte qu'ils ne sont pas capables d'agir de manière indépendante pour trouver une nouvelle voie. Les techniques d'analyse logique sont nécessaires pour les élèves déjà en 1ère année, sans les maîtriser, le matériel pédagogique ne peut être pleinement assimilé. Les recherches menées montrent que tous les enfants ne possèdent pas pleinement cette compétence. Même en 2e année, seule la moitié des élèves maîtrisent les techniques de comparaison, regroupées sous la notion d'inférence, de conséquence, etc. etc. De nombreux écoliers ne les maîtrisent pas même au lycée. Ces données décevantes montrent que c'est précisément à l'âge de l'école primaire qu'il est nécessaire de réaliser un travail ciblé pour enseigner aux enfants les techniques de base des opérations mentales. Il est également conseillé d'utiliser des jeux et des exercices didactiques avec instructions dans les cours. Avec leur aide, les élèves s'habituent à penser de manière autonome et à utiliser les connaissances acquises dans diverses conditions en fonction de la tâche. Conformément aux objectifs de l'étude, dans le premier chapitre du travail, une analyse de la littérature sur le problème du développement de la pensée logique des collégiens a été réalisée et les caractéristiques de la pensée logique des collégiens ont été identifiées. Il a été constaté que l’âge de l’école primaire présente un profond potentiel pour le développement physique et spirituel d’un enfant. Sous l'influence de l'apprentissage, deux nouvelles formations psychologiques principales se forment chez les enfants : l'arbitraire des processus mentaux et le plan interne des actions (leur exécution dans l'esprit). Au cours du processus d'apprentissage, les enfants maîtrisent également les techniques de mémorisation et de reproduction volontaires, grâce auxquelles ils peuvent présenter le matériel de manière sélective et établir des connexions sémantiques. L'arbitraire des fonctions mentales et du plan d'action interne, la manifestation de la capacité de l'enfant à auto-organiser ses activités résultent du processus complexe d'intériorisation de l'organisation externe du comportement de l'enfant, créé initialement par les adultes, et surtout enseignants, dans le cadre du travail éducatif. Les recherches menées par des psychologues et des didactiques pour identifier les caractéristiques et les capacités liées à l'âge des enfants en âge d'aller à l'école primaire convainquent que les normes selon lesquelles leur pensée était évaluée dans le passé ne sont pas applicables à un enfant moderne de 7 à 10 ans. Ses véritables capacités mentales sont plus larges et plus riches. Le développement des processus cognitifs d'un élève du primaire se formera plus efficacement sous une influence externe ciblée. L'instrument d'une telle influence est constitué de techniques spéciales, dont les jeux didactiques. À la suite de l'analyse de la littérature psychologique et pédagogique, un diagnostic a été posé sur le niveau de développement de la pensée logique en 2e année, qui a montré un grand potentiel pour le développement de la pensée logique chez les enfants. Le programme de diagnostic comprenait les méthodes suivantes : « Élimination des concepts » pour étudier la capacité de classer et d'analyser, définir des concepts, en découvrir les raisons, identifier les similitudes et les différences entre les objets afin de déterminer le degré de développement des processus intellectuels de l'enfant ; « Séquence d'événements » pour déterminer la capacité de pensée logique et de généralisation ; « Comparaison de concepts » pour déterminer le niveau de formation de l'opération de comparaison chez les plus jeunes écoliers L'analyse des résultats des diagnostics a permis de développer un système d'exercices pour le développement de la pensée logique grâce à l'utilisation de divers jeux didactiques et tâches logiques non standards. Au cours du processus d'utilisation de ces exercices dans les cours de mathématiques, une certaine dynamique positive de l'influence de ces exercices sur le niveau de développement de la pensée logique des écoliers du primaire a été révélée. Basé analyse comparative résultats des étapes de vérification et de contrôle de l'étude, nous pouvons dire que le programme correctionnel et de développement contribue à améliorer les résultats et à augmenter le niveau global de développement de la pensée logique. LISTE DES RÉFÉRENCES UTILISÉES 1. Akimova, M.K. Exercices pour développer les capacités de réflexion des collégiens. - Obninsk : Virage, 2008. - 213 p. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Comment surmonter les difficultés de l'éducation des enfants : Tableaux de psychodiagnostic. Techniques de psychodiagnostic. Exercices correctifs. - M. : Os-89, 2009. - 272 p. Glukhanyuk N.S. Psychologie générale. - M. : Académie, 2009. - 288 p. Grigorovitch L.A. 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Exercices pour tous les jours : Logique pour les écoliers du primaire : Un guide populaire pour les parents et les enseignants. - Yaroslavl : Académie de développement, 2009. - 144 p. Tkacheva M.S. Psychologie pédagogique. - M. : L'enseignement supérieur, 2008. - 192 p. Tutushkina M.K. Psychologie pratique. - Saint-Pétersbourg : Didactique Plus, 2004. - 355 p. Feldshtein D.I. Psychologie du développement et de l'éducation. - M. : MPSI, 2002. - 432 p. Chichkoedov P.N. Psychologie générale. - M. : Eksmo, 2009. - 288 p. Elkonin D.B. Psychologie de l'enseignement aux écoliers du primaire. - M. : Psychologie, 2009. - 148 p.
Le développement de la pensée logique chez les jeunes écoliers est l’un des domaines les plus importants de l’apprentissage des élèves. L'importance de ce processus est indiquée par les programmes d'études et la littérature méthodologique. La meilleure façon d'améliorer la pensée logique est à la fois à l'école et à la maison, mais tout le monde ne sait pas quelles méthodes seront les plus efficaces pour cela. En conséquence, l'apprentissage logique prend la forme d'un apprentissage spontané, ce qui affecte négativement le niveau global de développement des élèves. Il arrive que même les lycéens ne sachent pas penser logiquement, en utilisant les techniques d'analyse, de synthèse, de comparaison, etc. Vous apprendrez grâce à notre article comment bien développer la pensée logique des plus jeunes écoliers.
Particularités de la pensée des élèves du primaire
La pensée des élèves du primaire a des particularités
Au moment où un enfant commence à aller à l’école, son développement mental se caractérise par un niveau très élevé.
« Chaque tranche d'âge d'un enfant est caractérisée par l'importance primordiale d'un processus mental. Dans la petite enfance, le rôle principal est joué par la formation de la perception, dans la période préscolaire - par la mémoire, et chez les écoliers plus jeunes, le rôle principal est le développement de la pensée.
La pensée des élèves du primaire a ses propres particularités. C'était à cette période pensée visuo-figurative, qui avait auparavant une signification première, se transforme en verbal-logique, conceptuel. C'est pourquoi, à l'école primaire, il est extrêmement important de prêter attention au développement de la pensée logique.
Les écoliers plus jeunes développent leur pensée logique en accomplissant régulièrement des tâches et en apprenant à réfléchir quand ils en ont besoin.
L'enseignant enseigne :
- trouver des liens dans la vie autour de vous
- développer des concepts corrects
- appliquer les principes théoriques étudiés dans la pratique
- analyser à l'aide d'opérations mentales (généralisation, comparaison, classification, synthèse, etc.).
Tout cela a un effet positif sur le développement de la pensée logique chez les jeunes écoliers.
Conditions pédagogiques
Des conditions pédagogiques correctement créées stimulent le développement de la pensée logique chez les écoliers
Afin de développer et d'améliorer la pensée logique des plus jeunes écoliers, il est nécessaire de créer des conditions pédagogiques propices à cela.
L’enseignement primaire devrait se concentrer sur l’aide de l’enseignant à chaque élève révélez vos capacités. C'est vrai quand l'enseignant prend en compte l'individualité de chacun. De plus, cela permet de libérer le potentiel d’un étudiant plus jeune. environnement éducatif diversifié.
Considérons conditions pédagogiques qui contribuent à la formation de la pensée logique de l’élève :
- Des activités pédagogiques qui encouragent les enfants à réfléchir. C'est mieux quand de telles tâches se trouvent non seulement dans les cours de mathématiques, mais aussi dans tous les autres. Et certains enseignants prennent logiquement des pauses de cinq minutes entre les cours.
- Communication avec l'enseignant et les pairs - pendant et après les heures de classe. En réfléchissant à la réponse et aux moyens de résoudre le problème, les élèves proposent différentes solutions et l'enseignant leur demande de justifier et de prouver l'exactitude de leur réponse. Ainsi, les élèves du primaire apprennent à raisonner, à comparer différents jugements et à tirer des conclusions.
- C'est bien quand le processus éducatif est rempli d'éléments où l'étudiant :
- peut comparer des concepts (objets, phénomènes),
- comprendre les différences entre les caractéristiques générales et les caractéristiques distinctives (particulières)
- mettre en évidence les fonctionnalités essentielles et non essentielles
- ignorer les détails sans importance
- analyser, comparer et résumer.
"Le succès du développement complet de la pensée logique chez un élève du primaire dépend de la manière dont cela est enseigné de manière complète et systématique."
École primaire - meilleure période pour un travail ciblé sur le développement actif de la pensée logique. Toutes sortes de choses peuvent contribuer à rendre cette période productive et productive. jeux didactiques, exercices, tâches et devoirs visant à :
- développer la capacité de penser de manière indépendante
- apprendre à tirer des conclusions
- utilisation efficace des connaissances acquises dans les opérations mentales
- recherche traits caractéristiques dans les objets et les phénomènes, comparaison, regroupement, classification selon certains critères, généralisation
- utiliser les connaissances existantes dans diverses situations.
Exercices et jeux de logique
Les moyens permettant de développer la pensée logique d'un élève du primaire doivent être choisis en tenant compte des objectifs, ainsi qu'en se concentrant sur les caractéristiques et préférences individuelles de l'enfant.
Il est utile d'utiliser des tâches, des exercices et des jeux non standard pour le développement des opérations mentales à la fois en classe et lors de l'enseignement aux enfants à la maison. Aujourd'hui, ils ne manquent pas, car ils ont été développés un grand nombre de produits d'impression, vidéo et multimédia, jeux divers. Tous ces moyens peuvent être utilisés, sélectionnés en tenant compte des objectifs, ainsi qu'en se concentrant sur les caractéristiques et préférences individuelles de l'enfant.
Vidéo avec un exemple de jeu pour tablette visant à développer la pensée logique des écoliers du primaire
Exercices et jeux pour la pensée logique
- "La quatrième roue." L’exercice consiste à éliminer un élément qui ne présente pas certaines caractéristiques communes aux trois autres (il est pratique d’utiliser ici des cartes avec des images).
- "Que manque-t-il?". Vous devez trouver les parties manquantes de l'histoire (début, milieu ou fin).
- « Ne dormez pas ! Continuer!". Le but est que les élèves nomment rapidement les réponses aux questions.
Pendant les cours de lecture :
- Qui a arraché le dernier navet ?
- Quel était le nom du garçon de « Tsvetik-seventsvetik » ?
- Comment s'appelait le garçon au long nez ?
- Qui le fiancé de la mouche à tic-tac a-t-il vaincu ?
- Qui a fait peur aux trois petits cochons ?
Dans les cours de russe :
- Quel mot contient trois lettres « o » ? (trio)
- Le nom de quelle ville indique qu'elle est en colère ? (Grozny).
- Quel pays peut-on porter sur la tête ? (Panama).
- Quel champignon pousse sous le tremble ? (Bolet)
- Comment pouvez-vous épeler le mot « piège à souris » en utilisant cinq lettres ? ("Chat")
En cours de sciences :
- Une araignée est-elle un insecte ?
- Est-ce que le nôtre souffle oiseaux migrateurs des nids dans le sud ? (Non).
- Quel est le nom de la larve du papillon ?
- Que mange un hérisson en hiver ? (Rien, il dort).
Dans les cours de mathématiques :
- Trois chevaux ont couru 4 kilomètres. Combien de kilomètres chaque cheval a-t-il parcouru ? (4 kilomètres chacun).
- Il y avait 5 pommes sur la table, dont une coupée en deux. Combien y a-t-il de pommes sur la table ? (5.)
- Nommez un nombre qui a trois dizaines. (trente.)
- Si Lyuba se tient derrière Tamara, alors Tamara... (se tient devant Lyuba).
"Conseil. Pour enrichir le processus éducatif, ainsi que pour les devoirs, utilisez des problèmes et des énigmes logiques, des puzzles, des rébus et des charades, dont vous pouvez facilement trouver de nombreux exemples dans divers supports pédagogiques, ainsi que sur Internet.
Tâches qui activent le cerveau
De nombreuses tâches activent le cerveau
Tâches pour développer la capacité d'analyse et de synthèse
- Relier les éléments entre eux :
"Découpez les formes nécessaires parmi les différentes proposées pour réaliser une maison, un bateau et un poisson."
- Chercher différents signes sujet:
"Dites-moi combien de côtés, d'angles et de sommets a un triangle ?"
« Nikita et Egor ont fait le saut en longueur. Lors de son premier essai, Nikita a sauté 25 cm plus loin qu'Egor. Avec le second, Egor a amélioré son résultat de 30 cm et Nikita a sauté de la même manière qu'avec le premier. Qui a sauté plus loin lors de la deuxième tentative : Nikita ou Egor ? Combien de temps? Devine ça!"
- Pour reconnaître ou compiler un objet en fonction de certaines caractéristiques :
« Quel chiffre vient avant le chiffre 7 ? Quel chiffre vient après le chiffre 7 ? Derrière le chiffre 8 ?
Tâches de compétences de classification :
"Qu'est-ce qui est commun ?" :
1) Bortsch, pâtes, escalope, compote.
2) Cochon, vache, cheval, chèvre.
3) Italie, France, Russie, Biélorussie.
4) Chaise, bureau, armoire, tabouret.
"Qu'est-ce qu'il y a de plus ?"- un jeu qui permet de retrouver les propriétés communes et inégales des objets, de les comparer, mais aussi de les regrouper en groupes selon la caractéristique principale, c'est-à-dire de les classer.
"Qu'est-ce qui unit?"- un jeu qui forme des opérations logiques telles que comparaison, généralisation, classement selon un attribut variable.
