Caractéristiques de la maladaptation scolaire (types, niveaux, causes)

Lors de la division de l'inadaptation en types S.A. Belicheva prend en compte les manifestations externes ou mixtes d'un défaut dans l'interaction de l'individu avec la société, l'environnement et soi-même :

a) pathogène : défini comme une conséquence de troubles du système nerveux, de maladies cérébrales, de troubles de l'analyseur et de manifestations de diverses phobies ;

b) psychosocial : résultat de changements de sexe et d'âge, accentuation du caractère (manifestations extrêmes de la norme, augmentation du degré de manifestation d'un certain trait), manifestations défavorables de la sphère émotionnelle-volontaire et du développement mental ;

c) social : se manifeste par une violation des normes morales et juridiques, par des formes de comportement asociaux et une déformation des systèmes de régulation interne, des orientations de référence et de valeur et des attitudes sociales.

Sur la base de cette classification de T.D. Molodtsova identifie les types d'inadaptation suivants :

a) pathogène : se manifeste par des névroses, des hystériques, des psychopathies, des troubles de l'analyseur, des troubles somatiques ;

b) psychologique : phobies, divers conflits de motivation internes, certains types d'accentuations qui n'ont pas affecté système social développement, mais qui ne peut être attribué à des phénomènes pathogènes.

Une telle maladaptation est en grande partie cachée et assez stable. Cela inclut tous les types de violations internes (estime de soi, valeurs, orientation) qui ont affecté le bien-être de l'individu, conduit au stress ou à la frustration, traumatisé la personnalité, mais n'ont pas encore affecté le comportement ;

c) socio-psychologique, psychosocial : mauvais résultats scolaires, manque de discipline, conflit, difficulté à éduquer, impolitesse, violations relationnelles. Il s’agit du type d’inadaptation le plus courant et le plus facile à manifester ;

En raison d'une inadaptation socio-psychologique, on peut s'attendre à ce que l'enfant présente toute une série de difficultés non spécifiques liées principalement à des troubles de l'activité. En classe, un élève inadapté est désorganisé, souvent distrait, passif, a un rythme d'activité lent et fait souvent des erreurs. La nature de l'échec scolaire peut être déterminée par les facteurs les plus divers facteurs, dans le cadre duquel une étude approfondie de ses causes et de ses mécanismes est réalisée non pas tant dans le cadre de la pédagogie, mais du point de vue de la psychologie éducative et médicale (et plus récemment sociale), de la défectologie, de la psychiatrie et de la psychophysiologie.

d) social : un adolescent s'immisce dans la société, se caractérise par un comportement déviant (s'écartant de la norme), entre facilement dans un environnement asocial (adaptation à des conditions asociales), devient un délinquant (comportement délinquant), se caractérise par une adaptation à l'inadaptation ( toxicomanie, alcoolisme, vagabondage), il est ainsi possible d'atteindre un niveau criminogène.

Cela inclut les enfants qui ont « abandonné » la communication normale, qui se sont retrouvés sans abri, qui sont prédisposés au suicide, etc. Cette espèce est parfois dangereuse pour la société et nécessite l’intervention de psychologues, d’enseignants, de parents, de médecins et d’intervenants de la justice.

L'inadaptation sociale des enfants et des adolescents dépend directement de relations négatives : plus le degré d'attitudes négatives des enfants envers l'école, la famille, les pairs, les enseignants, la communication informelle avec les autres est prononcé, plus le degré d'inadaptation est grave.

Il est tout à fait naturel que surmonter l'une ou l'autre forme d'inadaptation vise avant tout à éliminer les causes qui la provoquent. Très souvent, la mauvaise adaptation d’un enfant à l’école et son incapacité à assumer le rôle d’élève affectent négativement son adaptation dans d’autres environnements de communication. Dans ce cas, une inadaptation environnementale générale de l'enfant apparaît, indiquant son isolement social et son rejet.

Il existe des cas fréquents dans la vie scolaire où l'équilibre et les relations harmonieuses entre l'enfant et l'environnement scolaire ne se créent pas au départ. Les phases initiales d'adaptation ne se stabilisent pas, mais au contraire, des mécanismes de maladaptation entrent en jeu, conduisant finalement à un conflit plus ou moins prononcé entre l'enfant et l'environnement. Le temps dans ces cas-là ne joue que contre l’étudiant.

Les mécanismes de maladaptation se manifestent aux niveaux social (pédagogique), psychologique et physiologique, reflétant les manières de l’enfant de répondre aux agressions environnementales et de se protéger contre ces agressions. Selon le niveau auquel les troubles d'adaptation se manifestent, on peut parler d'états à risque d'inadaptation scolaire, mettant en avant des états de risque scolaire et social, de risque sanitaire et de risque complexe.

Si les troubles primaires de l'adaptation ne sont pas éliminés, ils se propagent alors à des « étages » plus profonds - psychologiques et physiologiques.

1) Niveau pédagogique de l'inadaptation scolaire

C'est le niveau le plus évident et reconnu par les enseignants. Il se révèle être des difficultés d'apprentissage d'un enfant (aspect activité) dans la maîtrise d'un nouveau rôle social pour lui : celui d'élève (aspect relationnel). Sur le plan de l'activité, si l'évolution des événements est défavorable à l'enfant, ses difficultés d'apprentissage primaires (1er stade) évoluent en problèmes de connaissances (2e stade), un retard dans la maîtrise de la matière dans une ou plusieurs matières (3e stade), partiel ou général (4ème étape), et comme cas extrême possible - en refus Activités éducatives(5ème étape).

Sur le plan relationnel, les dynamiques négatives s'expriment dans le fait que les tensions nées initialement sur la base de l'échec scolaire dans la relation de l'enfant avec les enseignants et les parents (1ère étape) se transforment en barrières sémantiques (2ème étape), en épisodiques (3ème étape ) et des conflits systématiques (4ème étape) et, à titre extrême, une rupture de relations personnellement significatives pour lui (5ème étape).

Les statistiques montrent que les problèmes scolaires et relationnels sont persistants et ne s’améliorent pas au fil des années, mais ne font qu’empirer. Les données généralisées de ces dernières années indiquent une augmentation du nombre de personnes éprouvant des difficultés à maîtriser le matériel du programme. Parmi les écoliers, ces enfants représentent 30 à 40 % et parmi les élèves du primaire, jusqu'à 50 %. Des enquêtes auprès des écoliers montrent que seulement 20 % d'entre eux se sentent à l'aise à l'école et à la maison. Plus de 60 % déclarent être insatisfaits, ce qui caractérise les difficultés dans les relations qui se développent à l'école. Ce niveau de développement de l'inadaptation scolaire, évident pour les enseignants, peut être comparé à la pointe de l'iceberg : c'est le signal de ces déformations profondes qui se produisent aux niveaux psychologiques et physiologiques de l'élève - dans son caractère, sa santé mentale et somatique. . Ces déformations sont cachées et, en règle générale, les enseignants ne les mettent pas en corrélation avec l'influence de l'école. Et en même temps, son rôle dans leur émergence et leur développement est très important.

2) Niveau psychologique d'inadaptation

L'incapacité à réussir dans les activités académiques, les problèmes dans les relations avec des personnes personnellement importantes ne peuvent laisser un enfant indifférent : ils affectent également négativement un niveau plus profond de son organisation individuelle- psychologique, affecte la formation du caractère d'une personne en pleine croissance, ses attitudes de vie.

Dans un premier temps, l'enfant développe un sentiment d'anxiété, d'insécurité et de vulnérabilité dans des situations liées aux activités éducatives : il est passif en classe, tendu et contraint lorsqu'il répond, ne trouve pas quelque chose à faire pendant la récréation, préfère être près des enfants, mais ne n'entre pas en interaction avec eux, le contact, pleure facilement, rougit, se perd même à la moindre remarque du professeur.

Le niveau psychologique d'inadaptation peut être divisé en plusieurs étapes, chacune ayant ses propres caractéristiques.

Première étape - Essayant au mieux de ses capacités de changer la situation et voyant la futilité des efforts, l'enfant, agissant en mode d'auto-préservation, commence à se défendre instinctivement contre des charges extrêmement élevées pour lui, contre des exigences réalisables. La tension initiale diminue grâce à un changement d'attitude à l'égard des activités d'apprentissage, qui ne sont plus considérées comme significatives.

La deuxième étape – ils apparaissent et se consolident.

La troisième étape est constituée de diverses réactions psychoprotectrices : pendant les cours, un tel élève est constamment distrait, regarde par la fenêtre et fait des choses superflues. Et comme le choix des moyens de compenser le besoin de réussite des jeunes écoliers est limité, l'affirmation de soi s'effectue souvent en s'opposant aux normes scolaires et aux violations de la discipline. L'enfant cherche un moyen de protester contre une position peu prestigieuse dans l'environnement social. La quatrième étape consiste à distinguer les méthodes de protestation active et passive, probablement corrélées au type fort ou faible de son système nerveux.

3) Niveau physiologique d'inadaptation

L’impact des problèmes scolaires sur la santé d’un enfant est aujourd’hui le plus étudié, mais en même temps il est le moins compris par les enseignants. Mais c’est ici, au niveau physiologique, le plus profond de l’organisation d’une personne, que se confinent les expériences d’échec dans les activités éducatives, la nature conflictuelle des relations et l’augmentation exorbitante du temps et des efforts consacrés à l’apprentissage.

La question de l'influence de la vie scolaire sur la santé des enfants fait l'objet de recherches de spécialistes de l'hygiène scolaire. Cependant, avant même l'avènement des spécialistes, les classiques de la pédagogie scientifique respectueuse de la nature ont laissé à leurs descendants leurs appréciations sur l'influence de l'école sur la santé de ceux qui y étudient. Ainsi, G. Pestalozzi notait en 1805 qu’avec les formes d’éducation scolaire traditionnellement établies, il se produit une « étouffement » incompréhensible du développement des enfants, « la mort de leur santé ».

Aujourd'hui, parmi les enfants qui ont franchi le seuil de l'école dès la première année, on constate une nette augmentation des déviations dans la sphère neuropsychique (jusqu'à 54%), des déficiences visuelles (45%), de la posture et des pieds (38%), maladies du système digestif (30%). Sur neuf années de scolarité (de la 1re à la 9e année), le nombre d'enfants en bonne santé est réduit de 4 à 5 fois.

A la sortie de l'école, seuls 10 % d'entre eux peuvent être considérés comme en bonne santé.

Les scientifiques ont compris : quand, où et dans quelles circonstances des enfants en bonne santé tombent malades. Pour les enseignants, le plus important : dans le maintien de la santé, le rôle décisif n'appartient pas à la médecine, ni au système de santé, mais à ceux institutions sociales, qui prédéterminent les conditions et le mode de vie de l'enfant - famille et école.

Les causes de l'inadaptation scolaire des enfants peuvent être de nature complètement différente. Mais ses manifestations extérieures, auxquelles prêtent attention les enseignants et les parents, sont souvent similaires. Il s'agit d'une diminution de l'intérêt pour l'apprentissage, pouvant aller jusqu'à une réticence à fréquenter l'école, une détérioration des résultats scolaires, une désorganisation, une inattention, une lenteur ou, à l'inverse, une hyperactivité, une anxiété, des difficultés à communiquer avec les pairs, etc. De manière générale, l'inadaptation scolaire peut être caractérisée par trois signes principaux : l'absence de réussite des apprentissages, une attitude négative à son égard et des troubles systématiques du comportement. Lors de l'examen d'un groupe important d'écoliers âgés de 7 à 10 ans, il s'est avéré que près d'un tiers d'entre eux (31,6 %) appartiennent au groupe à risque de formation d'une inadaptation scolaire persistante, et dans plus de la moitié de ce tiers, l'école l'échec est dû à des causes neurologiques et surtout à un groupe de conditions appelées dysfonctionnement cérébral minimal (MCD). Soit dit en passant, pour un certain nombre de raisons, les garçons sont plus sensibles au MMD que les filles. Autrement dit, un dysfonctionnement cérébral minime est la raison la plus courante conduisant à une inadaptation scolaire.

La cause la plus fréquente du SD est le dysfonctionnement cérébral minime (MCD). Actuellement, les MMD sont considérées comme des formes particulières de dysontogenèse, caractérisées par l'immaturité liée à l'âge des fonctions mentales supérieures individuelles et par leur développement disharmonieux. Il est nécessaire de garder à l'esprit que les fonctions mentales supérieures, en tant que systèmes complexes, ne peuvent être localisées dans des zones étroites du cortex cérébral ou dans des groupes cellulaires isolés, mais doivent couvrir des systèmes complexes de zones de travail conjointes, dont chacune contribue à la mise en œuvre de des processus mentaux complexes et qui peuvent être localisés dans des zones du cerveau complètement différentes, parfois très éloignées les unes des autres. Avec le MMD, il existe un retard dans le taux de développement de certains systèmes fonctionnels du cerveau qui assurent des fonctions intégratives aussi complexes que le comportement, la parole, l'attention, la mémoire, la perception et d'autres types d'activité mentale supérieure. En termes de développement intellectuel général, les enfants atteints de MMD ont un niveau normal ou, dans certains cas, un niveau inférieur à la normale, mais éprouvent en même temps d'importantes difficultés d'apprentissage scolaire. En raison du déficit de certaines fonctions mentales supérieures, la MMD se manifeste sous la forme de troubles du développement des compétences en écriture (dysgraphie), en lecture (dyslexie) et en comptage (dyscalculie). Ce n'est que dans des cas isolés que la dysgraphie, la dyslexie et la dyscalculie apparaissent sous une forme isolée et « pure » ; leurs symptômes sont bien plus souvent associés les uns aux autres, ainsi qu'à des troubles du développement de la parole orale.

Un diagnostic pédagogique d'échec scolaire est généralement posé en relation avec des apprentissages infructueux, des violations de la discipline scolaire, des conflits avec les enseignants et les camarades de classe. Parfois, l’échec scolaire reste caché aux enseignants et aux familles ; ses symptômes peuvent ne pas affecter négativement les résultats scolaires et la discipline de l’élève, se manifestant soit dans les expériences subjectives de l’élève, soit sous la forme de manifestations sociales.

Les troubles de l’adaptation s’expriment sous forme de protestation active (hostilité), de protestation passive (évitement), d’anxiété et de doute de soi et affectent d’une manière ou d’une autre tous les domaines de l’activité de l’enfant à l’école.

Le problème des difficultés d'adaptation des enfants aux conditions de l'école primaire est actuellement d'une grande actualité. Selon les chercheurs, selon le type d'école, de 20 à 60 % des élèves du primaire éprouvent de sérieuses difficultés d'adaptation aux conditions scolaires. Il existe un nombre important d'enfants qui étudient dans les écoles publiques et qui, déjà dans les classes primaires, ne peuvent pas suivre le programme et ont des difficultés de communication. Ce problème est particulièrement aigu pour les enfants présentant un retard mental.

Parmi les principaux signes extérieurs primaires des manifestations de l'échec scolaire, les scientifiques incluent unanimement les difficultés d'apprentissage et divers troubles normes de comportement scolaires.

Parmi les enfants atteints de MMD, les étudiants atteints de trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) se démarquent. Ce syndrome se caractérise par une activité motrice excessive inhabituelle pour les indicateurs d'âge normaux, des défauts de concentration, une distraction, un comportement impulsif, des problèmes dans les relations avec les autres et des difficultés d'apprentissage. Dans le même temps, les enfants atteints de TDAH se distinguent souvent par leur maladresse et leur maladresse, souvent qualifiées de déficit statique et locomoteur minime. Les névroses et les réactions névrotiques sont la deuxième cause la plus fréquente de SD. La principale cause des peurs névrotiques, Formes variées les obsessions, les troubles somato-végétatifs, les états hystéro-névrotiques sont des situations psychotraumatiques aiguës ou chroniques, des conditions familiales défavorables, des approches incorrectes pour élever un enfant, ainsi que des difficultés dans les relations avec les enseignants et les camarades de classe. Les caractéristiques personnelles des enfants, en particulier leurs traits anxieux et méfiants, leur épuisement accru, leur tendance à la peur et leur comportement démonstratif, peuvent constituer un facteur prédisposant important à la formation de névroses et de réactions névrotiques.

1. Il existe des écarts dans la santé somatique des enfants.

2. Un niveau insuffisant de préparation socio-psycho-pédagogique des élèves au processus éducatif à l'école est enregistré.

3. Il existe un manque de formation de prérequis psychologiques et psychophysiologiques pour les activités éducatives dirigées des étudiants.

Une sorte de micro-collectif qui joue un rôle important dans l'éducation de l'individu est la famille. Confiance et peur, confiance et timidité, calme et anxiété, cordialité et chaleur dans la communication par opposition à l'aliénation et à la froideur - une personne acquiert toutes ces qualités dans la famille. Ils apparaissent et s'installent chez l'enfant bien avant son entrée à l'école et ont un impact durable sur son adaptation aux comportements éducatifs.

Les raisons d'une inadaptation complète sont extrêmement diverses. Ils peuvent être causés par une imperfection travail pédagogique, conditions sociales et de vie défavorables, déviations dans le développement mental des enfants.

Maison d'édition de littérature psychologique Genesis

Le processus de restructuration du comportement et de l'activité d'un enfant dans une nouvelle situation sociale à l'école est généralement appelé adaptation à l'école. Les critères de réussite sont considérés comme de bons résultats scolaires, l'assimilation des normes de comportement scolaires, l'absence de problèmes de communication et le bien-être émotionnel. Un niveau élevé d'adaptation scolaire se manifeste également par une motivation éducative développée, une attitude émotionnelle positive envers l'école et une bonne régulation volontaire.

DANS dernières années dans la littérature consacrée aux problèmes de l'âge de l'école primaire, le concept est activement utilisé inadaptation. Ce terme lui-même est emprunté à la médecine et désigne une violation de l'interaction humaine avec l'environnement.

V.E. Kagan a introduit le concept d'« inadaptation scolaire psychogène », le définissant comme « des réactions psychogènes, des maladies psychogènes et des formations psychogènes de la personnalité d'un enfant qui violent son statut subjectif et objectif à l'école et dans la famille et compliquent le processus éducatif » ( Kagan, 1984. P. 89). Cela permet d'identifier l'inadaptation scolaire psychogène comme « une partie intégrante de l'inadaptation scolaire dans son ensemble et de la différencier des autres formes d'inadaptation associées aux psychoses, aux psychopathies, aux troubles non psychotiques dus à des lésions organiques cérébrales, au syndrome hyperkinétique de l'enfance, aux troubles spécifiques du développement ». des retards, mental léger retard, défauts des analyseurs, etc. ( là).

Cependant, ce concept n'a pas apporté de clarté significative à l'étude des problèmes des écoliers plus jeunes, car il combinait la névrose en tant que maladie psychogène de la personnalité et les réactions psychogènes, qui peuvent être des variantes de la norme. Malgré le fait que le concept d'« inadaptation scolaire » se retrouve assez souvent dans la littérature psychologique, de nombreux chercheurs constatent son développement insuffisant.

Il est tout à fait correct de considérer l'inadaptation scolaire comme un phénomène plus spécifique par rapport à l'inadaptation socio-psychologique générale, dans la structure de laquelle l'inadaptation scolaire peut agir à la fois comme conséquence et comme cause.

LA TÉLÉ. Dorozhevets a proposé un modèle théorique d'adaptation scolaire qui comprend trois domaines : académique, social et personnel. L'adaptation académique caractérise le degré d'acceptation des activités éducatives et des normes de la vie scolaire. La réussite de l’entrée d’un enfant dans un nouveau groupe social dépend de son adaptation sociale. L’adaptation personnelle caractérise le niveau d’acceptation par l’enfant de son nouveau statut social (je suis écolier). L'inadaptation scolaire est considérée par l'auteur comme le résultat de la prédominance de l'un des trois styles d'adaptation aux nouvelles conditions sociales : accommodant, assimilateur et immature. Le style accommodant se manifeste par la tendance de l’enfant à subordonner complètement son comportement aux exigences de l’école. Le style d'assimilation reflète sa volonté de subordonner le milieu scolaire environnant à ses besoins. Un style d’adaptation immature, provoqué par l’infantilisme mental, reflète l’incapacité de l’élève à se réadapter à une nouvelle situation sociale de développement ( Dorojevets, 1994).

La prédominance d'un style d'adaptation chez un enfant entraîne des perturbations dans tous les domaines de l'adaptation scolaire. Au niveau de l'adaptation académique, il y a une diminution des performances académiques et motivation éducative, attitude négative envers les exigences scolaires. Au niveau de l’adaptation sociale, parallèlement à la violation du comportement constructif à l’école, il se produit une diminution du statut de l’enfant dans le groupe de pairs. Au niveau de l'adaptation personnelle, la relation « estime de soi-niveau d'aspirations » est déformée et on observe une augmentation de l'anxiété scolaire.

Manifestations d'inadaptation scolaire. L'inadaptation scolaire est la formation chez un enfant de mécanismes d'adaptation inadéquats à l'école sous la forme de perturbations des activités et du comportement éducatifs, de l'émergence de relations conflictuelles, de maladies et de réactions psychogènes, de niveaux accrus d'anxiété et de distorsions du développement personnel.

E.V. Novikova relie l'apparition d'une inadaptation scolaire aux raisons suivantes :

• compétences et techniques d'activités éducatives sous-développées, entraînant une diminution des résultats scolaires ;
• motivation d'apprentissage non formée (certains écoliers conservent une orientation préscolaire vers les attributs externes de l'école) ;
• incapacité à contrôler volontairement son comportement et son attention ;
• incapacité à s'adapter au rythme de la vie scolaire en raison de caractéristiques capricieuses.

Les signes de maladaptation sont : une attitude émotionnelle négative envers l'école, une anxiété élevée et persistante, une labilité émotionnelle accrue, de faibles performances, une désinhibition motrice, des difficultés à communiquer avec les enseignants et les pairs.

