Dans la classification diagnostique, l'observation fait référence aux méthodes non structurées. À son tour, l'observation peut être en tranches ou longitudinale, incluse ou passive, sélective ou continue.
Parlons aujourd'hui de l'observation de dépistage intégratif pour les enfants d'âge préscolaire et plus jeunes âge scolaire: avec une telle observation, il est possible d'enregistrer divers paramètres et caractéristiques de l'activité d'un groupe d'enfants (ou d'un enfant), en fonction des tâches fixées par le psychologue. Une telle observation peut être réalisée dans diverses situations pédagogiques et périscolaires, par exemple, pendant un cours ou pendant une pause, à différents moments de la journée - dans les premières leçons ou dans la dernière, dans la salle de classe du cycle principal ou en éducation physique, travail, etc.
La tâche principale d'une telle observation peut être considérée comme suit - la sélection d'enfants dont le comportement ou caractéristiques individuelles développement diffèrent du comportement de la majorité des enfants, en particulier - l'affectation des enfants à risque d'inadaptation scolaire.
Pour ce faire, il est nécessaire de déterminer les paramètres qui doivent faire l'objet d'une attention particulière lors du processus d'observation.
De notre point de vue, ces paramètres sont les suivants :
Caractéristiques opérationnelles de l'activité (rythme d'activité, efficacité, caractéristiques des paramètres d'attention) ;
- la nature du comportement de l'enfant, sa détermination (maturité réglementaire) ;
- particularités développement de la parole;
- affectif et caractéristiques émotionnelles enfant;
- interaction d'un enfant avec des enfants et des adultes (aspect communicatif) ;
- harmonie motrice, agilité de l'enfant, préférences motrices latérales et sensorielles.
CONDITIONS
Avant de parler en détail de chacun de ces paramètres, je voudrais vous proposer celui que nous utilisons en pratique. devoirs scolaires la technologie de cette observation et les conditions de sa mise en œuvre.
Les conditions dans ce cas comprennent un accord obligatoire avec un enseignant ou un éducateur sur le temps et le but d'un psychologue visitant une classe ou un groupe d'enfants.
L'enseignant doit être bien conscient que vous viendrez en classe non pas pour tester les connaissances des enfants ou (à Dieu ne plaise) pour tester la préparation de l'enseignant, mais pour une raison complètement différente. Cela oblige le psychologue à travailler en amont (au moins parler) avec l'enseignant.
La façon la plus pratique de le faire est au conseil d'école. Vous pouvez parler avec l'enseignant dans un cadre plus informel. Cependant, il est logique de parler de votre présence en classe au conseil des enseignants afin que la direction de l'école soit au courant de vos projets. Cela n'oblige pas l'enseignant à avertir les enfants : pour eux, vous venez de visiter la leçon.
La condition suivante pour une telle observation est votre "invisibilité" - pour atteindre cet objectif, il est préférable de s'asseoir sur l'un des derniers bureaux et de ne pas montrer un intérêt vif et émotionnel pour ce qui se passe dans la classe.
Si vous ne connaissez pas les enfants, il est préférable de venir en classe à la récréation à l'avance, disons la veille, et de discuter un peu avec les enfants. Cela supprimera l'effet "étranger". Ceci est assez important, car sinon le comportement des enfants pourrait ne pas être naturel, ils pourraient vous prendre pour un critique, ce qui affectera certainement leur comportement et leurs réactions. L'expérience montre que les enfants s'habituent rapidement au fait qu'un psychologue est parfois assis en classe et arrête tout simplement de remarquer sa présence.
Une autre condition à la mise en œuvre d'une telle observation est de préparer au préalable des fiches schématiques et des fiches d'enregistrement des observations.
Pour ce faire, vous devez savoir combien de rangées de bureaux se trouvent dans la classe, combien de bureaux se trouvent dans chaque rangée, ainsi que des bureaux simples ou pour deux. Si tous les enfants ont le leur lieu permanent, vous pouvez signer les pupitres à l'avance, puis les numéroter, comme indiqué ci-dessous sur la feuille schématique.
Schéma de la feuille de travail du placement des enfants dans la classe. X est l'endroit où le psychologue peut être.
Si l'enseignant permet aux enfants de s'asseoir à leur discrétion, ou si les enfants s'assoient à des bureaux différents à chaque leçon, il sera alors nécessaire d'écrire les noms aux endroits déjà "numérotés" pendant la leçon. C'est assez réaliste même si la classe est nombreuse - après tout, l'enseignant interroge les enfants, les appelle par leur prénom ou leur nom, fait des remarques ciblées, félicite personnellement les enfants, etc.
Il est important que votre première rencontre avec des enfants inconnus ne coïncide pas avec le test. Tel Type d'activité enfants est très instructif dans le but de dépister l'observation, mais dans ce cas, il peut être difficile d'identifier vos observations.
Une autre condition de l'observation du dépistage peut être considérée comme sa « non-utilisation ». Même si, bien sûr, une seule observation d'un petit nombre d'enfants peut être assez instructive, mais pour identifier certaines caractéristiques des enfants qui entraînent des problèmes d'apprentissage et/ou de comportement, une seule observation ne suffira clairement pas.
Dans ce cas, les enfants qui ne sont tout simplement pas physiquement dans la classe peuvent ne pas entrer dans le groupe à risque, mais un enfant complètement normatif, mais malade est facile, selon signes indirects(fatigue, irritabilité, niveau faible activité mentale), peut relever du regard d'un psychologue.
L'observation doit avoir lieu dans diverses situations éducatives (de vie). Vous pouvez même décrire ces situations.
Début de la journée scolaire : premier, deuxième cours. Dans ce cas, le psychologue doit être présent aux cours qui mettent en œuvre différentes tâches éducatives et nécessitent différents types d'activités de la part de l'enfant.
Fin de la journée scolaire : quatrième, cinquième leçons.
Début de semaine (trimestre).
Fin de semaine (trimestre).