Par exemple : prenez trois photos avec des images d'animaux : une vache, un mouton et un loup. Question : « Qu'est-ce qui unit une vache et un mouton et les distingue d'un loup ?
Tâche pour développer la capacité de comparer :
« Natasha avait plusieurs autocollants. Elle a donné 2 autocollants à son amie et il lui reste 5 autocollants. Combien d’autocollants Natasha avait-elle ? »
Tâches pour trouver les fonctionnalités essentielles :
"Nommez la caractéristique de l'objet." Par exemple, un livre, qu'est-ce que c'est ? De quel matériel est-ce fait? Quelle taille est-ce? Quelle est son épaisseur ? Quel est son nom? À quelles matières s’applique-t-il ?
Jeux utiles : « Qui vit dans la forêt ? », « Qui vole dans le ciel ? », « Comestible - non comestible ».
Tâches de comparaison :
Comparaison par couleur.
un bleu
b) jaune
c) blanc
d) rose.
Comparaison par forme. Besoin de nommer plus d'éléments :
a) forme carrée
b) forme ronde
c) de forme triangulaire
d) ovale.
Comparons 2 éléments :
a) poire et banane
b) framboises et fraises
c) traîneau et charrette
d) voiture et train.
Comparons les saisons :
Conversation avec les étudiants sur les caractéristiques des saisons. Lire des poèmes, des contes de fées, des énigmes, des proverbes, des dictons sur les saisons. S'inspirant du thème des saisons.
Problèmes logiques non standard
L'un des moyens les plus efficaces de développer la pensée logique à l'école primaire est de résoudre des problèmes non standard.
« Saviez-vous que les mathématiques ont un effet unique sur le développement ? Il stimule le développement de la pensée logique, le plus la meilleure façon former des méthodes de travail mental, développant les capacités intellectuelles de l’enfant. Les enfants apprennent à raisonner, à remarquer des schémas, à appliquer leurs connaissances dans divers domaines et à être plus attentifs et observateurs.
En plus des tâches mathématiques, le cerveau des jeunes écoliers est développé puzzles, différents types de tâches avec des bâtons et des allumettes(disposer une figure à partir d'un certain nombre d'allumettes, déplacer l'une d'elles pour obtenir une autre image, relier plusieurs points par une seule ligne sans lever la main).
Problèmes avec les matchs
- Vous devez réaliser 2 triangles identiques à partir de 5 allumettes.
- Vous devez plier 2 carrés identiques à partir de 7 allumettes.
- Vous devez réaliser 3 triangles identiques à partir de 7 correspondances.
Le développement global de la pensée est également assuré par jeux de réflexion: « Rubik's Cube », « Rubik's Snake », « Tag » et bien d'autres.
Une pensée logique bien développée aidera l’enfant dans ses études, rendant l’apprentissage plus facile, plus agréable et plus intéressant.
Les jeux, exercices et tâches proposés dans cet article visent à développer la pensée logique des plus jeunes écoliers. Si ces tâches sont progressivement rendues plus difficiles, le résultat sera chaque jour meilleur. Et une pensée flexible et plastique et des réactions rapides aideront l'enfant dans ses études, rendant l'acquisition de connaissances plus facile, plus agréable et plus intéressante.
Développement de la pensée logique
écoliers dans le processus d'apprentissage
Complété par : Svetlana Vasilievna Makarova,
enseignant d'école primaire,
Lycée MBOU dans le village de Yuzhny
2015
1. Introduction
2. Analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur le problème du développement de la pensée logique
3. Diagnostic du niveau de développement de la pensée logique des collégiens.
5. Conclusion
Introduction
Les changements radicaux qui se produisent dans le domaine de l'éducation sont causés par le besoin de la société de personnel capable de prendre des décisions non standard et de penser logiquement. L'école doit préparer une personne qui pense, ressent et est intellectuellement développée. Et l'intelligence n'est pas déterminée par la quantité de connaissances accumulées, mais par un niveau élevé de pensée logique.
L’âge de l’école primaire est productif dans le développement de la pensée logique. Cela est dû au fait que les enfants sont impliqués dans de nouveaux types d’activités et de systèmes de relations interpersonnelles qui nécessitent de nouvelles qualités psychologiques. À l’âge de l’école primaire, les enfants disposent d’importantes réserves de développement. Lorsqu'un enfant entre à l'école, sous l'influence des apprentissages, une restructuration de tous ses processus cognitifs s'amorce.
De nombreux étrangers (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison, etc.) et nationaux (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, P. Ya Galperin, A. N. Leontyev, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov, B. M. Velichkovsky, G. G. Vuchetich, Z. M. Istomina, G. S. Ovchinnikov etc.).
Le développement de la pensée logique se déroule en plusieurs étapes, les deux premières se produisant à l’âge des élèves du primaire. J'ai réalisé qu'un enseignant du primaire a une grande responsabilité. "Ai-je fait suffisamment de travail pour ne pas rater le moment favorable au développement de la pensée logique de mes élèves ?" - cette question me hantait. Auparavant, il me semblait que leur niveau de développement de ce type de pensée dépendrait du nombre de problèmes logiques résolus avec les élèves. J'ai toujours discuté de problèmes non standard avec mes élèves en classe, j'ai créé une « tirelire » personnelle de ces problèmes et j'ai créé des cartes individuelles avec eux. Mais mon travail avec les enfants sur le développement de la pensée logique était sporadique et réalisé le plus souvent à la fin de la leçon. Les enseignants du primaire utilisent souvent des exercices de type formation basés sur l’imitation qui ne nécessitent pas de réflexion. Dans ces conditions, des qualités de réflexion telles que la profondeur, la criticité et la flexibilité ne sont pas suffisamment développées. C’est précisément ce qui indique l’urgence du problème. Ainsi, c'est précisément à l'âge de l'école primaire qu'il est nécessaire de réaliser un travail ciblé pour enseigner aux enfants les techniques de base de l'action mentale.
Les possibilités de formation de techniques de réflexion ne se réalisent pas d'elles-mêmes : l'enseignant doit travailler activement et habilement dans cette direction, en organisant l'ensemble du processus d'apprentissage de manière à ce que, d'une part, il enrichisse les enfants de connaissances et, d'autre part, qu'il façonne pleinement techniques de réflexion, contribue à la croissance des pouvoirs et des capacités cognitives des écoliers.
Analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur le problème du développement de la pensée logique
Pensée - il s'agit d'un reflet généralisé de la réalité objective dans ses connexions et relations naturelles et les plus significatives. Il se caractérise par la communauté et l'unité avec la parole. En d'autres termes, la pensée est un processus mental de cognition associé à la découverte de connaissances subjectivement nouvelles, à la résolution de problèmes, à la transformation créatrice de la réalité.
Les principaux éléments avec lesquels la pensée opère sont
- notions (reflet des caractéristiques générales et essentielles de tout objet et phénomène),
- jugements (établir un lien entre des objets et des phénomènes ; cela peut être vrai et faux),
- inférences (la conclusion d'un nouveau jugement à partir d'un ou plusieurs jugements), et aussi des images et des idées
Les principales opérations de la pensée comprennent :
- analyse (diviser mentalement le tout en parties puis les comparer), la synthèse (combinaison de parties individuelles en un tout, construction d'un tout à partir de parties analytiquement données),
- spécification (application de lois générales à un cas particulier, opération inverse de généralisation),
- abstraction(isoler tout côté ou aspect d'un phénomène qui en réalité n'existe pas de manière indépendante),
- généralisation (association mentale d'objets et de phénomènes similaires à certains égards),
- comparaison et classification
Selon la mesure dans laquelle le processus de pensée repose sur la perception, l’idée ou le concept, on distingue trois grands types de pensée :
- 1. Sujet-efficace (visuel-efficace).
- 2. Visuel-figuratif.
- 3. Résumé (verbal-logique).
La pensée sujet-active est une pensée associée à des actions pratiques et directes avec le sujet ; pensée visuelle-figurative - pensée basée sur la perception ou la représentation (typique des enfants jeune âge). La pensée visuo-figurative permet de résoudre des problèmes dans un champ visuel directement donné. La voie ultérieure du développement de la pensée est la transition vers la pensée verbale-logique - c'est-à-dire la pensée selon des concepts dépourvus de clarté directe inhérente à la perception et à la représentation. La transition vers cette nouvelle forme de pensée est associée à un changement dans le contenu de la pensée : désormais, ce ne sont plus des idées spécifiques qui ont une base visuelle et reflètent les caractéristiques externes des objets, mais des concepts qui reflètent les propriétés les plus essentielles des objets et phénomènes et les relations entre eux. Ce nouveau contenu de pensée à l'âge de l'école primaire est déterminé par le contenu de l'activité éducative principale. La pensée verbale-logique et conceptuelle se forme progressivement tout au long de l'âge de l'école primaire. Au début de cette période d'âge, la pensée visuelle-figurative est dominante. Par conséquent, si au cours des deux premières années de scolarité, les enfants travaillent beaucoup avec des exemples visuels, alors dans les classes suivantes, le volume de ce type d'activité est réduit. Au fur et à mesure que l'étudiant maîtrise les activités pédagogiques et maîtrise les fondamentaux des connaissances scientifiques, il se familiarise progressivement avec le système de concepts scientifiques, ses opérations mentales deviennent moins liées à des activités pratiques spécifiques ou à un support visuel.
Les principales propriétés de l’esprit comprennent :
-- curiosité et la curiosité (le désir d'apprendre autant et de manière approfondie que possible) ;
Profondeur (la capacité de pénétrer dans l'essence des objets et des phénomènes) ;
La flexibilité (la capacité de naviguer correctement dans de nouvelles circonstances) ;
Criticité (la capacité de remettre en question les conclusions tirées et d'abandonner rapidement une mauvaise décision) ;
Logique (capacité à penser de manière harmonieuse et cohérente) ;
Rapidité (la capacité de prendre les bonnes décisions dans les plus brefs délais).
Lorsque les psychologues ont commencé à étudier les caractéristiques de la pensée d’un enfant, le lien entre la pensée et la parole a été identifié comme l’une des principales caractéristiques. Dans le même temps, un lien direct entre la pensée des enfants et leurs actions pratiques a été révélé.
Des recherches menées par des psychologues ont montré qu'il existe des relations extrêmement complexes, changeantes et diverses entre la pensée et l'action pratique, la pensée et le langage, la pensée et l'image sensorielle. Ces relations changent à différents stades du développement de l’enfant et sont directement liées au contenu de la tâche que l’enfant est en train de résoudre. Ces relations évoluent également en fonction des exercices et des méthodes d'enseignement à l'enfant utilisées par l'enseignant.
En effet, le premier moyen de résoudre le problème pour petit enfant est son action pratique. Il peut résoudre un problème précis s'il lui est clairement posé : récupérer un objet situé loin de lui, reconstituer un tableau complet à partir de morceaux. L'enfant agit en train de résoudre directement avec l'objet qui lui est donné.
L’une des caractéristiques les plus importantes de la pensée d’un petit enfant, qui apparaît déjà au stade de la résolution visuellement efficace de problèmes, est la parole. Une tâche formulée verbalement peut être perçue par un enfant par un adulte (sur la base d'un discours audible et compréhensible), mais elle peut aussi être proposée par l'enfant lui-même.
La première étape du développement de la pensée d'un enfant est la pensée visuelle-efficace ; il convient de souligner que cette forme de « pensée avec les mains » ne disparaît pas avec le développement de formes supérieures de pensée logique (verbale). Lorsqu'ils résolvent des problèmes inhabituels et difficiles, même les écoliers retournent à moyens pratiques solutions. L'enseignant a également recours à ces solutions au cours du processus d'apprentissage.
Avant que les enfants n'apprennent mentalement à ajouter un autre nombre à un nombre ou même, sur la base d'une quantité visuellement présentée de certains objets, à en soustraire un nombre donné, avant même cela, les petits écoliers ajoutent pratiquement 3 drapeaux à 5 drapeaux en les comptant , soustraire (s'éloigner) de 4 carottes 2 carottes ou effectuer d'autres actions pratiques pour maîtriser la manière générale d'opérer avec les nombres, compter, résoudre des exemples et des problèmes.
Pour résoudre un problème de mouvement, un élève des niveaux II-III doit imaginer un chemin, c'est-à-dire la distance entre deux points. Pour ce faire, l'enseignant utilise des supports visuels (dessin, schéma) et les enfants (dans un premier temps) grâce au mouvement pratique de différentes figures acquièrent une compréhension de la relation entre distance, vitesse et temps. Et c’est seulement alors que la solution de ces problèmes pourra être réalisée dans l’esprit. « Penser avec ses mains » reste « en réserve » même chez les adolescents et les adultes lorsqu'ils ne peuvent pas résoudre immédiatement un nouveau problème dans leur esprit.
La plus grande signification de l'action pratique est que l'enfant, influençant directement les choses, révèle leurs propriétés, identifie les signes et, surtout, révèle des connexions auparavant invisibles qui existent à la fois entre les choses et les phénomènes, et au sein de chaque objet et phénomène. Ces connexions passent de cachées à visibles.
Par conséquent, toute l’activité cognitive de l’enfant, et avec elle les connaissances qu’il acquiert, devient plus profonde, plus cohérente et plus significative. Cette voie de cognition est particulièrement efficace dans les classes inférieures de l'étude des phénomènes naturels, dans l'étude des mathématiques, du travail et dans toutes les matières académiques où l'action pratique peut être utilisée comme voie initiale de connaissance du contenu éducatif proposé à enfants.
La notion de
« formation progressive de l'action mentale », développée par P. Ya. Galperin.
Dans un premier temps, l'enfant utilise des actions matérielles externes pour résoudre le problème.
Dans le second cas, ces actions sont uniquement imaginées et prononcées par l'enfant (d'abord à voix haute, puis silencieusement).
Ce n'est qu'à la dernière et troisième étape que l'action objective externe « s'effondre » et passe dans le plan interne.
