Milyen a gyermek iskolai felkészültsége?
Az ember élete során több, életkorral összefüggő válságot él át, ami egy mérföldkő, egy korszakból a másikba való átmenet, és a „válság” mértéke attól függ, mennyire van felkészülve a következő életkorra, az élet követelményeire. ebben az időszakban fog bemutatni neki. A felkészültebb (oktatási rendszerük, egészségi állapotuk, képességeik fejlettsége, beleértve a kommunikációs és intellektuális, szociális és szakmai készségeket stb.) életkorral összefüggő kríziseket élnek át (három évesek, tinédzserek, középkorúak, nyugdíjasok ) lágyabban, nyugodtabban és vidámabban. És éppen ellenkezőleg, minél több a felhalmozódott (megoldatlan) probléma, annál kritikusabb lesz az egyik korosztályból a másikba való átmenet.
Ez teljes mértékben vonatkozik arra az időszakra, amikor a gyermek elkezdi a tanulást az iskolában, az óvodás korból az általános iskolába való átmenetre, amikor a gyermek élete gyökeresen megváltozik mind fiziológiailag, mind pszichológiailag. szociális szféra. A gyerekek túlnyomó többsége 7 éves korára készen áll az élet új követelményeire és a stressz (társadalmi, intellektuális, pszichológiai és fizikai) változásaira. Egyes gyerekeknél sajnos több okból is megnövekszik az utóbbi időben, csak 8 éves korukra. És egyetlen (!) gyerek sem bizonyul alkalmasnak, figyelembe véve minden (!) képességének összetettségét, és nem csak fizikai és szellemi. fájdalommentesen és sikeresen alkalmazkodni az iskolához(jelenlegi formájában) 6 évesen. Nem az iskola első heteiről, hónapjairól beszélünk, hanem arról, hogy milyen sikeres tanuló lesz a gyerek egész iskolai évei alatt.
Mi határozza meg a tanuló sikerét? Azokra a konkrét igényekre építünk, amelyek a gyermeket az első tanítási napoktól kezdve érik. Egyértelmű, hogy
1. fizikailag egészséges és kitartó , egészséges nappali és éjszakai rutinhoz, egészséges életmódhoz szokott;
2. intellektuálisan képes Az a gyerek, aki tud számolni, olvasni, érti az olvasottakat és képes azt saját szavaival, jó memóriával és odafigyeléssel elmesélni, eleinte nem fog nagy nehézségeket tapasztalni az iskolában, és a jövőben sem, hanem csak ha ha kiderül
3. képes kezelni érzelmi állapotát és inkább munka, mint játék módban kommunikálni kellően sok gyermekkel és felnőttel (tanárral), akik személyes tulajdonságaikból adódóan egészen más módon várnak el és követelnek meg tőle bizonyos erőfeszítéseket és eredményeket;
4. képes felelősséget vállalni ezekért az erőfeszítésekért és eredményekért fogadja el azt a tényt, hogy ahogy anyának és apának is dolgoznia kell, úgy nekem is tanulnom kell, és nem a „akarok/nem akarok”, „nem tudok/nem” vezérelnek. „tetszik/nem tetszik”, „kiderült” /nem működik” stb.
Ahogy a tapasztalat azt mutatja, a bekezdésekben jelezzük. 3. és 4. szerint a gyermek érzelmi, kommunikációs és személyes tulajdonságai döntő szerepet játszhatnak a gyermek iskolai alkalmazkodásában: megfelelő fejlődésükkel akár a testi egészség és az értelmi képességek hiányát is kompenzálhatják, illetve azt a gyermeket, aki kezdetben keveset ígér, jó tanulónak és a szakma kiváló szakemberének bizonyulhat, és fordítva, ha ezek a tulajdonságok fejletlenek, még jó értelmi és fizikai mutatókkal is sikertelen lehet a gyermek az oktatási és a jövőbeni munkatevékenységekben.
Mi az Gyermeke készen áll az iskolára? Ez komplex fogalom, amely magában foglalja azokat a tulajdonságokat, képességeket, készségeket és képességeket, amelyekkel a gyermek az öröklődésből, fejlettségből és nevelésből adódóan az iskolába lépéskor már rendelkezik, és amelyek együttesen meghatározzák a gyermek alkalmazkodási szintjét, sikerességét/kudarcait iskola, amely nem korlátozódik az összes vagy több tantárgyból kitűnő és jó jegyekre, hanem abszolút, teljesen, nem teljesen, részben, teljesen elégedetlenné teszi a gyermeket tanulói státusával.