Cours d'éducation physique, cours de travail (les informations obtenues au cours de l'observation des enfants dans ces cours sont extrêmement importantes).
Le début de la journée scolaire (première, deuxième leçons) - contrôle ou travail indépendant.
Fin de la journée scolaire (quatrième, cinquième leçons) - contrôle ou travail indépendant.
Répétition pour un événement.
Un jour férié ou un événement.
Tour.
Cantine.
Marcher.
Cette liste peut être complétée ou réduite, l'essentiel ici est de décider du but de l'observation et de faire le premier pas.
Le lecteur peut se poser une question tout à fait juste : pourquoi l'enseignant ne s'engagerait-il pas lui-même dans une telle observation ? Un enseignant expérimenté et attentif est capable d'identifier rapidement les enfants qui, de son point de vue, vont rencontrer des problèmes. Mais l'enseignant a une tâche complètement différente, purement pédagogique. Il est la capable de comprendre quels enfants auront des difficultés à l'avenir, mais ce n'est pas sa tâche de déterminer ce qui rendra les choses difficiles pour tel ou tel enfant.
L'enseignant peut aider le psychologue à identifier les enfants à risque : remplir un questionnaire ou un questionnaire d'évaluation du comportement des enfants.
Il faut bien comprendre que l'identification des causes et des mécanismes des problèmes (caractéristiques développementales) de l'enfant découverts au cours du processus d'observation relève déjà d'un examen psychologique approfondi plutôt que d'un dépistage.
Il est pratique d'entrer les résultats de l'observation primaire dans un tableau (voir Tableau 1). S'il y a des problèmes dans un domaine particulier, une croix ou une coche est mise dans la colonne correspondante. Il convient de garder à l'esprit que dans une situation de gravité significative des caractéristiques (problèmes) dans n'importe quelle zone, il peut y avoir plusieurs de ces marques. À l'avenir, si la tâche d'observation comprend une clarification ou une spécificité qualitative des problèmes, il est plus pratique d'utiliser des formulaires supplémentaires (voir la section correspondante).
TABLEAU 1. Schéma général d'observation des enfants
Numéro de série |
Nom, prénom de l'enfant |
Numéro de bureau |
La présence de fonctionnalités sur le terrain |
|||||
Caractéristiques opérationnelles |
Finalité des activités (maturité réglementaire) |
Développement de la parole |
Sphère affective-émotionnelle |
Fonctionnalités de communication |
Sphère motrice (motricité) |
|||
LES CARACTÉRISTIQUES DE FONCTIONNEMENT
Ces paramètres sont étroitement liés au niveau général de l'activité mentale de l'enfant et sont dynamiques, c'est-à-dire qu'ils changent au cours de l'activité elle-même.
Les caractéristiques opérationnelles de l'activité comprennent principalement :
Performance;
- le rythme d'activité.
Opérabilité
La performance est, à notre avis, une caractéristique de base qui détermine en grande partie la capacité de l'enfant à s'adapter aux conditions de l'enseignement ordinaire.
Il peut être considéré comme « la capacité potentielle d'un individu à effectuer des activités appropriées à un niveau d'efficacité donné pendant un certain temps » (Bref dictionnaire psychologique, 1985).
Les performances dépendent bien entendu à la fois des conditions extérieures de l'activité et des ressources psychophysiologiques de l'enfant. Dans le processus d'activité, il y a un changement dans la capacité de travail, sa diminution.
Pour une activité similaire ou de longue durée, certaines périodes peuvent être distinguées : la période d'entraînement à un type particulier d'activité (différente dans sa durée pour différents enfants), la période de performance optimale, la fatigue. Ce dernier peut être non compensé (dans cette situation, aucun facteur de motivation, de jeu ou autre n'est en mesure de rendre la capacité de travail à plus haut niveau) et indemnisé.
On peut aussi parler de satiété comme l'une des caractéristiques de la performance. La fatigue n'est pas directement liée à la fatigue, en particulier à la fatigue non compensée ; elle caractérise plutôt l'aspect motivationnel de la performance. Dans ce cas, on peut dire que l'enfant est tout simplement fatigué de telle ou telle activité. Il en avait marre d'elle. Dans ce cas, un changement de motivation externe ou interne supprime le plus souvent le facteur de satiété. Cependant, la satiété peut également être observée en combinaison avec la fatigue.
La fatigue peut être évaluée non seulement par l'efficacité des activités (changements d'écriture, augmentation du nombre d'erreurs, omissions de tâches, sous-remplissage), mais aussi par signes extérieurs... A ce dernier (objectif du point de vue mécanismes physiologiques manifestations de fatigue) devrait inclure l'apparition d'un inconfort moteur, se manifestant par une agitation, changements fréquents posture, atterrissage, plier vos jambes sous vous, soutenir votre tête avec vos mains. L'élève commence à bâiller, à prendre des respirations fréquentes et profondes, à se frotter les yeux, etc.
La fatigue affectera également les caractéristiques de l'attention : comme une réduction de la quantité d'attention, une diminution du temps passé à se concentrer sur une tâche et une distraction aux stimuli externes.
Les manifestations de fatigue peuvent également inclure l'apparition de réactions motrices stéréotypées : mâcher un stylo, friser les cheveux sur un doigt, frotter, froisser les bords des vêtements, y compris l'apparition de véritables mouvements d'autostimulation, tels que bercement, tapotement rythmique du pied, des doigts sur le bureau.
Il est extrêmement important que ce type de manifestations psychologiques de la fatigue ne soient pas toujours des indicateurs d'une anxiété élevée et d'une tendance à des réactions personnelles intropunitives, indiquant une variante disharmonieuse développement mental... Assez souvent, des réactions motrices stéréotypées similaires conformément à la théorie de la régulation de base affective du S.O. Nikolskaya n'est qu'un moyen de tonifier activité mentale lorsqu'il est fatigué.