Avec le passage de la pensée d’un enfant au stade de développement suivant, plus élevé, ses formes initiales, en particulier la pensée pratique, ne disparaissent pas, mais leurs fonctions dans le processus de pensée sont restructurées et modifiées.
Avec le développement de la parole et l'accumulation d'expériences, l'enfant passe à la pensée figurative. Au début, ce type de pensée supérieur conserve bon nombre des caractéristiques du type inférieur chez l’écolier plus jeune. Cela se révèle d’abord dans le caractère concret des images avec lesquelles l’enfant opère.
L'imagerie vivante et en même temps le caractère concret de la pensée des enfants s'expliquent principalement par la pauvreté de l'expérience de l'enfance. Derrière chaque mot, l'enfant n'imagine que cet objet spécifique qu'il a rencontré une fois, mais pas le groupe d'objets inclus par l'adulte dans les idées généralisées avec lesquelles il opère. L'enfant n'a toujours rien à généraliser. Compréhension sens figuratif les mots et expressions utilisés dans les textes littéraires, les allégories, les proverbes et les métaphores s'avèrent au début totalement inaccessibles à un enfant de 7-8 ans. Il opère avec des images intégrales spécifiques, sans pouvoir mettre en évidence la pensée ou l'idée qu'elles contiennent. « Cœur de pierre » signifie que son cœur est fait de pierre. "Mains d'or" - qui sont recouvertes d'or. La pensée verbale et logique de l’enfant, qui commence à se développer à la fin de l’âge préscolaire, présuppose déjà la capacité d’opérer avec des mots et de comprendre la logique du raisonnement.
Le développement de la pensée verbale et logique chez les enfants passe par deux étapes. Au premier d'entre eux, l'enfant apprend la signification des mots liés aux objets et aux actions, et au deuxième stade, il apprend un système de concepts désignant les relations et apprend les règles du raisonnement logique. La pensée verbale-logique se révèle avant tout au cours du processus de pensée lui-même. Contrairement à la pensée logique pratique, la pensée logique s'effectue uniquement verbalement. Une personne doit raisonner, analyser et établir mentalement les connexions nécessaires, sélectionner et appliquer les règles, techniques et actions appropriées qui lui sont connues à la tâche spécifique qui lui est confiée. Il doit comparer et établir les connexions qu'il recherche, regrouper différents objets et distinguer des objets similaires, et tout cela uniquement par des actions mentales.
Il est tout à fait naturel qu'avant qu'un enfant ne maîtrise cette forme d'activité mentale la plus complexe, il commette un certain nombre d'erreurs. Ils sont très typiques de la façon de penser des jeunes enfants. Ces caractéristiques sont clairement révélées dans le raisonnement des enfants, dans leur utilisation des concepts et dans le processus par lequel l'enfant maîtrise les opérations individuelles de la pensée logique. Les concepts constituent une part importante des connaissances dont chaque personne est riche et qu’elle utilise. Il peut s'agir de concepts quotidiens (repos, famille, commodité, confort, querelle, joie), grammaticaux (suffixes, phrases, syntaxe), arithmétiques (nombre, multiplicande, égalité), moraux (bienveillance, héroïsme, courage, patriotisme) et bien d'autres. . Les concepts sont des connaissances généralisées sur tout un groupe de phénomènes, d'objets, de qualités, unis par le point commun de leurs caractéristiques essentielles.
Ainsi, les enfants reproduisent correctement des formulations qui fournissent des définitions des concepts de « phrase », de « somme » et de « sujet ». Cependant, dès que l'on change la question et oblige l'enfant à appliquer ce concept apparemment bien maîtrisé dans des conditions nouvelles, sa réponse montre qu'en fait l'élève ne maîtrise pas du tout ce concept.
Pour qu’un enfant maîtrise le concept, il est nécessaire de l’amener à identifier des caractéristiques essentielles communes à différents objets. En les généralisant et en faisant abstraction de toutes les caractéristiques secondaires, l'enfant maîtrise le concept. Dans un tel travail, les plus importants sont :
1) observations et sélection de faits (mots, formes géométriques, expressions mathématiques) démontrant le concept en cours de formation ;
2) analyse de chaque nouveau phénomène (objet, fait) et identification de ses caractéristiques essentielles qui se répètent dans tous les autres objets classés dans une certaine catégorie ;
3) abstraction de toutes les caractéristiques secondaires non essentielles, pour laquelle des objets présentant diverses caractéristiques non essentielles sont utilisés tout en préservant les caractéristiques essentielles ;
4) inclusion de nouveaux éléments dans des groupes connus, désignés par des mots familiers.
Si difficile et complexe travail cérébrale Un petit enfant ne réussit pas tout de suite. Il fait ce travail, en parcourant un chemin assez long et en commettant un certain nombre d'erreurs. Certains d'entre eux peuvent être considérés comme caractéristiques. En effet, pour former un concept, un enfant doit apprendre à généraliser, en s'appuyant sur les points communs des caractéristiques essentielles des différents objets. Mais, premièrement, il ne connaît pas cette exigence, deuxièmement, il ne sait pas quelles caractéristiques sont essentielles, troisièmement, il ne sait pas comment les isoler dans l'objet entier, en faisant abstraction de toutes les autres caractéristiques, souvent beaucoup plus vives, visibles, entraînant. De plus, l'enfant doit connaître le mot désignant le concept.
La pratique de l'enseignement aux enfants à l'école montre de manière convaincante que dans des conditions d'éducation spécialement organisées, les enfants, au moment où ils entrent en cinquième année, sont généralement libérés de la forte influence des signes individuels, souvent clairement donnés, du sujet et commencent à indiquer tous signes possibles d'affilée, sans distinguer l'essentiel et le général du particulier.
Quand on montrait à un enfant une table avec une image Couleurs différentes, de nombreux élèves des classes I et II n'ont pas pu donner la bonne réponse à la question de savoir ce qu'il y a de plus : des fleurs ou des roses, des arbres ou des sapins.
En analysant les animaux présentés dans le tableau, la plupart des élèves des classes I et II ont classé la baleine et le dauphin comme un groupe de poissons, en soulignant l'habitat (eau) et la nature du mouvement (nage) comme caractéristiques principales et essentielles. Les explications, récits et précisions de l'enseignant n'ont pas changé la position des enfants, pour qui ces signes sans importance occupaient fermement une place dominante.
Ce type de généralisation, que L. S. Vygotsky a appelé pseudo-concepts, se caractérise par l'unification de différents objets basée uniquement sur la similitude. signes individuels, mais pas toutes les fonctionnalités dans leur totalité.
Cependant, sur la base des exemples donnés ci-dessus, on ne peut toujours pas affirmer que les enfants de 7 à 9 ans sont généralement incapables de maîtriser les concepts. En effet, sans encadrement particulier, le processus de formation des concepts prend beaucoup de temps et présente de grandes difficultés pour les enfants.
Formation de méthodes de pensée verbale et logique.
Dans la littérature psychologique et pédagogique, il existe de nombreux travaux visant à identifier les conditions et les méthodes d'enseignement qui ont le plus grand impact sur le développement de l'autonomie des écoliers dans le processus éducatif. Cependant, dans la plupart de ces travaux, le problème du développement mental se réduisait à résoudre deux questions : ce qu'il fallait enseigner aux écoliers (le contenu des connaissances) et par quelles méthodes l'enseignant pouvait le porter à la conscience des élèves.
On supposait que l'acquisition même de connaissances par les étudiants, en particulier les liens entre les phénomènes, forme la pensée logique et assure le plein développement mental. Dans ce cas, deux tâches ne sont pas différenciées : l'assimilation de connaissances solides et l'enseignement aux écoliers de la capacité de penser correctement. S. L. Rubinstein a noté qu'il est illégal de subordonner le problème du développement de la pensée au problème de l'assimilation des connaissances.
En effet, bien que les deux tâches (équiper les étudiants d'un système de connaissances et leur développement mental, y compris le développement de la pensée) soient résolues ensemble, le processus de formation de la pensée ne se produit que dans les activités éducatives (l'assimilation et l'application des connaissances), mais chacune de ces tâches a une signification indépendante et son propre chemin de mise en œuvre (les connaissances peuvent être apprises mécaniquement et reproduites sans compréhension appropriée), tandis que les moyens de développement mental sont une organisation spécialement pensée pour enseigner aux écoliers des techniques (méthodes) rationnelles de pensée.
Enseigner aux écoliers des méthodes de réflexion ouvre la possibilité de suivre et de gérer le processus cognitif de l’élève, ce qui contribue au développement de la capacité de penser de manière autonome. Ainsi, les techniques pédagogiques rationalisent le processus cognitif des écoliers.
De nombreux auteurs reconnaissent que pour le développement mental, la maîtrise d'un système de connaissances et d'opérations mentales (A. N. Leontyev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein, etc.), des compétences intellectuelles (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, V. I. Zykova, etc.), des techniques de l'activité mentale (E. N. Kabanova-Meller, G. S. Kostyuk, L. V. Zankov, etc.). Cependant, la question de l'influence des techniques de réflexion sur le développement mental des élèves (notamment en âge d'aller à l'école primaire) n'est pas entièrement résolue.
L'efficacité et la qualité du travail mental dans la résolution des problèmes éducatifs dépendent directement du niveau de formation du système de techniques de pensée. La maîtrise de ce système a un impact significatif sur le processus de formation ciblée d'une culture du travail mental chez les écoliers et de motivations positives pour l'apprentissage.
Ainsi, les techniques de l'activité mentale se transforment d'un but d'apprentissage en un moyen d'apprentissage grâce à leur application active et variée. Avec une telle organisation de la formation, les possibilités de développement de contenus augmentent ; composantes opérationnelles et motivationnelles de la pensée.
Un indicateur de la formation de la méthode d'activité mentale est son transfert vers la résolution de nouveaux problèmes théoriques et pratiques. La prise de conscience se manifeste par le fait que l'élève peut dire avec ses propres mots comment utiliser réception donnée. Par conséquent, lors du développement des techniques, il est nécessaire de sensibiliser les élèves à ces techniques dès le tout début de l'introduction de la technique. Ainsi, par exemple, un écolier peut apprendre la technique de considération d'objets (saisons) de différents points de vue en utilisant du matériel d'histoire naturelle et que les articles soient ou non étudiés dans les cours de lecture de cette saison. Dans ce cas, il apprend deux techniques distinctes et étroites, qu'il peut appliquer chacune pour résoudre un certain nombre de problèmes spécifiques. Un étudiant maîtrise une technique large si les conditions sont créées pour généraliser des techniques analytiques basées sur le matériel de diverses disciplines académiques (histoire naturelle, lecture, travail, beaux-arts, musique), car le contenu programmes d'études sous une forme ou une autre, vise à étudier le matériel d'histoire naturelle en utilisant les moyens d'une matière académique donnée. Cependant, les recommandations méthodologiques orientent faiblement les enseignants vers la mise en œuvre de liens interdisciplinaires, ce qui freine le développement de la réflexion.
Il est bien connu que les techniques d’abstraction jouent un rôle important dans l’acquisition des connaissances. Avec une formation adaptée (spécialement pensée du point de vue du développement des écoliers), ces techniques apportent des changements dans le développement global des élèves.
La formation aux techniques généralisées d'abstractions contrastées est particulièrement importante pour le plein développement des écoliers, c'est-à-dire le processus d'identification et de division consciente des caractéristiques essentielles et non essentielles des objets et des phénomènes, sur la base d'une connaissance généralisée de ces caractéristiques et d'autres.
Lorsqu'on enseigne aux écoliers les méthodes permettant de contraster consciemment les caractéristiques essentielles et non essentielles des objets et des phénomènes, les méthodes rationnelles suivantes peuvent être distinguées : a) l'élève identifie et démembre les caractéristiques par comparaison et généralisation de deux ou plusieurs objets donnés, sur la base de la généralisation de connaissance sur ces objets ; b) met en corrélation le concept appris avec un objet donné.
La méthode d'activité mentale décrite ci-dessus dans des conditions d'abstraction démembrée a un impact significatif sur le développement global des élèves, sur les changements dans la structure de l'activité cognitive, sur la profondeur et la force des connaissances. La maîtrise de cette technique dans l'enseignement a également une signification théorique et pratique parce que toute formation n'est pas de nature développementale. L'acquisition de connaissances ne signifie pas toujours un progrès dans le développement global des écoliers. Concrètement, les résultats de nos recherches ont pour objectif principal de doter les écoliers de techniques de pensée rationnelle.
Les techniques d'enseignement de l'activité mentale ont grande importanceéliminer la surcharge des étudiants et le formalisme dans l'assimilation des connaissances, puisque la principale source de surcharge et de formalisme des connaissances réside dans l'incapacité des écoliers à travailler rationnellement avec un manuel, le faible développement des techniques de réflexion qui permettent le chemin le plus court pour réussir dans activité cognitive.
De plus, l'utilisation de techniques d'activité mentale ouvre la possibilité d'une approche significative pour résoudre de nouveaux problèmes pour les écoliers, rationalisant ainsi toutes les activités éducatives des enfants. Sur le plan théorique, la tâche de recherche que nous avons posée apporte une certaine contribution à la résolution du problème de la relation entre l'acquisition des connaissances et le développement général des jeunes écoliers.
Le travail sur la formation des techniques de réflexion des écoliers doit commencer dès les premiers pas de l'enseignement scolaire et s'effectuer tout au long de la période d'études, en le rendant progressivement plus complexe en fonction des caractéristiques d'âge des enfants et en fonction du contenu et des méthodes d'enseignement. enseignement. Malgré le fait que chaque matière académique a ses propres caractéristiques, les méthodes de pensée formées au cours du processus de formation initiale restent essentiellement les mêmes : seules leur combinaison change, les formes de leur application varient et leur contenu devient plus complexe.
Comme mentionné précédemment, au début de la scolarisation chez les enfants, la forme de pensée prédominante est la pensée visuo-figurative, qui joue un rôle prépondérant parmi d'autres formes au stade génétique précédent. activité intellectuelle et atteindre un niveau plus élevé que les autres formes. Ses méthodes, associées à un support visuel et à des actions pratiques, permettent d'appréhender les objets depuis leur propriétés externes et leurs connexions, sans fournir de connaissance analytique de leurs relations internes.