Les symptômes du trouble d'adaptation comprennent également la peur de ne pas terminer les devoirs scolaires, la peur de l'enseignant, des amis ; sentiments d'infériorité, négativisme ; retrait, manque d'intérêt pour les jeux ; plaintes psychosomatiques; actions agressives; léthargie générale; timidité excessive, larmes, dépression.

A côté des manifestations évidentes d'inadaptation scolaire, il existe ses formes cachées, lorsque, avec de bons résultats scolaires et une bonne discipline, l'enfant éprouve une anxiété interne constante et une peur de l'école ou de l'enseignant, il n'a aucune envie d'aller à l'école, des difficultés de communication sont observé et une estime de soi inadéquate se forme.

Selon diverses sources, de 10 à 40 % des enfants connaissent de graves problèmes d'adaptation à l'école et ont donc besoin d'une psychothérapie. Il y a significativement plus de garçons inadaptés que de filles, leur ratio est de 4 :1 à 6 :1 ( Novikova, 1987).

Causes de l'inadaptation scolaire. L'inadaptation scolaire se produit pour de nombreuses raisons. Quatre groupes de facteurs contribuant à son apparition peuvent être distingués.

Premier groupe les facteurs sont associés aux caractéristiques du processus d'apprentissage lui-même : la richesse des programmes, le rythme rapide du cours, le régime scolaire, le grand nombre d'enfants dans la classe, le bruit pendant les récréations. La désadaptation causée par ces raisons est appelée didactogenèse, les enfants physiquement affaiblis, lents en raison de leur tempérament, négligés pédagogiquement et ayant un faible niveau de développement des capacités mentales y sont plus sensibles.

Deuxième groupe est associé au comportement incorrect de l'enseignant envers les élèves, et la variante d'inadaptation dans ce cas est appelée didascalogénie. Ce type d'inadaptation se manifeste souvent chez les plus jeunes. âge scolaire lorsque l'enfant est le plus dépendant de l'enseignant. L’impolitesse, le manque de tact, la cruauté et l’inattention aux caractéristiques individuelles et aux problèmes des enfants peuvent provoquer de graves troubles du comportement de l’enfant. Dans la plus grande mesure, l'émergence de didascalogénies est facilitée par le style autoritaire de communication entre l'enseignant et les enfants.

Selon moi. Zelenova, le processus d'adaptation en première année est plus réussi avec un type d'interaction axé sur la personnalité entre l'enseignant et les élèves. Les enfants développent une attitude positive envers l’école et l’apprentissage, et les manifestations névrotiques n’augmentent pas. Si l'enseignant se concentre sur le modèle pédagogique et disciplinaire de communication, l'adaptation en classe est moins favorable, le contact entre l'enseignant et l'élève devient plus difficile, ce qui conduit parfois à une aliénation totale entre eux. À la fin de l’année, les enfants développent des complexes de symptômes personnels négatifs : méfiance en soi, sentiments d’infériorité, hostilité envers les adultes et les enfants et dépression. Il y a une diminution de l'estime de soi ( Zelenova, 1992).

B. Phillips considère diverses situations scolaires comme un facteur de stress social et éducatif et une menace pour l'enfant. En règle générale, un enfant associe la menace sociale au rejet, à l'hostilité des enseignants et des camarades de classe, ou à un manque de convivialité et d'acceptation de leur part. La menace éducative est associée à une prémonition de danger psychologique dans les situations éducatives : attente d'échec en classe, peur d'une sanction en cas d'échec de la part des parents ( Phillips, 1978).

Troisième groupe de facteurs associé à l’expérience du séjour d’un enfant dans des institutions préscolaires. La plupart des enfants fréquentent la maternelle et cette étape de socialisation est très importante pour l'adaptation à l'école. Cependant, la simple présence d’un enfant en maternelle ne garantit pas la réussite de son entrée dans la vie scolaire. Tout dépend de sa capacité à s'adapter à l'école maternelle.

L’inadaptation d’un enfant à la maternelle, à moins que des efforts particuliers n’aient été faits pour l’éliminer, est « transférée » à l’école et la stabilité du style inadapté est extrêmement élevée. On peut dire avec une certaine certitude qu'un enfant timide et timide à la maternelle sera le même à l'école, on peut en dire autant des enfants agressifs et trop excitables : leurs caractéristiques se détérioreront très probablement à l'école.

Les prédicteurs les plus fiables de l'inadaptation scolaire comprennent les caractéristiques suivantes de l'enfant, se manifestant dans des conditions Jardin d'enfants: comportement agressif dans le jeu, statut inférieur dans le groupe, infantilisme socio-psychologique.

Selon plusieurs chercheurs, les enfants qui n'ont pas fréquenté l'école maternelle ni aucun club ni section avant l'école éprouvent de grandes difficultés à s'adapter aux conditions de la vie scolaire et à un groupe de pairs, car ils n'ont qu'une expérience insignifiante de la communication sociale. Les enfants de la maternelle ont des taux d'anxiété scolaire plus faibles, ils sont plus calmes face aux conflits de communication avec leurs pairs et les enseignants et ils se comportent avec plus de confiance dans un nouvel environnement scolaire.

Quatrième groupe les facteurs contribuant à l'émergence de l'inadaptation sont associés aux caractéristiques de l'éducation familiale. L'influence de la famille sur le bien-être psychologique de l'enfant à l'école étant très grande, il convient d'examiner ce problème plus en détail.

Travaux finaux de qualification

Raisons de l'inadaptation scolaire des élèves du primaire

Introduction

LA DÉSADAPTATION COMME PROBLÈME PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE ACTUEL

1 Le concept d'adaptation et de maladaptation en psychologie

2 Indicateurs, formes, degrés, facteurs d'inadaptation

2. CARACTÉRISTIQUES PSYCHOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES D'UN ÉTUDIANT DE JUNIOR

2.1 Caractéristiques de l'âge de l'école primaire

2.2 Spécificités des activités pédagogiques à l'école primaire, motivation pour l'école

3 raisons de l'inadaptation scolaire

3. TRAVAUX EXPÉRIMENTAUX POUR ÉTUDIER ET IDENTIFIER LES CAUSES DE LA DÉSADAPTATION SCOLAIRE DES ÉLÈVES DU PRIMAIRE

1 But, objectifs et méthodes de l'expérience de vérification

2 Étudier le niveau d'adaptation des élèves de première année

3 Identification des raisons de la maladaptation des élèves de première année

Conclusion

Bibliographie

Applications:

Informations sur l'état de santé des enfants.

informations généralesà propos de l'enfant.

.Questionnaire pour déterminer la motivation scolaire des élèves du primaire (N.G. Luskanova).

Niveau de motivation scolaire (résultats de recherche de septembre).

Test « Évaluer le niveau de motivation scolaire ».

.Un questionnaire destiné aux enseignants visant à étudier l'adaptation socio-psychologique des enfants à l'école (N.G. Luskanova).

.Tableau récapitulatif « Niveau d'adaptation socio-psychologique des enfants » (d'après le questionnaire destiné à l'enseignant).

Niveau d’adaptation socio-psychologique (selon les réponses de l’enseignant).

.Tableau récapitulatif « Niveau d’adaptation socio-psychologique des enfants » (d’après le questionnaire parents)

Niveau d'adaptation socio-psychologique (résultats d'une étude auprès des parents)

Méthodologie « Animal inexistant » (M.Z. Drukarevich)

État de l'art sphère émotionnelle(méthode « Animal inexistant », septembre 2010, avril 2011).

13. Méthodologie « Dictée graphique » (D.B. Elkonin)

Résultats de l'étude de la technique de la « Dictée Graphique » (D.B. Elknin)

.Un questionnaire destiné aux parents visant à étudier l'adaptation socio-psychologique des enfants à l'école (N.G. Luskanova).

INTRODUCTION

Il est important d'inscrire un enfant à l'école nouvelle étape sa vie. La première année d'école est non seulement l'une des étapes les plus difficiles de la vie d'un enfant, mais aussi une sorte de période probatoire pour les parents : c'est durant cette période que leur participation maximale à la vie de l'enfant est requise, et en l'absence de une approche psychologiquement compétente, les parents eux-mêmes deviennent souvent les coupables stress scolaire chez les enfants.

Dès les premiers jours d'école, l'enfant est confronté à un certain nombre de tâches qui nécessitent la mobilisation de ses capacités intellectuelles et force physique. De nombreux aspects du processus éducatif présentent des difficultés pour les enfants. Il leur est difficile d'assister à une leçon dans la même position, il est difficile de ne pas se laisser distraire et de suivre les pensées de l'enseignant, il est difficile de faire tout le temps non pas ce qu'ils veulent, mais ce qu'on attend d'eux, c'est difficile de se retenir et de ne pas exprimer à haute voix ses pensées et ses émotions qui apparaissent en abondance. Il doit établir des contacts avec ses pairs et les enseignants, apprendre à remplir les exigences de la discipline scolaire et les nouvelles responsabilités associées à ses études. Par conséquent, il faut du temps pour s'adapter à l'école, pour que l'enfant s'habitue aux nouvelles conditions et apprenne à répondre à de nouvelles exigences.

L'adaptation à l'école est un processus à multiples facettes. Ses composantes sont l'adaptation physiologique et l'adaptation socio-psychologique (aux enseignants et à leurs exigences, aux camarades de classe). Tous les composants sont interconnectés, les lacunes dans la formation de chacun d'entre eux affectent la réussite de l'apprentissage, le bien-être et la santé d'un élève de première année, ses performances, sa capacité à interagir avec l'enseignant, ses camarades de classe et à suivre les règles de l'école.

Grâce à une adaptation facile, les enfants rejoignent l'équipe en deux mois, s'habituent à l'école et se font de nouveaux amis. Ils sont presque toujours de bonne humeur, ils sont calmes, amicaux, consciencieux et répondent à toutes les demandes du professeur sans tension visible. Parfois, ils ont encore des difficultés soit dans les contacts avec les enfants, soit dans les relations avec l'enseignant, puisqu'il leur est encore difficile de remplir toutes les exigences des règles de comportement. Mais fin octobre, les difficultés sont généralement surmontées. Avec une période d'adaptation plus longue, les enfants ne peuvent pas accepter une nouvelle situation d'apprentissage, de communication avec l'enseignant, les enfants. Ils peuvent jouer en classe, régler les problèmes avec un ami, ils ne réagissent pas aux commentaires du professeur ni ne réagissent avec des larmes ou du ressentiment. En règle générale, ces enfants éprouvent également des difficultés à maîtriser le programme. Pour ces enfants, l'adaptation se termine à la fin du premier semestre. Et pour certains enfants, l’adaptation s’accompagne de difficultés importantes. Ils présentent des comportements négatifs, des manifestations aiguës d'émotions négatives et ont de grandes difficultés à maîtriser les programmes éducatifs. Les enseignants se plaignent le plus souvent de ces enfants qu'ils « perturbent » leur travail en classe. Ces facteurs indiquent une mauvaise adaptation de l’enfant à l’école. L'inadaptation scolaire est la formation de mécanismes inadéquats pour l'adaptation d'un enfant à l'école, qui se manifestent sous la forme de perturbations dans les activités éducatives, le comportement, les relations conflictuelles avec les camarades de classe et les adultes, niveau supérieur anxiété, troubles du développement de la personnalité. Les psychologues N.N. ont étudié la question de l'inadaptation scolaire. Zavedenko, G.M. Chutkina, A.S. Pétroukhine (9).

Objectif de l'étude : étudier les raisons de l'inadaptation scolaire des élèves du primaire.

Objet d'étude : l'adaptation des collégiens comme problème psychologique et pédagogique. Sujet de l'étude : causes de la maladaptation scolaire chez les enfants en âge de fréquenter l'école primaire.

Pour atteindre cet objectif, nous semblons résoudre un certain nombre de problèmes :

Décrire les concepts d'adaptation et de maladaptation.

Identifier les caractéristiques de l’âge de l’école primaire.

Considérez les spécificités des activités éducatives des élèves du primaire.

Identifier le niveau d'adaptation scolaire des élèves de première année.

Étudier les causes de la maladaptation chez les élèves de première année.

État de santé des enfants ;

Niveau de maturité scolaire.

L'importance pratique de notre recherche réside dans le fait que les résultats obtenus peuvent être utilisés par les parents, les enseignants, les psychologues et peuvent constituer la base du développement de programmes de formation des enseignants aux technologies d'utilisation des éléments d'un programme de correction psychophysiologique dans le processus éducatif.

1. LA DÉSADAPTATION COMME UN RÉEL PSYCHOLOGIQUE

PROBLÈME PÉDAGOGIQUE

1.1Le concept d'adaptation et de maladaptation en psychologie

Dans son sens le plus courant, l’adaptation scolaire est comprise comme l’adaptation d’un enfant à un nouveau système de conditions sociales, de nouvelles relations, exigences, types d’activités et mode de vie. Le concept d'« adaptation », né à l'origine en biologie, peut être attribué à des concepts scientifiques si généraux que, selon G.I. Tsaregorodtsev, apparaissent aux « carrefours », aux « points de contact » des sciences ou même dans des domaines individuels de la connaissance et sont ensuite extrapolés à de nombreux domaines des sciences naturelles et sociales. Le concept d'« adaptation », en tant que concept scientifique général, favorise la synthèse et l'unification des connaissances sur divers systèmes (naturels, sociaux, techniques). "Avec les catégories philosophiques, les concepts scientifiques généraux contribuent à l'unification des objets étudiés de diverses sciences en constructions théoriques holistiques." À cet égard, le point de vue de F.B. semble tout à fait raisonnable. Berezin, qui considère le concept d’adaptation comme « l’une des approches prometteuses de l’étude complexe de l’homme »

Il existe de nombreuses définitions de l'adaptation, à la fois ayant un sens général très large, et celles qui réduisent l'essence du processus d'adaptation à des phénomènes à l'un des nombreux niveaux - du biochimique au social. Ainsi, par exemple, en psychologie générale, A.V. Petrovsky, V.V. Bogoslovsky, R.S. Nemov définit presque également l’adaptation comme « un processus limité et spécifique d’adaptation de la sensibilité des analyseurs à l’action d’un stimulus ». Dans les définitions plus générales du concept d'adaptation, on peut lui donner plusieurs significations, selon l'aspect considéré.

Le terme « adaptation » est d’origine latine et désigne l’adaptation de la structure et des fonctions du corps, de ses organes et cellules aux conditions environnementales. Le concept d'« adaptation scolaire » a été utilisé ces dernières années pour décrire divers problèmes et difficultés que rencontrent des enfants d'âges différents en relation avec l'école.

L'adaptation est processus dynamique, grâce à laquelle les systèmes mobiles des organismes vivants, malgré la variabilité des conditions, maintiennent la stabilité nécessaire à l'existence, au développement et à la procréation de l'espèce. C'est le mécanisme d'adaptation, développé à la suite d'une évolution à long terme, qui garantit la capacité d'un organisme à exister dans des conditions environnementales en constante évolution (19).

Le résultat de l’adaptation est « l’adaptabilité », qui est un système de traits de personnalité, de compétences et d’aptitudes qui assurent le succès des activités ultérieures de l’enfant à l’école.

Le concept d’adaptation est directement lié au concept de « préparation de l’enfant à l’école » et comprend trois composantes : l’adaptation physiologique, psychologique et sociale, ou personnelle. Tous les composants sont étroitement liés, les lacunes dans la formation de chacun d'entre eux affectent la réussite de l'apprentissage, le bien-être et la santé d'un élève de première année, ses performances, sa capacité à interagir avec l'enseignant, ses camarades de classe et à obéir aux règles de l'école. La réussite de la maîtrise des connaissances du programme et le niveau de développement des fonctions mentales nécessaires à la poursuite de l'apprentissage indiquent la préparation physiologique, sociale ou psychologique de l'enfant (11).

Les exigences élevées de la vie en matière d'organisation de l'éducation et de la formation intensifient la recherche de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie. Dans ce contexte, le problème de la préparation à l’école revêt une importance particulière.

La connaissance des caractéristiques individuelles des élèves aide l'enseignant à mettre en œuvre correctement les principes du système d'éducation développementale : rythme rapide de transmission de la matière, haut niveau difficultés, le rôle prépondérant des connaissances théoriques, le développement de tous les enfants. Sans connaître l'enfant, l'enseignant ne sera pas en mesure de déterminer l'approche qui assurera le développement optimal de chaque élève et la formation de ses connaissances, compétences et aptitudes.

Le terme « désadaptation », désignant une violation des processus d'interaction entre une personne et l'environnement, visant à maintenir l'équilibre au sein du corps et entre l'organisme et l'environnement, est apparu relativement récemment dans la littérature nationale, principalement psychiatrique. Son utilisation est ambiguë et contradictoire, ce qui se révèle tout d'abord dans l'évaluation du rôle et de la place des états d'inadaptation par rapport aux catégories de « norme » et de « pathologie », puisque les indicateurs de « norme » mentale et de « non-normal » » ne sont actuellement pas encore suffisamment développés. En particulier, l'inadaptation est le plus souvent interprétée comme un processus qui se produit en dehors de la pathologie et est associé au sevrage de certaines conditions familières et, par conséquent, à l'adaptation à d'autres.

Le déclencheur de ce processus est changement soudain conditions, milieu de vie habituel, présence d'une situation psychotraumatique persistante. Dans le même temps, les caractéristiques individuelles et les lacunes du développement humain, qui ne lui permettent pas de développer des comportements adaptés aux nouvelles conditions, ont également une importance considérable dans le développement du processus d'inadaptation (8).

Du point de vue de l'approche ontogénétique, dans le contexte du problème en discussion, le plus grand risque d'apparition d'un comportement inadapté est représenté par une crise, un tournant dans la vie d'une personne, au cours duquel se produit un changement brutal de la situation. développement social, entraînant la nécessité de reconstruire le mode de comportement adaptatif existant. Ces moments devraient bien entendu inclure l’admission de l’enfant à l’école – l’étape de l’assimilation primaire des exigences scolaires. Le deuxième moment est la période de crise de l'adolescence, pendant laquelle l'adolescent passe de la communauté des enfants à la communauté des adultes, où, selon L.I. Bozhovich (1968), non seulement la « position objective de l'enfant qu'il occupe dans la vie, mais aussi sa propre position intérieure » (2), ce qui entraîne un changement dans sa position tant au sein de la famille qu'à l'école, y compris un changement dans les exigences qui lui sont imposées.

Ces dernières années, diverses approches de la typologie de l’inadaptation ont été proposées. En particulier, sont considérés les types « par les institutions sociales » où elle se manifeste : l'école, la famille, etc. Divers aspects du problème de l’adaptation d’un enfant à l’atmosphère scolaire, consistant en une combinaison de stress mental, émotionnel et physique, ont longtemps attiré l’attention des enseignants et des psychologues, des psychophysiologistes et des psychiatres. Ainsi, de nombreuses études sur la lenteur scolaire chez les enfants sans signes de déficience intellectuelle sévère et de troubles du comportement scolaire qui n'ont pas de contour clinique clair ont servi de base à l'identification d'un domaine de recherche interdisciplinaire relativement indépendant, appelé « Problèmes d'inadaptation scolaire ». (11).

Selon la définition formulée par V.V. Kogan, « l'inadaptation scolaire » est une maladie psychogène ou une formation psychogène de la personnalité d'un enfant, qui viole son statut objectif et subjectif à l'école et dans la famille et affecte les activités éducatives et extrascolaires de l'élève (12).

Une analyse de la littérature psychologique des dernières décennies montre que le terme « inadaptation scolaire » (dans les études étrangères, son analogue « inadaptation scolaire » est utilisé) définit en réalité des changements personnels négatifs et des difficultés scolaires spécifiques qui surviennent chez les enfants d'âges différents au cours du processus d'apprentissage. . Parmi ses principaux signes extérieurs, tant les enseignants que les psychologues incluent unanimement les difficultés d'apprentissage et diverses violations des normes de comportement scolaires. Il convient de souligner que la notion d'inadaptation scolaire ne s'applique pas aux violations de l'activité éducative causées par un retard mental, des troubles organiques graves non compensés, etc.

La maladaptation scolaire consiste pour l’enfant à prendre du retard par rapport à ses propres capacités. Tout en conservant à peu près le même mécanisme d'apparition au cours du développement, l'inadaptation scolaire à différents niveaux d'âge a sa propre dynamique, ses signes et ses manifestations. Deux indicateurs sont généralement utilisés comme critères pour classer les enfants comme inadaptés : l'échec scolaire et l'indiscipline. Concentrer l'attention de l'enseignant sur les difficultés du processus éducatif conduit au fait que son champ de vision inclut principalement les élèves qui font obstacle à la mise en œuvre de tâches purement pédagogiques ; les enfants dont le comportement n'affecte pas de manière destructrice la discipline et l'ordre en classe, bien qu'ils connaissent eux-mêmes des difficultés personnelles importantes, ne sont pas considérés comme inadaptés. Par conséquent, nous pensons que pour classer un élève comme inadapté, il est nécessaire d'introduire des critères supplémentaires relatifs à l'élève lui-même, puisque l'inadaptation scolaire chez les enfants anxieux, par exemple, est possible sans violations des études et de la discipline. Travaillant sur un mode loin de leur optimal individuel, « surchargeant leurs capacités », ces élèves éprouvent une peur constante de l'échec scolaire, ce qui peut provoquer de graves conflits internes. Les étudiants inadaptés se caractérisent par des réactions végétatives prononcées, des troubles psychosomatiques de type névrose et un développement pathocaractérologique de la personnalité (accentuations). Ce qui est significatif dans ces troubles, c’est leur lien génétique et phénoménologique avec l’école et leur influence sur la formation de la personnalité de l’enfant. L'inadaptation scolaire se manifeste sous la forme de troubles d'apprentissage et de comportement, de relations conflictuelles, de maladies et de réactions psychogènes, de niveaux accrus d'anxiété scolaire et de distorsions dans le développement personnel (8).