Dans le cas où l'on a affaire à une option développementale véritablement disharmonieuse, on verra de telles manifestations non pas tant dans une situation de fatigue lors d'un effort prolongé, mais dans des situations psycho-traumatiques et émotionnellement significatives pour l'enfant (par exemple, lorsqu'un enseignant glisse sur un magazine de classe, en choisissant une "victime" à appeler au tableau).
Ainsi, en utilisant la méthode d'observation, les paramètres de performance suivants peuvent être distingués :
Fatigue non compensée trop rapide (faible efficacité) ;
- fatigue relativement lente, mais persistante, non compensée (faible efficacité) ;
- fatigue rapide, mais compensée, liée en premier lieu à la motivation à l'activité ;
- la satiété à l'activité associée en premier lieu à la motivation de l'activité.
Il est bien évident que l'apparition de signes de fatigue et l'apparition de la fatigue elle-même (c'est-à-dire une diminution de la capacité de travail) affectent non seulement la nature de l'activité et les paramètres de l'attention, mais également le rythme de l'activité.
Rythme d'activité
Un rythme d'activité uniforme et régulier doit être considéré comme normatif : l'enfant parvient à faire tout ce que l'enseignant a prévu. En observant le comportement des enfants pendant la leçon ou dans d'autres situations, vous pouvez identifier plusieurs catégories d'enfants.
Certains enfants commencent à travailler assez rapidement et activement, cependant, à mesure qu'ils se fatiguent ou que les tâches deviennent plus difficiles, le rythme de leur activité diminue (souvent en fonction d'une diminution de l'intérêt pour les tâches). Ils n'ont pas le temps de suivre direction générale leçon, ce qui affecte encore plus la perte d'intérêt pour elle. L'anxiété peut apparaître du type : « Je ne comprends pas de quoi parle le discours, ce qui se passe ici. L'enfant commence à être distrait, virevolte et essaie d'espionner le voisin. De telles distractions peuvent être confondues avec la difficulté d'un enfant à se concentrer. Cependant, cela est dû à une diminution du taux d'activité sur fond de fatigue. De tels phénomènes peuvent être observés le plus souvent soit chez des enfants extrêmement épuisés dès les premiers cours, soit chez des enfants dont la capacité de travail est réduite à la fin de la journée "de travail".
Chez d'autres enfants, on peut noter moins une diminution du rythme d'activité que son irrégularité prononcée. À propos de ces enfants, les enseignants disent qu'ils "fonctionnent à partir d'une batterie" (allumée - éteinte). Certaines tâches provoquent chez elles un net ralentissement du rythme d'activité, certaines, au contraire, accélèrent.
Le plus souvent, ce type de fluctuations de tempo est observé chez les garçons ayant des problèmes de développement de la parole (manque partiel de formation de la composante verbale de l'activité). Parallèlement, les tâches de nature non verbale (en particulier, dans les cours de mathématiques : résolution d'exemples, pas de tâches) sont exécutées par l'enfant à un rythme adéquat, et l'analyse du matériel verbal (dans ce cas, les conditions de les tâches) est donnée avec difficulté. Il est clair qu'un tel enfant ressemblera à une "tortue" dans les cours de russe.
On peut aussi souligner les difficultés d'entrée, y compris de l'enfant au travail. De tels enfants "se balancent" très lentement au début de la leçon: ils peuvent se réunir longtemps, lentement et, pour ainsi dire, à contrecœur commencer à travailler (c'est-à-dire à montrer signes prononcés l'inertie de l'activité mentale), mais progressivement, en s'associant à la tâche ou en certain type activité, un tel enfant commence à travailler à un rythme adéquat. Mais lorsqu'il change d'activité (par exemple, dans la leçon suivante, si elles ne sont pas doublées), il aura les mêmes problèmes de tempo lorsqu'il sera inclus dans une nouvelle activité.
Vous pouvez également souligner juste un rythme lent dans toutes les activités de l'enfant. Non seulement il n'est pas assez rapide en classe, mais il écrit lentement, sort lentement des manuels et tourne les pages. Ce rythme d'activité enfantin se manifestera dans tout, même dans la parole et dans la nourriture. Dans ce cas, on ne peut pas parler d'une certaine pathologie, mais on peut parler de l'incohérence des capacités (ici le rythme) avec les exigences imposées à l'enfant par le milieu éducatif (en l'occurrence le programme).
Parfois, le rythme d'activité ralentit dans des situations traumatisantes et expertes : lors du contrôle et travail indépendant, ainsi que lorsque vous répondez au tableau dans différentes conditions.
Les situations les plus typiques : enfant anxieux et éducateur réalisateur, enfant anxieux et pression du temps. Mais d'autres situations sont également possibles : le rejet de l'enfant par l'enseignant, sa confiance (de l'enseignant) dans l'incompétence de l'enfant.
La situation peut être appelée une diminution du taux d'un enfant somatiquement affaibli ou malade.
Ainsi, les paramètres suivants du rythme d'activité peuvent être distingués :
Une forte baisse l'allure due à la fatigue (physique ou mentale) ;
- irrégularités ou fluctuations du rythme d'activité ;
- un faible taux d'activité individuel, se manifestant dans toutes les sphères de l'activité mentale (en règle générale, associé à un faible niveau général d'activité mentale, de tonus mental);
- diminution situationnelle (déterminée psychologiquement) du taux d'activité, jusqu'à la stupeur ;
- diminution situationnelle, conditionnée somatiquement, du taux d'activité.
Il est bien évident que le rythme d'activité diminue de façon normative sur fond de fatigue après des tâches responsables et difficiles (indépendantes ou travaux de contrôle), et est également souvent associée à des caractéristiques des enfants modernes telles que la météorologie, la faiblesse somatique et une nutrition souvent insuffisante ou inappropriée.
Par exemple, il a été remarqué qu'en cinquième ou sixième année, lorsque les enfants (pour diverses raisons) cessent de porter leur petit-déjeuner ou de manger à la cantine de l'école, le rythme de leur activité et le niveau général d'activité mentale, en particulier dans les dernières leçons, sont nettement réduits.