Tehát amikor iskolai felkészültségről beszélünk, akkor a teljességet értjük alattaszellemi , fizikai, érzelmi, kommunikatív, személyes olyan tulajdonságok, amelyek segítik a gyermeket a lehető legkönnyebben és fájdalommentesen belépni az új iskolai életbe, „iskolásként” új társadalmi pozíciót elfogadni, új oktatási tevékenységet sikeresen elsajátítani, fájdalommentesen és konfliktusmentesen beléphet számára az emberek új világába. A szakértők az iskolai felkészültségről beszélve néha arra koncentrálnak különböző oldalak a gyermekek fejlesztése, a velük való munka során szerzett saját tapasztalataink alapján. Ezért az alábbiakban több osztályozást mutatunk be annak érdekében, hogy a lehető legteljesebben megértsük a gyermek iskolai felkészültsége fogalmának összetevőit:
1. Intellektuális felkészültség.
Az intellektuális felkészültség alatt sok szülő tévesen a szavak olvasásának, a számolásnak és a betűírásnak a képességét érti. Valójában az intellektuálisan kész gyermek mindenekelőtt egy kíváncsi és érdeklődő elméjű gyermek. Kognitív tevékenység, a megfigyelés, az érvelés, az összehasonlítás, az általánosítás, a hipotézisek felállítása, a következtetések levonásának képessége - ezek azok az intellektuális készségek és képességek, amelyek segítenek a gyermeknek elsajátítani az iskolai diszciplínákat. Ezek a fő munkatársai és asszisztensei egy ilyen nehéz és új tanulási tevékenységben.
2. Szociális felkészültség – készségek és képességek birtoklása szükséges a gyermek számára a csapatban való együttélésért.
A csapathoz való csatlakozás képessége annak szabályainak és törvényeinek elfogadásával. - Az a képesség, hogy az Ön vágyait és érdeklődését a csapat többi tagjának igényeivel és érdeklődési körével összefüggésbe hozza. Általában ezek a készségek olyan gyermekekben rejlenek, akik óvodába jártak vagy nagy családban nevelkedtek. A szociális felkészültséghez tartozik még felnőttekkel való kapcsolatépítés képessége . A leendő diák ne féljen válaszolni a tanári kérdésre, és ne csak egy, hanem több, és nem egymáshoz hasonló, de nagyon különböző kérdésre, saját maga tegyen fel kérdéseket, ha valami nem világos, tudjon segítséget kérni, hogy kifejtse álláspontját.
3. Személyes felkészültség. A személyes felkészültség az, hogy a gyermek milyen mértékben fejlesztette ki azokat a személyes tulajdonságokat, amelyek segítségével átérezheti megváltozott helyzetét és megértheti új társadalmi szerepét - az iskolás szerepét. Ez az új kötelezettségek megértésének és elfogadásának képessége, hogy megtalálja a helyét az élet új iskolai rutinjában.van új szint szabadság és felelősség. Már nem elégszik meg az óvodás helyzettel – felnéz a nagyobb gyerekekre. Egy ilyen új öntudat megjelenése azt jelzi, hogy a gyermek készen áll egy új társadalmi szerepre – az „iskolás tanuló” pozícióra.
-megfelelő önbecsülés képessége.
Ez a gyermek azon képessége, hogy többé-kevésbé reálisan értékelje önmagát anélkül, hogy a „mindent meg tudok csinálni” vagy „nem tudok semmit” végleteiig elmenni. Az önmagunk és a munkánk eredményeinek megfelelő értékelésének előfeltételei segítik a leendő tanulót az iskola értékelési rendszerében való eligazodásban. Ez a kezdete annak a képességnek, hogy értékelje a képességeit és az akadémiai diszciplínák elsajátításának fokát. Amikor a gyerek a tanári jegyek nélkül is érzi, hogy mit tanult, és min kell még dolgozni.
-a viselkedési motívumok alárendelésének képessége.
Ekkor érti meg a gyerek, hogy először meg kell csinálni a házi feladatot, majd játszani a katonákkal, vagyis a „jó tanulónak lenni, kiérdemelni a tanár dicséretét” motívum dominál az „élvezni a játékot” motívumán. Természetesen ebben a korban a nevelési motívumnak nem lehet stabil prioritása a játékkal szemben. Az iskola első 2-3 évében alakul ki. Ezért az oktatási feladatokat gyakran vonzó módon mutatják be a gyerekeknek. játékforma.