Des positions assez fortes dans la littérature psychologique et pédagogique sur les problèmes de l'éducation sont occupées par les termes « difficile », « difficile à éduquer », « négligé pédagogiquement », « socialement négligé », ainsi que « déviance », « délinquance », « comportements déviants » et bien d'autres, proches les uns des autres, mais certainement pas identiques et ayant chacun leurs spécificités. À notre avis, il est plus approprié de considérer le terme « inadaptation scolaire » comme le concept le plus complet et le plus intégrateur couvrant les difficultés de l'élève et de son entourage, puisqu'il couvre le plus complètement l'ensemble des difficultés psychologiques internes et externes de l'élève. étudiant. A côté de diverses approches de la définition du concept de « maladaptation scolaire », qui mettent en évidence certains aspects de ce phénomène, on trouve dans la littérature psychologique des termes similaires « phobie scolaire », « névrose scolaire », « névrose didactogène ». Au sens étroit, strictement psychiatrique, les névroses scolaires sont comprises comme un cas particulier de névrose de peur, associée soit à un sentiment d'aliénation et d'hostilité du milieu scolaire (phobie scolaire), soit à la peur des difficultés d'apprentissage (anxiété scolaire). Dans un aspect psychologique et pédagogique plus large, les névroses scolaires sont comprises comme des troubles mentaux particuliers provoqués par le processus d'apprentissage lui-même - la didactogenèse et des troubles psychogènes associés à une mauvaise attitude de l'enseignant - la didascalogénie. Réduire les manifestations de l'inadaptation scolaire à la névrose scolaire ne semble pas tout à fait illégal, puisque les violations de l'activité et du comportement éducatifs peuvent ou non s'accompagner troubles limites, c’est-à-dire que le concept de « névrose scolaire » ne couvre pas l’ensemble du problème. Nous pensons qu'il est plus correct de considérer l'inadaptation scolaire comme un phénomène plus spécifique par rapport à l'inadaptation socio-psychologique générale. Sur la base d'idées théoriques générales sur l'essence de l'adaptation socio-psychologique de l'individu, à notre avis, l'inadaptation scolaire se forme à la suite d'un écart entre le statut socio-psychologique et psychophysiologique de l'enfant et les exigences de la situation d'apprentissage scolaire. , dont la maîtrise pour plusieurs raisons devient difficile ou en cas extrêmes impossible.

Compte tenu de l'importance de l'échelle, ainsi que de la forte probabilité de conséquences négatives atteignant le niveau de gravité clinique et pénale, l'inadaptation scolaire doit certainement être considérée comme l'un des problèmes les plus graves qui nécessitent à la fois une étude approfondie et des recherches urgentes pour sa résolution. au niveau pratique. De manière générale, force est de constater qu'il n'existe pas d'études théoriques et expérimentales majeures allant dans ce sens, et que les travaux existants ne révèlent que certains aspects de l'inadaptation scolaire. De plus, dans la littérature scientifique, il n'existe toujours pas de définition claire et sans ambiguïté du concept de « maladaptation scolaire », qui prendrait en compte toute l'incohérence et la complexité de ce processus et serait révélée et étudiée sous diverses positions.

1.2 Indicateurs, formes, degrés, facteurs d'inadaptation

Avec la notion inadaptation scolaire associés à d'éventuels écarts dans les activités éducatives des écoliers. Ces déviations peuvent survenir chez des enfants mentalement sains et chez des enfants atteints de divers troubles neuropsychiques (mais pas chez les enfants présentant des défauts physiques, des troubles organiques, un retard mental, etc.). La maladaptation scolaire, selon une définition scientifique, est la formation de mécanismes inadéquats d'adaptation d'un enfant à l'école, qui se manifestent par des perturbations dans les activités éducatives, le comportement, des relations conflictuelles avec les camarades de classe et les adultes, des niveaux accrus d'anxiété, des troubles de développement personnel, etc. (5). Les manifestations externes caractéristiques auxquelles les enseignants et les parents prêtent attention sont une diminution de l'intérêt pour l'apprentissage, pouvant aller jusqu'à une réticence à fréquenter l'école, une détérioration des résultats scolaires, un rythme lent d'apprentissage du matériel pédagogique, une désorganisation, une inattention, une lenteur ou une hyperactivité, un doute de soi. , conflit, etc. L'un des principaux facteurs contribuant à la formation de l'inadaptation scolaire est le dysfonctionnement du système nerveux central.

Typiquement, 3 principaux types de manifestations d'inadaptation scolaire sont considérés :

La composante cognitive de l'inadaptation scolaire est l'échec de l'enfant à apprendre dans des programmes qui correspondent à ses capacités, y compris des signes formels tels que l'échec chronique, le redoublement et des signes qualitatifs sous la forme d'une insuffisance et d'une fragmentation de l'information éducative générale, de connaissances non systématiques. et des compétences d'apprentissage.

Composante émotionnelle-évaluative et personnelle de l'école inadaptation violations constantes de l'attitude émotionnelle et personnelle envers les matières individuelles et l'apprentissage en général, envers les enseignants, envers la perspective de vie associée à l'étude, par exemple, indifférent, indifférent, passif-négatif, protestataire, démonstratif-dédaigneux et autres formes significatives de déviation se manifeste activement par l’enfant et l’adolescent dans l’apprentissage.

La composante comportementale de l’inadaptation scolaire est constituée par des troubles du comportement systématiquement récurrents dans l’enseignement scolaire et en milieu scolaire. Réactions de non-contact et de refus passif, y compris le refus complet d'aller à l'école ; comportement antidisciplinaire persistant avec comportement oppositionnel, oppositionnel-provocateur, y compris opposition active aux camarades, aux enseignants, mépris démonstratif des règles de la vie scolaire, cas de vandalisme scolaire (9).

Il y a trois tournants que traverse un enfant dans son apprentissage à l'école : l'entrée en première année, le passage du primaire au secondaire (5e année) et le passage du collège au lycée (10e année).

Chez la majorité des enfants inadaptés, ces 3 composantes peuvent être assez clairement retracées, cependant, la prédominance de l'une ou l'autre d'entre elles parmi les manifestations de l'inadaptation scolaire dépend, d'une part, de l'âge et des stades de développement personnel, et d'autre part, sur les raisons qui sous-tendent la formation de l'inadaptation scolaire [Vostroknutov, 1995]. Selon divers auteurs, une inadaptation est observée chez 10 à 12 % des écoliers (selon E.V. Shilova, 1999), chez 35 à 45 % des écoliers (selon A.K. Maan, 1995). Pour de nombreux écoliers, les troubles de l'adaptation éducative surviennent dans le contexte de problèmes de santé somatique ou neuropsychique existants, ainsi qu'en raison de ces problèmes. Regardons plusieurs étapes de la vie scolaire.

La période d'adaptation d'un enfant à l'école peut durer de 2-3 semaines à six mois, elle dépend de nombreux facteurs : les caractéristiques individuelles de l'enfant, la nature des relations avec les autres, le type d'établissement d'enseignement (et donc le niveau de difficulté programme éducatif) et le degré de préparation de l'enfant à la vie scolaire. Un facteur important est le soutien des adultes – mère, père, grands-parents. Plus les adultes apportent toute l'aide possible dans ce processus, plus l'enfant s'adapte avec succès aux nouvelles conditions.

La deuxième étape de crise de la vie scolaire est le passage du primaire au secondaire. La chose la plus difficile pour un élève de 5e est la transition d'un enseignant familier à une interaction avec plusieurs enseignants de matières. Les stéréotypes habituels et l'estime de soi de l'enfant sont brisés - après tout, il ne sera désormais pas évalué par un seul enseignant, mais par plusieurs. C’est bien si les actions des enseignants sont coordonnées et il ne sera pas difficile pour les enfants de s’habituer au nouveau système de relations, à la variété des exigences dans les différentes matières. Ce serait formidable si un enseignant du primaire expliquait en détail à l'enseignant de la classe les caractéristiques d'un enfant en particulier. Mais cela n’arrive pas dans toutes les écoles. Par conséquent, la tâche des parents à ce stade est de connaître tous les enseignants qui travailleront dans votre classe, d'essayer d'approfondir l'éventail des questions qui peuvent causer des difficultés aux enfants de cet âge, tant dans les activités académiques que parascolaires. Plus vous recevrez d’informations à ce stade, plus il vous sera facile d’aider votre enfant.

Nous pouvons souligner les « avantages » suivants qu’apporte la transition du primaire au secondaire. Tout d'abord, les enfants apprennent leurs forces et leurs faiblesses, apprennent à se regarder à travers les yeux de différentes personnes et réorganisent leur comportement de manière flexible en fonction de la situation et de la personne avec laquelle ils communiquent. Dans le même temps, le principal danger de cette période est le facteur de changement du sens personnel de l'apprentissage, une diminution progressive de l'intérêt pour les activités éducatives. De nombreux parents se plaignent que l'enfant ne veut pas étudier, qu'il a « glissé » dans les classes « C » et qu'il ne se soucie de rien. L'adolescence est associée avant tout à une expansion intensive des contacts, à l'acquisition de leur « je » en termes sociaux ; les enfants maîtrisent la réalité environnante au-delà du seuil de la classe et de l'école (10).

Bien entendu, il est impératif d’encadrer l’enfant, notamment dans les 1-2 premiers mois du secondaire. Mais il ne faut en aucun cas confondre les notions de « bon élève » et de « bonne personne », et ne pas évaluer les réalisations personnelles d'un adolescent uniquement par ses résultats scolaires. Si un enfant a des problèmes de résultats scolaires et qu'il lui est difficile de les maintenir au niveau habituel, essayez de lui donner la possibilité de s'exprimer autrement pendant cette période. Quelque chose dont il pourrait être fier devant ses amis. Une forte fixation sur les problèmes éducatifs, provoquant des scandales associés au « deux » conduit dans la plupart des cas à l'aliénation de l'adolescent et ne fait qu'aggraver votre relation.

Et la dernière étape importante par laquelle passe un étudiant dans le processus d'apprentissage établissement d'enseignement- il s'agit d'un passage au statut de lycéen. Si votre enfant doit déménager dans une autre école (avec inscription sur concours), alors tous les conseils que nous avons donnés aux parents d'élèves de première année vous seront utiles. S'il passe simplement en 10e année dans son école, le processus d'adaptation au nouveau statut sera alors plus facile. Il est nécessaire de prendre en compte des caractéristiques telles que, premièrement, certains enfants (apparemment pas un grand nombre) ont déjà décidé de leurs préférences professionnelles, bien que les psychologues accordent une attention particulière au fait que le choix d'une profession est un processus de développement qui se déroule sur une longue période. Selon F. Rice, ce processus comprend une série de « décisions intermédiaires », dont la totalité conduit au choix final. Cependant, les lycéens ne font pas toujours ce choix consciemment et décident souvent de leur domaine préféré d'activité professionnelle future sur un coup de tête. Par conséquent, ils différencient clairement les objets entre « utiles » et « inutiles », ce qui conduit à ignorer ces derniers.

Une autre caractéristique des adolescents plus âgés est le retour de l'intérêt pour les activités éducatives. En règle générale, à cette époque, les enfants et les parents deviennent des personnes partageant les mêmes idées et échangent activement leurs points de vue sur le choix d'une voie professionnelle. Cependant, il existe également certaines difficultés dans l’interaction entre adultes et enfants. Cela concerne la vie personnelle des adolescents, où il est souvent interdit aux parents d'entrer. Avec un savant dosage de communication et le respect du droit de l’enfant à son espace personnel, cette étape est assez indolore. Veuillez noter que l'opinion des pairs de cette tranche d'âge semble aux enfants beaucoup plus précieuse et faisant autorité que l'opinion des adultes. Mais seuls les adultes peuvent démontrer aux adolescents des modèles de comportement optimaux, leur montrer par leur propre exemple comment construire des relations avec le monde (18).

Formes d'inadaptation scolaire.

Les symptômes d'inadaptation scolaire ne peuvent pas avoir d'impact négatif sur les résultats scolaires et la discipline des élèves, se manifestant soit dans les expériences subjectives des écoliers, soit sous la forme de troubles psychogènes, à savoir : des réactions inadéquates aux problèmes et au stress associés aux troubles du comportement, le émergence de conflits avec les autres, baisse soudaine et brutale de l'intérêt pour l'apprentissage, négativisme, anxiété accrue, avec signes de déclin des compétences d'apprentissage.

Des manifestations d'inadaptation scolaire psychogène surviennent chez un nombre important d'élèves. Ainsi, V.E. Kagan estime que 15 à 20 % des écoliers ont besoin d'une aide psychothérapeutique. V.V. Grokhovsky souligne la dépendance de la fréquence d'apparition de ce syndrome en fonction de l'âge : si chez les écoliers plus jeunes, il est observé dans 5 à 8 % des cas, alors chez les adolescents - dans 18 à 20 %. G.N. écrit également sur une dépendance similaire. Pivovarova. Selon ses données : 7 % sont des enfants de 7 à 9 ans ; 15,6% -15-17 ans.

La plupart des idées sur l’inadaptation scolaire ignorent le développement individuel et spécifique à l’âge d’un enfant, ce que L.S. Vygotsky a appelé la « situation sociale de développement », sans tenir compte du fait qu'il est impossible d'expliquer les raisons de l'émergence de certains néoplasmes mentaux.

L'une des formes d'inadaptation scolaire des élèves du primaire est liée aux caractéristiques de leurs activités éducatives. À l'âge de l'école primaire, les enfants maîtrisent avant tout le côté matière de l'activité éducative - les techniques, les compétences et les capacités nécessaires pour maîtriser de nouvelles connaissances. La maîtrise du côté motivationnel de l'activité éducative à l'âge de l'école primaire se produit pour ainsi dire de manière latente : maîtrisant progressivement les normes et les méthodes de comportement social des adultes, le plus jeune écolier ne les utilise pas encore activement, restant pour la plupart dépendant sur les adultes dans leurs relations avec leur entourage.

Si un enfant ne développe pas ses capacités d'apprentissage ou si les techniques qu'il utilise et qui sont consolidées en lui s'avèrent insuffisamment productives et ne sont pas conçues pour travailler avec du matériel plus complexe, il commence à prendre du retard sur ses camarades de classe et éprouve de réelles difficultés à ses études (12).

L'un des symptômes de l'inadaptation scolaire apparaît : une diminution des résultats scolaires. L'une des raisons en est peut-être les caractéristiques individuelles du niveau de développement intellectuel et psychomoteur, qui ne sont cependant pas fatales. Selon de nombreux enseignants, psychologues et psychothérapeutes, si vous organisez correctement le travail avec ces enfants, en tenant compte de leurs qualités individuelles, et en accordant une attention particulière à la manière dont ils résolvent certaines tâches, vous pouvez réussir en quelques mois, sans isoler les enfants du classe, non seulement pour éliminer leurs retards scolaires, mais aussi pour compenser leurs retards de développement.

Une autre forme d'inadaptation scolaire des jeunes écoliers est également inextricablement liée aux spécificités de leur développement de l'âge. Un changement d'activité principale (du jeu à l'apprentissage), qui survient chez les enfants de 6-7 ans ; est réalisée en raison du fait que seuls les motifs d'enseignement compris dans certaines conditions deviennent des motifs actifs.

L'une de ces conditions est la création de relations favorables entre les adultes de référence et les parents enfant-écolier, soulignant l'importance des études aux yeux des élèves du primaire, des enseignants, encourageant l'autonomie des élèves, favorisant la formation d'une forte motivation pédagogique chez les écoliers, intérêt pour une bonne note, l'acquisition de connaissances, etc. Cependant, il existe également des cas de motivation d'apprentissage sous-développée chez les élèves du primaire.

N'est-ce pas. Bojovitch, N.G. Morozov écrit que parmi les élèves des classes I et III examinés, il y avait ceux dont l'attitude à l'égard de l'école restait de nature préscolaire. Pour eux, ce n’était pas l’activité d’apprentissage elle-même qui primeait, mais l’environnement scolaire et les attributs externes qu’ils pouvaient utiliser dans le jeu. La raison de l'apparition de cette forme d'inadaptation chez les écoliers plus jeunes est l'attitude inattentive des parents envers leurs enfants. Extérieurement, l'immaturité de la motivation éducative s'exprime par l'attitude irresponsable des écoliers envers les cours et l'indiscipline, malgré le niveau de développement assez élevé de leurs capacités cognitives.

La troisième forme d'inadaptation scolaire des écoliers plus jeunes réside dans leur incapacité à contrôler volontairement leur comportement et leur attention au travail scolaire. L'incapacité de s'adapter aux exigences de l'école et de gérer son comportement conformément aux normes acceptées peut être une conséquence d'une mauvaise éducation dans la famille, qui dans certains cas contribue à l'aggravation de caractéristiques psychologiques des enfants telles qu'une excitabilité accrue, des difficultés de concentration, labilité émotionnelle, etc. La principale chose qui caractérise Le style des relations dans la famille envers ces enfants est soit une absence totale de restrictions et de normes externes, qui devraient être intériorisées par l'enfant et devenir son propre moyen d'autonomie gouvernementale, soit le « externalisation » des moyens de contrôle exclusivement à l’extérieur. Le premier est inhérent aux familles où l'enfant est complètement livré à lui-même, élevé dans des conditions d'abandon, ou aux familles dans lesquelles règne le « culte de l'enfant », où tout lui est permis, il n'est limité par rien. La quatrième forme de maladaptation des enfants du primaire à l'école est liée à leur incapacité à s'adapter au rythme de la vie scolaire. En règle générale, cela survient chez les enfants somatiquement affaiblis, les enfants présentant un retard de développement physique, un type d'UDN faible, des perturbations dans le fonctionnement des analyseurs, etc. Les raisons de la mauvaise adaptation de ces enfants sont une mauvaise éducation dans la famille ou des adultes « ignorant » leurs caractéristiques individuelles.

Les formes répertoriées d'inadaptation des écoliers sont inextricablement liées à la situation sociale de leur développement : émergence de nouvelles activités d'animation, de nouvelles exigences. Cependant, pour que ces formes d'inadaptation ne conduisent pas à la formation de maladies psychogènes ou de néoplasmes de la personnalité psychogènes, elles doivent être reconnues par les enfants comme leurs difficultés, leurs problèmes et leurs échecs. La cause des troubles psychogènes ne réside pas dans les erreurs elles-mêmes dans les activités des élèves du primaire, mais dans leurs sentiments face à ces erreurs. À l'âge de 6-7 ans, selon L.S. Vygodsky, les enfants sont déjà très clairement conscients de leurs expériences, mais ce sont les expériences provoquées par l'évaluation d'un adulte qui entraînent des changements dans leur comportement et leur estime de soi.

Ainsi, l'inadaptation scolaire psychogène des jeunes écoliers est inextricablement liée à la nature de l'attitude des adultes significatifs : parents et enseignants envers l'enfant. La forme d'expression de cette relation est le style de communication. C'est le style de communication entre les adultes et les jeunes écoliers qui peut rendre difficile la maîtrise des activités éducatives par un enfant, et peut parfois conduire au fait que des difficultés réelles, et parfois même imaginaires, liées aux études commenceront à être perçues par le l'enfant comme insoluble, généré par ses défauts incorrigibles. Si ces expériences négatives de l'enfant ne sont pas compensées, s'il n'y a pas de personnes importantes qui pourraient augmenter l'estime de soi de l'élève, il peut éprouver des réactions psychogènes aux problèmes scolaires qui, si elles se répètent ou se corrigent, s'additionnent au tableau. d'un syndrome appelé inadaptation scolaire psychogène.

Il existe les degrés d'inadaptation scolaire suivants : léger, modéré, sévère (3).

Avec un léger degré de déficience chez les élèves de première année, l'inadaptation dure jusqu'à la fin du premier trimestre. En cas de gravité modérée - jusqu'au nouvel an, en cas de gravité modérée - jusqu'à la fin de la première année d'études. Si l'inadaptation s'est manifestée en cinquième année ou adolescence, puis la forme légère s'inscrit dans un trimestre, la forme modérée - six mois, la forme lourde s'étend sur toute l'année scolaire.

La première période où l’inadaptation peut se manifester de manière éclatante et forte est celle de l’entrée à l’école. Les manifestations sont :

L'enfant ne peut pas contrôler ses émotions et son comportement. Des bégaiements, des mouvements obsessionnels, des tics, des allers fréquents aux toilettes et une incontinence urinaire apparaissent.

L'enfant n'est pas impliqué dans la vie de la classe. Ne peut pas apprendre des modèles de comportement en classe et n'essaie pas d'établir un contact avec ses pairs.

Ne peut pas contrôler l'exactitude de la tâche ou les détails du travail. Les performances académiques diminuent chaque jour. Ne peut pas effectuer les tests qui ont été effectués lors du test d'entrée ou lors de l'examen médical.

Incapable de trouver une solution aux problèmes éducatifs existants. Ne voit pas ses propres erreurs. Ne peut pas résoudre de manière indépendante les problèmes relationnels avec ses camarades de classe.

Anxieux malgré de bons résultats scolaires. Il y a de l’excitation, une anxiété accrue à l’école, l’attente d’une mauvaise attitude envers soi-même et la peur d’une mauvaise évaluation de ses capacités, compétences et capacités.

La névrose scolaire est une manifestation grave de l'inadaptation scolaire.

Abordant la question de l’inadaptation scolaire, on ne peut manquer de mentionner la préparation physique et psychologique de l’enfant à l’école. Pour les enfants non préparés, l'adaptation scolaire est retardée et peut conduire au développement de névroses, de dysgraphies, de comportements antisociaux et même provoquer le développement de maladies mentales.