En observant le comportement de l'enfant dans la leçon et en dehors (en promenade, dans la salle à manger), vous pouvez remarquer qu'il se comporte de différentes manières. À savoir : un enfant qui « flétrit » au milieu de la leçon, ne suivant pas seulement le rythme général, mais même lui-même, se transforme soudainement en « machine à mouvement perpétuel » pendant la récréation. Il se précipite, pousse, fait preuve d'une activité sans précédent. Mais cette activité peut être caractérisée comme suit : improductive et non focalisée, c'est-à-dire chaotique. Dans ce cas, l'enfant nous montre la même fatigue qu'avant, mais ici il a la possibilité d'une décharge motrice.
Une autre option est possible: un enfant actif, travaillant à un rythme suffisant dans la leçon, s'assoit indifféremment pendant la récréation, ne se mêle pas de l'agitation générale. Et cela ne doit pas non plus embrouiller le psychologue, puisque dans les deux cas on ne voit que différentes réactions pour fatigue. Dans le même temps, le premier des cas décrits reflète les spécificités des performances de l'enfant avec le risque d'échec scolaire, et le second reflète les caractéristiques du rythme de l'enfant avec le risque de problèmes de communication.
Ainsi, nous voyons l'influence de la fatigue sur les caractéristiques du rythme et le changement de comportement chez différents enfants.
Les résultats du suivi des particularités des caractéristiques opérationnelles des activités peuvent être facilement saisis dans un tableau (voir Tableau 2).
TABLEAU 2. Caractéristiques des caractéristiques opérationnelles de l'activité
Numéro de série |
Nom, prénom de l'enfant |
Numéro de bureau |
Opérabilité |
Rythme d'activité |
||||
Fluctuations des performances |
Performances réduites |
Les performances sont nettement réduites |
Rythme d'activité irrégulier |
Rythme d'activité réduit * |
Rythme d'activité réduit selon la situation ** |
|||
* Dans le cas d'une diminution prononcée des caractéristiques de tempo de l'activité, plusieurs points sont mis dans la colonne correspondante (par exemple, ++ ou +++).
** S'il y a diminution situationnelle du taux d'activité, il est nécessaire de préciser quelle est la nature probable de cette diminution : somatique ou psychologique.
Nathalie SEMAGO,
candidat en sciences psychologiques,
Centre PPMS SAO,
ville de Moscou
Maîtrise totale de tous les composants activités d'apprentissage qui inclut:
1)
motivations pédagogiques, 2) objectif pédagogique, 3) tâche pédagogique, 4) activités et opérations pédagogiques
(orientation, transformation matérielle, contrôle et évaluation).
La dite
activités d'apprentissage méta-sujet. Par « méta-sujet », on entend
actions mentales des élèves visant à analyser et à gérer leur activité cognitive.
La maîtrise des actions éducatives universelles par les élèves s'inscrit dans le cadre de la matière académique.
Exigences pour le développement d'activités d'apprentissage universel
se reflètent dans les résultats prévus de l'élaboration des programmes éducatifs
matières de différents matériels pédagogiques de différentes manières. Chaque sujet, selon son
le contenu et les méthodes d'organisation des activités éducatives des élèves révèlent
certaines opportunités pour la formation d'actions éducatives universelles.
La connexion des actions éducatives universelles avec le contenu des matières académiques des principaux
étape est déterminée par les déclarations suivantes :
1.UUD représentent un système intégral dans lequel il est possible de distinguer
types d'actions interdépendantes et conditionnant mutuellement.
2. La formation de l'UUD est un processus délibéré et systématique qui
mis en œuvre dans toutes les matières et activités parascolaires.
3.LMD spécifié par la norme détermine les accents dans la sélection du contenu, la planification et
Le principe de complétude de la couverture de l'objet de contrôle, consistant en l'exigence de prendre en considération toutes les informations disponibles sur les caractéristiques de l'espace économique interne et de l'environnement externe de l'entreprise. Cette exigence s'explique également par le fait que les facteurs de risque, apparus à un endroit, peuvent se manifester dans tout autre domaine de l'entreprise.
Principe de déploiement temporaire de la description du CXR consiste en la nécessité de prendre en compte que les intervalles de temps entre le début de l'analyse de la situation de risque, le début du développement de l'action de contrôle anti-risque, entre le point de mise en œuvre de l'action de contrôle et le moment de la détection des résultats de la gestion des risques peut être très perceptible.
Le principe de la coercition douceà l'exécution des institutions de gestion des risques ( des lignes directrices) déclare qu'une société intéressée par un travail stable entreprises manufacturières devrait encourager le développement d'institutions de gestion des risques économiques et l'adhésion à des des lignes directrices sur la gestion des risques de l'entreprise.
Un trait distinctif de la formulation du problème formulé ci-dessous, basé sur l'ensemble de principes ci-dessus, sera la compréhension d'une entreprise comme un système économique de type « objet », c'est-à-dire un système économique qui fonctionne indéfiniment. longue durée, mais limité dans l'espace (Kleiner, 2006).
2.2. Cadre opérationnel pour la gestion des risques de l'entreprise
Les problèmes de gestion du risque économique sont liés, tout d'abord, au fait que le risque n'est pas perçu directement par les sens ou par certains moyens de mesure traditionnels. Le risque n'est présent que sous la forme d'une connaissance hypothétique de son existence, sous la forme d'une hypothèse selon laquelle des obstacles encore inconnus mais très réels peuvent survenir qui ne permettront pas d'atteindre les objectifs visés de l'activité économique, par exemple, exprimés sous la forme d'atteindre les valeurs spécifiées (spécifiques et habituelles) des indicateurs d'activité économique.
Afin, néanmoins, d'atteindre d'une manière ou d'une autre le résultat souhaité et de ne pas permettre à l'objet économique de s'écarter du but de son activité, il est nécessaire de faire l'hypothèse amorphe de l'existence d'un risque économique caché dans les valeurs. des indicateurs de l'activité économique de l'entreprise et des tendances de leur évolution explicites et spécifiques, présentés comme des caractéristiques mesurables ou mesurables du risque. De telles caractéristiques sont généralement appelées opérationnelles, et le processus de leur sélection et de leur description est appelé opérationnalisation.