Annak érdekében, hogy a gyermek sikeresen megbirkózzon az új követelményekkel iskolai élet, olyan tulajdonságokkal kell rendelkeznie, amelyek szorosan összefonódnak.
Ezeket a tulajdonságokat nem lehet a gyermek „életvilágától”, az adott iskola környezetétől, a család életvitelétől elszigetelten tekinteni. Ezért az „iskolaérettség” fogalmának modern meghatározása mindezeket a tényezőket figyelembe veszi, és az „iskolai felkészültséget” a „kompetenciák” halmazaként határozza meg.
Sajnos a „kompetencia” fogalmát és jelentését gyakran nem magyarázzák egyértelműen. Ez a koncepció azonban kulcsfontosságú modern oktatásés különösen az iskolaérettség megállapításánál. Ha egy gyereknek jól fejlett beszéde van, akkor ő alapvetően jól tud beszélni és érti amit hall, ez nem jelenti azt, hogy fejlődött kommunikációs képességek- az adott körülmények között az ember számára szükséges legfontosabb tulajdonság modern élet. Például egy nagy osztályhelyzetben hirtelen elnémulhat, és a táblához érve még két szót sem tud összekapcsolni. Ez gyakran előfordul felnőtteknél is. Ez azt jelenti, hogy nem áll készen arra, hogy emberek csoportja előtt beszéljen, beszédkészségei, bár jól fejlettek, nem elégségesek adott, konkrét helyzet sikeresen kommunikálni. Kiderül, hogy ahhoz, hogy a beszédképességek megnyilvánuljanak különböző helyzetekben konkrét kommunikáció az életben, össze kell kapcsolni a beszéd fejlesztését az érzelmi stabilitással, az akarat fejlesztésével (a bizonytalanság, a félelem leküzdésének képességével), a gondolatok, érzések kifejezésének igényét is ki kell alakítani.
Vagy egy másik példa. Elvileg az embernek jól fejlett beszéde van. Megérti, amit mondanak neki, és megfelelően és világosan tudja kifejezni gondolatait. Ennek ellenére nem „szociális ember”, nem teremt nyugodt kommunikációs légkört a csapatban, „nem szeret” kommunikálni, és nem érdekli a többi ember. Nyitottság, kommunikációs hajlam, érdeklődés más emberek iránt - ezek az összetevők (a beszéd megértésének és a gondolatok világos megfogalmazásának képességével együtt) kommunikációs készség, amelyek a sikeres kommunikáció kulcsai az életben.
Az iskolaérettség nem egy egyszerűen tanítható (kiképezhető) „program”. Sokkal inkább a gyermek személyiségének szerves tulajdonsága, amely általában kedvező körülmények között fejlődik az élettapasztalat és a kommunikáció különböző helyzeteiben, amelyekben a gyermek a családba és más társadalmi csoportokba kerül. Nem speciális órákon keresztül fejlődik, hanem közvetetten - az „életben való részvétel” révén.
Ha emlékezünk azokra a követelményekre, amelyeket az iskolai élet támaszt a gyermekkel szemben, és megpróbáljuk elemezni, hogy milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie a gyermeknek, akkor négy nagy csoportba sorolhatók. .
Érzelmi felkészültség az iskolára olyan tulajdonságokat foglal magában, amelyek lehetővé teszik a gyermek számára, hogy legyőzze az érzelmi bizonytalanságot, a különféle blokádokat, amelyek megzavarják a nevelési impulzusok észlelését, vagy ahhoz vezetnek, hogy a gyermek visszahúzódjon önmagába.
Nyilvánvaló, hogy nem minden feladatot és helyzetet tud könnyen kezelni egy gyermek. A nehéz feladatok, valamint a tanári magyarázatok azt az érzést kelthetik a gyerekben, hogy „soha nem fogok megbirkózni ezzel” vagy „egyáltalán nem értem, mit akar tőlem (a tanár). Az ilyen tapasztalatok megterhelhetik a gyermek pszichéjét, és ahhoz vezethetnek, hogy a gyermek általában nem hisz saját képességeiben, és abbahagyja az aktív tanulást. Fontos az ilyen terhelésekkel szembeni ellenállás és a velük való konstruktív kezelés képessége összetevőérzelmi kompetencia.