La deuxième période est la transition du primaire au secondaire. Dangereux en termes de développement de l'inadaptation scolaire. Un changement d'adulte significatif, un changement d'itinéraire, même dans une école familière, s'habituer à des professeurs et des salles de classe inconnus - tout sème la confusion dans l'esprit des enfants.

Troisièmement, la période adolescente. À l'âge de 13-14 ans, on observe une forte baisse des résultats scolaires. Les enseignants suivent les cours de la 7e à la 8e année comme s'ils partaient en guerre. Au cours de cette période difficile, des facteurs complètement différents dans le développement de l'inadaptation scolaire entrent en jeu. Les adolescents qui ont appris à étudier perdent cette compétence, commencent à être arrogants et ne parviennent pas à terminer leurs devoirs. Pourquoi cela arrive-t-il? L'environnement est familier, la capacité d'apprentissage s'est développée. Pourquoi devient-il soudainement difficile d’enseigner à ceux qui étaient des stars ou de bonnes personnes hier encore ?

Désormais, étant familiarisés avec les signes d'inadaptation scolaire, nous pouvons passer aux questions de diagnostic plus précis et d'interaction entre spécialistes de différentes spécialités (16).

En première période (adaptation à l'école primaire), l'aide d'un neurologue, d'un orthophoniste, d'un psychologue familial, d'un thérapeute du jeu et d'un kinésithérapeute (spécialiste du mouvement) est souvent requise. Il est possible de faire appel à des spécialistes de la maternelle pour constituer une succession d'enfants issus de groupes préparatoires.

En deuxième période (adaptation au secondaire), il faut recourir à l'aide d'un neuropsychologue, d'un psychologue familial ou d'un art-thérapeute.

En troisième période (crise de l'adolescence) - un psychothérapeute connaissant les méthodes de travail individuel et en groupe avec des adolescents, des professeurs de formation continue, un art-thérapeute, un conservateur d'écoles pour « jeune journaliste (biologiste, chimiste) ».

Ainsi, le concept d'adaptation est compris comme un long processus associé à un stress important sur tous systèmes psychologiques, l'inadaptation signifie la totalité désordres psychologiques, indiquant un écart entre le statut sociopsychologique et psychophysiologique de l'enfant et les exigences de la situation d'apprentissage scolaire, dont la maîtrise devient difficile pour plusieurs raisons.

2. CARACTÉRISTIQUES PSYCHOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES

ÉCOLIER JUNIOR

2.1 Caractéristiques de l'âge de l'école primaire

L’âge de l’école primaire (de 6 à 7 ans) est déterminé par une circonstance externe importante dans la vie de l’enfant : l’entrée à l’école. Actuellement, l'école accepte et les parents renvoient leurs enfants à l'âge de 6-7 ans. L'école prend la responsabilité, au moyen de diverses formes d'entretien, de déterminer si l'enfant est prêt à entrer dans l'enseignement primaire. Au cours de cette période, l'enfant poursuit son développement physique et psychophysiologique, offrant ainsi la possibilité d'un apprentissage systématique à l'école.

Le début de la scolarité entraîne un changement radical dans la situation sociale du développement de l’enfant. Il devient un sujet « public » et assume désormais des responsabilités socialement importantes, dont l'exercice est apprécié par le public. À l’âge de l’école primaire, un nouveau type de relation avec les autres commence à se développer. L'autorité inconditionnelle d'un adulte se perd progressivement et à la fin de l'âge scolaire primaire, les pairs commencent à devenir de plus en plus importants pour l'enfant et le rôle de la communauté des enfants augmente (5).

L'activité éducative devient l'activité phare à l'âge de l'école primaire. Il détermine les changements les plus importants survenant dans le développement du psychisme des enfants à ce stade d'âge. Dans le cadre des activités éducatives, de nouvelles formations psychologiques se forment, qui caractérisent les réalisations les plus significatives dans le développement des écoliers du primaire et constituent la base qui assure le développement au stade d'âge suivant. Peu à peu, la motivation pour les activités d’apprentissage, si forte en première année, commence à décliner. Cela est dû à une baisse d'intérêt pour l'apprentissage et au fait que l'enfant a déjà une position sociale acquise et n'a rien à accomplir. Pour éviter que cela ne se produise, les activités d’apprentissage doivent recevoir une nouvelle motivation personnellement significative. Le rôle prépondérant des activités éducatives dans le processus de développement de l'enfant n'exclut pas le fait que l'élève le plus jeune s'implique activement dans d'autres types d'activités, au cours desquelles ses nouvelles acquis sont améliorés et consolidés (22).

Selon L.S. Vygotsky, avec le début de la scolarité, la pensée se déplace au centre de l’activité consciente de l’enfant. Le développement de la pensée raisonnée et verbale qui se produit au cours de l'assimilation savoir scientifique, reconstruit tous les autres processus cognitifs : « à cet âge, la mémoire devient pensée, et la perception devient pensée ».

Selon O.Yu. Ermolaev, à l'âge de l'école primaire, des changements importants se produisent dans le développement de l'attention ; toutes ses propriétés sont intensément développées : le volume d'attention augmente particulièrement fortement (2,1 fois), sa stabilité augmente et les compétences de commutation et de distribution se développent. Vers l'âge de 9 ou 10 ans, les enfants deviennent capables de maintenir leur attention pendant longtemps et d'exécuter un programme d'actions assigné au hasard.

À l’âge de l’école primaire, la mémoire, comme tous les autres processus mentaux, subit des changements importants. Leur essence est que la mémoire de l’enfant acquiert progressivement des caractéristiques arbitraires, devenant consciemment régulée et médiatisée.

L'âge de l'école primaire est sensible au développement de formes supérieures de mémorisation volontaire, c'est pourquoi un travail de développement ciblé sur la maîtrise de l'activité mnémotechnique est le plus efficace pendant cette période. V.D. Shadrikov et L.V. Cheremoshkin a identifié 13 techniques mnémoniques, ou manières d'organiser le matériel mémorisé : regroupement, mise en évidence des points forts, élaboration d'un plan, classement, structuration, schématisation, établissement d'analogies, techniques mnémotechniques, recodage, finalisation de la construction du matériel mémorisé, organisation en série d'associations, répétition.

La difficulté d'identifier l'essentiel et l'essentiel se manifeste clairement dans l'un des principaux types d'activités éducatives d'un étudiant - la narration du texte. Psychologue A.I. Lipkina, qui a étudié les caractéristiques du récit oral chez les écoliers du primaire, a remarqué qu'un récit court est beaucoup plus difficile pour les enfants qu'un récit détaillé. Raconter brièvement, c'est souligner l'essentiel, le séparer des détails, et c'est précisément ce que les enfants ne savent pas faire. Les caractéristiques constatées de l'activité mentale des enfants sont à l'origine de l'échec d'une certaine partie des élèves. L'incapacité à surmonter les difficultés qui surviennent lors de l'apprentissage conduit parfois à l'abandon du travail mental actif. Les étudiants commencent à utiliser diverses techniques et méthodes inappropriées pour accomplir des tâches éducatives, que les psychologues appellent des « solutions de contournement », qui incluent l'apprentissage par cœur d'un matériel sans le comprendre. Les enfants reproduisent le texte presque par cœur, mot pour mot, mais en même temps ne peuvent pas répondre aux questions sur le texte. Une autre solution consiste à effectuer une nouvelle tâche de la même manière qu’une tâche précédente. De plus, les élèves ayant des déficiences dans le processus de réflexion utilisent des indices lorsqu'ils donnent une réponse orale, essaient de copier celles de leurs amis, etc.

À cet âge, une autre nouvelle formation importante apparaît : le comportement volontaire. L'enfant devient indépendant et choisit quoi faire dans certaines situations. Ce type de comportement repose sur des motivations morales qui se forment à cet âge. L'enfant absorbe les valeurs morales et essaie de suivre certaines règles et lois. Ceci est souvent associé à des motivations égoïstes et au désir d’être approuvé par les adultes ou de renforcer sa position personnelle au sein d’un groupe de pairs. C'est-à-dire que leur comportement est d'une manière ou d'une autre lié au motif principal qui domine à cet âge - le motif de réussite (5).

De nouvelles formations telles que la planification des résultats de l'action et de la réflexion sont étroitement liées à la formation d'un comportement volontaire chez les jeunes écoliers.

L'enfant est capable d'évaluer son action en fonction de ses résultats et ainsi de modifier son comportement et de le planifier en conséquence. Une base sémantique et directrice dans les actions apparaît, étroitement liée à la différenciation de la vie interne et externe. Un enfant est capable de surmonter ses désirs si le résultat de leur réalisation ne répond pas à certaines normes ou ne mène pas à l'objectif fixé. Un aspect important de la vie intérieure d’un enfant est l’orientation sémantique de ses actions. Cela est dû aux sentiments de l’enfant concernant la peur de changer ses relations avec les autres. Il a peur de perdre de son importance à leurs yeux.

L'enfant commence à réfléchir activement à ses actions et à cacher ses expériences. L’enfant n’est pas le même à l’extérieur qu’à l’intérieur. Ce sont ces changements dans la personnalité de l’enfant qui conduisent souvent à des explosions d’émotions chez les adultes, à des envies de faire ce qu’ils veulent et à des caprices. Développement personnel étudiant en école primaire dépend des résultats scolaires et de l’évaluation de l’enfant par les adultes. Comme je l'ai déjà dit, un enfant de cet âge est très sensible aux influences extérieures. C'est grâce à cela qu'il absorbe des connaissances, tant intellectuelles que morales. « L’enseignant joue un rôle important dans l’établissement de normes morales et dans le développement des intérêts des enfants, même si le degré de réussite de ces derniers dépendra du type de relation qu’il entretient avec ses élèves. » D'autres adultes jouent également un rôle important dans la vie d'un enfant (24).

À l’âge de l’école primaire, le désir des enfants de réussir augmente. Par conséquent, le principal motif de l’activité d’un enfant à cet âge est le motif de réussite. Parfois, un autre type de motif apparaît : le motif d’éviter l’échec.

Certains idéaux moraux et modèles de comportement sont inscrits dans l’esprit de l’enfant. L'enfant commence à comprendre leur valeur et leur nécessité. Mais pour que le développement de la personnalité d’un enfant soit le plus productif possible, l’attention et l’évaluation d’un adulte sont importantes. "L'attitude émotionnelle-évaluative d'un adulte envers les actions d'un enfant détermine le développement de ses sentiments moraux, une attitude individuelle responsable envers les règles avec lesquelles il se familiarise dans la vie." "L'espace social de l'enfant s'est élargi - l'enfant communique constamment avec l'enseignant et ses camarades de classe selon les lois de règles clairement formulées."

C'est à cet âge qu'un enfant expérimente sa singularité, se reconnaît comme un individu et aspire à la perfection. Cela se reflète dans tous les domaines de la vie d’un enfant, y compris dans ses relations avec ses pairs. Les enfants découvrent de nouvelles formes d'activités et d'activités de groupe. Au début, ils essaient de se comporter comme il est d'usage dans ce groupe, en obéissant aux lois et aux règles. Commence alors le désir de leadership, de supériorité entre pairs. À cet âge, les amitiés sont plus intenses mais moins durables. Les enfants apprennent la capacité de se faire des amis et de trouver un langage commun avec différents enfants. "Bien que l'on suppose que la capacité à nouer des amitiés étroites est déterminée dans une certaine mesure par les liens émotionnels qu'un enfant développe au cours des cinq premières années de sa vie."

Les enfants s'efforcent d'améliorer les compétences dans les types d'activités acceptées et valorisées dans une entreprise attractive afin de se démarquer dans son environnement et de réussir.

À l'âge de l'école primaire, l'enfant développe une orientation vers les autres, qui s'exprime par un comportement prosocial, prenant en compte leurs intérêts. Le comportement prosocial est très important pour une personnalité développée.

La capacité d'empathie se développe dans le contexte de l'éducation scolaire, car l'enfant participe à de nouvelles relations d'affaires, il est involontairement obligé de se comparer aux autres enfants - avec leurs succès, leurs réalisations, leur comportement, et l'enfant est simplement obligé d'apprendre à se développer. ses capacités et qualités (5) .

Ainsi, l’âge de l’école primaire constitue l’étape la plus critique de l’enfance scolaire. Les principales acquis de cet âge sont déterminés par le caractère dominant des activités éducatives et sont largement déterminants pour les années d'éducation suivantes : à la fin de l'âge de l'école primaire, l'enfant doit vouloir apprendre, être capable d'apprendre et croire en lui-même. Vivant pleinement cet âge, ses acquisitions positives sont la base nécessaire sur laquelle se construit le développement ultérieur de l'enfant en tant que sujet actif de connaissance et d'activité. La tâche principale des adultes travaillant avec des enfants en âge d'aller à l'école primaire est de créer conditions optimales révéler et réaliser les capacités des enfants, en tenant compte de l'individualité de chaque enfant.

2.2 Spécificités des activités pédagogiques à l'école primaire,

motivation pour l'école

L’activité éducative de l’enfant se développe aussi progressivement à travers l’expérience d’y entrer, comme toutes les activités précédentes (manipulatrices, objectives, ludiques). L'activité éducative est une activité destinée à l'élève lui-même. L'enfant apprend non seulement des connaissances, mais aussi comment maîtriser ces connaissances. L'activité éducative, comme toute activité, a son propre sujet. Le sujet de l'activité éducative est la personne elle-même. En cas de discussion sur les activités éducatives d'un collégien, l'enfant lui-même. En apprenant les méthodes d'écriture, de comptage, de lecture et autres, l'enfant se fixe sur le changement de soi - il maîtrise les méthodes nécessaires d'actions officielles et mentales inhérentes à la culture qui l'entoure. En réfléchissant, il compare son ancien moi et son moi actuel. Le propre changement est tracé et identifié au niveau des réalisations. La chose la plus essentielle dans les activités éducatives est la réflexion sur soi, le suivi des nouvelles réalisations et des changements survenus. Je ne pouvais pas - Je peux ,Je n'ai pas pu - Peut , Hurlé - Devenu - des évaluations clés du résultat d’une réflexion approfondie sur ses réalisations et ses changements. Il est très important que l'enfant devienne pour lui-même à la fois le sujet du changement et le sujet qui réalise en lui-même ce changement. Si un enfant est satisfait de réfléchir à son ascension vers des méthodes d'apprentissage plus avancées, vers le développement personnel .

Dans une école moderne, la question de la motivation pour apprendre peut, sans exagération, être qualifiée de centrale, puisque la motivation est la source de l'activité et remplit la fonction de motivation et de formation de sens. L’âge de l’école primaire est favorable pour poser les bases de la capacité et du désir d’apprendre, car... les scientifiques estiment que les résultats de l'activité humaine dépendent à 20 à 30 % de l'intelligence et à 70 à 80 % des motivations.

Qu’est-ce que la motivation ? De quoi ça dépend ? Pourquoi un enfant étudie-t-il avec joie, tandis qu’un autre apprend avec indifférence ?

Motivation- il s'agit d'une caractéristique psychologique interne d'une personne, qui s'exprime dans des manifestations externes, dans l'attitude d'une personne envers le monde qui l'entoure, dans divers types d'activités. Une activité sans motif ou avec un motif faible soit ne s'exerce pas du tout, soit s'avère extrêmement instable. La façon dont un étudiant se sent dans une certaine situation détermine la quantité d’efforts qu’il consacre à ses études. Par conséquent, il est important que l'ensemble du processus d'apprentissage suscite chez l'enfant une motivation intense et interne pour la connaissance et un travail mental intense. Le développement d'un élève sera plus intense et efficace s'il s'implique dans des activités qui correspondent à sa zone proximale de développement, si l'apprentissage provoque Émotions positives, et l'interaction pédagogique entre les participants au processus éducatif sera fondée sur la confiance, renforçant le rôle des émotions et de l'empathie (14).

L'une des principales conditions pour mener des activités et atteindre certains objectifs dans n'importe quel domaine est la motivation. Et la motivation repose, comme le disent les psychologues, sur les besoins et les intérêts de l’individu. Par conséquent, pour obtenir une bonne réussite scolaire chez les étudiants, il est nécessaire de faire de l’apprentissage un processus souhaitable.

De nombreuses études montrent que pour développer une pleine motivation pédagogique chez les écoliers, il est nécessaire de réaliser un travail ciblé. Les motivations éducatives et cognitives, qui occupent une place particulière parmi les groupes représentés, ne se forment que lors du développement actif des activités éducatives (AL). Les activités éducatives comprennent : les motivations d'apprentissage, la définition de buts et d'objectifs, les actions (apprentissage), le contrôle, l'évaluation.

Types de motivations :

Motivation en dehors des activités éducatives

« Négative » sont les motivations de l’étudiant causées par la conscience des inconvénients et des problèmes qui peuvent survenir s’il n’étudie pas.

Positif sous deux formes

Déterminé par les aspirations sociales (le sens du devoir civique envers le pays, envers les proches)

Déterminé par des motivations personnelles étroites : l'approbation des autres, le chemin vers le bien-être personnel, etc.

Motivation sous-jacente à l’activité d’apprentissage elle-même

En lien direct avec les objectifs d’apprentissage (satisfaire sa curiosité, acquérir certaines connaissances, élargir ses horizons)

Elle est inhérente au processus même de l’activité éducative (surmonter les obstacles, activité intellectuelle, prise de conscience de ses capacités).

La base motivationnelle de l’activité éducative d’un étudiant se compose des éléments suivants :

· se concentrer sur la situation d’apprentissage

· prise de conscience du sens de l'activité à venir

· choix conscient du motif

établissement d'objectifs

· poursuite d'un objectif (mise en place d'activités pédagogiques)

· désir de réussir (conscience de la confiance dans la justesse de ses actions)

· auto-évaluation du processus et des résultats de l'activité (attitude émotionnelle envers l'activité).

Connaissant le type de motivation, l’enseignant peut créer les conditions nécessaires pour renforcer une motivation positive appropriée. L'apprentissage sera réussi s'il est accepté intérieurement par l'enfant, s'il est basé sur ses besoins, ses motivations, ses intérêts, c'est-à-dire s'il a une signification personnelle pour lui.

Il est très utile de comprendre la structure générale de la motivation à apprendre à cet âge :

a) Motivation cognitive.

Un intérêt profond pour l'étude d'une matière académique est rare dans les classes primaires, mais les enfants très performants sont attirés par diverses matières académiques, y compris les matières académiques les plus complexes.

Si un enfant, au cours du processus d'apprentissage, commence à se réjouir d'avoir appris, compris ou appris quelque chose, cela signifie qu'il développe une motivation qui correspond à la structure de l'activité d'apprentissage. Malheureusement, même parmi les élèves performants, très peu d’enfants ont des motivations éducatives et cognitives.

Un certain nombre de chercheurs modernes croient directement que les raisons expliquant pourquoi certains enfants ont des intérêts cognitifs et d'autres non doivent être recherchées, tout d'abord, au tout début de la scolarité.

Une personne n’est enrichie de connaissances que lorsque ces connaissances signifient quelque chose pour elle. L'une des tâches de l'école est d'enseigner les matières sous une forme si intéressante et vivante que l'enfant lui-même souhaite les étudier et s'en souvenir. L’apprentissage à partir des seuls livres et conversations est assez limité. Un sujet est compris beaucoup plus profondément et plus rapidement s'il est étudié dans un environnement réel.

Le plus souvent, les intérêts cognitifs se forment purement spontanément. Dans de rares cas, certains ont un père, un livre, un oncle à proximité au bon moment, tandis que d'autres ont un professeur talentueux. Cependant, le problème de la formation naturelle de l'intérêt cognitif reste entier chez la plupart des enfants.

b) Motivation pour réussir

Les enfants ayant des résultats scolaires élevés ont une motivation clairement exprimée pour réussir - le désir de bien accomplir une tâche correctement et d'obtenir le résultat souhaité. Au primaire, cette motivation devient souvent dominante. La motivation pour réussir, avec les intérêts cognitifs, est la motivation la plus précieuse ; elle doit être distinguée de la motivation prestigieuse.

c) Motivation prestigieuse

Une motivation prestigieuse est typique des enfants ayant une haute estime de soi et des penchants pour le leadership. Il encourage l'étudiant à mieux étudier que ses camarades de classe, à se démarquer parmi eux, à être le premier.

Si une motivation prestigieuse correspond à des capacités suffisamment développées, elle devient un moteur puissant pour le développement d'un excellent élève, qui obtiendra les meilleurs résultats pédagogiques à la limite de son efficacité et de son travail acharné. L'individualisme, la compétition constante avec des pairs capables et une attitude dédaigneuse envers les autres déforment l'orientation morale de la personnalité de ces enfants.

Si une motivation prestigieuse se conjugue avec des capacités moyennes, un profond doute de soi, généralement non reconnu par l'enfant, ainsi qu'un niveau d'aspirations exagéré conduisent à des réactions violentes dans des situations d'échec.

d) Motivation pour éviter l'échec

Les étudiants sous-performants ne développent pas de motivation prestigieuse. La motivation pour réussir, ainsi que la motivation pour obtenir une note élevée, sont typiques de l’entrée à l’école. Mais même à ce moment-là, la deuxième tendance se manifeste clairement : la motivation pour éviter l'échec. Les enfants essaient d’éviter un « f » et les conséquences qu’entraîne une mauvaise note – l’insatisfaction de l’enseignant, les sanctions des parents.