L'activité d'une entreprise (société), considérée d'un point de vue systémique, se déroule dans un certain espace et temps, qui est illustré par le schéma de la Fig. 2.1 (Kleiner, 2010). Dans l'espace, l'entreprise est représentée par les caractéristiques de l'environnement interne de l'entreprise, ainsi que par des informations sur son environnement externe. Pour que cette description soit complète, il convient d'indiquer les limites de l'entreprise en tant qu'objet d'interactions économiques. Avec le temps, l'entreprise devrait être présentée avec son état actuel, ainsi que des informations rétrospectives et certaines estimations prévisionnelles sur l'avenir. Naturellement, les caractéristiques spatiales étaient liées aux intervalles de temps appropriés.
Riz. 2.1. Composants de la configuration du fonctionnement de l'entreprise
Ainsi, dans ce contexte opérationnel signifie, d'une part, la présentation du phénomène de risque économique par un ensemble de caractéristiques opérationnelles et de leurs valeurs, et, d'autre part, le phénomène lui-même est considéré comme une séquence d'événements, d'opérations ou d'actions se déroulant dans le temps. Dans le processus d'opérationnalisation, le chercheur ou le développeur transforme mentalement l'incertitude en propice au concret. analyse économique la catégorie de risque économique, tout en séparant du phénomène lui-même ses caractéristiques opérationnelles.
L'opérationnalisation du phénomène de risque économique dans les activités des entreprises prévoit l'attribution d'un ensemble ordonné de caractéristiques opérationnelles au cours de la réalisation de l'ensemble d'actions suivant :
a) définition verbale des limites de l'objet de gestion des risques ;
b) détermination de la composition des caractéristiques opérationnelles du risque économique, etc. ;
c) le choix d'une méthode de gestion du risque économique ;
d) détermination de la variable commandée et choix de l'indicateur de niveau risque économique;
e) identification des influences perturbatrices - facteurs de risque pour la situation de risque économique décrite (en effectuant procédure spéciale analyse de l'activité économique de l'entreprise et de son environnement) ;
f) synthèse, sélection ou formation voies possibles gestion et règles pour la formation ou la sélection d'actions de gestion anti-risques pertinentes ;
g) développement d'un ensemble d'actions de contrôle anti-risques ;
h) émettre des hypothèses et construire des modèles de dépendance des indicateurs du niveau et des facteurs de risque économique, ainsi que des modèles de relation entre les indicateurs du niveau de risque et les actions anti-risques de contrôle.
Étant donné que la description de la situation de risque économique est créée pour résoudre les problèmes de gestion de la gestion et que la zone d'existence du phénomène de risque économique est l'activité ciblée de l'entreprise, alors pour une description adéquate de ce phénomène, il est nécessaire de fixer la situation économique dans laquelle sera menée l'étude des caractéristiques opérationnelles de ce phénomène. Ceci est d'autant plus nécessaire si l'on tient compte du fait qu'un temps notable peut s'écouler entre l'étape d'analyse de la situation de risque et celle de mise en œuvre de la décision, et de nombreuses caractéristiques de cette situation de risque initiale peuvent changer de manière significative d'ici le début de la prochaine étape.
Par conséquent, distinguez trois points différents sur l'axe du temps et développez des descriptions des situations à risque, en tenant compte de la distinction suivante :
a) la situation de risque au cours de la période t une mener une étude du risque économique dans les activités de l'entreprise;
b) la situation à risque du moment t etc prendre une décision sur la nécessité de réagir au risque ;
c) la situation à risque au cours de la période t Publier après la mise en œuvre de l'action anti-risque adoptée.
Dans ce dernier cas, la situation de l'entreprise est prise en compte, qui, selon les prévisions du développeur (gestionnaire des risques), devrait s'attendre au résultat de l'exposition anti-risque.
Dans le schéma ci-dessus (Fig. 2.2), le phénomène de risque économique est décomposé selon théorie générale contrôle en ses caractéristiques opérationnelles constitutives, ce qui permet de commencer à formuler la formulation du problème de contrôle. L'objet de gestion est schématiquement désigné comme « une situation de risque économique (économique) ».
Pour la tâche de gestion du risque économique dans les activités d'une entreprise, les caractéristiques opérationnelles suivantes peuvent traditionnellement être : une variable contrôlée, action de contrôle(ou variable de contrôle) et des perturbations ou perturbations. Naturellement, lors de la pose du problème de la gestion des risques économiques, ces variables seront précisées, c'est-à-dire qu'elles seront nommées et décrites en fonction du domaine concerné, afin qu'elles puissent être directement utilisées dans les processus d'analyse (évaluation) et de gestion. .
Riz. 2.2. Schéma des caractéristiques opérationnelles du phénomène de risque économique
Ci-dessous sont épinglés définitions originales caractéristiques opérationnelles du phénomène de risque économique dans les activités des entreprises. Dans certains cas, la manifestation du risque économique dans les activités des entreprises est appelée « risque économique » (voir, par exemple : Kachalov, 2002).
Situation à risque peut être défini comme un ensemble de critères qualitatifs et caractéristiques quantitatives, conditions et circonstances dans lesquelles l'entreprise exerce ses activités économiques, associées à un risque économique. Dans ce cas, la notion de situation à risque peut inclure non seulement la situation créée spécifiquement pour la période de recherche des risques, mais aussi les raisons qui ont conduit à l'établissement de cette situation, si elles ont pu être identifiées. La composition spécifique des caractéristiques qui devraient être incluses dans la description de la situation à risque pour tout objet et variante de recherche est difficile à déterminer à l'avance. Nous soulignons seulement qu'il faut partir de la formulation du but de l'activité économique, dont un écart va caractériser le résultat de la manifestation du phénomène de risque.