Aux premiers stades, les opérations analytiques-synthétiques qui remplissent les fonctions d'une méthode d'assimilation de nouveaux contenus de connaissances ne possèdent pas encore toutes les propriétés nécessaires pour remplir cette fonction (généralisation, réversibilité, automaticité). Les phénomènes d'incohérence entre les opérations d'analyse et de synthèse dans l'alphabétisation et leur caractère non systématique, constatés par divers chercheurs, témoignent d'un manque de généralisation et de réversibilité d'opérations encore associées à des actions visuelles et pratiques et fondées sur des contenus visuo-figuratifs.
Dans des conditions d'entraînement clairement contrôlées, dans lesquelles les actions et opérations mentales constituent un sujet d'enseignement particulier, une transition rapide des niveaux d'analyse inférieurs aux niveaux supérieurs est assurée et les élèves de première année surmontent rapidement les erreurs constatées.
En opérant avec du matériel visuel, les opérations de comparaison et de contraste des caractéristiques, leur abstraction et leur généralisation, l'inclusion et l'exclusion de concepts et de classes atteignent un niveau de développement élevé. Par exemple, les concepts les plus accessibles aux élèves de la 1re à la 2e année sont les concepts de relations spatiales entre objets (haut-bas, plus proche-plus loin, etc.).
Étant un âge de transition, l’âge de l’école primaire présente un profond potentiel pour le développement physique et spirituel de l’enfant. Il existe un plus grand équilibre des processus d'excitation et d'inhibition que chez les enfants d'âge préscolaire, bien que leur tendance à l'excitation soit encore élevée (agitation). Tous ces changements créent des conditions préalables favorables pour que l'enfant puisse participer à des activités éducatives, qui nécessitent non seulement un stress mental, mais aussi de l'endurance physique.
Sous l'influence de l'apprentissage, deux nouvelles formations psychologiques principales se forment chez les enfants : l'arbitraire des processus mentaux et le plan interne des actions (leur exécution dans l'esprit). Lors de la résolution d'un problème d'apprentissage, un enfant est obligé, par exemple, de diriger et de maintenir régulièrement son attention sur un tel matériel qui, bien que ne l'intéressant pas en soi, est nécessaire et important pour le travail ultérieur. C'est ainsi que se forme l'attention volontaire, consciemment concentrée sur l'objet désiré. Au cours du processus d'apprentissage, les enfants maîtrisent également les techniques de mémorisation et de reproduction volontaires, grâce auxquelles ils peuvent présenter le matériel de manière sélective et établir des connexions sémantiques. Pour résoudre diverses tâches éducatives, les enfants doivent comprendre l'intention et le but des actions, déterminer les conditions et les moyens de leur mise en œuvre, ainsi que la capacité d'essayer mentalement la possibilité de leur mise en œuvre, c'est-à-dire que cela nécessite un plan d'action interne. L'arbitraire des fonctions mentales et du plan d'action interne, la manifestation de la capacité de l'enfant à auto-organiser ses activités résultent du processus complexe d'intériorisation de l'organisation externe du comportement de l'enfant, créé initialement par les adultes, et surtout enseignants, dans le cadre du travail éducatif.
Ainsi, les recherches menées par des psychologues pour identifier les caractéristiques et les capacités liées à l'âge des enfants en âge d'aller à l'école primaire convainquent que par rapport à un enfant moderne de 7 à 10 ans, les normes qui évaluaient sa pensée dans le passé ne sont pas applicables. Ses véritables capacités mentales sont plus larges et plus riches.
Grâce à une formation ciblée et à un système de travail bien pensé, il est possible d'atteindre dans les classes élémentaires un tel développement mental des enfants qui rend l'enfant capable de maîtriser les techniques de pensée logique communes à différents types de travail et maîtriser différentes matières académiques, utiliser des techniques apprises pour résoudre de nouveaux problèmes, anticiper certains événements ou phénomènes naturels.
Diagnostic du niveau de développement de la pensée logique des collégiens
Le programme de diagnostic, dont le but était de déterminer et de diagnostiquer le niveau de développement de la pensée logique, comprenait les méthodes suivantes
Nom de la technique | Objectif de la technique |
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Méthodologie « Exclusion de concepts » | Une étude de la capacité de classer et d'analyser. |
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Définition des concepts, clarification des raisons, identification des similitudes et des différences entre les objets | Déterminer le degré de développement des processus intellectuels de l’enfant. |
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"Séquence d'événements" | Déterminer la capacité de pensée logique et de généralisation. |
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"Comparaison des concepts" | Déterminer le niveau de développement de l'opération de comparaison chez les plus jeunes écoliers |
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1 . Méthodologie « Exceptions de concepts »
Objectif : Conçu pour explorer les capacités de classification et d’analyse.
Consignes : Les sujets se voient proposer un formulaire de 17 rangées de mots. Dans chaque rangée, quatre mots sont réunis par un concept générique commun, le cinquième n'en fait pas partie. En 5 minutes, les sujets doivent retrouver ces mots et les rayer.
1. Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.
2. Décrépit, petit, vieux, usé, délabré.
3. Bientôt, vite, hâtivement, progressivement, hâtivement.
4. Feuille, terre, écorce, écailles, branches.
5. Détestez, méprisez, indignez-vous, indignez-vous, comprenez.
6. Sombre, clair, bleu, brillant, faible.
7. Nid, trou, poulailler, guérite, tanière.
8. Échec, excitation, défaite, échec, effondrement.
9. Succès, chance, victoire, tranquillité d'esprit, échec.
10 Vol qualifié, vol, tremblement de terre, incendie criminel, attentat.
11. Lait, fromage, crème sure, saindoux, yaourt.
12. Profond, bas, léger, haut, long.
13. Cabane, cabane, fumoir, écurie, stand.
14. Bouleau, pin, chêne, épicéa, lilas.
15. Seconde, heure, année, soir, semaine.
16. Audacieux, courageux, déterminé, en colère, courageux.
17. Crayon, stylo, règle, feutre, encre.
Traitement des résultats
16-17 – niveau élevé, 15-12 – niveau moyen, 11-8 – faible, moins de 8 – très faible.
2. Méthodologie "Définition des concepts, clarification des raisons, identification des similitudes et des différences entre les objets".
Ce sont toutes des opérations de pensée, grâce auxquelles nous pouvons juger du degré de développement des processus intellectuels de l’enfant.
On pose des questions à l’enfant et, sur la base de l’exactitude de ses réponses, ces caractéristiques de réflexion sont établies.
1. Quel animal est le plus gros : un cheval ou un chien ?
2. Le matin, les gens prennent leur petit-déjeuner. Que font-ils lorsqu’ils mangent pendant la journée et le soir ?
3. Il faisait clair dehors pendant la journée, mais la nuit ?
4. Le ciel est bleu, et l'herbe ?
5. Cerise, poire, prune et pomme - est-ce... ?
6. Pourquoi abaissent-ils la barrière lorsqu'un train arrive ?
7. Que sont Moscou, Kiev, Khabarovsk ?
8. Quelle heure est-il (On montre une horloge à l'enfant et on lui demande de nommer l'heure), (La bonne réponse est celle qui indique les heures et les minutes).
9. Une jeune vache s’appelle une génisse. Comment s'appellent un jeune chien et un jeune mouton ?
10. Quel chien ressemble le plus : à un chat ou à une poule ? Répondez et expliquez pourquoi vous le pensez.
11. Pourquoi les voitures ont-elles besoin de freins ? (Toute réponse raisonnable indiquant la nécessité de ralentir la voiture est considérée comme correcte)
12. En quoi un marteau et une hache se ressemblent-ils ? (La bonne réponse indique qu'il s'agit d'outils qui remplissent des fonctions quelque peu similaires).
13. Qu'ont en commun un écureuil et un chat ? (La bonne réponse doit indiquer au moins deux éléments explicatifs).
14. Quelle est la différence entre un clou, une vis et une vis ? (Bonne réponse : le clou est lisse sur les surfaces, et la vis et la vis sont filetées, le clou est enfoncé avec un marteau, et la vis et la vis sont vissées).
15. Qu'est-ce que le football, le saut en longueur et en hauteur, le tennis, la natation.
16. Quels types de transport connaissez-vous (la bonne réponse contient au moins 2 types de transport).
17. Quelle est la différence entre un vieil homme et un jeune homme ? (la bonne réponse doit contenir au moins deux caractéristiques essentielles).
18. Pourquoi les gens s'adonnent-ils à l'éducation physique et au sport ?
19. Pourquoi est-ce considéré comme mauvais si quelqu’un ne veut pas travailler ?
20. Pourquoi est-il nécessaire d'apposer un cachet sur une lettre ? (Bonne réponse : un timbre est le signe que l'expéditeur a payé les frais d'envoi d'un envoi postal).
Traitement des résultats.
Pour chaque bonne réponse à chaque question, l'enfant reçoit 0,5 point, le nombre maximum de points qu'il peut obtenir dans cette technique est de 10.
Commentaire! Non seulement les réponses qui correspondent aux exemples donnés peuvent être considérées comme correctes, mais aussi d'autres qui sont tout à fait raisonnables et correspondent au sens de la question posée à l'enfant. Si la personne qui effectue la recherche n'est pas complètement sûre que la réponse de l'enfant est absolument correcte et qu'en même temps, on ne peut pas dire avec certitude qu'elle est incorrecte, il est alors permis d'attribuer à l'enfant un score intermédiaire - 0,25 point.
Conclusions sur le niveau de développement.
10 points - très élevé
8-9 points - élevé
4-7 points - moyenne
2-3 points - faible
0-1 point - très faible
3 . La technique de la « séquence d'événements » (proposée par N.A. Bernstein).
Objectif de l'étude : déterminer la capacité de pensée logique, de généralisation, la capacité de comprendre la connexion des événements et de tirer des conclusions cohérentes.
Matériel et équipement : tableaux pliés (de 3 à 6) illustrant les étapes d'un événement. L'enfant voit des images disposées au hasard et reçoit les instructions suivantes.
« Regardez, il y a des images devant vous qui représentent un événement. L'ordre des images est mélangé et il faut trouver comment les intervertir afin de faire comprendre clairement ce que l'artiste a dessiné. Pensez-y, réorganisez les images comme bon vous semble, puis utilisez-les pour composer une histoire sur l'événement représenté ici : si l'enfant a correctement établi la séquence d'images, mais n'a pas pu composer une bonne histoire, vous devez demander lui quelques questions pour clarifier la cause de la difficulté. Mais si l'enfant, même à l'aide de questions suggestives, ne parvient pas à accomplir la tâche, alors une telle réalisation de la tâche est considérée comme insatisfaisante.
Traitement des résultats.
1. A été capable de trouver la séquence des événements et de composer une histoire logique - haut niveau.
2. A réussi à retrouver la séquence des événements, mais n'a pas réussi à écrire une bonne histoire, ou a pu le faire à l'aide de questions suggestives - niveau moyen.
3. Impossible de trouver la séquence des événements et de composer une histoire - niveau bas.
4 . Méthodologie « comparaison de concepts ».Objectif : Déterminer le niveau de développement de l'opération de comparaison chez les écoliers du primaire.
La technique consiste dans le fait que le sujet reçoit deux mots désignant certains objets ou phénomènes, et qu'il lui est demandé de dire ce qu'ils ont en commun et en quoi ils diffèrent les uns des autres. Dans le même temps, l'expérimentateur stimule constamment le sujet à rechercher autant de similitudes et de différences que possible entre des mots appariés : « En quoi d'autres manières sont-ils similaires ? », « De quelles autres manières sont-ils similaires ? différents l'un de l'autre?"
Liste de mots de comparaison.
Matin soir
Vache - cheval
pilote de tracteur
skis - crampons
Chien Chat
tram-bus
rivière - lac
vélo - moto
corbeau - poisson
Lion Tigre
train - avion
la tromperie est une erreur
chaussure - crayon
pomme - cerise
lion - chien
corbeau - moineau
lait - eau
or, argent
traîneau - chariot
moineau - poulet
chêne - bouleau
conte de fées - chanson
peinture - portrait
cavalier
chat - pomme
faim - soif.
Il existe trois catégories de tâches utilisées pour comparer et différencier les générations.
1) Le sujet reçoit deux mots qui appartiennent clairement à la même catégorie (par exemple, « vache - cheval »).
2) Deux mots sont proposés, difficiles à trouver en commun et beaucoup plus différents l'un de l'autre (corbeau - poisson).
3) Le troisième groupe de tâches est encore plus difficile - ce sont des tâches de comparaison et de distinction d'objets dans des conditions de conflit, où les différences s'expriment bien plus que les similitudes (cavalier - cheval).
La différence dans les niveaux de complexité de ces catégories de tâches dépend du degré de difficulté à faire abstraction des signes d'interaction visuelle entre les objets, du degré de difficulté à inclure ces objets dans une certaine catégorie.
Traitement des résultats.
1) Le traitement quantitatif consiste à compter le nombre de similitudes et de différences.
a) Niveau élevé - l'étudiant a cité plus de 12 traits.
b) Niveau moyen - de 8 à 12 traits.
c) Niveau bas - moins de 8 traits.
2) Le traitement qualitatif consiste pour l'expérimentateur à analyser les caractéristiques que l'étudiant a relevées en plus grand nombre - similitudes ou différences, s'il a souvent utilisé des concepts génériques.
Système de cours pour le développement de la pensée logique
Objectif : développement de la pensée logique chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire.
Leçon n°1
Labyrinthes
Objectif : les tâches permettant de compléter des labyrinthes ont contribué à développer la pensée visuelle-figurative des enfants et leur capacité à se maîtriser.
Instructions. Labyrinthes disponibles pour les enfants divers degrés des difficultés.
Instructions : Aidez les animaux à trouver un moyen de sortir du labyrinthe.