Ha egy gyerek tud valamit, meg akarja mutatni tudását és kinyújtja a kezét, akkor természetesen nem mindig derül ki, hogy valóban felszólítják. Ha a tanár hív egy másik tanárt, és a gyerek feltétlenül meg akarja mutatni tudását, az nagy csalódás lehet. A gyerek azt gondolhatja: – Ha nem hívnak, akkor nincs értelme próbálkozni.– és hagyja abba az órákon való aktív részvételt. Az iskolai életben számos olyan helyzet adódik, amikor csalódást kell tapasztalnia. A gyermek ezekre a helyzetekre passzivitással vagy agresszióval reagálhat. Képes megfelelően tolerálni és megbirkózni a csalódásokkal– az érzelmi kompetencia másik aspektusa.
Szociális felkészültség az iskolára szorosan kapcsolódik az érzelmihez. Az iskolai élethez hozzátartozik a gyermek különböző közösségekben való részvétele, változatos kapcsolatok, kapcsolatok és kapcsolatok kialakítása és fenntartása.
Elsősorban osztályközösségről van szó. A gyereknek fel kell készülnie arra, hogy többé nem tudja csak a vágyait, impulzusait követni, függetlenül attól, hogy viselkedése zavarja-e a többi gyereket vagy a tanárt. Az osztálytermi közösségben fennálló kapcsolatok nagymértékben meghatározzák, hogy gyermeke milyen mértékben tudja sikeresen felfogni és feldolgozni a tanulási tapasztalatokat, vagyis hasznot húzni belőlük fejlődése szempontjából.
Képzeljük el ezt konkrétabban. Ha mindenki, aki mondani akar valamit, vagy kérdezni akar, egyazon pillanatban megszólal vagy kérdez, akkor káosz támad, és senki nem fog tudni meghallgatni senkit. Normálisnak produktív munka Fontos, hogy a gyerekek meghallgassák egymást, és hagyják, hogy a beszélgetőpartner befejezze a beszédet. Ezért a saját impulzusok irányításának és mások meghallgatásának képessége–a szociális kompetencia fontos összetevője.
Fontos, hogy a gyermek egy csoport, csoportközösség, iskolai nevelés esetén osztály tagjának érezhesse magát. A tanár nem szólíthat meg minden gyereket külön-külön, hanem az egész osztályhoz szól. Ebben az esetben fontos, hogy minden gyerek megértse és érezze, hogy a tanár, amikor az osztályhoz szól, személyesen is megszólítja őt. Ezért egy csoport tagjának érzi magát–Ez a szociális kompetencia másik fontos tulajdonsága.
A gyerekek különbözőek, más-más érdeklődési körrel, impulzusokkal, vágyakkal stb. Ezeket az érdekeket, késztetéseket és vágyakat a helyzetnek megfelelően kell megvalósítani, nem pedig mások rovására. Egy heterogén csoport sikeres működéséhez a közös élet különféle szabályai jönnek létre. Ezért Az iskolára való szociális felkészültség a gyermek azon képességét jelenti, hogy megérti a viselkedési szabályok jelentését és azt, hogy az emberek hogyan bánnak egymással, és mennyire hajlandó ezeket a szabályokat betartani.
Bármilyen életet társadalmi csoport konfliktusokat tartalmaznak. Ez alól az osztályélet sem kivétel. Nem az a lényeg, hogy felmerülnek-e konfliktusok vagy sem, hanem az, hogy hogyan oldják meg őket. Fontos, hogy más, konstruktív modelleket tanítsunk meg a konfliktushelyzetek megoldására: egymással beszélünk, közösen keressük a konfliktusok megoldását, harmadik felek bevonását stb. A konfliktusok konstruktív megoldásának és a vitás helyzetekben a társadalmilag elfogadható magatartásnak a képessége fontos része a gyermek iskolai felkészültségének.
Motoros felkészültség az iskolára . Az iskolára való motoros felkészültség nemcsak azt jelenti, hogy a gyermek mennyire uralja a testét, hanem azt is, hogy képes-e érzékelni a testét, érezni és akaratlagosan irányítani a mozdulatokat (belső mozgékonysággal rendelkezik), valamint az impulzusait teste és mozgása segítségével kifejezni.