1. Diagnostic des caractéristiques opérationnelles de l'activité de l'enfant
Les caractéristiques opérationnelles de l'activité sont comprises comme les caractéristiques de la capacité de travail, le taux d'activité mentale.
Méthode Piéron-Roser
Cibler:étude des paramètres de l'attention (stabilité, répartition, commutabilité), évaluation des caractéristiques du rythme d'activité, de la manifestation de signes de fatigue et de satiété.
Forme de conduite : individuel, groupe
Matériel: formulaire de méthode avec une image formes géométriques(4 types) équidistants les uns des autres dans une matrice carrée 10/10.
Âge des enquêtés : enfants 5-8 ans.
Procédure:
Un formulaire de méthodologie vierge est placé devant l'enfant et un psychologue, remplissant les chiffres de l'échantillon vierge (dans la partie supérieure gauche du formulaire), dit
Instructions:«Regardez, je vais mettre un point dans ce carré, dans un triangle - une telle ligne (verticale), je laisserai le cercle propre, je ne dessinerai rien dedans, et dans un losange - une telle ligne (horizontale). Vous remplirez vous-même toutes les autres formes, comme je vous l'ai montré."
L'échantillon sur la feuille reste ouvert jusqu'à la fin du travail de l'enfant.
Traitement des résultats :
Après que l'enfant a commencé à travailler, le psychologue met le chronomètre en marche et enregistre le nombre de formulaires du formulaire rempli par l'enfant toutes les 30 secondes ou 1 minute (repère d'un point ou d'un tiret à droite sur le formulaire) Il est conseillé de enregistrer à partir de quel moment l'enfant commence à travailler de mémoire, c'est-à-dire sans support en jetant un coup d'œil sur l'échantillon.
Dans le protocole, il est nécessaire de noter comment l'enfant remplit les chiffres : avec diligence, précision ou impulsivement ; comment cela affecte le rythme de travail; quelle motivation était la plus efficace pour l'enfant.
Indicateurs :
Capacité à retenir des instructions ;
Paramètres d'attention (stabilité, distribution, commutation);
Le nombre de chiffres correctement remplis par rapport à leur nombre total (indice de justesse) ;
Le nombre de chiffres remplis pour chaque minute, (dynamique des changements dans le rythme de l'activité) ;
La nature de la motivation nécessaire à l'activité (motivation de réussite, jeu, compétition)
5-5,5 ans - la technique est disponible dans la version complète de la présentation (remplissage en 3 chiffres) avec diverses erreurs, notamment des omissions et approchant assez rapidement de la satiété (l'enfant est "suffisant" pour pas plus de 5-6 lignes ). Le rythme d'activité est souvent inégal;
6-7 ans - la mise en œuvre complète est disponible avec une formation progressive (à la fin de la deuxième ligne, l'enfant cesse de se référer à l'échantillon) et des erreurs simples possibles. Le rythme d'activité augmente ou, ayant atteint un certain niveau, reste constant.
Après 7 ans, une exécution sans erreur de la technique est disponible. Grande importance commence à acquérir la vitesse d'exécution et le nombre de "retours" à l'échantillon. Les bons résultats de l'exécution de la méthodologie sont pris en compte : remplir 100 formes du formulaire en moyenne jusqu'à 3 minutes, sans erreur, ou avec une seule erreur, mais plutôt avec sa propre correction d'erreur, en se concentrant moins sur l'échantillon comme sur vos propres marques sur le formulaire.
2. Diagnostic des caractéristiques de l'activité mnésique
Mémoriser 10 mots (d'après A.R. Luria)
Cibler: diagnostic du volume et de la vitesse de mémorisation auditive-parole d'un certain nombre de mots, le volume de reproduction retardée.
Matériel de stimulation : pour la mémorisation, 10 mots simples (monosyllabiques) sans rapport au singulier du cas nominatif sont utilisés.
Âge des enquêtés: pas avant 7,5-8 ans.
Procédure pour:
Instruction A: « Maintenant, nous allons mémoriser des mots. Écoute attentivement. Après que j'aie prononcé tous les mots, vous me les répéterez comme vous vous en souvenez, dans n'importe quel ordre. Essayez de mémoriser le plus de mots possible."
Les mots sont lus lentement (à des intervalles de 0,5 à 1 seconde) et clairement. Après la première répétition de mots par l'enfant, les mots reproduits sont marqués dans la table protocolaire. Il est conseillé de noter l'ordre dans lequel les mots sont joués. Aucun commentaire n'est fait sur les activités de l'enfant.
Instruction B :« Maintenant, je vais relire les mêmes mots et vous les répéterez à nouveau, à la fois ceux que vous avez dits et les nouveaux dont vous vous souviendrez. »
La procédure de mémorisation est répétée. Selon les objectifs de l'étude, le nombre de répétitions peut être limité à 5, ou les mots sont répétés jusqu'à mémorisation complète (en règle générale, cela ne nécessite pas plus de 9-10 répétitions)
Pour la troisième répétition de mots et les suivantes, l'instruction sous forme développée n'est pas répétée. Le psychologue dit simplement : « Encore une fois.
Après une mémorisation stable des 10 mots, ils passent à d'autres méthodes de diagnostic. Après 40-50 minutes, le psychologue demande à l'enfant de se souvenir des mots.
Instruction B :"Maintenant, souvenons-nous des mots que nous avons mémorisés."
Le protocole enregistre tous les mots que l'enfant a retenus et l'ordre dans lequel il les a reproduits. Sur la base des résultats de l'étude, une courbe de mémorisation peut être construite.
Indicateurs :
Le volume de mémorisation directe de la parole auditive ;
La durée de mémorisation d'un volume de mots donné ;
Volume de lecture retardé ;
La dynamique de la mémorisation du matériel
La technique peut être utilisée dans son intégralité, à partir de 7-8 ans. La mémorisation dans le volume de 9 + 2 mots est accessible aux enfants en bonne santé. La reproduction différée de 8 + 2 mots est disponible pour environ 80 % des enfants ;
Pour les enfants de moins de 7 ans, il est possible d'utiliser un plus petit volume de vocabulaire (5-8 mots) avec des performances normatives appropriées.