À la fin de l'école primaire, les élèves en retard perdent le plus souvent la motivation de réussir et la motivation d'obtenir une note élevée (bien qu'ils continuent de compter sur les éloges), et la motivation d'éviter l'échec gagne en force. L’anxiété et la peur de recevoir une mauvaise note confèrent aux activités d’apprentissage une connotation émotionnelle négative. Près d’un quart des élèves de troisième année sous-performants ont une attitude négative à l’égard de l’apprentissage parce que cette motivation prédomine chez eux.

e) Motivation compensatoire

À ce stade, les enfants sous-performants développent également une motivation compensatoire particulière. Ce sont des motivations secondaires par rapport à l'activité éducative, permettant de s'établir dans un autre domaine - dans le sport, la musique, le dessin, les soins aux plus jeunes membres de la famille, etc. Lorsque le besoin d'affirmation de soi est satisfait dans certains domaines d'activité, une mauvaise performance ne devient pas une source d'expériences difficiles pour l'enfant. Au cours du développement individuel et de l'âge, la structure des motivations change. Généralement, un enfant arrive à l’école avec une motivation positive. Pour que son attitude positive envers l’école ne s’efface pas, les efforts de l’enseignant doivent viser à créer une motivation stable pour réussir, d’une part, et à développer des intérêts pédagogiques, d’autre part (6).

La formation d’une motivation durable pour réussir est nécessaire afin de brouiller la « position d’un sous-performant » et d’augmenter l’estime de soi et la stabilité psychologique de l’étudiant. Une haute estime de soi due au fait que les étudiants ne parviennent pas à atteindre leurs qualités et capacités individuelles, leur absence de complexe d'infériorité et de doute de soi jouent un rôle positif, aidant ces étudiants à s'établir dans des activités qui leur sont réalisables et constituent la base du développement de l'éducation. motivation.

Plus les écoliers sont jeunes, plus leur capacité à agir de manière indépendante est faible et plus l'élément d'imitation dans leur comportement est fort. Tout enseignant le sait : si vous demandez aux élèves de première année de donner des exemples pour étayer une règle, beaucoup citeront des exemples qui ont déjà été exprimés par d'autres ou qui sont très similaires.

Les enfants imitent le bien et le mal avec la même facilité, les adultes doivent donc être particulièrement exigeants envers eux-mêmes, en donnant l'exemple dans leur comportement et leur communication avec les autres.

Plus un adulte fait confiance à un enfant et repousse les limites de sa liberté dans les limites de ce qui est permis, plus vite l'enfant apprend à agir de manière indépendante et à compter sur ses propres forces. Et vice versa, la tutelle inhibe toujours le développement de la volonté et crée l’idée qu’il existe un contrôleur externe qui assume l’entière responsabilité des actes de l’enfant.

Dans la plupart des cas, les jeunes écoliers obéissent volontiers aux exigences des adultes, et en particulier des enseignants. Et si les enfants enfreignent d'abord les règles de comportement, ce n'est le plus souvent pas consciemment, mais en raison de l'impulsivité de leur comportement. Mais déjà au milieu de la première année scolaire, on peut trouver dans la classe des enfants qui ont assumé la fonction d'organiser le comportement des autres enfants en termes de contrôle. Ces enfants font des remarques comme « Chut ! », « Ça dit : les mains sur la table, sortez vos baguettes ! et ainsi de suite. Ce sont des enfants qui passent au contrôle interne et apprennent à restreindre leurs réactions immédiates. Les psychologues ont découvert que les filles maîtrisent leur comportement plus tôt que les garçons. Cela s’explique à la fois par une plus grande implication des filles dans les règles de la vie familiale et par une moindre tension et anxiété par rapport à l’enseignant (les enseignants du primaire sont majoritairement des femmes) (7).

Dès la troisième année, la persévérance et la persévérance dans la réalisation des objectifs fixés se forment. La persévérance doit être distinguée de l'entêtement : la première est associée à la motivation pour atteindre un objectif socialement approuvé ou précieux pour l'enfant, et la seconde poursuit la satisfaction des besoins personnels, où l'objectif lui-même devient sa réalisation, quelles que soient sa valeur et sa nécessité. . Cependant, la plupart des enfants ne fixent pas cette limite, se considérant comme persistants, mais pas têtus. L'entêtement à l'âge de l'école primaire peut se manifester par une réaction de protestation ou de défense, en particulier dans les cas où l'enseignant motive mal ses évaluations et ses opinions et met l'accent non pas sur les réalisations et les qualités positives de l'enfant, mais sur ses échecs, ses erreurs de calcul et ses traits de caractère négatifs. .

En principe, la relation d'un collégien avec un enseignant diffère peu de sa relation avec ses parents. Les enfants sont prêts à se soumettre à ses exigences, à accepter ses appréciations et ses opinions, à écouter ses enseignements, à l'imiter dans son comportement, sa manière de raisonner et son intonation. Et on attend de l’enseignant qu’il ait une attitude presque « maternelle ». Au début, certains enfants caressent l'enseignant, tentent de le toucher, l'interrogent sur lui-même, partagent des messages intimes et considèrent l'enseignant comme un juge et un arbitre dans les querelles et les insultes. Dans certains cas, si les relations au sein de la famille de l’enfant ne sont pas prospères, le rôle de l’enseignant s’accroît et ses opinions et ses souhaits sont plus facilement acceptés par l’enfant que par ceux des parents. Le statut social et l'autorité de l'enseignant aux yeux de l'enfant sont généralement supérieurs à ceux des parents.

Les relations de l’enfant avec ses pairs changent également. Les psychologues constatent une diminution des liens collectifs et des relations entre enfants par rapport à groupe préparatoire Jardin d'enfants. Les relations des élèves de première année sont largement déterminées par l'enseignant à travers l'organisation d'activités pédagogiques ; il contribue à la formation des statuts et des relations interpersonnelles dans la classe. Par conséquent, lors de la réalisation de mesures sociométriques, vous constaterez que parmi les enfants préférés, il y a souvent des enfants qui étudient bien, qui sont félicités et distingués par l'enseignant.

Aux niveaux II et III, la personnalité de l’enseignant perd de son importance, mais les liens avec ses camarades de classe deviennent plus étroits et plus différenciés. En règle générale, les enfants commencent à s'unir sur la base de sympathies et d'intérêts communs ; La proximité du lieu de résidence et le sexe jouent également un rôle important. Aux premiers stades de l'orientation interpersonnelle, certains enfants manifestent nettement des traits de caractère qui ne leur sont généralement pas caractéristiques (pour certains, timidité excessive, pour d'autres, fanfaronnade). Mais à mesure que les relations avec les autres s’établissent et se stabilisent, les enfants découvrent de véritables caractéristiques individuelles. Un trait caractéristique des relations entre écoliers plus jeunes est que leur amitié repose, en règle générale, sur des circonstances extérieures communes et des intérêts aléatoires : par exemple, ils sont assis au même bureau, vivent l'un à côté de l'autre, s'intéressent à la lecture ou dessin. La conscience des écoliers plus jeunes n'a pas encore atteint le niveau de choix d'amis sur la base de traits de personnalité significatifs, mais en général, les enfants des classes III à IV sont plus profondément conscients de certaines qualités de personnalité et de caractère. Et déjà en troisième année, lorsqu'il est nécessaire de choisir des camarades de classe pour des activités communes, environ 75 % des élèves motivent leur choix par certaines qualités morales des autres enfants (20). Déjà dans les classes inférieures, la classe est divisée en groupes informels, qui deviennent parfois plus significatives que les associations scolaires officielles (liens, étoiles, etc.). Ils peuvent développer leurs propres normes de comportement, valeurs et intérêts, largement liés au leader. Ces groupes ne sont pas toujours antagonistes à l’ensemble de la classe, mais dans certains cas une certaine barrière sémantique peut se former. Dans la plupart des cas, les enfants inclus dans ces groupes, ayant des intérêts privés (sports, jeux, loisirs, etc.), ne cessent d'être des membres actifs de l'équipe.

À l'âge de l'école primaire, le style que l'enseignant choisit pour communiquer avec l'enfant et gérer la classe revêt une importance particulière. Ce style est facilement assimilé par les enfants et influence leur personnalité, leur activité et leur communication avec leurs pairs. Pour un style démocratique caractérisé par un contact étendu avec les enfants, des manifestations de confiance et de respect à leur égard, une explication des règles de comportement introduites, des exigences, des évaluations. Pour ces enseignants, l'approche personnelle de l'enfant prévaut sur celle de l'entreprise ; Ils se caractérisent généralement par le désir de donner des réponses complètes aux questions des enfants, en tenant compte des caractéristiques individuelles et en ne préférant pas certains enfants à d'autres. Ce style offre à l'enfant une position active : l'enseignant s'efforce de mettre les élèves dans une relation de coopération. Dans le même temps, la discipline n’est pas une fin en soi, mais un moyen de garantir un travail réussi et de bons contacts. L'enseignant explique aux enfants le sens d'un comportement normatif, leur apprend à gérer leur comportement dans des conditions de confiance et de compréhension mutuelle.

Le style démocratique met les adultes et les enfants dans une position de compréhension amicale. Il procure aux enfants des émotions positives, de la confiance en eux-mêmes, en un ami, en un adulte et permet de comprendre la valeur de la coopération dans des activités communes. En même temps, il unit les enfants, formant un sentiment de « nous », un sentiment d'implication dans une cause commune, donnant l'expérience de l'autonomie gouvernementale. Restés sans enseignant pendant un certain temps, les enfants élevés dans un style de communication démocratique tentent de se discipliner. Les enseignants ayant un style de leadership autoritaire font preuve d'attitudes subjectives prononcées, de sélectivité envers les enfants, de stéréotypes et de mauvaises évaluations. Leur gestion des enfants est caractérisée par une réglementation stricte ; ils ont plus souvent recours à des interdictions et à des punitions, à des restrictions sur le comportement des enfants. Au travail, l'approche commerciale prévaut sur l'approche personnelle. L'enseignant exige une obéissance inconditionnelle et stricte et attribue une position passive à l'enfant, essayant de manipuler la classe, mettant au premier plan la tâche d'organiser la discipline. Ce style éloigne l'enseignant de la classe dans son ensemble et des enfants individuellement. La position d’aliénation se caractérise par une froideur émotionnelle, un manque d’intimité psychologique et de confiance. Le style impératif discipline rapidement la classe, mais amène les enfants à éprouver de l'abandon, de l'insécurité et de l'anxiété. En règle générale, les enfants ont peur d'un tel enseignant. L’utilisation d’un style autoritaire indique la forte volonté de l’enseignant, mais en général elle est anti-pédagogique, car elle déforme la personnalité de l’enfant.

Et enfin, l'enseignant peut mettre en œuvre un style de communication libéral-permissif avec les enfants. Il tolère une tolérance injustifiée, une faiblesse condescendante et une connivence qui nuit aux écoliers. Le plus souvent, ce style est la conséquence d'un professionnalisme insuffisant et n'assure ni l'activité commune des enfants ni leur respect des comportements normatifs. Même les enfants disciplinés mentent de cette façon. Le processus éducatif ici est constamment perturbé par les actions volontaires, les farces et les pitreries des enfants. L'enfant n'est pas conscient de ses responsabilités. Tout cela rend également le style libéral-permissif anti-pédagogique.

2.3 Causes de l'inadaptation scolaire

L'entrée à l'école et les premiers mois de scolarité entraînent des changements dans l'ensemble du mode de vie et de l'activité d'un élève du primaire. Cette période est tout aussi difficile pour les enfants qui entrent à l’école à six ou sept ans. Les observations de physiologistes, de psychologues et d'enseignants montrent que parmi les élèves de première année, il y a des enfants qui, en raison de caractéristiques psychophysiologiques individuelles, ont du mal à s'adapter aux nouvelles conditions pour eux, ne font que partiellement ou ne peuvent pas faire face du tout à l'horaire de travail et au programme. Dans le système éducatif traditionnel, ces enfants deviennent généralement des enfants en retard et des redoublants.

Actuellement, on constate une augmentation des maladies neuropsychiatriques et des troubles fonctionnels parmi la population infantile, ce qui affecte l’adaptation de l’enfant à l’école. L'atmosphère d'apprentissage scolaire, qui consiste en une combinaison de stress mental, émotionnel et physique, impose de nouvelles exigences complexes non seulement à la constitution psychophysiologique de l'enfant ou à ses capacités intellectuelles, mais aussi à sa personnalité tout entière et, surtout, à son niveau socio-psychologique.

L'ensemble des difficultés scolaires peut être divisé en 2 étapes :

1.Spécifique, basé sur certains troubles du développement de la motricité, de la coordination visuo-motrice, de la perception visuo-spatiale, du développement de la parole ;

2.Non spécifique, causé par un affaiblissement général du corps, des performances contiguës et instables et un rythme d'activité individuel.

En raison d'une inadaptation socio-psychologique, on peut s'attendre à ce que l'enfant présente toute une série de difficultés non spécifiques liées aux troubles de l'activité. Pendant le cours, un élève qui ne s'est pas adapté est désorganisé, souvent distrait, passif, le rythme de l'activité est lent et les erreurs sont fréquentes (1).

L'une des raisons de l'inadaptation scolaire en première année est la nature de l'éducation familiale. Si un enfant vient à l’école d’une famille où il a vécu l’expérience du « nous », il a du mal à entrer dans une nouvelle communauté sociale : l’école. Le désir inconscient d'aliénation, la non-acceptation des normes et règles de toute communauté au nom de la préservation du « je » inchangé sont à la base de l'inadaptation scolaire des enfants élevés dans une famille avec un sens non formé du « nous » ou dans des familles où les parents sont séparés des enfants par un mur de rejet et d’indifférence. Très souvent, la mauvaise adaptation d’un enfant à l’école et son incapacité à assumer le rôle d’élève affectent négativement son adaptation dans d’autres environnements de communication. Dans ce cas, une inadaptation environnementale générale de l'enfant apparaît, indiquant son isolement social et son rejet. Tous ces facteurs constituent une menace directe pour Développement intellectuel enfant. La dépendance des performances scolaires à l’égard de l’intelligence n’a pas besoin d’être prouvée. C'est sur l'intellect à l'âge de l'école primaire que repose la principale charge, car pour la maîtrise réussie des activités éducatives, des connaissances scientifiques et théoriques, un niveau de développement suffisamment élevé de la pensée, de la parole, de la perception, de l'attention, de la mémoire, un stock de connaissances élémentaires les informations, les idées, les actions mentales et les opérations servent de préalable à la maîtrise des matières étudiées à l'école. Par conséquent, même des déficiences intellectuelles légères et partielles, de formation asynchrone, compliqueront le processus d’apprentissage de l’enfant et nécessiteront des mesures de correction spéciales difficiles à mettre en œuvre dans un environnement scolaire de masse. Pour les enfants de moins de 10 ans ayant besoin de mouvement, les plus grandes difficultés sont provoquées par des situations dans lesquelles il est nécessaire de contrôler leur activité motrice. Lorsque ce besoin est bloqué par les normes de comportement scolaire, l'enfant développe des tensions musculaires, l'attention se détériore, les performances diminuent et la fatigue s'installe rapidement. La décharge ultérieure, qui est une réaction physiologique protectrice du corps de l'enfant face à un surmenage excessif, se traduit par une agitation motrice incontrôlable, une désinhibition, classée par l'enseignant comme faute disciplinaire.

La cause est également des troubles neurodynamiques, qui peuvent se manifester sous la forme d'une instabilité des processus mentaux, qui se manifeste au niveau comportemental. instabilité émotionnelle, facilité de transition de activité accrueà la passivité et, inversement, de l'inaction totale à l'hyperactivité désordonnée. Ce qui caractérise cette catégorie d'enfants est une réaction violente face à des situations d'échec, prenant parfois un ton nettement hystérique. Ils sont également typiques d'une fatigue rapide en classe, de plaintes fréquentes concernant une mauvaise santé, qui conduisent généralement à des résultats scolaires inégaux, réduisant sensiblement le niveau global des résultats scolaires, même avec un niveau de développement intellectuel élevé.

Les caractéristiques personnelles caractérologiques des enfants, formées aux stades précédents de développement, jouent un rôle important dans une adaptation réussie à l'école. La capacité de communiquer avec d'autres personnes, de posséder les compétences de communication nécessaires et la capacité de déterminer par soi-même la position optimale dans les relations avec les autres sont extrêmement nécessaires pour un enfant qui entre à l'école, car les activités éducatives et la situation scolaire dans son ensemble sont collectives. nature. Le manque de développement de telles capacités ou la présence de qualités personnelles négatives donnent lieu à des problèmes de communication typiques, lorsqu'un enfant est soit activement, souvent agressif, rejeté par ses camarades de classe, soit simplement ignoré par eux. Dans les deux cas, on ressent un profond inconfort psychologique.

La position sociale d'un écolier, qui lui impose le sens des responsabilités, du foyer et du devoir, peut provoquer la peur de ne pas être la bonne personne. L’enfant a peur de ne pas être à l’heure, d’être en retard, de faire une mauvaise chose, d’être jugé et puni. À l'âge de l'école primaire, la peur d'être la mauvaise personne atteint son maximum, alors que les enfants essaient d'acquérir de nouvelles connaissances, prennent au sérieux leurs responsabilités d'élève et sont très inquiets des notes. Les enfants qui n'ont pas acquis l'expérience nécessaire de communication avec les adultes et leurs pairs avant l'école, manquent de confiance en eux, ont peur de ne pas répondre aux attentes des adultes, éprouvent des difficultés d'adaptation à la communauté scolaire et ont peur de l'enseignant. Cette peur est basée sur la peur de se tromper, de faire quelque chose de stupide et d’être ridiculisé. Certains enfants ont peur de se tromper en préparant leurs devoirs. Cela se produit dans les cas où les parents les vérifient avec pédantisme et sont très dramatiques face aux erreurs. Même si les parents ne punissent pas l’enfant, la punition psychologique reste présente. adaptation inadaptation psyché d'écolier

Des problèmes non moins graves surviennent chez les enfants ayant une faible estime de soi : indécision quant à leurs propres capacités, qui crée un sentiment de dépendance, entravant le développement de l'initiative et de l'indépendance dans les actions et les jugements. L’évaluation initiale d’un enfant envers les autres enfants dépend presque entièrement de l’opinion de l’enseignant. L'attitude manifestement négative d'un enseignant envers un enfant crée une attitude similaire à son égard de la part de ses camarades de classe, ce qui entrave le développement normal de leurs capacités intellectuelles et crée des traits de caractère indésirables. L'incapacité d'établir des relations positives avec les autres enfants devient le principal facteur psycho-traumatique et provoque une attitude négative envers l'école chez l'enfant, entraînant une diminution de ses résultats scolaires. La principale cause des difficultés scolaires réside dans certains troubles du développement mental enregistrés chez les enfants.

Correction et prévention difficultés scolaires devrait inclure un impact ciblé sur la famille ; traitement et prévention des troubles somatiques; correction des troubles intellectuels, émotionnels et de la personnalité ; conseil psychologique des enseignants sur les problèmes d'individualisation de l'éducation et de l'éducation de ce groupe d'enfants ; créer un climat psychologique favorable dans les groupes étudiants, normaliser les relations interpersonnelles entre les étudiants. Ainsi, nous pouvons identifier les causes d'inadaptation les plus importantes :

L'enfant n'est pas prêt intellectuellement pour l'école

Par exemple, le stock de connaissances nécessaire à un enfant de 6-7 ans n'est pas constitué, ou l'enfant ne sait pas construire une chaîne logique et tirer des conclusions, ou ne sait pas comment agir en interne, c'est-à-dire ne sait pas apprendre, ou les processus cognitifs, tels que la mémoire, l'attention, la réflexion, sont à un niveau de développement insuffisamment élevé.

Que faire, comment aider ?

A) Vous pouvez étudier seul avec votre enfant pendant 15 à 20 minutes supplémentaires chaque jour ou inscrire votre enfant à des cours de développement dans un groupe qui apprendra à l'enfant à maîtriser consciemment et avec succès les connaissances et lui apprendra à apprendre.

B) Il n'est pas nécessaire de comparer un enfant, et encore moins de lui dire qu'il est pire que quelqu'un d'autre, en lui inculquant une façon de penser si négative. Montrez à votre enfant que vous l'acceptez et l'aimez pour qui il est. Chacun a son propre chemin de développement.

L'enfant n'est pas prêt à passer à un nouveau poste - la « position d'écolier »

En règle générale, ces enfants, faisant preuve d'une spontanéité enfantine, partagent simultanément, sans lever la main ni s'interrompre, leurs pensées et leurs sentiments avec l'enseignant pendant la leçon. Ils s'impliquent généralement dans le travail lorsque l'enseignant s'adresse directement à eux, et le reste du temps, ils sont distraits, ne suivent pas ce qui se passe en classe et violent la discipline. En règle générale, ayant une haute estime d'eux-mêmes, les enfants sont offensés par les commentaires lorsque l'enseignant ou les parents expriment leur mécontentement à l'égard de leur comportement et commencent à se plaindre du fait que les cours ne sont pas intéressants, que l'école est mauvaise et que l'enseignant est méchant.

Que faire, comment aider ?

A) Il est important qu'un enfant ait l'attitude attentive d'adultes significatifs : parents, enseignants, qui introduisent des normes, des règles, des méthodes de comportement, soulignent l'importance de l'apprentissage dans la vie de l'enfant, encouragent l'indépendance et suscitent un intérêt pour l'acquisition. connaissance.

B) Essayez de moins « éduquer » et « faire pression ». Plus nous essayons de le faire, plus la résistance grandit, qui se manifeste parfois par un comportement fortement négatif, démonstratif, hystérique et capricieux.

C) Essayez de prêter attention à l'enfant non seulement lorsqu'il est mauvais, mais aussi lorsqu'il est bon, et encore plus lorsqu'il est bon.

L'enfant n'est pas capable de contrôler volontairement (de manière indépendante et consciemment) son attention, ses émotions, son comportement pendant les cours et pendant les récréations à l'école conformément aux règles de l'école

Un tel enfant n'entend pas, ne comprend pas et ne peut pas remplir les tâches et exigences de l'enseignant, il lui est assez difficile de concentrer son attention pendant la leçon et tout au long de la journée.