Des énigmes
Objectif : Développement d’une pensée imaginative et logique.
1. Le château vivant grommela,
Il s'est allongé en face de la porte. (Chien)
2. Vous trouverez la réponse -
Je n'existe pas. (Mystère)
3. La nuit, il y a deux fenêtres,
Ils se ferment
Et avec le lever du soleil
Ils s'ouvrent tout seuls. (Yeux)
4. Ni la mer, ni la terre,
Les navires ne flottent pas
Mais tu ne peux pas marcher. (marais)
5. Le chat est assis sur la fenêtre
Queue comme celle d'un chat
Des pattes comme celles d'un chat
Des moustaches comme un chat
Pas un chat. (Chat)
6) Deux oies - devant une oie.
Deux oies - derrière une oie
et une oie au milieu
Combien y a-t-il d’oies au total ? (Trois)
7) Sept frères chacun
une soeur
Y a-t-il beaucoup de tout le monde ? (huit)
8) Deux pères et deux fils
j'ai trouvé trois oranges
tout le monde en a un
seul. Comment? (Grand-père, père, fils)
9) Qui porte un chapeau au pied ? (champignon)
10) Qu'a fait l'éléphant quand
s'est-il assis sur le terrain ?
Consignes : Les enfants doivent être répartis en 2 équipes. Le leader lit les énigmes. Pour une réponse correcte, l'équipe obtient 1 point. A la fin de la partie, le nombre de points est calculé et l'équipe qui a le plus de points gagne.
Leçon 2.
Test de pensée logique
Instructions:
Plusieurs mots sont écrits à la suite. Un mot vient avant les parenthèses, plusieurs mots sont mis entre parenthèses. L’enfant doit choisir deux mots parmi les mots entre parenthèses qui sont les plus étroitement liés aux mots hors parenthèses.
1) Village (rivière, /champ/, /maisons/, pharmacie, vélo, pluie, poste, bateau, chien).
2) Mer (bateau, /poisson/, /eau/, touriste, sable, pierre, rue, écrasement, oiseau, soleil).
3) école (/professeur/, rue, délice, /étudiant/, pantalon, montre, couteau, eau minérale, table, patins)
4) Ville (voiture, /rue/, patinoire, /boutique/, manuel, poisson, argent, cadeau).
5) Maison (/toit/, /mur/, garçon, aquarium, cage, canapé, rue, échelle, marche, personne).
6) Crayon (/trousse/, /ligne/, livre, horloge, partition, chiffre, lettre).
7) Étude (yeux, /lecture/, lunettes, notes, /professeur/, punition, rue, école, or, charrette).
Après avoir terminé la tâche, le nombre de réponses correctes est compté. Celui des gars qui en avait le plus gagnait. Quantité maximale Il y a 14 bonnes réponses.
Test de pensée logique.
Objectif : développement de la pensée logique.
Instructions.
Ce jeu nécessite du papier et un crayon. Le présentateur compose des phrases, mais de manière à ce que les mots qu'elles contiennent soient mélangés. A partir des mots proposés, il faut essayer de composer une phrase pour que les mots perdus reviennent à leur place et ce le plus rapidement possible.
1) Partons en randonnée le dimanche. (Dimanche, nous ferons une randonnée).
2) Les enfants jouent en se lançant une balle. (Les enfants jouent avec un ballon et se le lancent.)
3) Maxim a quitté la maison tôt ce matin. (Maxim est parti tôt le matin).
4) La bibliothèque propose de nombreux livres intéressants à emprunter. (Vous pouvez emprunter de nombreux livres intéressants à la bibliothèque).
5) Des clowns et un cirque viennent chez les singes demain. (Demain, les singes et les clowns viennent au cirque).
Lecon 3.
Jeu "Proverbes"
But du jeu : développement de la pensée imaginative et logique.
Consignes : Le professeur propose des proverbes simples. Les enfants doivent déterminer leur explication du sens des proverbes. Vous devez demander un par un.
1) Le travail du maître fait peur.
2) Chaque maître à sa manière.
3) Un touche-à-tout.
4) Sans travail, il n’y a pas de fruits dans le jardin.
5) Les pommes de terre sont mûres – prenez-les
6) Sans travail, il n’y a pas de fruits dans le jardin.
7) Les pommes de terre sont mûres - passez aux choses sérieuses.
8) Tels les soins, les fruits aussi.
9) Plus d'action, moins de mots.
10) Chaque personne est connue pour son travail.
11) Les yeux ont peur des mains.
12) Sans travail, il n’y a rien de bon.
13) La patience et le travail réduiront tout.
14) Une maison sans toit et sans fenêtres.
15) Le pain nourrit le corps et un livre nourrit l'esprit.
16) Là où il y a l’apprentissage, il y a la compétence.
17) L'apprentissage est la lumière et l'ignorance est l'obscurité.
18) Mesurez sept fois, coupez une fois.
19) Vous avez fait le travail, partez vous promener en toute confiance.
20) Une bonne cuillère pour le dîner.
"Allez, devine !"
Consignes : Les enfants sont répartis en deux groupes. Le premier groupe, secrètement issu du second, conçoit un sujet. Le deuxième groupe doit deviner l'objet en posant des questions. Le premier groupe a le droit de répondre uniquement « oui » ou « non » à ces questions. Après avoir deviné l'objet, les groupes changent de place
Leçon 4
Un jouet supplémentaire.
Objectif : Développement d'opérations sémantiques d'analyse, de fusion et de classification.
Consignes : Les enfants et l'expérimentateur apportent des jouets de la maison. Un groupe de gars est divisé en deux sous-groupes. 1er sous-groupe pendant 2-3 minutes. Quitte la pièce. Le 2ème sous-groupe sélectionne 3 jouets parmi ceux qu'il a apportés. Dans ce cas, 2 jouets doivent provenir « d'une classe » et le troisième d'une autre. Par exemple, une balle est placée avec une poupée et un lapin. Le premier groupe entre et, après consultation, prend le « Extra Toy » - celui qui, à leur avis, ne convient pas. Si les enfants manipulent facilement 3 jouets, leur nombre peut être augmenté à 4 ou 5, mais pas plus de sept. Les jouets peuvent être remplacés par des images.
Objectif : développement de la pensée logique et de la parole.
Instructions : Un animateur est choisi parmi le groupe d'enfants, les autres sont assis sur des chaises.
L'enseignant dispose d'une grande boîte contenant des images d'objets divers. Le chauffeur s'approche du professeur et prend une des photos. Sans le montrer aux autres enfants, il décrit l'objet dessiné dessus. Les enfants du groupe proposent leurs versions, le conducteur suivant est celui qui a deviné le premier la bonne réponse.
Séparation.
Leçon 5.
"Élimination des mots inutiles"
Objectif : développement d'opérations de réflexion (identifier les similitudes et les différences entre les objets, définir les concepts).
Consignes : Trois mots sont proposés, choisis au hasard. Il faut laisser deux mots pour lesquels vous pouvez mettre en évidence caractéristique commune. Le « mot supplémentaire » doit être éliminé. Nous devons trouver autant d’options que possible qui excluent le « mot supplémentaire ». Combinaisons possibles de mots.
1) « chien », « tomate », « soleil »
2) « eau », « soirée », « verre »
3) « voiture », « cheval », « lièvre »
4) « vache », « tigre », « chèvre »
5) « chaise », « poêle », « appartement »
6) "chêne", "frêne", "lilas"
7) « valise », « portefeuille », « chariot »
Pour chaque option, vous devez obtenir 4 à 5 réponses ou plus.
« Identifiez les jouets.
Objectif : développement de la pensée logique et de la perception.
Instructions : Un conducteur est sélectionné et sort pendant 2-3 minutes. de la pièce. En son absence, celui qui racontera l'énigme est choisi parmi les enfants. Cet enfant doit montrer par des gestes et des expressions faciales quel type de jouet ou d'image il a en tête. Le conducteur doit deviner le jouet (image), le choisir, le ramasser et l'appeler à haute voix. Les autres enfants disent « bien » ou « mal » à l’unisson.
Si la réponse est correcte, un autre conducteur et un autre enfant sont choisis pour poser l'énigme. Si la réponse est incorrecte, un autre enfant est invité à montrer l'énigme.
Séparation.
Leçon 6.
« Rechercher un objet en fonction de caractéristiques spécifiées"
Objectif : développement de la pensée logique.
Instructions : Une certaine caractéristique est précisée, il faut sélectionner autant d'objets que possible qui ont une caractéristique donnée.
Ils commencent par un signe qui reflète la forme extérieure d'un objet, puis passent à des signes qui reflètent la fonction des objets, le mouvement.
Signe forme externe : rond, transparent, dur, chaud, etc.
L'enfant le plus actif qui donne le plus grand nombre de bonnes réponses devient le gagnant.
Leçon 7
"Connectez les lettres."
Objectif : Développement de la pensée logique.
Instructions : Les images vous aideront à deviner le mot caché dans les carrés. Écrivez-le dans les cellules vides.
« Complétez les chiffres."
Objectif : développement de la réflexion.
Instructions : complétez les formes manquantes et peignez dessus. N'oubliez pas qu'une couleur et une forme ne sont répétées qu'une seule fois dans chaque rangée. Utilisez un crayon jaune pour remplir tous les triangles. Utilisez un crayon rouge pour remplir tous les carrés. Coloriez les formes restantes avec un crayon bleu.
Leçon 8.
"Définitions"
Objectif : développement de connexions mentales associatives.
Instructions : Les gars reçoivent deux mots. La tâche du jeu est de trouver un mot qui se situe entre 2 objets visés et sert de pont de transition « entre eux ». Chaque enfant répond à tour de rôle. Répondez à d.b. nécessairement justifié. Par exemple : « une oie et un arbre ». Les ponts de transition "volent, (l'oie a grimpé dans un arbre), se cachent (l'oie s'est cachée derrière un arbre), etc.
"Titre".
Objectif : développement de l'analyse mentale, de la pensée logique et de la généralisation.
Instructions : Préparez une courte histoire de 12 à 15 phrases. Lisez l'histoire en groupe et demandez aux participants du jeu de lui trouver un titre afin que 5 à 7 titres soient trouvés pour une histoire.
Leçon 9.
"Rechercher des analogues".
Objectif : développement de la capacité à identifier les caractéristiques essentielles, les généralisations, les comparaisons.
Consigne : nommer un objet. Il faut trouver un maximum d'objets qui lui ressemblent selon diverses caractéristiques (externes et essentielles).
1) Hélicoptère.
2) Poupée.
3) terrain.
4) pastèque.
5) Fleur.
6) voiture.
7) journal.
"Réduction"
Objectif : développement de la capacité à identifier les caractéristiques essentielles et non essentielles, analyse mentale.
Instructions : lire à haute voix histoire courte volume de 12 à 15 phrases. Les participants au jeu doivent transmettre son contenu « dans leurs propres mots » en utilisant 2-3 phrases. Il faut laisser de côté les bagatelles et les détails et préserver l’essentiel. Il n’est pas permis de déformer le sens de l’histoire.
Leçon 10.
"Méthodes d'utilisation de l'article"
Étant donné un objet, vous devez nommer autant de façons possibles de l'utiliser : Par exemple : livre, voiture, tomate, pluie, gland, baie. Celui des gars qui a participé le plus activement et qui a donné le plus grand nombre de réponses correctes devient le gagnant.
"Problème Courbe cassée"
Objectif : développement de la pensée logique.
Instructions : Essayez de dessiner une enveloppe sans retirer le crayon du papier et sans tracer deux fois la même ligne.
conclusions
Afin de développer la pensée logique chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire, un programme de développement a été élaboré, comprenant 10 leçons.
Le résultat de sa mise en œuvre devrait être une augmentation du niveau de pensée logique des jeunes écoliers
Conclusion
Les techniques d'analyse logique sont nécessaires pour les élèves déjà en 1ère année, sans les maîtriser, le matériel pédagogique ne peut être pleinement assimilé. Les recherches menées montrent que tous les enfants ne possèdent pas pleinement cette compétence. Même en 2e année, seulement la moitié des élèves connaissent les techniques de comparaison, regroupées sous la notion d'inférence, de conséquence, etc. De nombreux écoliers ne les maîtrisent pas même au lycée. Ces données décevantes montrent que c'est précisément à l'âge de l'école primaire qu'il est nécessaire de réaliser un travail ciblé pour enseigner aux enfants les techniques de base des opérations mentales. Il est également conseillé d'utiliser des tâches pour le développement de la pensée logique en cours. Avec leur aide, les élèves s'habituent à penser de manière autonome et à utiliser les connaissances acquises dans diverses conditions en fonction de la tâche.
Le diagnostic et la correction rapide de la pensée des écoliers plus jeunes contribueront à un développement plus réussi des techniques de pensée logique (comparaison, généralisation, classification, analyse).
Le programme développé vise à développer la pensée logique et a montré son efficacité.
Par conséquent, le développement de la pensée logique dans le processus d'activité éducative d'un élève du primaire sera efficace si : les conditions psychologiques et pédagogiques qui déterminent la formation et le développement de la pensée sont théoriquement justifiées ; les caractéristiques de la pensée logique chez les écoliers plus jeunes ont été identifiées ; la structure et le contenu des devoirs destinés aux écoliers plus jeunes viseront la formation et le développement de leur pensée logique et seront systématiques et planifiés ;
Littérature
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Elkonin, D. B. Psychologie de l'enseignement aux écoliers du primaire / D. B. Elkonin. --M., 2001.
Yakimanskaya, I. S. Éducation développementale / I. S. Yakimanskaya. --M., 2000.
INTRODUCTION
À l’âge de l’école primaire, les enfants disposent d’importantes réserves de développement. Lorsqu'un enfant entre à l'école, sous l'influence des apprentissages, une restructuration de tous ses processus cognitifs s'amorce. C'est l'âge de l'école primaire qui est productif dans le développement de la pensée logique. Cela est dû au fait que les enfants sont impliqués dans de nouveaux types d’activités et de systèmes de relations interpersonnelles qui nécessitent de nouvelles qualités psychologiques.