Sur un grand nombre de sujets sains, il a été constaté que chez les personnes saines, adultes et enfants d'âge scolaire, la courbe de mémorisation a le caractère suivant : 5, 7, 9, ou 6,8,9 ou 5,7, 10 , c'est à dire par la troisième répétition, le sujet reproduit 9 ou 10 mots et avec les répétitions suivantes est maintenu aux nombres 9 ou 10.
Enfants avec dommages organiques le cerveau reproduit relativement moins de mots. Ils peuvent nommer des mots inutiles et rester bloqués sur cette erreur. Beaucoup de ces mots « supplémentaires » sont produits par des enfants en état de désinhibition. La "courbe de mémorisation" peut indiquer à la fois un affaiblissement de l'attention active et une fatigue sévère. Par exemple, parfois l'enfant reproduit 8 ou 9 mots une seconde fois, et lors des tests suivants, il s'en souvient de moins en moins. Un tel sujet souffre d'oubli, de distraction. La « courbe de mémorisation » peut avoir la forme d'un « plateau », c'est-à-dire que les enfants reproduisent à chaque fois le même nombre des mêmes mots. Une telle stabilité indique une léthargie émotionnelle, un manque d'intérêt à se souvenir davantage.
Un exemple de mise en œuvre de la technique
1. Analyser le protocole selon la méthode des « 10 mots », dresser une « courbe de mémorisation ». Pour ce faire, les nombres de répétitions sont tracés le long de l'axe horizontal, et le nombre de mots correctement reproduits est tracé le long de l'axe vertical. Tirer des conclusions sur les caractéristiques de la mémorisation du sujet.
| forêt | Pain | Fenêtre | Chaise | L'eau | Frère | Cheval | Aiguille | Champignon | Mon chéri |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| Dans une heure | + | + | + |
Méthodologie de recherche de la mémorisation médiatisée (d'après A.N. Leontiev)
Cibler: l'étude des formes arbitraires de mémorisation, la capacité de mémoriser indirectement, l'étude des particularités de l'activité mentale de l'enfant, la possibilité d'utiliser un moyen externe pour les tâches de mémorisation, le volume de matériel mémorisé indirectement.
Matériel de stimulation : 30 images représentant des objets (serviette, chaise, vélo, montre, etc.)
Âge des enquêtés: de 4,5 à 8 ans, pour les enfants de plus de 8-9 ans il est plus logique d'utiliser la méthode "Pictogramme".
Procédure:
Sur la table devant l'enfant, les cartes sont disposées dans un ordre aléatoire. Dans ce cas, il est nécessaire de préciser si tous lui sont familiers. Si une image n'est pas claire pour l'enfant, il faut l'expliquer. Pour travailler avec des enfants de 4 à 4,5 ans à 5 à 5,5 ans, vous pouvez utiliser non pas toutes les cartes, mais la plus compréhensible pour l'enfant. En conséquence, les concepts les plus simples et les plus spécifiques sont sélectionnés pour la mémorisation, mais dans tous les cas, le nombre de cartes doit dépasser au moins 3 fois le nombre de mots présentés pour la mémorisation.
Avec des enfants de cet âge, vous ne devez pas utiliser plus de 5 à 7 mots pour la mémorisation (pluie, feu, jour, déjeuner, combat, cadeau, réponse, vacances, voisin). Avec les enfants d'âge préscolaire et primaire, 7 à 8 mots peuvent être utilisés, des mots tels que chagrin, amitié, force.
Instruction1: « Maintenant, vous allez mémoriser des mots, mais inhabituels. Je vais vous dire un mot, et pour vous en souvenir plus facilement, vous choisirez une image qui vous le rappellera, vous aidera à vous souvenir de ce mot. Les mots que je vais vous dire ne sont dessinés nulle part ici, mais pour chaque mot, vous pouvez trouver une image qui vous le rappellera. Ensuite, vous regarderez l'image et vous vous souviendrez du mot lui-même."
Si l'enfant doute de pouvoir le faire, il est nécessaire d'expliquer à l'enfant qu'il n'y a pas de bonne ou de mauvaise décision (choix), il est seulement important de choisir une image « appropriée » et d'expliquer comment elle rappellera un mot précis.
Consigne 2 :« Vous devez vous souvenir du mot matin. Regardez attentivement, quelle carte peut vous rappeler le matin. "
Après avoir choisi chaque carte, il faut demander à l'enfant une explication du lien : « Comment cette carte vous rappellera-t-elle le mot… ?
Toutes les réactions de l'enfant et ses explications sont consignées dans le protocole.
Les cartes choisies par l'enfant sont mises de côté face cachée pour une présentation ultérieure en lecture différée. Après 20-40 minutes, l'enfant est présenté dans un ordre aléatoire avec les images qu'il a sélectionnées.
Consigne 3 :"Regarde cette image. De quel mot vous souveniez-vous lorsque vous l'avez choisie ? Souviens-toi de ce mot."
Le protocole enregistre les mots reproduits par l'enfant, les erreurs de reproduction et leurs caractéristiques.
Indicateurs :
La disponibilité de la médiation comme opération logique ;
Adéquation de la sélection d'un médiateur ;
Adéquation de l'explication de la connexion logique par l'enfant ;
La nature de la reproduction (le mot stimulus, la connexion logique elle-même, ou un autre mot est reproduit);
Le nombre de mots correctement reproduits
Normes d'âge pour la performance
La médiation en tant que processus est disponible pour les enfants de 4,5 à 5 ans avec un peu d'aide d'un adulte pour l'organisation ;
À l'âge de 6-7 ans, l'enfant est capable de trouver des images médiatrices avec une explication adéquate de son choix pour la majorité mots spécifiques et des concepts abstraits séparés (par exemple, « amitié », « travail »);
Après 7-8 ans, les enfants ont un accès suffisant à la médiation de concepts abstraits.