Que faire, comment aider ?

Le comportement de cet enfant est avant tout déterminé par le style d'éducation au sein de la famille et l'attitude des adultes envers l'enfant : soit l'enfant ne reçoit pas suffisamment d'attention parentale et est complètement livré à lui-même, soit l'enfant est le « centre » de Dans la famille, le « culte de l'enfant » règne et on lui permet tout, il est illimité.

A) Regardez quel style parental existe dans votre famille ? Votre enfant reçoit-il suffisamment d’attention, d’amour et de soins ? Acceptez-vous votre enfant avec ses réussites et ses échecs ?

B) Essayez de parler davantage avec votre enfant, en respectant la règle : « À la maison, pas de jugement. »

C) Pendant la journée, essayez de trouver au moins une demi-heure pendant laquelle vous n'appartiendrez qu'à l'enfant, vous ne serez pas distrait par les tâches ménagères, les conversations avec d'autres membres de la famille, etc.

D) Essayez de féliciter les réussites de votre enfant, même les plus petites. Si l'enfant rencontre des échecs au cours de ses études, n'y accordez pas beaucoup d'importance, essayez de les régler, trouvez les moyens de les corriger et proposez votre aide. Si vous n'êtes pas satisfait des actions d'un enfant, essayez de le critiquer non pas en tant que personne, mais de ces actions.

E) Ne parlez pas à l'enfant « de haut en bas », essayez de garder vos yeux au même niveau que ceux de l'enfant, asseyez-vous non pas en face, mais à côté de lui, en vous tournant vers l'enfant, serrez-le dans vos bras ou prenez-lui la main, les sensations tactiles sont très importantes - c'est la preuve de notre amour et de notre acceptation de l'enfant.

L'enfant se sent contraint dans une nouvelle équipe, il lui est difficile d'établir le contact avec l'enseignant et les camarades de classe

Que faire, comment aider ?

A) Essayez de vous intéresser sincèrement à la vie scolaire de l’enfant, et pas seulement aux études, mais aussi aux relations de l’enfant avec les autres enfants et avec l’enseignant. Il sera également utile pour l'enfant de commencer à inviter ses amis chez lui, à l'accompagner en visite et à le présenter aux familles d'amis où se trouvent ses pairs, à encourager l'enfant à communiquer à la maison, dans la rue, à l'école. , aidant à trouver de bons amis.

B) Essayez de communiquer davantage avec l'enseignant - comment l'enfant interagit avec l'enseignant et les autres enfants, comment il accomplit les tâches en classe, comment il se comporte pendant la récréation, etc. Une vision aussi polyvalente de l'enfant vous aidera à créer un objectif dresser un portrait de ses réussites et de ses échecs scolaires, et surtout, comprendre les raisons de ses difficultés.

Essayez de considérer les difficultés scolaires de votre enfant comme des difficultés temporaires et soyez prêt à l'aider à y faire face. Ces difficultés ne peuvent et ne doivent pas affecter la définition de la personnalité d’un enfant comme étant stupide et ratée (13).

Ainsi, après avoir examiné les caractéristiques de l'âge de l'école primaire, nous avons établi que lorsqu'un enfant entre à l'école, il assume un nouveau rôle, celui d'élève. L'activité éducative devient l'activité phare à l'âge de l'école primaire. Mais malheureusement, tous les enfants ne peuvent pas s'adapter aux conditions de la vie scolaire dès la première année d'école. Les raisons de l’inadaptation scolaire peuvent être des facteurs sociaux, l’état de santé, une sphère volontaire sous-développée et le refus de l’enfant d’assumer la position d’un écolier. Parallèlement, selon le motif, l'enfant doit bénéficier de l'une ou l'autre assistance, tant de la part de l'enseignant ,psychologue et des parents.

3. TRAVAUX D'ÉTUDE EXPÉRIMENTALE

ET IDENTIFIER LES CAUSES DE LA DÉSADAPTATION DES ENFANTS

ÂGE SCOLAIRE JUNIOR

.1 But, objectifs et méthodes de l'expérience de vérification

Objectif : étudier le niveau d'adaptation des élèves de première année. Au cours de cela, les tâches suivantes ont été résolues :

Caractériser le groupe d'enfants en âge d'aller à l'école primaire dans lequel ont eu lieu des travaux sur l'étude de l'adaptation.

Déterminer le niveau d’adaptation de l’enfant à l’école et identifier les enfants ayant des difficultés d’adaptation (enfants inadaptés).

Identifier les causes de la maladaptation chez les élèves de première année.

Hypothèse de recherche : nous pensons que le niveau d'adaptation à l'âge de l'école primaire est influencé par les facteurs suivants :

État de santé des enfants ;

Facteurs sociaux (composition familiale, éducation des parents) ;

Niveau de maturité scolaire.

Les travaux ont été réalisés sur la base de l'école secondaire municipale n° 17 d'Arkhangelsk. Les élèves de 1re année ont participé à l'expérience. L'étude a été menée en dehors des heures de classe. Il y a 30 personnes dans la classe, dont 9 filles et 21 garçons. L'âge des enfants est de 6 à 7 ans.

Il a été constaté que chez les enfants de 1ère année, le deuxième groupe de santé prédomine - 26 personnes (88%), il existe également un troisième groupe de santé - 3 personnes (9%) et un enfant a un quatrième groupe de santé (3%). Sur la base des données sur la santé et le développement physique, tous les élèves sont également divisés en groupes d'éducation physique. Dans notre cas, le groupe principal d'éducation physique prédomine parmi les étudiants - 85 % des matières, le groupe préparatoire comprend 10 % des personnes et 3 % - un groupe spécial. Ainsi, la majorité des sujets n'avaient pas de problèmes de santé graves, c'est-à-dire on peut dire que physiquement les enfants doivent s'adapter facilement (voir annexe 1).

Les données sur la composition de la famille et le niveau de scolarité des parents ont été obtenues auprès de l'enseignant principal. Nous avons constaté que 27 familles sont complètes (91 %), dans 3 familles (9 %) les parents sont divorcés et l'enfant est élevé par la mère. Nous avons également appris qu'il y a 15 familles, soit 50% de familles complètes, dans lesquelles un enfant prédomine, et 8 familles, soit 25% de familles complètes, dans lesquelles deux enfants prédominent. Il a été constaté que tous les parents ont une éducation supérieure ou secondaire, dont 34%, et il s'agit de 10 familles où les deux parents ont une éducation supérieure, 16% (5 familles) - les deux parents ont une éducation secondaire, dans 50% des cas (15 familles ) l'un des parents a une formation supérieure, l'autre une formation secondaire (voir annexe 2).

Pour atteindre cet objectif, nous avons utilisé des méthodes de tests et d'enquêtes. Méthodes visant à étudier l'adaptation des jeunes écoliers :

.Test projectif de M.Z. Drukarevich « Animal inexistant » (voir Annexe 11).

.Test de D.B. Elkonin « Dictée graphique » (voir Annexe 13).

.Un questionnaire destiné aux parents visant à étudier l'adaptation socio-psychologique (voir annexe 15).

.Questionnaire destiné aux enseignants visant à étudier l'adaptation socio-psychologique (voir annexe 6).

.Un questionnaire destiné aux élèves visant à déterminer le niveau de motivation pour l'école (voir annexe 3).

3.2 Étudier le niveau d'adaptation des élèves de première année

Pour déterminer le niveau d'adaptation des élèves, un questionnaire a été utilisé pour étudier la motivation des écoliers (voir annexe 3). Ce questionnaire est composé de 10 questions auxquelles l'étudiant doit répondre. Pour la réponse de chaque élève, une note est attribuée, en conséquence, les notes sont résumées et un certain nombre de points sont obtenus, grâce auxquels vous pouvez savoir à quel niveau de motivation scolaire se trouve l'enfant, s'il a une motivation cognitive , s'il réussit à gérer les activités éducatives et dans quelle mesure il se sent bien à l'école (voir annexe 5).

Ce questionnaire a été présenté aux enfants à deux reprises en septembre 2010 et avril 2011.

Après avoir analysé les données obtenues à partir des réponses des étudiants en septembre, il s'est avéré que 15 % des matières avaient un niveau de motivation élevé, 65 % avaient un bon niveau de motivation et 20 % avaient une attitude positive envers l'école, mais l'école attire un tel enfants ayant des activités parascolaires (voir. Annexe 4). Ainsi, la majorité des enfants en âge d'aller à l'école primaire ont un niveau de motivation élevé et bon pour l'école, ce qui indique une adaptation réussie des élèves à l'école, la présence de motivations cognitives et un intérêt pour les activités d'apprentissage.

Nous avons déterminé indirectement le niveau d'adaptation socio-psychologique des enfants à l'école en demandant à l'enseignant de la classe de répondre à un questionnaire (voir annexe 6). Le questionnaire contient 8 échelles : 1-activité d'apprentissage, 2- acquisition de connaissances (performance), 3- comportement en classe, 4- comportement pendant la récréation, 5- relations avec les camarades de classe, 6- attitude envers l'enseignant, 7- émotions, 8- note globale résultats; Il existe 5 niveaux d'adaptation :

Après avoir analysé les données obtenues sur les échelles, nous pouvons conclure que le niveau d'adaptation des étudiants est supérieur à la moyenne. Une évaluation générale de l’adaptation socio-psychologique des étudiants a également été révélée. Il s'est avéré que 50 % des étudiants ont une adaptation sociale et psychologique à un niveau supérieur à la moyenne, 35 % des étudiants à un niveau élevé et 15 % des étudiants à un niveau inférieur à la moyenne (voir annexe 7.8).

Aussi, pour identifier le niveau d'adaptation des enfants, les parents ont été invités à répondre au questionnaire (voir annexe 15). Le questionnaire contient 6 échelles : 1 - la réussite dans l'accomplissement des tâches scolaires, 2 - le degré d'effort requis par l'enfant pour accomplir les tâches scolaires, 3 - l'autonomie de l'enfant dans l'accomplissement des tâches scolaires, 4 - l'humeur avec laquelle l'enfant va à l'école , 5 - relations avec les camarades de classe, 6- évaluation générale des résultats ; Il existe 5 niveaux d'adaptation :

a) haut niveau d'adaptabilité ;

b) le niveau d'adaptation est supérieur à la moyenne ;

c) niveau moyen d'adaptation ;

d) le niveau d’adaptation de l’enfant est inférieur à la moyenne ;

e) faible niveau d'adaptation.

Les résultats de l'étude ont montré que 45 % des parents considèrent le niveau d'adaptation socio-psychologique de leurs enfants supérieur à la moyenne, 35 % des répondants notent un niveau élevé d'adaptation chez l'enfant et 20 % - un niveau d'adaptation moyen (voir Annexe 9.10).

Le niveau d'adaptation (signes d'inadaptation) peut également être envisagé du point de vue de la formation de la sphère émotionnelle des élèves. Nous avons réalisé la technique « Animal inexistant », visant à étudier les caractéristiques de la sphère émotionnelle, la présence d'anxiété, de manifestations émotionnelles négatives et de peurs cachées (voir Annexe 11). La technique a été réalisée à deux reprises en septembre 2010 et avril 2011.

À la suite de l'étude (septembre 2010), nous avons constaté que la majorité des étudiants répondaient à la tâche de manière créative. Chez 40 % des sujets, le niveau de développement de la sphère émotionnelle est élevé (les dessins reçoivent 1 point), ce qui indique que les enfants ont la capacité de fantasmer ; 30% des répondants ont un niveau moyen de développement de la sphère émotionnelle (les dessins correspondent à 0,5 point), d'après les dessins des enfants on peut voir que les élèves ne se sont pas bien compris (la taille du dessin est petite, le dessin est pas au centre, mais sur le côté) et beaucoup ont une faible estime d'eux-mêmes et ont besoin de la reconnaissance des autres. 30% des enfants ont un faible niveau de développement de la sphère émotionnelle (les dessins correspondent à 0 point) ; les dessins d'enfants contiennent des signes indiquant la présence d'agressivité (ombrages, pointes, coins), d'instabilité état émotionnel(les lignes sont brisées et difficiles à voir). Ainsi, des changements dans la sphère émotionnelle, la présence d'anxiété, des peurs cachées sont observés chez 30 % des enfants, 30 % ont une faible estime de soi, ce qui indique des signes de maladaptation à l'école (voir annexe 12).

Le niveau de développement de la sphère volontaire (la capacité d’écouter attentivement, de suivre avec précision les instructions d’un adulte) et la capacité de naviguer dans l’espace indiquent également l’adaptation (ou la maladaptation) de l’enfant à l’école. Nous avons utilisé la technique de la « Dictée Graphique », visant à étudier le niveau d'une sphère arbitraire (voir Annexe 13).

Après avoir analysé les résultats de l'étude, nous avons constaté que chez 40% des élèves, le développement de la sphère arbitraire est à un niveau élevé, ces dessins se voient attribuer 10 à 12 points, ce qui indique que les enfants ont développé la capacité de naviguer dans l'espace. ils suivent avec précision toutes les instructions d'un adulte et accomplissent facilement la tâche. Chez 35 % des étudiants, le développement de la sphère associative est à un niveau moyen ; Le travail de ces enfants se voit attribuer 6 à 9 points, ce qui indique que les enfants ont développé la capacité de naviguer dans l'espace, mais qu'ils commettent des erreurs dues à l'inattention. Chez 15 % des enfants, le développement de la sphère volontaire est à un niveau faible et très faible ; ces dessins se voient attribuer 3 à 5 points, ce qui indique que les enfants n'ont pas développé la capacité de naviguer dans l'espace et que ces enfants font un grand nombre d'erreurs lors de l'exécution de la tâche (voir. Annexe 14).

Sur la base des résultats des tests « Animal inexistant », « Dictée graphique » et de l'étude de la motivation, nous pouvons dire que le niveau d'adaptation de la plupart des enfants est à un niveau moyen, cela signifie que les élèves ont une attitude positive. vers l'école, la visiter ne provoque pas d'expériences négatives, ils comprennent le matériel pédagogique, Si l'enseignant le présente en détail et clairement, ils apprennent le contenu principal du programme et résolvent de manière indépendante des problèmes standards. L'enseignant classe également le niveau de développement de l'adaptation des enfants comme moyen et supérieur à la moyenne.

Certains enfants (15 %) éprouvent des difficultés à s'orienter dans l'espace, ils ont un niveau de développement insuffisant de la sphère volontaire, sur le plan émotionnel (30 %) ils sont anxieux, ont une faible estime de soi, font preuve d'agressivité, sont attirés par l'école par des activités périscolaires, ce qui indique des difficultés d'adaptation à l'école (signes d'inadaptation). Dans le même temps, l'évaluation de ces enfants par l'enseignant principal indique également un faible niveau d'adaptation. Dans le même temps, aucun des parents n’a constaté que le niveau d’adaptation de l’enfant était réduit (selon les résultats du questionnaire, le niveau d’adaptation était élevé ou moyen). Cela indique peut-être la subjectivité des réponses (les parents veulent toujours que leur enfant paraisse meilleur) ou les parents ne s'intéressent pas suffisamment à leur enfant, à ses réussites, à ses problèmes à l'école (ce qui peut aussi être une cause indirecte d'inadaptation).

3.3 Identification des raisons de la maladaptation des élèves de première année

Les résultats de l'expérience de vérification réalisée en septembre ont montré qu'un faible niveau d'adaptation était présent chez 5 enfants (15 %). Ces enfants ont de faibles niveaux d'activité éducative, de résultats scolaires, des difficultés dans les relations avec les pairs et les enseignants, ces élèves ont un faible niveau de motivation et un niveau de développement insuffisant de la sphère volontaire et émotionnelle. Ils ont un faible niveau d'adaptation socio-psychologique, selon l'enseignant de la classe.

Si l'on compare les données obtenues, ces enfants ne diffèrent pas des autres enfants de leur groupe de santé (ils ont un deuxième groupe de santé). En analysant les raisons sociales, nous voyons qu'à l'exception d'un enfant, tous les autres vivent et sont élevés dans les familles biparentales. Ainsi, nous supposons que les raisons peuvent être liées à la période où l'enfant entre à l'école. Ces enfants doivent atteindre un certain niveau de développement physique et intellectuel, ainsi qu'une adaptation sociale, qui leur permettront de répondre aux exigences scolaires traditionnelles. De plus, pour le développement de la maturité scolaire, la taille, le poids corporel et l'intelligence sont principalement évalués. Cependant, lors de l’évaluation de la maturité scolaire, il est nécessaire de prendre en compte la préparation socio-psychologique de l’enfant à la scolarisation. Malheureusement, la maturité sociale, qui n’est pas non plus facile à évaluer, ne reçoit pas suffisamment d’attention. En conséquence, de nombreux enfants qui entrent à l’école préfèrent jouer plutôt que faire leurs devoirs. Ils ont de faibles performances, leur attention est encore instable et ils s'acquittent mal des tâches proposées par l'enseignant ; ils ne sont pas capables de maintenir la discipline scolaire.

Notre étude a été répétée en avril. Nous avons utilisé un questionnaire pour déterminer le niveau de motivation, les techniques de « Dictée Graphique » et « Animal Inexistant ». Il a été constaté que le niveau d'adaptation à l'école augmentait chez 3 enfants : le niveau de motivation pour les activités d'apprentissage augmentait, les enfants devenaient plus intéressés par les cours et la communication avec leurs pairs. Ainsi, le nombre d'enfants qui ne se sont pas adaptés en début d'année (5 enfants) dont à la fin de l'année sont passés au niveau moyen d'adaptation de 3 personnes.

Un faible niveau d'adaptation a été détecté chez 2 écoliers. Le niveau de bien-être émotionnel peut être jugé à partir des dessins d'enfants, d'où il ressort clairement que les élèves ne sont pas sûrs d'eux-mêmes (lignes faibles) et ont peur de la reconnaissance des autres (image petite taille, dans le coin de la feuille) et n'essayent pas de contacter leurs pairs (il y a des épines, des coins), ils sont quand même attirés à l'école pour des activités périscolaires. Il s'est avéré que les enfants n'ont aucun problème de santé (groupe de santé 2) ; un enfant est élevé dans famille complète(une mère), les parents ont fait des études secondaires et supérieures.

Ainsi, il a été initialement constaté qu'en 1ère année, sur 30 enfants, 5 (15%) avaient des difficultés d'adaptation à l'école (signes de maladaptation) Nous avons essayé de connaître les raisons des problèmes d'adaptation. Nous avons prêté attention au groupe de santé des enfants, à l'état de la famille (complète, monoparentale), il s'est avéré qu'un seul de ces enfants a une famille incomplète (l'enfant est élevé par sa mère), ce qui confirme en partie Dans notre hypothèse, nous avons également découvert des données sur l'éducation des parents, à partir desquelles il ressort clairement que tous les parents ont fait des études supérieures ou secondaires. Il s'est avéré que ces enfants ne diffèrent pas des autres en termes de santé, les facteurs sociaux (dans lesquels nous considérons la composition de la famille, l'éducation des parents) n'influencent pas non plus l'adaptation selon les résultats de notre étude (bien qu'1 enfant présentant des signes d'inadaptation est élevé dans une famille monoparentale). À notre avis, une étude plus détaillée de l'état de santé des enfants est nécessaire, ainsi qu'une éventuelle étude supplémentaire des facteurs sociaux, tels que le style d'éducation dans la famille, les relations de l'enfant avec les autres membres de la famille.

En supposant que la raison de la mauvaise adaptation des enfants est que l’enfant n’est pas personnellement prêt pour l’école, nous avons refait l’étude en avril et avons constaté que des signes de mauvaise adaptation étaient observés chez 2 enfants sur 5. Il s'est avéré que ces enfants, en plus de faibles résultats aux tests, ne réussissent pas très bien dans leurs études (les notes satisfaisantes prédominent), sont indisciplinés et ne sont pas toujours assidus en classe. Nous pensons qu'après tout, les signes s'expliquent par l'immaturité scolaire, c'est-à-dire que l'enfant n'est personnellement pas prêt pour l'école.

Ainsi, l'hypothèse que nous avions avancée s'est partiellement confirmée : des facteurs sociaux sont apparus (notamment familiaux) et la cause de l'inadaptation scolaire était l'immaturité scolaire.

CONCLUSION

La désadaptation doit certainement être considérée comme l'un des problèmes les plus graves qui nécessitent à la fois une étude approfondie et une recherche urgente de sa résolution au niveau pratique. Le mécanisme déclencheur de ce processus est un changement brutal des conditions, du cadre de vie habituel et de la présence d'une situation psychotraumatique persistante. Dans le même temps, les caractéristiques individuelles et les lacunes du développement humain, qui ne lui permettent pas de développer des comportements adaptés aux nouvelles conditions, ont également une importance considérable dans le développement du processus d'inadaptation.

L'inadaptation scolaire désigne un ensemble de troubles psychologiques qui témoignent d'un écart entre l'état sociopsychologique et psychophysiologique d'un enfant et les exigences de la situation d'apprentissage scolaire, dont la maîtrise devient difficile pour plusieurs raisons. Les principaux critères de diagnostic pour identifier une inadaptation scolaire précoce sont : une position interne non formée de l'élève, un faible niveau de développement intellectuel, une anxiété persistante élevée, un faible niveau de motivation éducative, une estime de soi insuffisante, des difficultés à communiquer avec les adultes et les pairs.

Le but de l'étude était d'étudier les causes de l'inadaptation scolaire chez les élèves du primaire.

Pour atteindre les objectifs, une littérature spéciale a été étudiée et analysée, qui a permis de connaître les caractéristiques de l'âge de l'école primaire, de considérer les spécificités des activités éducatives des écoliers du primaire, d'identifier le niveau d'adaptation des enfants à l'école et d'étudier les causes de maladaptation des écoliers du primaire.