Le problème est que les élèves déjà en 1ère année ont besoin de compétences d'analyse logique pour maîtriser pleinement la matière. Cependant, les recherches montrent que même en 2e année, seul un petit pourcentage d'élèves maîtrise les techniques de comparaison, de synthèse de concepts, de déduction de conséquences, etc.
Les enseignants du primaire utilisent souvent en priorité des exercices de type pédagogique basés sur l'imitation qui ne nécessitent pas de réflexion. Dans ces conditions, des qualités de réflexion telles que la profondeur, la criticité et la flexibilité ne sont pas suffisamment développées. C’est précisément ce qui indique l’urgence du problème. Ainsi, l'analyse montre que c'est précisément à l'âge de l'école primaire qu'il est nécessaire de réaliser un travail ciblé pour enseigner aux enfants les techniques de base de l'action mentale.
Les possibilités de formation de techniques de réflexion ne se réalisent pas d'elles-mêmes : l'enseignant doit travailler activement et habilement dans cette direction, en organisant l'ensemble du processus d'apprentissage de manière à ce que, d'une part, il enrichisse les enfants de connaissances et, d'autre part, qu'il façonne pleinement techniques de réflexion, contribue à la croissance des pouvoirs et des capacités cognitives des écoliers.
De nombreux chercheurs notent qu'un travail ciblé sur le développement de la pensée logique chez les jeunes écoliers devrait être de nature systématique (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, etc.). Parallèlement, les recherches des psychologues (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, etc.) permettent de conclure que l'efficacité du processus de développement de la pensée logique chez les jeunes écoliers dépend de la manière dont le travail de développement spécial est organisé.
L'objet du travail est le processus de développement de la pensée logique des jeunes écoliers.
Le sujet du travail concerne les tâches visant à développer la pensée logique des écoliers plus jeunes.
Ainsi,Le but du travail est d'étudier les conditions optimales et les méthodes spécifiques pour développer la pensée logique chez les écoliers du primaire.
Pour atteindre cet objectif, nous avons identifié les tâches suivantes :
Analyser les aspects théoriques de la pensée des jeunes écoliers ;
Identifier les caractéristiques de la pensée logique des écoliers plus jeunes ;
Mener des travaux expérimentaux pour confirmer notre hypothèse ;
A la fin du travail, résumez les résultats des recherches effectuées.
Hypothèse - le développement de la pensée logique dans le processus d'activités ludiques d'un élève du primaire sera efficace si :
Les conditions psychologiques et pédagogiques qui déterminent la formation et le développement de la pensée sont théoriquement justifiées ;
Les caractéristiques de la pensée logique chez un élève du primaire ont été identifiées ;
La structure et le contenu des jeux destinés aux plus jeunes écoliers viseront la formation et le développement de leur pensée logique ;
Les critères et les niveaux de développement de la pensée logique d'un élève du primaire sont déterminés.
ASPECTS THÉORIQUES DE LA PENSÉE DES ÉCOLES JUNIOR.
1. CONTENU DE LA PENSÉE ET SES TYPES
La pensée est un processus mental visant à refléter la réalité, la forme la plus élevée de l'activité créatrice humaine. Meshcheryakov B.G. définit la pensée comme la transformation créatrice d'images subjectives dans l'esprit humain. La pensée est l'utilisation, le développement et l'augmentation délibérée des connaissances, possibles uniquement si elle vise à résoudre les contradictions objectivement inhérentes au sujet réel de la pensée. Dans la genèse de la pensée, le rôle le plus important est joué par la compréhension (par les gens les uns des autres, des moyens et des objets de leurs activités communes)
Dans le Dictionnaire explicatif d'Ozhegov S.I. la pensée est définie comme le niveau le plus élevé de cognition, le processus de réflexion de la réalité objective. Ainsi, la pensée est un processus de cognition (réflexion) indirecte et généralisée du monde environnant. Les définitions traditionnelles de la pensée en science psychologique capturent généralement deux de ses caractéristiques essentielles : la généralisation et la médiation.
La pensée est un processus d'activité cognitive dans lequel le sujet opère avec divers types de généralisations, notamment des images, des concepts et des catégories. L'essence de la pensée est d'effectuer certaines opérations cognitives avec des images dans l'image interne du monde.
Le processus de réflexion se caractérise par les caractéristiques suivantes :
Elle est de nature indirecte ;
Procède toujours en fonction des connaissances existantes ;
Elle vient de la contemplation vivante, mais ne s'y réduit pas ;
Il reflète les connexions et les relations sous forme verbale ;
Associé aux activités humaines pratiques.
Le physiologiste russe Ivan Petrovich Pavlov, caractérisant la pensée, a écrit : « La pensée est un outil pour l'orientation la plus élevée d'une personne dans le monde qui l'entoure et en elle-même. » Selon Pavlov : « La pensée ne représente rien d'autre que des associations, d'abord élémentaires, en relation avec des objets extérieurs, puis des chaînes d'associations. Cela signifie que chaque petite et première association est le moment de la naissance d’une pensée.
Concept - c'est le reflet dans l'esprit humain des propriétés générales et essentielles d'un objet ou d'un phénomène. Un concept est une forme de pensée qui reflète l’individuel et le particulier, qui est à la fois universel. Le concept agit à la fois comme une forme de pensée et comme une action mentale particulière. Derrière chaque concept se cache une action objective particulière. Les concepts peuvent être :
Général et individuel;
Concret et abstrait ;
Empirique et théorique.
Écrit, à voix haute ou silencieusement.
Jugement - la principale forme de pensée, au cours de laquelle les liens entre les objets et les phénomènes de la réalité sont affirmés ou niés. Le jugement est le reflet des liens entre les objets et les phénomènes de la réalité ou entre leurs propriétés et caractéristiques.
Les jugements sont formés de deux manières principales :
Directement, lorsqu'ils expriment ce qui est perçu ;
Indirectement – par des déductions ou des raisonnements.
Les jugements peuvent être : vrais ; FAUX; général; privé; célibataire.
De vrais jugements - Ce sont des jugements objectivement vrais.Faux jugements - ce sont des jugements qui ne correspondent pas à la réalité objective. Les jugements peuvent être généraux, particuliers et individuels. Dans les jugements généraux, quelque chose est affirmé (ou nié) concernant tous les objets d'un groupe donné, d'une classe donnée, par exemple : « Tous les poissons respirent avec des branchies ». Dans les jugements privés, l’affirmation ou la négation ne s’applique plus à tous, mais seulement à certains objets, par exemple : « Certains élèves sont d’excellents élèves ». Dans des jugements uniques - à un seul, par exemple : « Cet élève n'a pas bien appris la leçon. »
Inférence - est la dérivation d'un nouveau jugement à partir d'un ou plusieurs jugements. Les jugements initiaux dont découle un autre jugement sont appelés prémisses de l’inférence. En psychologie, la classification suivante, quelque peu conditionnelle, des types de pensée a été acceptée et répandue pour des raisons aussi diverses que :
1) genèse du développement ;
2) la nature des tâches à résoudre ;
3) degré de déploiement ;
4) degré de nouveauté et d'originalité ;
5) moyens de penser ;
6) fonctions de réflexion, etc.
En fonction de la nature des problèmes à résoudre, on distingue :
Théorique;
Pratique.
Pensée théorique - une réflexion basée sur des raisonnements et des déductions théoriques.
Pensée pratique - une réflexion basée sur des jugements et des déductions basées sur la résolution de problèmes pratiques.
Pensée théorique - c'est la connaissance des lois et des règles. La tâche principale de la pensée pratique est de développer des moyens de transformation pratique de la réalité : fixer des objectifs, créer un plan, un projet, un schéma.
La pensée se différencie selon le degré de développement :
Discursif;
Intuitif.
La pensée se différencie selon le degré de nouveauté et d'originalité :
Reproducteur;
Productif (créatif).
Pensée reproductive - une réflexion basée sur des images et des idées tirées de certaines sources.
Pensée productive - une réflexion basée sur l'imagination créatrice.
Selon les moyens de penser, on distingue :
Verbal;
Visuel.
Pensée visuelle - une réflexion basée sur des images et des représentations d'objets.
Pensée verbale - une pensée qui fonctionne avec des structures de signes abstraites.
La pensée est classée selon ses fonctions :
Critique;
Créatif.
La pensée critique vise à identifier les failles dans le jugement des autres. La pensée créative est associée à la découverte de connaissances fondamentalement nouvelles, à la génération de ses propres idées originales, et non à l’évaluation des pensées des autres.
CARACTÉRISTIQUES DE LA PENSÉE LOGIQUE DES ÉCOLES JUNIOR
De nombreux chercheurs notent que l'une des tâches les plus importantes de l'école est de développer les compétences des élèves dans l'exécution d'opérations logiques, en leur enseignant diverses techniques de pensée logique, en les dotant de connaissances en logique et en développant chez les élèves les compétences et les capacités nécessaires pour utiliser ces connaissances dans activités pédagogiques et pratiques. Mais quelle que soit l’approche adoptée pour résoudre ce problème, la plupart des chercheurs conviennent que développer la pensée logique dans le processus d’apprentissage signifie :
Développer chez les élèves la capacité de comparer les objets observés, d'y trouver des propriétés communes et des différences ;
Développer la capacité de mettre en évidence les propriétés essentielles des objets et de les distraire (abstraire) des propriétés secondaires et sans importance ;
Apprendre aux enfants à disséquer (analyser) un objet en ses éléments constitutifs afin de comprendre chaque composant et de relier (synthétiser) les objets mentalement disséqués en un tout, tout en apprenant l'interaction des parties et de l'objet dans son ensemble ;
Apprendre aux écoliers à tirer des conclusions correctes à partir d'observations ou de faits, et être capables de vérifier ces conclusions ; inculquer la capacité de généraliser les faits ; - développer chez les étudiants la capacité de prouver de manière convaincante la véracité de leurs jugements et de réfuter les fausses conclusions ;
Assurez-vous que les pensées des élèves sont présentées de manière claire, cohérente, cohérente et justifiable.
Ainsi, le développement de la pensée logique est directement lié au processus d'apprentissage ; la formation de compétences logiques initiales, sous certaines conditions, peut être réalisée avec succès chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire ; le processus de formation de compétences logiques générales, en tant que composante de l'enseignement général, doit être ciblé, continu et lié aux disciplines du processus d'apprentissage scolaire à tous les niveaux.
L'une des raisons pour lesquelles les jeunes écoliers éprouvent des difficultés d'apprentissage est la faible confiance dans les schémas généraux de développement de l'enfant dans les écoles de masse modernes. Il est impossible de surmonter ces difficultés sans prendre en compte les caractéristiques psychologiques individuelles liées à l'âge du développement de la pensée logique des écoliers plus jeunes. Une particularité des enfants en âge d’aller à l’école primaire est l’activité cognitive. Au moment où un collégien entre à l’école, outre l’activité cognitive, il dispose déjà d’une compréhension des liens généraux, des principes et des modèles qui sous-tendent les connaissances scientifiques. Par conséquent, l'une des tâches fondamentales que l'école primaire est censée résoudre pour l'éducation des élèves est la formation d'une image aussi complète que possible du monde, qui est réalisée notamment grâce à la pensée logique, dont l'outil est mental. opérations.
À l'école primaire, sur la base de la curiosité avec laquelle un enfant arrive à l'école, se développent la motivation d'apprentissage et l'intérêt pour l'expérimentation. L'inclusion active de divers types de modèles dans l'enseignement contribue au développement d'une pensée visuelle-efficace et visuo-figurative chez les plus jeunes écoliers. Les écoliers plus jeunes montrent peu de signes de curiosité mentale ou de désir de pénétrer au-delà de la surface des phénomènes. Ils expriment des considérations qui ne révèlent qu’un semblant de compréhension de phénomènes complexes. Ils pensent rarement aux difficultés.
Les écoliers plus jeunes ne montrent pas d'intérêt indépendant pour identifier les raisons, le sens des règles, ils se posent uniquement des questions sur quoi et comment faire, c'est-à-dire que la pensée d'un écolier plus jeune se caractérise par une certaine prédominance du concret, visuel- composante figurative, l'incapacité de différencier les signes des objets en essentiels et non essentiels, de séparer le principal du secondaire, d'établir une hiérarchie de caractéristiques et de relations et de relations de cause à effet. Il existe un besoin objectif de rechercher de telles conditions pédagogiques qui contribueraient au développement le plus efficace de la pensée logique chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire, à une augmentation significative du niveau de maîtrise du matériel pédagogique par les enfants et à l'amélioration de l'enseignement primaire moderne, sans augmenter la charge éducative des enfants.
Pour justifier les conditions pédagogiques du développement de la pensée logique des collégiens, nous sommes partis des dispositions conceptuelles de base suivantes :
La formation et le développement sont un processus unique et interconnecté, l'avancement du développement devient une condition d'assimilation profonde et durable des connaissances (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, etc.) ;
La condition la plus importante pour un apprentissage réussi est la formation ciblée et systématique des compétences des étudiants dans la mise en œuvre de techniques logiques (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, etc.) ;
Le développement de la pensée logique ne peut être réalisé indépendamment du processus éducatif, il doit être organiquement combiné avec le développement des compétences disciplinaires, en tenant compte des caractéristiques du développement des écoliers liés à l'âge (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko , etc.). La condition la plus importante est d'assurer la motivation des élèves à maîtriser les opérations logiques dans l'apprentissage. De la part de l'enseignant, il est important non seulement de convaincre les élèves de la nécessité d'être capables d'effectuer certaines opérations logiques, mais de stimuler par tous les moyens leurs tentatives de généralisation, d'analyse, de synthèse, etc.
BASE THÉORIQUE POUR L'UTILISATION DE TÂCHES DE JEU DIDACTIQUE DANS LE DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE LOGIQUE DES ÉCOLES JUNIOR
Récemment, la recherche de scientifiques (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova, etc.) s'est orientée vers la création d'une série de jeux pour le plein développement de l'intelligence des enfants, caractérisés par la flexibilité et l'initiative des processus de pensée, le transfert d'actions mentales formées vers un nouveau contenu.