Un exemple de mise en œuvre de la technique
Protocole d'examen de la mémorisation médiatisée K. (8 ans)
| Mot | Carte sélectionnable | Explication de la relation | mot jouable | Explication |
| Lumière | Lampe | La lampe brille | Ampoule | Comme un soleil |
| Dîner | Pain | Quand ils mangent, ils prennent du pain | Il y a | - |
| forêt | Champignon | Les champignons poussent dans la forêt | forêt | - |
| Enseignement | Cahier | Quand tu étudies, tu écris | Écrivez | - |
| Marteau | Pelle | Similaire | Scoop | - |
| Chiffon | Lit | Aussi fait de matière | Lit | Sommeil |
| Domaine | Domaine | il est représenté | Domaine | - |
| Le jeu | Chat avec une balle | Joue avec un ballon | En jouant | - |
| Oiseau | Vache | aussi un animal | Animal | - |
| Cheval | Équipage | Conduit par un cheval | Cheval | - |
| Route | Voiture | Conduire sur la route | Sable | Balades sur le sable |
| Nuit | loger | Dormir dans la maison la nuit | - | - |
| Souris | Peinture | C'est comme s'il y avait une souris | Hérisson | Hérisson |
| Lait | Coupe | Verser dans un verre | Lait | - |
| Chaise | Sofa | Ils s'assoient dessus | Chaise | - |
K. a ramassé les images pour les mots à un rythme moyen. Pour deux mots, sur présentation de la carte, il ne se souvient pas du mot correspondant, mais nomme l'image qui s'y trouve. De telles erreurs indiquent le manque de capacité à conserver les connexions médiatisées en mémoire et l'impossibilité de se rappeler par des associations. L'explication des liens est brisée en 7 mots. Cela signifie que le processus d'établissement de liens indirects est difficile et que les liens eux-mêmes sont fragiles. La méthodologie confirme que les processus de mémoire sémantique (préservation et, par conséquent, reproduction) chez la fille sont altérés.
3. Diagnostic de la composante perceptive-efficace de l'activité cognitive
Technique "Images coupées" (A.N.Bershtein)
Cibler: identifier le niveau de formation de la pensée constructive et spatiale dans un plan visuel-efficace, la spécificité de la formation des représentations spatiales (la capacité à corréler les parties et le tout).
Matériel de stimulation: images en couleur (dessins), constituées d'un nombre différent de pièces avec des configurations différentes.
Images coupées en 2 parties égales;
Images coupées en 3 parties égales;
Images coupées en 4 parties égales;
Images coupées en 4 parties inégales ;
Images en 4 parties coupées "à 90 degrés en diagonale" ;
Images découpées en 8 secteurs ;
Images coupées en 5 parties inégales
Tranche d'âge: de 2,5 à 6-7 ans.
Procédure:
Une image de référence est placée sur la table devant l'enfant et, à côté, dans un ordre aléatoire, les détails de la même image, mais coupés, sont disposés.
Instructions: "Rassemblez une image comme celle-ci à partir de morceaux."
La technique nous permet d'identifier seulement le niveau réel de développement de la composante perceptive-efficace de la pensée, mais aussi d'évaluer la capacité d'apprentissage de l'enfant à de nouveaux types d'activité.
Le moment de l'enquête dépend de l'âge de l'enfant, des caractéristiques du rythme de son activité mentale et de la quantité d'aide nécessaire d'un adulte.
Types d'aide possibles
Aide stimulante;
Aide à l'organisation;
Encercler toute l'image avec la main de l'enfant ;
Aide à la formation complète avec détermination de la possibilité de « transfert » vers une tâche similaire.
Indicateurs :
Non seulement le succès de la mise en œuvre est analysé, mais aussi la stratégie de l'activité de l'enfant. Un mode d'action inadéquat s'exprime dans le fait que l'enfant place au hasard des parties du dessin les unes sur les autres, peut « s'accrocher inerte » à n'importe quelle partie, cesser de manipuler le reste des parties. Si un enfant ne peut pas utiliser l'aide d'un adulte même après plusieurs entraînements détaillés (en l'absence de négativisme ou de réactions de protestation), c'est un indicateur diagnostique différentiel suffisant pour évaluer la nature de l'activité cognitive de l'enfant.
Normes d'âge pour la performance :
Les enfants de 3 à 3,5 ans font généralement face à la tâche de plier des images, coupées en deux à la fois verticalement et horizontalement, mais on trouve souvent des versions miroir de « l'assemblage » ;
Les enfants de 4 à 4 ans et demi font généralement face à la tâche de plier des images, coupées en trois parties égales (le long du dessin ou en travers), en 4 parties rectangulaires égales;
A-t-il lui-même compris le problème ?
De quelle aide de stimulation ou d'organisation a-t-il besoin ?
2. « Continuez à vous présenter comme vous l'avez fait. Disposez toutes les cartes en groupes et donnez à chaque groupe son propre nom - commun à toutes les images. " Il est nécessaire que l'enfant nomme chacun des groupes qui lui sont attribués et explique ses généralisations.
3. « Vous aviez l'habitude de plier une carte avec une carte. Et maintenant, vous devez combiner le groupe avec le groupe pour qu'il y ait moins de groupes. Mais pour que chacun de ces nouveaux groupes puisse recevoir un nom commun, comme avant. »
Au fur et à mesure que l'enfant réunit les groupes, le psychologue pose des questions d'éclaircissement sur tel ou tel nouveau groupe.
Indicateurs :
Criticité et adéquation de la mise en œuvre ;
Niveau de disponibilité de l'emploi ;
Le niveau de développement des généralisations est le principal type de généralisations ;
La présence des spécificités de l'activité mentale (diversité de la pensée, recours à des signes latents insignifiants, incohérence des jugements, tendance au détail excessif);
Montant de l'aide nécessaire
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