Nous émettons une hypothèse dont il résulte que le niveau d'adaptation à l'âge de l'école primaire peut être influencé par les facteurs suivants : l'état de santé des enfants ; facteurs sociaux (composition familiale, éducation des parents); niveau de maturité scolaire.

Nous avons mené une étude pour identifier le niveau d'adaptation des élèves de première année et avons essayé d'étudier différents aspects de l'adaptation. Pour étudier le niveau d'adaptation, nous avons sélectionné et réalisé des méthodes visant à étudier le développement de la sphère émotionnelle (« Animal inexistant »), le niveau de formation d'une sphère arbitraire (Dictée Graphique), et à identifier le niveau de motivation (d'après un questionnaire étudiant). Nous avons déterminé le niveau d'adaptation socio-psychologique sur la base des résultats des réponses des parents et des enseignants. Nous avons également découvert l'état de santé des enfants et les facteurs sociaux (composition familiale, éducation des parents). Nos premières recherches ont révélé que tous les enfants ne se sont pas adaptés (des signes de maladaptation ont été observés). Nous n'avons pas pu identifier tous les facteurs influençant les signes d'inadaptation.

Nous avons essayé de reconduire l'étude et utilisé les méthodes proposées précédemment. Il s’est avéré que seuls deux enfants sur cinq restaient inadaptés. Il s’est avéré que l’un de ces enfants est élevé dans une famille monoparentale et nous ne pouvons pas voir le style parental de cet enfant.

Ainsi, nous pensons que la cause de l’inadaptation scolaire est l’immaturité scolaire. Un enfant ne peut pas passer de l'âge préscolaire à l'écolier. Le jeu reste sa priorité absolue et l'école l'attire avec des activités parascolaires. Il est nécessaire de mener des recherches complémentaires auprès de ces élèves, d'utiliser un programme de correction psychophysiologique pour surmonter l'inadaptation scolaire et d'appliquer divers exercices de formation.

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Caractéristiques de la prévention de l'inadaptation scolaire chez les jeunes écoliers

2. Caractéristiques de l'inadaptation scolaire (types, niveaux, causes)

Lors de la division de l'inadaptation en types S.A. Belicheva prend en compte les manifestations externes ou mixtes d'un défaut dans l'interaction de l'individu avec la société, l'environnement et soi-même :

a) pathogène : défini comme une conséquence de troubles du système nerveux, de maladies cérébrales, de troubles de l'analyseur et de manifestations de diverses phobies ;

b) psychosocial : résultat de changements de sexe et d'âge, accentuation du caractère (manifestations extrêmes de la norme, augmentation du degré de manifestation d'un certain trait), manifestations défavorables de la sphère émotionnelle-volontaire et du développement mental ;

c) social : se manifeste par une violation des normes morales et juridiques, par des formes de comportement asociaux et une déformation des systèmes de régulation interne, des orientations de référence et de valeur et des attitudes sociales.

Sur la base de cette classification de T.D. Molodtsova identifie les types d'inadaptation suivants :

a) pathogène : se manifeste par des névroses, des hystériques, des psychopathies, des troubles de l'analyseur, des troubles somatiques ;

b) psychologique : phobies, divers conflits de motivation internes, certains types d'accentuations qui n'ont pas affecté le système de développement social, mais qui ne peuvent être qualifiés de phénomènes pathogènes.

Une telle maladaptation est en grande partie cachée et assez stable. Cela inclut tous les types de violations internes (estime de soi, valeurs, orientation) qui ont affecté le bien-être de l'individu, conduit au stress ou à la frustration, traumatisé la personnalité, mais n'ont pas encore affecté le comportement ;

c) socio-psychologique, psychosocial : mauvais résultats scolaires, manque de discipline, conflit, difficulté à éduquer, impolitesse, violations relationnelles. Il s’agit du type d’inadaptation le plus courant et le plus facile à manifester ;

En raison d'une inadaptation socio-psychologique, on peut s'attendre à ce que l'enfant présente toute une série de difficultés non spécifiques liées principalement à des troubles de l'activité. En classe, un élève inadapté est désorganisé, souvent distrait, passif, a un rythme d'activité lent et fait souvent des erreurs. La nature de l'échec scolaire peut être déterminée par divers facteurs, et c'est pourquoi une étude approfondie de ses causes et de ses mécanismes est réalisée non pas tant dans le cadre de la pédagogie, mais du point de vue pédagogique et médical (et plus récemment psychologie sociale, défectologie, psychiatrie et psychophysiologie

d) social : un adolescent s'immisce dans la société, se caractérise par un comportement déviant (s'écartant de la norme), entre facilement dans un environnement asocial (adaptation à des conditions asociales), devient un délinquant (comportement délinquant), se caractérise par une adaptation à l'inadaptation ( toxicomanie, alcoolisme, vagabondage), il est ainsi possible d'atteindre un niveau criminogène.

Cela inclut les enfants qui ont « abandonné » la communication normale, qui se sont retrouvés sans abri, qui sont prédisposés au suicide, etc. Cette espèce est parfois dangereuse pour la société et nécessite l’intervention de psychologues, d’enseignants, de parents, de médecins et d’intervenants de la justice.

L'inadaptation sociale des enfants et des adolescents dépend directement de relations négatives : plus le degré d'attitudes négatives des enfants envers l'école, la famille, les pairs, les enseignants, la communication informelle avec les autres est prononcé, plus le degré d'inadaptation est grave.

Il est tout à fait naturel que surmonter l'une ou l'autre forme d'inadaptation vise avant tout à éliminer les causes qui la provoquent. Très souvent, la mauvaise adaptation d’un enfant à l’école et son incapacité à assumer le rôle d’élève affectent négativement son adaptation dans d’autres environnements de communication. Dans ce cas, une inadaptation environnementale générale de l'enfant apparaît, indiquant son isolement social et son rejet.

Il existe des cas fréquents dans la vie scolaire où l'équilibre et les relations harmonieuses entre l'enfant et l'environnement scolaire ne se créent pas au départ. Les phases initiales d'adaptation ne se stabilisent pas, mais au contraire, des mécanismes de maladaptation entrent en jeu, conduisant finalement à un conflit plus ou moins prononcé entre l'enfant et l'environnement. Le temps dans ces cas-là ne joue que contre l’étudiant.

Les mécanismes de maladaptation se manifestent aux niveaux social (pédagogique), psychologique et physiologique, reflétant les manières de l’enfant de répondre aux agressions environnementales et de se protéger contre ces agressions. Selon le niveau auquel les troubles d'adaptation se manifestent, on peut parler d'états à risque d'inadaptation scolaire, mettant en avant des états de risque scolaire et social, de risque sanitaire et de risque complexe.

Si les troubles primaires de l'adaptation ne sont pas éliminés, ils se propagent alors à des « étages » plus profonds - psychologiques et physiologiques.

1) Niveau pédagogique de l'inadaptation scolaire

C'est le niveau le plus évident et reconnu par les enseignants. Il se révèle être des difficultés d'apprentissage d'un enfant (aspect activité) dans la maîtrise d'un nouveau rôle social pour lui : celui d'élève (aspect relationnel). Sur le plan de l'activité, si l'évolution des événements est défavorable à l'enfant, ses difficultés d'apprentissage primaires (1er stade) évoluent en problèmes de connaissances (2e stade), un retard dans la maîtrise de la matière dans une ou plusieurs matières (3e stade), partiel ou général (4ème étape), et comme cas extrême possible - refus d'activités éducatives (5ème étape).

Sur le plan relationnel, les dynamiques négatives s'expriment dans le fait que les tensions nées initialement sur la base de l'échec scolaire dans la relation de l'enfant avec les enseignants et les parents (1ère étape) se transforment en barrières sémantiques (2ème étape), en épisodiques (3ème étape ) et des conflits systématiques (4ème étape) et, à titre extrême, une rupture de relations personnellement significatives pour lui (5ème étape).

Les statistiques montrent que les problèmes scolaires et relationnels sont persistants et ne s’améliorent pas au fil des années, mais ne font qu’empirer. Les données généralisées de ces dernières années indiquent une augmentation du nombre de personnes éprouvant des difficultés à maîtriser le matériel du programme. Parmi les écoliers, ces enfants représentent 30 à 40 % et parmi les élèves du primaire, jusqu'à 50 %. Des enquêtes auprès des écoliers montrent que seulement 20 % d'entre eux se sentent à l'aise à l'école et à la maison. Plus de 60 % déclarent être insatisfaits, ce qui caractérise les difficultés dans les relations qui se développent à l'école. Ce niveau de développement de l'inadaptation scolaire, évident pour les enseignants, peut être comparé à la pointe de l'iceberg : c'est le signal de ces déformations profondes qui se produisent aux niveaux psychologiques et physiologiques de l'élève - dans son caractère, sa santé mentale et somatique. . Ces déformations sont cachées et, en règle générale, les enseignants ne les mettent pas en corrélation avec l'influence de l'école. Et en même temps, son rôle dans leur émergence et leur développement est très important.

2) Niveau psychologique d'inadaptation

L'échec des activités académiques, les problèmes dans les relations avec des personnes personnellement importantes ne peuvent laisser un enfant indifférent : ils affectent négativement le niveau plus profond de son organisation individuelle - psychologique, affectant la formation du caractère d'une personne en pleine croissance, ses attitudes de vie.

Dans un premier temps, l'enfant développe un sentiment d'anxiété, d'insécurité et de vulnérabilité dans des situations liées aux activités éducatives : il est passif en classe, tendu et contraint lorsqu'il répond, ne trouve pas quelque chose à faire pendant la récréation, préfère être près des enfants, mais ne n'entre pas en interaction avec eux, le contact, pleure facilement, rougit, se perd même à la moindre remarque du professeur.

Le niveau psychologique d'inadaptation peut être divisé en plusieurs étapes, chacune ayant ses propres caractéristiques.

Première étape - Essayant au mieux de ses capacités de changer la situation et voyant la futilité des efforts, l'enfant, agissant en mode d'auto-préservation, commence à se défendre instinctivement contre des charges extrêmement élevées pour lui, contre des exigences réalisables. La tension initiale diminue grâce à un changement d'attitude à l'égard des activités d'apprentissage, qui ne sont plus considérées comme significatives.

La deuxième étape – ils apparaissent et se consolident.

La troisième étape est constituée de diverses réactions psychoprotectrices : pendant les cours, un tel élève est constamment distrait, regarde par la fenêtre et fait des choses superflues. Et comme le choix des moyens de compenser le besoin de réussite des jeunes écoliers est limité, l'affirmation de soi s'effectue souvent en s'opposant aux normes scolaires et aux violations de la discipline. L'enfant cherche un moyen de protester contre une position peu prestigieuse dans l'environnement social. La quatrième étape consiste à distinguer les méthodes de protestation active et passive, probablement corrélées au type fort ou faible de son système nerveux.

3) Niveau physiologique d'inadaptation

L’impact des problèmes scolaires sur la santé d’un enfant est aujourd’hui le plus étudié, mais en même temps il est le moins compris par les enseignants. Mais c’est ici, au niveau physiologique, le plus profond de l’organisation d’une personne, que se confinent les expériences d’échec dans les activités éducatives, la nature conflictuelle des relations et l’augmentation exorbitante du temps et des efforts consacrés à l’apprentissage.

La question de l'influence de la vie scolaire sur la santé des enfants fait l'objet de recherches de spécialistes de l'hygiène scolaire. Cependant, avant même l'avènement des spécialistes, les classiques de la pédagogie scientifique respectueuse de la nature ont laissé à leurs descendants leurs appréciations sur l'influence de l'école sur la santé de ceux qui y étudient. Ainsi, G. Pestalozzi notait en 1805 qu’avec les formes d’éducation scolaire traditionnellement établies, il se produit une « étouffement » incompréhensible du développement des enfants, « la mort de leur santé ».

Aujourd'hui, parmi les enfants qui ont franchi le seuil de l'école dès la première année, on constate une nette augmentation des déviations dans la sphère neuropsychique (jusqu'à 54%), des déficiences visuelles (45%), de la posture et des pieds (38%), maladies du système digestif (30%). Sur neuf années de scolarité (de la 1re à la 9e année), le nombre d'enfants en bonne santé est réduit de 4 à 5 fois.

A la sortie de l'école, seuls 10 % d'entre eux peuvent être considérés comme en bonne santé.

Les scientifiques ont compris : quand, où et dans quelles circonstances des enfants en bonne santé tombent malades. Pour les enseignants, le plus important : dans le maintien de la santé, le rôle décisif n'appartient pas à la médecine, ni au système de santé, mais aux institutions sociales qui prédéterminent les conditions et le mode de vie de l'enfant - la famille et l'école.

Les causes de l'inadaptation scolaire des enfants peuvent être de nature complètement différente. Mais ses manifestations extérieures, auxquelles prêtent attention les enseignants et les parents, sont souvent similaires. Il s'agit d'une diminution de l'intérêt pour l'apprentissage, pouvant aller jusqu'à une réticence à fréquenter l'école, une détérioration des résultats scolaires, une désorganisation, une inattention, une lenteur ou, à l'inverse, une hyperactivité, une anxiété, des difficultés à communiquer avec les pairs, etc. De manière générale, l'inadaptation scolaire peut être caractérisée par trois signes principaux : l'absence de réussite des apprentissages, une attitude négative à son égard et des troubles systématiques du comportement. Lors de l'examen d'un groupe important d'écoliers âgés de 7 à 10 ans, il s'est avéré que près d'un tiers d'entre eux (31,6 %) appartiennent au groupe à risque de formation d'une inadaptation scolaire persistante, et dans plus de la moitié de ce tiers, l'école l'échec est dû à des causes neurologiques et surtout à un groupe de conditions appelées dysfonctionnement cérébral minimal (MCD). Soit dit en passant, pour un certain nombre de raisons, les garçons sont plus sensibles au MMD que les filles. Autrement dit, un dysfonctionnement cérébral minime est la raison la plus courante conduisant à une inadaptation scolaire.

La cause la plus fréquente du SD est le dysfonctionnement cérébral minime (MCD). Actuellement, les MMD sont considérées comme des formes particulières de dysontogenèse, caractérisées par l'immaturité liée à l'âge des fonctions mentales supérieures individuelles et par leur développement disharmonieux. Il est nécessaire de garder à l'esprit que les fonctions mentales supérieures, en tant que systèmes complexes, ne peuvent être localisées dans des zones étroites du cortex cérébral ou dans des groupes cellulaires isolés, mais doivent couvrir des systèmes complexes de zones de travail conjointes, dont chacune contribue à la mise en œuvre de des processus mentaux complexes et qui peuvent être localisés dans des zones du cerveau complètement différentes, parfois très éloignées les unes des autres. Avec le MMD, il existe un retard dans le taux de développement de certains systèmes fonctionnels du cerveau qui assurent des fonctions intégratives aussi complexes que le comportement, la parole, l'attention, la mémoire, la perception et d'autres types d'activité mentale supérieure. En termes de développement intellectuel général, les enfants atteints de MMD ont un niveau normal ou, dans certains cas, un niveau inférieur à la normale, mais éprouvent en même temps d'importantes difficultés d'apprentissage scolaire. En raison du déficit de certaines fonctions mentales supérieures, la MMD se manifeste sous la forme de troubles du développement des compétences en écriture (dysgraphie), en lecture (dyslexie) et en comptage (dyscalculie). Ce n'est que dans des cas isolés que la dysgraphie, la dyslexie et la dyscalculie apparaissent sous une forme isolée et « pure » ; leurs symptômes sont bien plus souvent associés les uns aux autres, ainsi qu'à des troubles du développement de la parole orale.

Un diagnostic pédagogique d'échec scolaire est généralement posé en relation avec des apprentissages infructueux, des violations de la discipline scolaire, des conflits avec les enseignants et les camarades de classe. Parfois, l’échec scolaire reste caché aux enseignants et aux familles ; ses symptômes peuvent ne pas affecter négativement les résultats scolaires et la discipline de l’élève, se manifestant soit dans les expériences subjectives de l’élève, soit sous la forme de manifestations sociales.

Les troubles de l’adaptation s’expriment sous forme de protestation active (hostilité), de protestation passive (évitement), d’anxiété et de doute de soi et affectent d’une manière ou d’une autre tous les domaines de l’activité de l’enfant à l’école.

Le problème des difficultés d'adaptation des enfants aux conditions de l'école primaire est actuellement d'une grande actualité. Selon les chercheurs, selon le type d'école, de 20 à 60 % des élèves du primaire éprouvent de sérieuses difficultés d'adaptation aux conditions scolaires. Il existe un nombre important d'enfants qui étudient dans les écoles publiques et qui, déjà dans les classes primaires, ne peuvent pas suivre le programme et ont des difficultés de communication. Ce problème est particulièrement aigu pour les enfants présentant un retard mental.

Les scientifiques incluent à l'unanimité les difficultés d'apprentissage et diverses violations des normes de comportement scolaires comme les principaux signes externes de l'échec scolaire.

Parmi les enfants atteints de MMD, les étudiants atteints de trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) se démarquent. Ce syndrome se caractérise par une activité motrice excessive inhabituelle pour les indicateurs d'âge normaux, des défauts de concentration, une distraction, un comportement impulsif, des problèmes dans les relations avec les autres et des difficultés d'apprentissage. Dans le même temps, les enfants atteints de TDAH se distinguent souvent par leur maladresse et leur maladresse, souvent qualifiées de déficit statique et locomoteur minime. Les névroses et les réactions névrotiques sont la deuxième cause la plus fréquente de SD. La principale cause des peurs névrotiques, de diverses formes d'obsessions, de troubles somato-végétatifs, d'états hystéro-névrotiques sont des situations traumatiques aiguës ou chroniques, des conditions familiales défavorables, des approches incorrectes pour élever un enfant, ainsi que des difficultés dans les relations avec les enseignants et les camarades de classe. Les caractéristiques personnelles des enfants, en particulier leurs traits anxieux et méfiants, leur épuisement accru, leur tendance à la peur et leur comportement démonstratif, peuvent constituer un facteur prédisposant important à la formation de névroses et de réactions névrotiques.

1. Il existe des écarts dans la santé somatique des enfants.

2. Un niveau insuffisant de préparation socio-psycho-pédagogique des élèves au processus éducatif à l'école est enregistré.

3. Il existe un manque de formation de prérequis psychologiques et psychophysiologiques pour les activités éducatives dirigées des étudiants.

Une sorte de micro-collectif qui joue un rôle important dans l'éducation de l'individu est la famille. Confiance et peur, confiance et timidité, calme et anxiété, cordialité et chaleur dans la communication par opposition à l'aliénation et à la froideur - une personne acquiert toutes ces qualités dans la famille. Ils apparaissent et s'installent chez l'enfant bien avant son entrée à l'école et ont un impact durable sur son adaptation aux comportements éducatifs.

Les raisons d'une inadaptation complète sont extrêmement diverses. Ils peuvent être causés par un enseignement imparfait, des conditions sociales et de vie défavorables et des déviations dans le développement mental des enfants.

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Savyonysheva Irina Vladimirovna,
enseignant d'école primaire
Lycée GBOU n°254 de Saint-Pétersbourg

L'entrée à l'école apporte de grands changements dans la vie d'un enfant. Pendant cette période, son psychisme subit une certaine charge, car le mode de vie habituel de l’enfant change brusquement et les exigences des parents et des enseignants s’intensifient. À cet égard, des difficultés d'adaptation peuvent survenir. La période d'adaptation à l'école varie généralement de 2 à 3 mois. Pour certains, l’adaptation complète à l’école ne se produit pas dès la première année d’études. Les échecs dans les activités éducatives, les mauvaises relations avec les pairs, les évaluations négatives de la part d'adultes importants conduisent à un état tendu du système nerveux, la confiance en soi de l'enfant diminue, l'anxiété augmente, ce qui conduit à une inadaptation scolaire. Ces dernières années, une attention considérable a été accordée à l'analyse des maladaptations qui surviennent chez les enfants à l'occasion de la rentrée scolaire. Ce problème attire l'attention à la fois des médecins, des psychologues et des enseignants.

Dans cet article, nous examinerons le concept même d'inadaptation, ses causes, ses types et ses principales manifestations ; Nous dévoilerons en détail l'étude clinique et psychologique de l'inadaptation scolaire, et proposerons une méthode pour déterminer le niveau d'inadaptation d'un élève de première année ; Nous déterminerons l'orientation et le contenu du travail correctionnel.

Le concept d'inadaptation.

Le problème de l'inadaptation scolaire est étudié depuis longtemps en pédagogie, en psychologie et en pédagogie sociale, mais en tant que concept scientifique, « l'inadaptation scolaire » n'a pas encore d'interprétation univoque. Arrêtons-nous sur le point de vue qui considère la maladaptation scolaire comme un phénomène totalement indépendant.

Vrono M.Sh. « La maladaptation scolaire (SD) est comprise comme une violation de l'adaptation de la personnalité d'un élève aux conditions d'apprentissage à l'école, qui agit comme un phénomène particulier d'un trouble de la capacité générale d'adaptation mentale d'un enfant en raison de certains facteurs pathologiques » (1984).

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S.A. Belichev « L'inadaptation scolaire est un ensemble de signes indiquant un écart entre le statut sociopsychologique et psychophysiologique d'un enfant et les exigences de la situation d'apprentissage scolaire, dont la maîtrise, pour plusieurs raisons, devient difficile ou, dans les cas extrêmes, impossible. »

Vous pouvez également utiliser cette définition :

Désadaptation- condition mentale, résultant d'un écart entre le statut sociopsychologique ou psychophysiologique de l'enfant et les exigences de la nouvelle situation sociale.

Les périodes d’enseignement durant lesquelles les maladaptations scolaires sont le plus souvent enregistrées sont identifiées :

Rentrée scolaire (1re année) ;

Transition de l'école primaire à l'école secondaire (5e année) ;

Diplôme d'études secondaires (7e à 9e années).