En fonction de la nature de l'activité cognitive, les jeux didactiques peuvent être classés dans les groupes suivants :
1. Jeux qui nécessitent une activité exécutive de la part des enfants. A l'aide de ces jeux, les enfants réalisent des actions selon le modèle.
2. Jeux qui nécessitent de rejouer l'action. Ils visent à développer des compétences informatiques.
3. Jeux à l'aide desquels les enfants transforment des exemples et des problèmes en d'autres qui y sont logiquement liés.
4. Des jeux qui incluent des éléments de recherche et de créativité.
Cette classification des jeux didactiques ne reflète pas toute leur diversité, elle permet cependant à l'enseignant de s'orienter dans l'abondance des jeux. Il est également important de faire la distinction entre les jeux didactiques eux-mêmes et les techniques de jeu utilisées dans l'enseignement aux enfants. À mesure que les enfants « entrent » dans une nouvelle activité pour eux - éducative - l'importance des jeux didactiques en tant que méthode d'apprentissage diminue, tandis que les techniques de jeu sont toujours utilisées par l'enseignant. Ils sont nécessaires pour attirer l'attention des enfants et soulager leur stress. Le plus important est que le jeu soit organiquement combiné avec un travail sérieux et acharné, afin que le jeu ne détourne pas l'attention de l'apprentissage, mais, au contraire, contribue à l'intensification du travail mental.
Dans la situation d'un jeu didactique, les connaissances sont mieux absorbées. Un jeu didactique et une leçon ne peuvent être opposés. La relation entre les enfants et l'enseignant n'est pas déterminée par la situation d'apprentissage, mais par le jeu. Les enfants et l'enseignant participent au même jeu. Si cette condition n'est pas respectée, l'enseignant emprunte la voie de l'enseignement direct.
Sur la base de ce qui précède, un jeu didactique est un jeu réservé aux enfants. Pour un adulte, c'est une manière d'apprendre. Dans un jeu didactique, l’acquisition de connaissances agit comme un effet secondaire. Les jeux didactiques et les techniques d'enseignement du jeu ont pour but de faciliter la transition vers les tâches éducatives et de la rendre progressive. Ce qui précède permet de formuler les principales fonctions des jeux didactiques :
La fonction de former un intérêt durable pour l'apprentissage et de soulager le stress associé au processus d'adaptation de l'enfant au régime scolaire ;
Fonction de formation de néoplasmes mentaux ;
La fonction de formation de l'activité éducative proprement dite ;
Fonctions de développement des compétences pédagogiques générales, des compétences éducatives et de travail indépendant ;
Fonction de développement des compétences de maîtrise de soi et d'estime de soi ;
La fonction de nouer des relations adéquates et de maîtriser les rôles sociaux.
Donc,le jeu didactique est un phénomène complexe et multiforme. Un enfant ne peut pas être forcé ou forcé à être attentif et organisé. La base de toute méthodologie de jeu menée en classe doit reposer sur les principes suivants : La pertinence du matériel didactique (formulations actuelles de problèmes mathématiques, aides visuelles, etc.) aide réellement les enfants à percevoir les tâches comme un jeu, à s'intéresser à obtenir le bon résultat et rechercher la meilleure solution possible. La collectivité permet de fédérer l'équipe des enfants en un seul groupe, en un seul organisme capable de résoudre des problèmes d'un niveau supérieur à ceux dont dispose un seul enfant, et souvent plus complexes. La compétitivité crée chez un enfant ou un groupe d'enfants le désir d'accomplir une tâche plus rapidement et mieux qu'un concurrent, ce qui permet de réduire le temps nécessaire pour accomplir la tâche, d'une part, et d'obtenir un résultat vraiment acceptable, d'autre part.
Le jeu n'est pas une leçon. Une technique de jeu qui implique les enfants dans un nouveau sujet, un élément de compétition, une énigme, un voyage dans un conte de fées et bien plus encore n'est pas seulement la richesse méthodologique de l'enseignant, mais aussi le travail global des enfants en classe, riche en impressions. Résumant les résultats du concours, l'enseignant attire l'attention sur le travail amical des membres de l'équipe, qui contribue à la formation d'un sentiment de travail en équipe. Il est nécessaire de traiter les enfants qui ont commis des erreurs avec beaucoup de tact. L'enseignant peut dire à un enfant qui a commis une erreur qu'il n'est pas encore devenu « capitaine » dans le jeu, mais s'il essaie, il le deviendra certainement. La technique de jeu utilisée doit être en lien étroit avec les supports visuels, avec le sujet traité, avec ses objectifs, et ne pas être de nature exclusivement ludique. La visualisation pour les enfants est comme une solution figurative et une conception de jeu. Cela aide l'enseignant à expliquer le nouveau matériel et à créer une certaine ambiance émotionnelle.
Jouer à l’école primaire est un incontournable . Après tout, elle seule sait comment rendre les choses difficiles faciles, accessibles et ennuyeuses, intéressantes et amusantes. Le jeu peut être utilisé pour expliquer du nouveau matériel, le renforcer, pratiquer les compétences de comptage et développer la logique des élèves.
Si toutes les conditions ci-dessus sont remplies, les enfants développent des qualités nécessaires telles que :
a) une attitude positive envers l'école et la matière académique ;
b) la capacité et l'envie de rejoindre un collectif travail académique;
c) désir volontaire d’élargir ses capacités ;
e) révéler ses propres capacités créatives.
Les cours ont été dispensés avec l'ensemble du groupe d'enfants sous forme d'activités extrascolaires sur la base du livre « Jeunes hommes et femmes intelligents » de O.A. Kholodov ; certaines tâches ont été accomplies par les enfants dans le cadre des cours de mathématiques de base ou ont été réalisées comme devoirs.
Les enfants connaissent déjà le terme « fonctionnalité » et il était utilisé lors de l'exécution de tâches : « Nommer les caractéristiques d'un objet », « Nommer les caractéristiques similaires et différentes des objets ».
Par exemple, lors de l'étude de la numérotation des nombres jusqu'à 100, les enfants se sont vu confier la tâche suivante :
Divisez ces nombres en deux groupes afin que chacun contienne des nombres similaires :
a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un groupe comprend des nombres écrits avec deux chiffres identiques, l'autre avec des chiffres différents) ;
b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (la base de la classification est le nombre de dizaines, dans un groupe de nombres c'est 8, dans un autre - 9) ;
c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (la base de la classification est la somme des « chiffres » avec lesquels ces nombres sont écrits, dans un groupe il est égal à 9, dans un autre - 7 ).
Ainsi, lors de l'enseignement des mathématiques, des tâches de classification de différents types ont été utilisées :
1. Tâches préparatoires. Cela inclut également des tâches visant à développer l’attention et l’observation : « Quel objet a été supprimé ? » et "Qu'est-ce qui a changé?"
2. Tâches dans lesquelles l'enseignant a indiqué en fonction de la classification.
3. Tâches dans lesquelles les enfants eux-mêmes identifient la base de classification.
Nous avons également largement utilisé des tâches pour développer les processus d'analyse, de synthèse et de classification en classe, lorsque nous travaillons avec un manuel de mathématiques. Par exemple, les tâches suivantes visant à développer l'analyse et la synthèse ont été utilisées :
1. Relier les éléments en un seul tout : Découpez les formes nécessaires dans « l'Annexe » et faites-en une maison, un bateau, un poisson.
2. Recherche de diverses caractéristiques d'un objet : Combien d'angles, de côtés et de sommets possède un pentagone ?
3. Reconnaître ou composer un objet en fonction de caractéristiques données : Quel nombre précède ce nombre lors du comptage ? Quel numéro suit ce numéro ? Derrière le numéro...?
4. Considération d'un objet donné du point de vue de divers concepts. Inventez différents problèmes en fonction de l'image et résolvez-les.
5. Définir diverses tâches pour un objet mathématique donné. À la fin de l’année scolaire, il restait à Lida 2 feuilles vierges dans son cahier de russe et 5 feuilles vierges dans son cahier de mathématiques. A cette condition, posez d’abord une question telle que le problème soit résolu par addition, puis une question telle que le problème soit résolu par soustraction.
Les tâches visant à développer la capacité de classer ont également été largement utilisées en classe. Par exemple, les enfants devaient résoudre le problème suivant :Le dessin animé sur les dinosaures compte 9 épisodes. Kolya a déjà regardé 2 épisodes. Combien d'épisodes lui reste-t-il à regarder ?
Composez deux problèmes qui sont l’inverse de celui-ci. Choisissez un dessin schématique pour chaque problème. Des tâches visant à développer la capacité de comparaison ont également été utilisées, par exemple l'identification de caractéristiques ou de propriétés d'un objet :
Tanya avait plusieurs badges. Elle a donné 2 badges à son amie, et il lui restait 5 badges. Combien de badges Tanya possédait-elle ? Quel dessin schématique convient à ce problème ?
Bien entendu, toutes les tâches proposées visaient à développer plusieurs opérations de réflexion, mais en raison de la prédominance de l'une d'entre elles, les exercices ont été divisés en groupes proposés. Il est nécessaire de développer et d'améliorer davantage les techniques et les méthodes permettant de développer une pensée productive, en fonction des propriétés et caractéristiques individuelles de chaque élève.Il est nécessaire de poursuivre le travail commencé, en utilisant diverses tâches et devoirs logiques non standard, non seulement en classe, mais également dans les activités parascolaires.
CONCLUSION
L'activité peut être reproductrice et productive. L'activité reproductrice se résume à la reproduction des informations perçues. Seule l'activité productive est associée au travail actif de la pensée et trouve son expression dans des opérations mentales telles que l'analyse et la synthèse, la comparaison, la classification et la généralisation. Si nous parlons de l'état actuel de l'école primaire moderne dans notre pays, l'activité reproductive continue d'occuper la place principale. Pendant les cours dans deux disciplines académiques principales - la langue et les mathématiques - les enfants résolvent presque toujours des problèmes éducatifs standards. Leur objectif est de garantir que l’activité de recherche des enfants lors de chaque tâche ultérieure du même type soit progressivement réduite et, finalement, disparaisse complètement. Dans le cadre de ce système pédagogique, les enfants s'habituent à résoudre des problèmes qui ont toujours des solutions toutes faites et, en règle générale, une seule solution. Ainsi, les enfants se perdent dans des situations où le problème n’a pas de solution ou, au contraire, a plusieurs solutions. De plus, les enfants s'habituent à résoudre des problèmes sur la base d'une règle déjà apprise, de sorte qu'ils ne sont pas capables d'agir de manière indépendante pour trouver une nouvelle voie. Il est également conseillé d'utiliser des jeux et des exercices didactiques avec instructions dans les cours. Avec leur aide, les élèves s'habituent à penser de manière autonome et à utiliser les connaissances acquises dans diverses conditions en fonction de la tâche. L’âge de l’école primaire présente un profond potentiel pour le développement physique et spirituel d’un enfant. Sous l'influence de l'apprentissage, deux nouvelles formations psychologiques principales se forment chez les enfants : l'arbitraire des processus mentaux et le plan interne des actions (leur exécution dans l'esprit). Au cours du processus d'apprentissage, les enfants maîtrisent également les techniques de mémorisation et de reproduction volontaires, grâce auxquelles ils peuvent présenter le matériel de manière sélective et établir des connexions sémantiques. Le développement des processus cognitifs d'un élève du primaire se formera plus efficacement sous une influence externe ciblée. L'instrument d'une telle influence est constitué de techniques spéciales, dont les jeux didactiques.
Discours d'un enseignant du primaire
Ecole MBOU n°108
Yangirova-Elizarieva Essenia Vladimirovna
lors d’une réunion de l’OI « Enseignants du Primaire »
avril 2018
Auto-éducation « Développement de la logique
je pense aux collégiens"
Exercices pour développer la réflexion des plus jeunes écoliers
Tâches, exercices, jeux qui favorisent le développement de la réflexion
1. Rédaction de propositions
Ce jeu développe la capacité d'établir rapidement une variété dedes connexions différentes, parfois complètement inattendues, entre desméta, créez de manière créative de nouvelles images holistiques à partir d'individuséléments disparates.
3 mots qui n'ont pas de sens sont pris au hasard, par exemple « lac »ro", "crayon" et "ours". Nous devons en faire le plus possibledes phrases qui comprendraient nécessairement ces 3 mots (vous pouvez changer leur casse et utiliser d'autres mots). Réponsespeut être banal (« L'ours a perdu un crayon dans le lac »),complexe, avec le dépassement des limites de la situation indiquée par les trois mots initiaux et l'introduction de nouveaux objets (« Le garçon a pris un crayon et a dessiné un ours nageant dans le lac »), et créatifkimi, incluant ces objets dans des connexions non standards (« Mal-un gars, mince comme un crayon, se tenait près du lac, qui rugissait commeours").
2. Éliminer les choses inutiles
3 mots quelconques sont pris, par exemple « chien », « tomate », « soleil »tsé". Il faut laisser seulement les mots qui veulent dire quelque choseobjets similaires, et exclure un mot superflu qui n'a pas ce trait commun. Vous devriez en trouver autantdes options pour éliminer les mots inutiles et, surtout, plus de reconnaissancedes kovs qui combinent chaque paire de mots restants et ne sont pas inhérentsexclu, superflu. Sans négliger les options quis'impose immédiatement (exclure "chien", "tomate" et "ensoleillé"laissez-les car ils sont ronds), il est conseillé de rechercher des non-des solutions standard et en même temps très précises. Victoirescelui qui a le plus de réponses.
Ce jeu développe la capacité non seulement d'établir des situations inattenduesconnexions de données entre phénomènes, mais aussi facile à déplacer d'undes connexions avec les autres sans s'y accrocher. Le jeu enseigne également une chose :tenir temporairement plusieurs objets dans le domaine de la pensée à la foiset comparez-les entre eux.