Amikor az iskolai motoros felkészültségről beszélnek, a szem-kéz rendszer koordinációját, az írástanuláshoz szükséges finommotorika fejlesztését értik alatta. Itt el kell mondani, hogy az írással kapcsolatos kézmozgások elsajátításának sebessége különböző gyerekeknél eltérő lehet. Ennek oka az emberi agy megfelelő területeinek egyenetlen és egyéni érése. Sok modern írástanítási módszer figyelembe veszi ezt a tényt, és nem követeli meg a gyerektől, hogy a kezdetektől fogva a határok szigorú betartásával kis betűket írjon vonalas füzetekbe. A gyerekek először betűket „írnak” és alakzatokat „rajzolnak” a levegőbe, majd ceruzával nagy papírlapokra, és csak a következő szakaszban térnek át a füzetekbe való betűírásra. Ez a gyengéd módszer figyelembe veszi, hogy a gyermek fejletlen kézzel kerülhet iskolába. A legtöbb iskola azonban továbbra is megköveteli, hogy kis betűtípussal írjon (a kurzívnak megfelelően), és tartsa be a megfelelő határokat. Ez sok gyerek számára nehéz. Ezért jó, ha az iskola előtt a gyermek bizonyos mértékig elsajátította a kar, a kéz és az ujjak mozgását. A finom motoros készségek elsajátítása az fontos jellemzője a gyermek motoros felkészültsége az iskolára.
Az akarat, a személyes kezdeményezés és aktivitás megnyilvánulása nagymértékben függ attól, hogy a gyermek mennyire irányítja testét összességében, és mennyire tudja testmozgás formájában kifejezni impulzusait.
A közös játékokban való részvétel, a mozgás öröme több, mint egy gyerekcsoportban való meghonosodás (társas kapcsolatok). Az a tény, hogy az oktatási folyamat ritmikusan halad. A koncentráció, a figyelem és a munka bizonyos feszültséget igénylő időszakait fel kell váltani az örömöt és kikapcsolódást hozó tevékenység időszakaira. Ha a gyermek nem tudja teljes mértékben átélni a testi tevékenység ilyen időszakait, akkor az oktatási folyamathoz kapcsolódó terhelés és az iskolai élettel járó általános stressz nem lesz képes teljes ellensúlyt találni. Egyáltalán Az iskolaérettség fontos része az úgynevezett „nagymotorika” fejlesztése, amely nélkül a gyermek nem tud kötélen ugrálni, labdázni, keresztlécen egyensúlyozni stb., valamint élvezni a különféle mozgásformákat.
A saját test és képességeinek érzékelése („én ezt meg tudom csinálni, ezt bírom!”) általános pozitív életérzést ad a gyermeknek. A pozitív életérzés abban nyilvánul meg, hogy a gyerekek szívesen szembesülnek az akadályokkal, leküzdik a nehézségeket, tesztelik ügyességüket, ügyességüket (fára mászni, magasból ugrálni stb.). Legyen képes megfelelően érzékelni az akadályokat és kölcsönhatásba lépni velük–fontos része a gyermek iskolai motoros felkészültségének.
Kognitív felkészültség az iskolára , amelyet sokak által régóta az iskolaérettség fő formájának tartanak és tartanak ma is, bár nem fő, de mégis igen jelentős szerepet játszik.
Fontos, hogy a gyermek egy ideig tudjon egy feladatra koncentrálni és azt elvégezni. Ez nem ilyen egyszerű: bármikor a legkülönfélébb ingereknek vagyunk kitéve. Ezek zajok, optikai benyomások, szagok, más emberek stb. Egy nagy osztályban mindig történik valami zavaró esemény. Ezért a sikeres tanulás legfontosabb előfeltétele, hogy bizonyos ideig koncentrálni tudjon, és odafigyeljen az adott feladatra. Úgy gondolják, hogy a gyermek akkor fejlődik ki jó koncentrációban, ha gondosan, 15-20 percig képes elvégezni a rábízott feladatot anélkül, hogy elfáradna.
Az oktatási folyamatot úgy alakítják ki, hogy bármilyen jelenség magyarázata vagy bemutatása során gyakran szükség van arra, hogy összekapcsolják a Ebben a pillanatban, azzal, amit a közelmúltban elmagyaráztak vagy bemutattak. Ezért a figyelmes hallgatás képessége mellett szükséges, hogy a gyermek emlékezzen arra, amit hallott és látott, és legalább egy ideig megőrizze emlékezetében. Ezért a rövid távú auditív (auditív) és vizuális (vizuális) memória képessége, amely lehetővé teszi a bejövő információk mentális feldolgozását, fontos előfeltétele az oktatási folyamat sikerének. Magától értetődik, hogy a hallásnak és a látásnak is jól fejlettnek kell lennie.