Selon L.S. Pour Vygotsky, les frontières temporelles des « crises » liées à l'âge sont comparables à deux périodes d'enseignement (1ère année et 7e-8e années), « ... dans lesquelles l'échec scolaire est majoritairement observé, et l'augmentation du nombre de ceux-ci qui n'a pas réussi à faire face à l'apprentissage en 5e année est dû, apparemment, non pas tant à une crise ontogène, mais plutôt à des raisons psychogènes (« changement de stéréotype de vie ») et à d'autres raisons. »

Causes de l'inadaptation scolaire.

Quelle que soit la définition, les principales causes de l’inadaptation scolaire sont identifiées.

1. Le niveau général de développement physique et fonctionnel de l'enfant, son état de santé, le développement des fonctions mentales. Sur la base de caractéristiques psychophysiologiques, l'enfant n'est peut-être tout simplement pas prêt pour l'école.
2. Caractéristiques de l'éducation familiale. Cela inclut le rejet de l'enfant par les parents et la surprotection de l'enfant. Le premier implique une attitude négative de l'enfant envers l'école, la non-acceptation des normes et des règles de comportement au sein de l'équipe, le second - l'incapacité de l'enfant à faire face aux charges de travail scolaires, la non-acceptation des problèmes de régime.
3. Les spécificités de l'organisation du processus éducatif, qui ne prend pas en compte les différences individuelles des enfants et le style autoritaire de la pédagogie moderne.
4. Intensité charges d'étude et la complexité des programmes éducatifs modernes.
5. L'estime de soi d'un collégien et le style des relations avec des adultes proches et significatifs.

Types d'inadaptation scolaire

Actuellement, trois principaux types de manifestations du SD sont considérés :

1. Composante cognitive du SD. Échec dans l’apprentissage selon des programmes adaptés à l’âge de l’enfant (échec chronique, insuffisance et fragmentation de l’information pédagogique générale sans connaissances systémiques ni capacités d’apprentissage).

2. Composante émotionnelle-évaluative et personnelle du SD. Violations constantes de l'attitude émotionnelle et personnelle envers les matières individuelles, l'apprentissage en général, les enseignants, ainsi que les perspectives liées aux études.

3. Composante comportementale du SD. Troubles du comportement systématiquement récurrents au cours des apprentissages et en milieu scolaire (conflit, agressivité).

Chez la majorité des enfants en inadaptation scolaire, ces trois composantes peuvent être clairement identifiées. Cependant, la prédominance de l'une ou l'autre composante parmi les manifestations de l'inadaptation scolaire dépend, d'une part, de l'âge et des stades de développement personnel, et d'autre part, des raisons qui sous-tendent la formation de l'inadaptation scolaire.

Les principales manifestations de l'inadaptation scolaire

La maladaptation scolaire chez un enfant se manifeste par un certain nombre de manifestations. L’un ou plusieurs d’entre eux donnent un signal alarmant aux parents et aux enseignants.

1.Apprentissage infructueux, retard programme scolaire dans une ou plusieurs matières.

2. Anxiété générale à l'école, peur de tester les connaissances, de parler en public et d'être évalués, incapacité à se concentrer au travail, incertitude, confusion lors des réponses.

3. Violations dans les relations avec les pairs : agressivité, aliénation, excitabilité accrue et conflit.

4. Violations dans les relations avec les enseignants, violations de la discipline et désobéissance aux normes scolaires.

5. Troubles de la personnalité (sentiments d'infériorité, entêtement, peurs, hypersensibilité, tromperie, isolement, morosité).

6. Estime de soi insuffisante. Avec une haute estime de soi - le désir de leadership, la susceptibilité, un niveau élevé d'aspirations simultanément avec le doute de soi, l'évitement des difficultés. Avec une faible estime de soi : indécision, conformisme, manque d'initiative, manque d'indépendance.

Toute manifestation met l'enfant dans des conditions difficiles et, par conséquent, l'enfant commence à être à la traîne par rapport à ses pairs, son talent ne peut être révélé et le processus de socialisation est perturbé. Souvent, dans de telles conditions, les bases de futurs adolescents « difficiles » sont posées.

Etude clinique et psychologique de l'inadaptation scolaire.

Les causes du DS ont été étudiées à travers des examens neurologiques et neuropsychologiques.

L'un des principaux facteurs contribuant à la formation du SD est le dysfonctionnement du système nerveux central (SNC), qui résulte de divers effets indésirables sur le cerveau en développement. Au cours de l'examen neurologique, des conversations ont été menées avec l'enfant et ses parents, une analyse de la pathologie pendant la grossesse et l'accouchement chez la mère de l'enfant, la nature de son développement psychomoteur précoce, des informations sur les maladies dont il avait souffert et une étude de données provenant des dossiers ambulatoires. Lors d'un examen neuropsychologique, les enfants ont été évalués sur leur niveau général de développement intellectuel et le degré de formation des fonctions mentales supérieures : parole, mémoire, pensée. L’étude neuropsychologique était basée sur la technique d’A.R. Luria, adaptée à l’enfance.

Selon les résultats de l'enquête, il a été révélé les raisons suivantes DAKOTA DU SUD:

1. La cause la plus fréquente du SD était un dysfonctionnement cérébral minime (MBD) et des enfants souffrant d'un trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH).

2. Névroses et réactions névrotiques. Les principales causes des peurs névrotiques, diverses formes d'obsessions, des troubles somato-végétatifs, des situations traumatiques aiguës ou chroniques, des conditions familiales défavorables, des approches incorrectes pour élever un enfant, des difficultés dans les relations avec les enseignants et les camarades de classe.

3. Maladies neurologiques, notamment migraine, épilepsie, paralysie cérébrale, maladies héréditaires, méningite.

4. Les enfants souffrant de maladies mentales, notamment de retard mental (un problème particulier chez les élèves de première année, qui n'a pas été diagnostiqué à l'âge préscolaire), de troubles affectifs et de schizophrénie.

L'étude a montré la grande valeur informative des recherches neurologiques et neuropsychologiques complexes pour objectiver les causes de l'inadaptation scolaire. Il ne fait aucun doute que la majorité des enfants atteints de SD nécessitent une observation et un traitement par un neurologue. Le traitement du MMD et du TDAH, qui sont les causes les plus fréquentes de SD, doit être effectué de manière globale et inclure nécessairement des méthodes de psychothérapie et de correction psychologique et pédagogique.

Inadaptation psychologique.

Il y a un problème d’inadaptation psychologique. Elle est associée aux particularités de l’organisation des processus mentaux de l’enfant. Dans une leçon, l'enfant se retrouve dans une situation de maladaptation, puisqu'il ne réussit les tâches que dans les conditions d'exécution auxquelles son psychisme est adapté. Pendant la leçon, ces enfants se sentent mal, car ils ne sont pas prêts à maîtriser les connaissances dans le cadre d'une leçon régulière et ne sont pas en mesure de remplir les exigences.

Après avoir examiné les dispositions de L.S. Vygotsky « chaque fonction dans le développement culturel d'un enfant apparaît sur la scène deux fois, à deux niveaux : d'abord - social, puis - psychologique, d'abord entre les personnes en tant que catégorie interpsychique, puis au sein de l'enfant, en tant que catégorie intrapsychique. Cela s'applique également à l'attention volontaire, à la mémoire logique, à la formation des concepts, au développement de la volonté... Pour tous fonctions supérieures, leur relation vaut génétiquement relations sociales, de vraies relations entre les gens », nous pouvons également considérer le processus de formation de tels problèmes psychologiques chez les enfants. Le psychisme de l'enfant s'adapte au type d'interaction existant avec les adultes (principalement avec les parents), c'est-à-dire les processus mentaux volontaires de l’enfant sont organisés de manière à assurer la réussite de ses activités précisément dans les conditions des relations sociales existantes.

Les problèmes psychologiques de mauvaise adaptation d'un enfant peuvent être formés et facilités par des cours individuels avec lui, si la méthodologie pour les mener diffère considérablement des cours.

Pour augmenter l'efficacité des apprentissages, l'accent est mis uniquement sur les caractéristiques individuelles de sa personnalité (attention, persévérance, fatigue, commentaires opportuns, attirer l'attention, aider l'enfant à s'organiser, etc.). Le psychisme de l'enfant s'adapte à un tel processus d'apprentissage et, dans des conditions d'apprentissage de masse en classe, l'enfant ne peut pas s'organiser de manière indépendante et a besoin d'un soutien constant.

La surprotection et le contrôle constant des parents lors des devoirs conduisent souvent à une inadaptation psychologique. Le psychisme de l’enfant s’est adapté à une telle aide constante et est devenu inadapté par rapport à la relation pédagogique avec l’enseignant.

Un rôle important est joué en assurant le confort d'apprentissage. Du point de vue des psychologues, le confort est un état psychophysiologique qui survient au cours de la vie d'un enfant à la suite de son interaction avec environnement interne. Les enseignants considèrent le confort comme une caractéristique de l'organisation de l'environnement scolaire et des activités éducatives de l'élève résultant de la réalisation de ses capacités et capacités, de la satisfaction des activités éducatives et d'une communication complète avec l'enseignant et ses pairs. Dans le processus pédagogique psychologique, tous les participants ressentent des émotions positives qui deviennent le moteur du comportement de l’élève et ont un effet bénéfique sur l’environnement d’apprentissage et le comportement communicatif de l’enfant. Si l'émotion de rejet est constante pour un élève de première année, il développe alors une déception persistante à l'égard de la vie scolaire en général.

Une inadaptation psychologique des enfants peut se développer lorsque cours de groupe, s'il y a trop de moments ludiques dans les classes, ils sont entièrement construits sur l'intérêt de l'enfant, permettant un comportement trop libre, etc. Les diplômés des jardins d'enfants et des établissements préscolaires d'orthophonie, étudiant selon les méthodes de Maria Montessori, ont « Rainbow » . Ces enfants sont mieux préparés, mais presque tous ont des difficultés d’adaptation à l’école, principalement dues à leurs problèmes psychologiques. Ces problèmes sont formés par ce que l'on appelle les conditions d'apprentissage préférentielles - l'apprentissage dans une classe avec petit nombreétudiants. Ils sont habitués à l'attention accrue du professeur, ils attendent assistance individuelle, sont pratiquement incapables de s'auto-organiser et de se concentrer sur le processus éducatif. Nous pouvons conclure que si des conditions préférentielles sont créées pour l’éducation des enfants pendant une certaine période, leur désadaptation psychologique aux conditions éducatives normales se produit.

Les enfants en situation d’inadaptation psychologique ont besoin de l’aide de leurs parents, d’enseignants et de psychologues.

Méthodologie pour déterminer le niveau d'inadaptation.

Les psychologues modernes proposent diverses méthodes pour déterminer le niveau d'inadaptation chez les élèves de première année. L'un des questionnaires les plus intéressants est proposé par la méthodologie de L.M. Kovaleva et N.N. Tarasenko, adressée aux enseignants du primaire. Le questionnaire permet de systématiser les idées sur un enfant qui commence à étudier à l'école. Il se compose de 46 énoncés, dont 45 concernent les options possibles pour le comportement de l’enfant à l’école et un concerne la participation des parents à l’éducation.

Questions du questionnaire :

1. Les parents se sont complètement retirés de leur éducation et ne vont presque jamais à l'école.
2. À son entrée à l’école, l’enfant ne possédait pas les compétences académiques de base.
3. L'élève ne sait pas grand-chose de ce que savent la plupart des enfants de son âge (jours de la semaine, contes de fées, etc.)
4. Un élève de première année a des muscles des petits bras peu développés (a des difficultés à écrire)
5. L'élève écrit de la main droite, mais selon ses parents, il est reconverti en gaucher.
6. Un élève de première année écrit avec sa main gauche.
7. Bouge souvent ses mains sans but.
8. Clignote fréquemment.
9. L'enfant suce ses doigts ou sa main.
10. L'élève bégaie parfois.
11. Il se ronge les ongles.
12. L’enfant est de petite taille et de constitution fragile.
13. L’enfant est clairement « chaleureux », aime être caressé, câliné et a besoin d’un environnement convivial.
14. L'élève adore jouer et joue même en classe.
15. On a l'impression que l'enfant est plus jeune que les autres, même s'il a le même âge qu'eux.
16. Le discours est infantile, rappelant le discours d'un enfant de 4*5 ans.
17. L'élève est excessivement agité en classe.
18. L'enfant acceptera rapidement les échecs.
19. Aime les jeux bruyants et actifs pendant la récréation.
20. Ne peut pas se concentrer longtemps sur une seule tâche. Essaie toujours de tout faire rapidement, sans se soucier de la qualité.
21. Après une pause physique ou un jeu intéressant, il est impossible de préparer un enfant à un travail sérieux.
22. L'étudiant connaît l'échec pendant longtemps.
23. Lorsqu'un enseignant le lui demande à l'improviste, il se perd souvent. Si vous lui laissez le temps d’y réfléchir, il pourrait bien répondre.
24. Il faut beaucoup de temps pour accomplir une tâche.
25. Il fait bien mieux ses devoirs que son travail en classe (une différence très significative par rapport aux autres enfants).
26. Il faut beaucoup de temps pour passer d'une activité à une autre.
27. L'enfant ne peut souvent pas répéter le matériel le plus simple après l'enseignant, bien qu'il fasse preuve d'une excellente mémoire lorsqu'il s'agit de choses qui l'intéressent (il connaît les marques de voitures, mais ne peut pas répéter une règle simple).
28. Un élève de première année nécessite une attention constante de la part de l'enseignant. Presque tout se fait après une demande personnelle « Ecrire ! »
29. Fait de nombreuses erreurs lors de la copie.
30. Pour être distrait d'une tâche, la moindre raison suffit (une porte a grincé, quelque chose est tombé, etc.)
31. Apporte des jouets à l'école et joue en classe.
32. L'élève ne fera jamais rien au-delà du minimum requis, ne s'efforcera pas d'apprendre ou de dire quelque chose.
33. Les parents se plaignent du fait qu'il leur est difficile de faire asseoir leurs enfants pour faire leurs devoirs.
34. Il semble que l'enfant se sente mal en classe et ne reprend vie que pendant les récréations.
35. L'enfant n'aime pas faire d'efforts pour accomplir les tâches. Si quelque chose ne fonctionne pas, il abandonne et trouve des excuses (mal au ventre).
36. L'enfant n'a pas l'air en très bonne santé (mince, pâle).
37. À la fin de la leçon, il travaille moins bien, est souvent distrait et s'assoit avec un regard absent.
38. Si quelque chose ne fonctionne pas, l’enfant s’énerve et pleure.
39. L'étudiant ne travaille pas bien dans un temps limité. Si vous le précipitez, il risque de s'éteindre complètement et de quitter son travail.
40. L'élève de première année se plaint souvent de maux de tête et de fatigue.
41. Un enfant ne répond presque jamais correctement si la question est posée de manière non standard et nécessite de l'intelligence.
42. La réponse de l'élève s'améliore s'il y a un support pour des objets extérieurs (compter les doigts, etc.).
43. Après explication par l’enseignant, il ne peut pas accomplir une tâche similaire.
44. L'enfant a du mal à appliquer les concepts et les compétences précédemment acquis lorsque l'enseignant explique du nouveau matériel.
45. Un élève de première année répond souvent de manière inappropriée et ne peut pas souligner l'essentiel.
46. Il semble qu'il soit difficile pour l'étudiant de comprendre l'explication car les concepts et compétences de base n'ont pas été acquis.

Grâce à cette méthode, l'enseignant remplit un formulaire de réponse dans lequel sont barrés les numéros de fragments de comportement caractéristiques d'un enfant particulier.

Question n°	abréviation de facteur de comportement	transcription
		attitude parentale
		manque de préparation à l'école
		gaucher
7,8,9,10,11		symptômes névrotiques
		infantilisme
		syndrome hyperkinétique, désinhibition excessive
		inertie du système nerveux
		caractère volontaire insuffisant des fonctions mentales
		faible motivation pour les activités éducatives
		syndrome asthénique
41,42,43,44,45,46		Déficience intellectuelle

Lors du traitement, le chiffre barré à gauche est de 1 point, à droite - 2 points. Le montant maximum est de 70 points. Le coefficient d'inadaptation est calculé à l'aide de la formule : K=n/ 70 x 100, où n est le nombre de points d'un élève de première année. Analyse des résultats obtenus :

0-14 - correspond à l'adaptation normale d'un élève de première année

15-30 - indique un degré moyen d'inadaptation.

Au-dessus de 30 indique un degré sérieux d’inadaptation. Si le score est supérieur à 40, l’étudiant doit généralement consulter un neuropsychiatre.

Travail correctif.

Des études scientifiques ont montré que dans chaque classe il y a environ 14% d'enfants qui ont des difficultés pendant la période d'adaptation. Comment aider ces enfants ? Comment construire un travail correctionnel auprès des enfants inadaptés ? Résoudre le problème de l'inadaptation scolaire d'un enfant dans les activités sociales et pédagogiques Le parent, le psychologue et l’enseignant doivent tous être impliqués.

Psychologue, sur la base des problèmes spécifiques identifiés de l'enfant, fait des recommandations individuelles pour un travail correctif avec lui.

Parents il est nécessaire de garder le contrôle de son assimilation du matériel pédagogique et une explication individuelle à la maison de ce que l'enfant a manqué en classe, car la maladaptation psychologique se manifeste principalement par le fait que l'enfant ne peut pas assimiler efficacement le matériel pédagogique en classe, donc son psychisme ne s'est pas encore adapté aux conditions du cours, il est important d'éviter son retard pédagogique.

Professeur crée une situation de réussite dans le cours, de confort dans la situation de cours, contribue à organiser une approche orientée élève en classe. Il doit être retenu, calme, mettre l'accent sur les mérites et les réussites des enfants et essayer d'améliorer leurs relations avec leurs pairs. Il est nécessaire de créer un environnement émotionnel confiant et sincère dans la classe.

Les adultes participants au processus éducatif - enseignants et parents - jouent un rôle important pour assurer le confort d'apprentissage. Les qualités personnelles de l'enseignant, la préservation des contacts émotionnels étroits entre les enfants et les adultes proches, l'interaction amicale et constructive entre l'enseignant et les parents sont la clé de la création et du développement d'un fond émotionnel général positif de relations dans un nouvel espace social - à l'école.

La coopération entre l’enseignant et les parents assure une diminution du niveau d’anxiété de l’enfant. Cela permet de raccourcir la période d'adaptation des élèves de première année.

1. Faites plus attention à l’enfant : observez, jouez, conseillez, mais éduquez moins.

2. Éliminer la préparation insuffisante de l’enfant à l’école (sous-développé dextérité- conséquence : difficultés dans l'apprentissage de l'écriture, manque d'attention volontaire - conséquence : il est difficile de travailler en classe, l'enfant ne se souvient pas, rate les devoirs de l'enseignant). Nécessaire accorder plus d'attention au développement de la pensée imaginative : dessins, design, modelage, appliqué, mosaïque.

3. Les attentes exagérées des parents créent une faible estime de soi et un doute de soi. La peur de l’enfant à l’égard de l’école et de ses parents augmente en raison de son échec et de son infériorité, et c’est la voie vers l’échec chronique et l’inhibition du développement. Toute réussite réelle doit être appréciée avec sincérité et sans ironie par les parents.

4. Ne comparez pas les résultats médiocres de l’enfant avec les réalisations d’autres élèves plus performants. Vous ne pouvez comparer un enfant qu’à lui-même et le féliciter pour une seule chose : améliorer ses propres résultats.

5. L'enfant a besoin de trouver un espace où il pourra réaliser son démonstratif (clubs, danse, sports, dessin, ateliers d'art, etc.). Dans cette activité, assurez-vous d’un succès immédiat, d’une attention et d’un soutien émotionnel.

6. Insistez, soulignez comme extrêmement significatif le domaine d'activité dans lequel l'enfant réussit le mieux, l'aidant ainsi à prendre confiance en lui : si vous apprenez à bien le faire, alors vous apprendrez progressivement tout le reste.

7. N'oubliez pas que toute manifestation émotionnelle de la part d'un adulte est considérée comme positive (louange, mot gentil), et les négatifs (cris, remarques, reproches) servent de renforcement, provoquant un comportement démonstratif de l'enfant.

Conclusion.

L'adaptation à l'école est un processus à multiples facettes. Le SD est un phénomène très courant chez les élèves du primaire. En cas d'adaptation scolaire réussie, l'activité phare de l'élève du primaire devient progressivement pédagogique, remplaçant le jeu. En cas de mauvaise adaptation, l'enfant se retrouve dans un état inconfortable, il s'exclut littéralement du processus éducatif, éprouve des émotions négatives, bloque l'activité cognitive et, finalement, ralentit son développement.

Par conséquent, l'une des tâches principales pour assurer le bon déroulement de la période d'adaptation de l'enfant pour l'enseignant est d'assurer la continuité dans le développement des capacités, des compétences et des méthodes d'activité, d'analyser les compétences développées et de déterminer, si nécessaire, la correction nécessaire. chemins.

Avec la définition correcte de spécifique problèmes individuels enfant inadapté et les efforts conjoints du psychologue, de l'enseignant et des parents, des changements chez l'enfant se produiront certainement et il commence vraiment à s'adapter aux conditions d'apprentissage à l'école.

Le résultat le plus important de l’assistance est de restaurer une attitude positive de l’enfant envers la vie, envers les activités scolaires quotidiennes, envers toutes les personnes impliquées dans le processus éducatif (enfant – parents – enseignants). Lorsque l’apprentissage apporte de la joie aux enfants, l’école n’est pas un problème.

Glossaire.

7. Le syndrome hyperkinétique est un trouble caractérisé par une attention altérée, une hyperactivité motrice et un comportement impulsif.

Littérature.

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