Il est important que le jeu crée une attitude envers ce qui est possible.nous sommes absolument différentes façons unification et démembrement de certainsdeuxième groupe d'objets, et vous ne devez donc pas vous limiter à un seulest la seule solution « correcte », mais il faut chercher l’ensembleIl y a beaucoup d'entre eux.
3. Rechercher des analogues
Un objet ou un phénomène est nommé, par exemple un hélicoptèrec'est-à-dire qu'il est nécessaire d'écrire autant de ses analogues que possible, c'est-à-dired'autres éléments qui lui ressemblent de diverses manières significatives -panneaux. Il est également nécessaire de systématiser ces analogues en groupes en fonction de la propriété d'un pré-Meta, ils ont été sélectionnés. Par exemple, dans dans ce cas peut être appelé un oiseau, un papillon (ils volent et atterrissent) ; bus, train (véhicules); tire-bouchon (les pièces importantes tournent), etc.celui qui a nommé le plus grand nombre de groupes d'analogues.
Ce jeu vous apprend à identifier une grande variété de propriétés dans un objet.et fonctionner avec chacun d'eux séparément, forme la capacitéla capacité de classer les phénomènes selon leurs caractéristiques.
4. Façons d'utiliser l'article
Un objet connu est nommé, comme un livre. Il faut citer le plus de manières possibles de l'utiliser : un livre peut servir de support à un projecteur de cinéma, on peut l'utiliser pour protéger une centaine de papiers des regards indiscrets.le, etc. Il faudrait interdire de nommer des manières immorales et barbares d’utiliser le sujet. Celui qui fait remarquer gagneun plus grand nombre de fonctions différentes d'un objet.
Ce jeu développe la capacité de se concentrer sur la réflexionun sujet, la capacité de l'introduire dans une variété de situations et de relations, de découvrir des possibilités inattendues dans un sujet ordinaire.ness.
5. Rattraper les parties manquantes de l'histoire
On lit aux enfants une histoire dont l'une des parties manque(début de l'événement, milieu ou fin). La tâche est que -j'aimerais deviner la partie manquante. Parallèlement au développement de la logiquede réflexion, écrire des histoires est extrêmement importantlecture et pour le développement de la parole de l’enfant, enrichissement de son vocabulairestock, stimule l'imagination et la fantaisie.
6. Énigmes et tâches logiques
A. De nombreux exemples de tâches de ce type peuvent être trouvés dans divers supports pédagogiques. Par exemple, le célèbrenaya énigmeà propos du loup, de la chèvre et du chou :« Le paysan doit re-transporter un loup, une chèvre et un chou à travers la rivière. Mais le bateau est tel qu'à l'intérieurun paysan peut s'intégrer, et avec lui soit seulement un loup, soit seulementchèvre, ou juste du chou. Mais si tu laisses le loup avec la chèvre, alorsle loup mangera la chèvre, et si tu laisses la chèvre avec le chou, la chèvre mangera le chouvide. Comment le paysan transportait-il sa cargaison ?
Répondre:« Il est clair qu'il faut commencer par une chèvre. Paysan, pe-après avoir transporté la chèvre, il revient et prend le loup, qu'il transporte dans un autreGoy Shore, où il le laisse, puis le prend et le ramène àLe premier rivage était la chèvre. Ici, il la quitte et l'emmène chez le loup chou. Ensuite, revenant, il transporte la chèvre et traverse"Ça se termine bien."
B.Problème « Diviser » : « Comment partager 5 pommes entre 5 personnes pour que« Tout le monde a reçu une pomme, mais il reste une pomme dans le panier ? »
Répondre:"Une personne prend la pomme avec le panier."
Façons de développer une pensée divergente.
B acuité de pensée
1. Trouvez des mots avec une lettre donnée :
UN)commençant par la lettre « a » ;
b)se terminant par la lettre « t » ;
V)dans lequel la troisième lettre depuis le début est « s ».
2. Lister les objets avec un attribut donné :
UN)couleur rouge (blanc, vert, etc.);
b)forme ronde.
3. Lister toutes les utilisations possibles des piochespica en 8 minutes.
Si les réponses des enfants ressemblent à ceci : constructionmaison, grange, garage, école, cheminée - ce sera une preuveparler d'une bonne fluidité de pensée, mais d'une aisance insuffisanteflexibilité, puisque toutes les utilisations énuméréesles briques appartiennent à la même classe. Si l'enfant dit qu'on peut tenir la porte avec une brique,placez des presse-papiers, enfoncez un clou ou faites un rougepoudre, il recevra alors, en plus d'un score élevé en aisance musculaire,tion, également un score élevé en flexibilité musculaire directetion : cette matière passe rapidement d’une classe à l’autre.
Maîtrise associative - gérer les relations, comprendremanie pour la variété des objets appartenant à certaines zonesimmédiatement à cet objet.
4. Listez les mots signifiant « bon » et les mots ayant
signifiant opposé au mot « solide ».
5. 4 petits nombres sont donnés. La question est de savoir quel genre deIls peuvent donc être corrélés les uns aux autres pour finalement obtenir8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.
6. Le premier participant nomme n'importe quel mot. Le deuxième participant ajoute n'importe lequel de ses mots. Le troisième participant propose une phrase qui comprend les deux mots spécifiés, c'est-à-dire qu'il recherche des relations possibles entre ces mots. Offredevrait avoir du sens. Puis il trouve un nouveau mot etle participant suivant essaie de relier les deuxième et troisième mots dans une phrase, etc. La tâche consiste à augmenter progressivementen fonction du rythme de l'exercice.
Par exemple : bois, lumière. « En grimpant à un arbre, j'ai vunon loin de là, il y a de la lumière par la fenêtre de la cabane du forestier.
Maîtrise d'expression - formation rapide de phrases ouproposition.
7. Les lettres initiales sont données (par exemple, B—C—E—P), chacunedont le jour représente le début des mots dans une phraseNI. Vous devez former des phrases différentes, par exemple"Toute la famille a mangé la tarte."
Originalité de pensée - changer le sens de telle manièreensemble pour créer un sens nouveau et inhabituel.
8. Faites une liste du mieux que vous pouvez plus des nomspour une petite histoire.
9. Il est proposé de créer un symbole simple pour indiquernom ou verbe dans une phrase courte - en d'autres termesAutrement dit, il faut inventer quelque chose comme une imagesymboles.Par exemple, « l’homme est allé dans la forêt ».
Capacité à faire diverses prédictions
10. 1 ou 2 lignes sont proposées, auxquelles il faut ajouterd'autres lignes pour fabriquer des objets. Plus il y a de lignesajoute un participant, plus il reçoit de points (à l'avancecette condition n'est pas précisée).
11. Deux égalités simples sont données : B - C =D; À= A + D.
À partir des informations reçues, vous devez créer autant d'autres égalités que possible.
Capacité à établir des relations de cause à effet
12. Les enfants reçoivent le début d'une phrase. Il faut continuercette phrase avec les mots "en raison du fait que...", "parce que...".Aujourd'hui j'ai très froid parce que... il fait glacial dehors
J'ai marché longtemps... j'ai oublié de mettre un pull.
Maman est de bonne humeur parce que... etc.
Moyens de développer une pensée convergente.
Capacité à comprendre les éléments
1.
Devinez un objet ou un animal par ses caractéristiques.
Les enfants conçoivent le sujet en l'absence du conducteur, puisénumérez à tour de rôle ses caractéristiques : couleur, forme, possiblesutilisation ou habitat (pour les animaux), etc.A l'aide de ces panneaux, le conducteur devine l'objet visé.
2.
Établir des relations. A gauche se trouve le rapport des deux
notions. Dans la rangée de mots à droite, choisissez-en un pour qu'il
formé une relation similaire avec le mot supérieur.
Hôpital scolaire
Médecin de formation, étudiant, institution, traitement, patient
Eau de chansonla soifpeinture
Sourd, boiteux, aveugle, artiste, dessinateur, malade
Table à couteaux
Fourchette en acier, bois, chaise, nourriture, nappe
Poisson mouche
Réseau de tamis, moustique, pièce, buzz, toile d'araignée
Homme oiseau
Nid, poussin, ouvrier, bête, maison
Maison du pain
Chariot de boulanger, ville, maison, constructeur, porte
Bottes de manteau
Bouton tailleur, boutique, jambe, dentelle, chapeau
Rasoir à faux
Foin d'herbe, cheveux, tranchant, acier, outil
Main de jambe
Botte de galoches, poing, gant, doigt, main
eau, nourriture
Soif de boire, faim, pain, bouche, nourriture
3. Élimination du 4ème supplémentaire. Mettre en avant l'essentielpanneaux.
Des groupes de mots sont proposés, dont trois sont combinésune caractéristique essentielle, et le quatrième mot s'avère superflului, ne convient pas dans le sens.
Par exemple, un camion, un train, un bus, un tramway. "Gru-« zovik » est un mot supplémentaire, puisque le train, le bus, le tramway sont des moyens de transport de passagers ; pomme, myrtille, poire, prune est un mot supplémentaire - myrtille, puisque pomme, poire, prune -fruits, etc
4. Images consécutives.
Un certain nombre d'images sont présentées dans le désordre.expressions qui ont une séquence logique. ImageLes expressions peuvent être tirées de dessins animés. Tâche du sujet- déterminer la séquence logique existante
5. Restructurer le mot.
Créez autant de nouvelles lettres que possible à partir des lettres d'un mot donné.mots Dans un nouveau mot, chaque lettre peut être utilisée autant de foisfois, combien de fois il apparaît dans le mot original. Par exemple, deles mots « taillis » donnent les mots suivants : biais, sable, jus, village,chaise, crypte, splash, etc.
6. Déduction.Les types de tâches de réflexion suivants sont suggérés :
Ivan est plus jeune que Sergei.Ivan est plus âgé qu'Oleg.Qui est le plus âgé : Sergueï ou Oleg ?
7. Généralisations.
a) nommer les objets en un mot :par exemple, une fourchette, une cuillère, un couteau sont... la pluie, la neige, le gel sont...main, jambe, tête— ceci... etc.;
b) préciser le concept général :le fruit est... ; les transports sont...
8. Continuez la série de nombres.
Une série avec une séquence spécifique de nombres est spécifiée.Les participants doivent comprendre le modèle de construction de la série et la poursuivre. Par exemple, 1, 3, 5, 7... 1,4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...
9. Jeu "Ombre".But du jeu : développement des capacités d'observation, pa-rides, liberté intérieure et relâchement.
Une bande-son de musique calme joue. D'un groupe d'enfantsdeux enfants sont sélectionnés. Les autres sont des spectateurs. Un enfant est un « voyageur », l'autre est son « ombre ». "Voyageur" passe parchamp, et derrière lui, deux ou trois pas en arrière, vient le deuxième enfant,son "ombre". Ce dernier tente de copier exactement les mouvementsla femme du « voyageur ».
Il convient d’inciter le « voyageur » à effectuer des tâchesmouvements : « cueillir une fleur », « s'asseoir », « sauter dessus »une jambe », « arrêtez-vous et regardez sous votre bras », etc.Vous pouvez modifier le jeu en divisant tous les enfants en paires -"voyageur" et son "ombre".-
Exercices pour développer la pensée logique et la mémoire sémantique.
1. Un exercice pour développer la pensée logique, compliqué par une tâche de mémorisation.
Déchiffrez et mémorisez, sans écrire, des nombres cryptés à deux chiffres.
MA VK EI OT SA PO
Clé de chiffrement :
Temps de mémoire 1 minute.
2. Exercice pour développer la pensée logique.
Les enfants se voient proposer un tableau avec des proverbes écrits en deux colonnes : dans la première - le début, dans la seconde - des fins qui ne correspondent pas.
Exercice: lire, comparer des parties de proverbes et les réorganiser selon le sens, se souvenir de la correction du proverbe.
Temps d'exécution 1 minute.
APPELÉE UNE DAME, MARCHEZ AUDACIEMENT.
AIMEZ-VOUS CONDUIRE, AU MOINS UNE HEURE.
VOUS AVEZ FAIT LE TRAVAIL – ENTREZ DANS LE CORPS.
IL EST TEMPS, J'ADORE PORTER VOTRE TRAÎNEAU.
3. Faites correspondre chaque imagemot-à-signez et souvenez-vous-en. Écrivez les mots reconnus par paireski et noms d'images.
MAC -ÉCARLATEBONBONS -DOUXMANTEAU -CHAUD
TOMATE -JUTEUXCANAPÉ -CONFORTABLETROUSSE -ÉNORME
STYLO -BALLEPAON -BEAU
4. Sélectionnez des mots d'action pour chaque carte sujetl'adolescence Écrivez les mots d'action et les noms par pairesdes photos.
Coquelicot - fleurirbonbons - traitermanteau -mettez
Tomate-grandircanapé - s'asseoir
baleine -nagerstylo - écrirepaon - prendre des airs
5. Retenez par paires les mots-signes et les mots-actions :
Fleurirtraitermettezgrandir
Écarlatedouxchaud juteux
nagerécrireprendre des airss'asseoir
énorme stylo à bille magnifique confortable
Écrivez ces paires dans votre cahier.
6. Les enfants se voient offrir une table (pour les individuelsnyatiyah - cartes), qui est la clé du chiffre :
Une coupe 5 - poulets à l'automne
Que se passe-t-il vers 6 heures - pendant qu'il fait chaud
Ils comptent 7 - c'est ce que tu récoltes
Tout ce qui brille n'est pas de l'or 8
Frappez le fer 9 - mesurez-le sept fois.
Inventez des proverbes à partir de ces régions.
À l'aide de la clé de chiffrement, cryptez les proverbessous forme de nombres à deux chiffres (90,17,52,38,46). Écrireces numéros sont dans un bloc-notes.
Temps d'exécution 3 minutes.
7. 6 paires de mots sont lus, liés les uns aux autressens. Il faut sélectionner une signification pour chaque pairelu le troisième mot et écris-le.
oeuf-poulet poussin
arbre forestier conseil
maison - ville Rue
rivière-lac mer
manteau de fourrure - froid neige
oiseau - vol nid
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