A gyerekek szívesen csinálnak olyan dolgokat, amelyek érdeklik őket. Ezért, ha a tanár által adott téma, feladat megfelel az ő hajlamaiknak, ami tetszik nekik, akkor nincs gond. Ha nem érdekli őket, gyakran egyszerűen nem csinálnak semmit, és elkezdenek a saját dolgukkal foglalkozni, vagyis abbahagyják a tanulást. Teljesen életszerűtlen azonban megkövetelni egy tanártól, hogy csak olyan témákat ajánljon a gyerekeknek, amelyek számukra érdekesek, mindig mindenki számára érdekesek. Vannak dolgok, amelyek egyes gyerekek számára érdekesek, mások számára nem. Lehetetlen, sőt helytelen, hogy minden tanítást kizárólag a gyermek érdekei alapján építsünk fel. Ezért az iskoláztatás mindig tartalmaz olyan pillanatokat, amikor a gyerekeknek olyasvalamit kell csinálniuk, ami legalábbis eleinte érdektelen és unalmas számukra. Annak előfeltétele, hogy a gyermek olyan tartalmakkal foglalkozzon, amelyek kezdetben idegenek a számára, a tanulás iránti általános érdeklődés, a kíváncsiság és az új dolgok iránti kíváncsiság. Az ilyen kíváncsiság, kíváncsiság, a tanulás és a tanulás iránti vágy a sikeres tanulás fontos előfeltétele.
A tanítás nagymértékben a tudás szisztematikus felhalmozása. Ez a felhalmozódás különböző módon történhet. Az egy dolog, amikor anélkül emlékszem az információ egyes elemeire, hogy összekapcsolnám őket egymással, anélkül, hogy átadnám őket egyéni megértésen. Ez az otthoni tanuláshoz vezet. Ez a tanulási stratégia veszélyes, mert szokássá válhat. Sajnos el kell ismernünk, hogy ben utóbbi évek Megnövekedett azoknak az egyetemistáknak a száma, akik pontosan így értik a tanulást – érthetetlen anyag, definíciók, diagramok, struktúrák minden kapcsolat nélküli, mechanikus reprodukálásaként, a valósághoz való viszonytól elszigetelten. Az ilyen „tudás” nem szolgálja a gondolkodás és a személyiség egészének fejlődését, gyorsan feledésbe merül.
Ennek oka az iskolai végzettséggel megerősített helytelen tanulási szokások. Az állandó tanulás (rote learning) stratégiája akkor jön létre, amikor a gyermeket olyan anyaggal látják el, amelyet még nem érthet, vagy egy rosszul átgondolt módszertan eredményeként, amely nem veszi figyelembe a gyermek aktuális fejlettségi szintjét. Fontos, hogy a tudás, amelyet a gyermek az iskolában és az iskolán kívül kap, az egymással összefüggő elemek kiterjedt hálózatává alakuljon, amelyek egyéni megértésen keresztül jutnak el. Ebben az esetben a tudás a fejlődést szolgálja, és természetes helyzetekben is alkalmazható. Az ilyen ismeretek nélkülözhetetlen összetevői a kompetenciának - annak a képességnek, hogy sikeresen megbirkózzanak a problémákkal különböző élethelyzetekben. Az intelligens tudás nem csak az iskoláztatás folyamatában épül fel lépésről lépésre, hanem azokból a sokrétű információkból, tapasztalatokból, amelyeket a gyermek az iskola falain kívül kap.
Ahhoz, hogy a gyermek a kapott információkat integrálni tudja a már birtokába, és ennek alapján az egymással összefüggő tudás kiterjedt hálózatát építse fel, szükséges, hogy mire megtanulja, már rendelkezzen a logikai (szekvenciális) alapjaival. gondolkodik és megérti a kapcsolatokat és mintákat (a „ha”, „akkor” szavakkal kifejezve. ", "mert"). Ugyanakkor nem egyes speciális „tudományos” fogalmakról beszélünk, hanem az életben, a nyelvben, az emberi tevékenységben fellelhető egyszerű összefüggésekről. Ha reggel azt látjuk, hogy tócsák vannak az utcán, akkor természetes arra következtethetünk, hogy éjszaka esett vagy kora reggel az utcát öntözővel öntözték. Amikor hallunk vagy olvasunk egy történetet (tündérmesét, történetet, üzenetet hallunk egy eseményről), akkor ebben a történetben az egyes kijelentések (mondatok) a nyelvnek köszönhetően egymáshoz kapcsolódó fonalba épülnek. Maga a nyelv logikus.
És végül a mindennapi cselekedeteink, az egyszerű háztartási eszközök használata is egy logikai minta alá tartozik: ahhoz, hogy vizet öntsünk egy csészébe, a csészét alulra helyezzük, nem felfelé stb. A természeti jelenségek, a nyelv és a mindennapi cselekvések logikai összefüggései a modern logika és pszichológia szerint a logikai törvényszerűségek és azok megértésének alapját képezik. Ezért a következetes logikus gondolkodás képessége, valamint a kapcsolatok és minták mindennapi élet szintjén történő megértése fontos előfeltétele a gyermek kognitív felkészültségének a tanulásra.
Mutassuk most be az általunk megnevezett összes elemet az iskolaérettség „alapkompetenciáinak” általános táblázata formájában.
Felmerül a kérdés: mindezekkel a tulajdonságokkal kell-e a gyereknek teljes mértékben rendelkeznie ahhoz, hogy „iskolára készen” legyen? Gyakorlatilag nincs olyan gyermek, aki teljes mértékben megfelelne az összes leírt jellemzőnek. De a gyermek iskolai felkészültsége még mindig meghatározható.
|
Érzelmi felkészültség az iskolára: · Terhelésnek ellenálló képesség; · Képes ellenállni a csalódásoknak; · Ne félj az új helyzetektől; · Bizalom önmagadban és képességeidben |
Szociális iskolai felkészültség: · Hallási készségek; · Érezze magát egy csoport tagjának; · Értse a szabályok jelentését és a betartásuk képességét; · A konfliktushelyzeteket konstruktívan oldja meg |
|
Iskolai motoros felkészültség: · Kéz-szem koordináció, ujj- és kézügyesség; · Képes saját kezdeményezésre és aktivitásra; · Érzékelje az egyensúlyt, a tapintási és kinesztetikus érzéseket; · Legyen képes érzékelni az akadályokat és aktívan kommunikálni velük |
Kognitív iskolai felkészültség: · Koncentrációs képesség egy ideig; · Rövid távú hallási memória, hallás utáni értés, vizuális memória; · A tanulás iránti kíváncsiság és érdeklődés; · Logikailag koherens gondolkodás, az összefüggések, minták meglátásának képessége |
Fő- Ezt pszichológiai felkészültség gyerek az iskolába. Ez a fogalom a szükséges pszichológiai előfeltételek kialakítását jelenti az oktatási tevékenységekhez, amelyek segítik a gyermeket az iskola körülményeihez való alkalmazkodásban és a szisztematikus tanulás megkezdésében.
A pszichológiai tulajdonságok és tulajdonságok halmaza sokrétű, hiszen a pszichológiai iskolai felkészültség fogalma több szempontot is magában foglal. Mindegyik szorosan összefügg egymással.
> FunkcionálisA gyermek felkészültsége jelzi az általános fejlettség szintjét, szemét, térbeli tájékozódását, utánzási képességét, valamint a komplexen koordinált kézmozgások fejlettségi fokát.
> Intellektuális a felkészültség feltételezi, hogy a gyermek elsajátít egy bizonyos készletnyi specifikus tudást, megérti az általános összefüggéseket, elveket, mintákat; vizuális-figuratív, vizuális-sematikus gondolkodás fejlesztése, kreatív képzelőerő, a természettel és a társadalmi jelenségekkel kapcsolatos alapgondolatok jelenléte.
>Az iskolaérettség értékelése az értelmi fejlettség szintje alapján –A szülők leggyakoribb hibája. A szülők erőfeszítései arra irányulnak, hogy mindenféle információt „tömjenek” a gyermekbe. De nem annyira a tudás mennyisége a fontos, mint inkább a minősége, a tudatosság foka és az elképzelések világossága. Célszerű fejleszteni a hallgatás képességét, az olvasottak jelentésének megértését, a hallott anyag újramondását, az összehasonlítás, összehasonlítás, az olvasottakhoz való hozzáállás kifejezésének képességét, valamint az ismeretlen iránti érdeklődést.
Az intellektuális felkészültségnek van egy másik aspektusa is - bizonyos készségek fejlesztése a gyermekben. Ezek elsősorban a tanulási feladat azonosításának és önálló tevékenységi céljává alakításának képességét foglalják magukban.
6 éves korára fokozatosan kialakulnak az akaratlagos cselekvés alapelemei: a gyermek képes célt kitűzni, döntést hozni, cselekvési tervet felvázolni, azt végrehajtani, és bizonyos erőfeszítést mutat az akadály leküzdésére. De ezek az összetevők még nem eléggé fejlettek: az akarati viselkedés és a gátlási folyamatok gyengék. Saját viselkedésének tudatos kontrollálása még mindig nagyon nehéz a gyermek számára. A szülők ez irányú segítsége kifejezhető gyermekeik nehézségek leküzdésére való képességének fejlesztésében, tetszésnyilvánításban, dicséretben, sikerhelyzetek kialakításában.
A viselkedés irányításának képessége szorosan összefügg a cselekvések akaraterőn keresztüli irányításának képességének fejlettségi szintjével. Ez abban fejeződik ki, hogy képes meghallgatni, megérteni és pontosan követni a felnőtt utasításait, a szabálynak megfelelően cselekedni, mintát használni, koncentrálni és hosszú ideig fenntartani a figyelmet egy bizonyos tevékenységre.
> Erős akaratú az iskolai felkészültség lehetővé teszi, hogy az első osztályos tanuló bekapcsolódjon az általános tevékenységekbe, elfogadja az iskolai követelményrendszert, betartsa a számára új szabályokat.
> Motiváló az iskolai felkészültség az iskolába járás, az új ismeretek megszerzésének vágya, az iskolás pozíció betöltésének vágya. A gyermekek érdeklődése a felnőttek világa iránt, a hozzájuk hasonlóvá válás vágya, az új típusú tevékenységek iránti érdeklődés, a felnőttekkel való pozitív kapcsolatok kialakítása és fenntartása a családban és az iskolában, önbecsülés, önmegerősítés - mindezek a motiválás lehetséges lehetőségei tanulás. , felkeltve a gyermekekben a vágyat, hogy részt vegyenek az oktatási munkában.
Ebben a korban az egyik legjelentősebb szükséglet a kognitív szükséglet. Fejlettségének szintje az iskolai pszichológiai felkészültség egyik mutatója. A kognitív igény az iskolában megszerzett tudás tartalmának vonzerejét, a megismerési folyamat iránti érdeklődést jelenti.
A kognitív érdeklődés fokozatosan fejlődik. Az általános iskolában a legnagyobb nehézségeket nem azok a gyerekek élik meg, akik kevés tudással és készségekkel rendelkeznek, hanem azok, akikben nem alakult ki a gondolkodás és a problémák megoldásának vágya, amelyek nem kapcsolódnak közvetlenül semmilyen játékhoz vagy mindennapi helyzethez, amely érdekli őket. gyermek.
> Szociális és pszichológiai felkészültség Az iskola olyan tulajdonságok jelenlétét jelenti, amelyek segítik az első osztályost az osztálytársakkal való kapcsolatok kialakításában és a közös munka megtanulásában. A társakkal való kommunikáció képessége segít abban, hogy bekapcsolódjon az osztályban végzett közös munkába. Nem minden gyerek kész erre. Ügyeljen arra, hogy gyermeke társaival játszik. Tudja, hogyan kell tárgyalni más gyerekekkel? A tettei megfelelnek a játékszabályoknak? Vagy talán figyelmen kívül hagyja játékostársát? Oktatási tevékenységek–kollektív tevékenység, így sikeres asszimilációja akkor válik lehetővé, ha résztvevői között baráti és üzleti kommunikáció zajlik, az együttműködés és az összefogás képessége a közös cél érdekében.
A pszichológiai felkészültség valamennyi korábban említett kritériumának fontossága ellenére a gyermek öntudata különlegesnek tűnik. Összefügg az önmagunkhoz, a képességeinkhez és képességeinkhez, a tevékenységeihez és annak eredményeihez való hozzáállással.
A szülők nagy segítséget nyújtanak a tanároknak, a pedagógusoknak, az iskola egészének, de mindenekelőtt gyermekeiknek, ha a kezdő diákban csak pozitív attitűdöt próbálnak kialakítani a tanuláshoz és az iskolához, és ösztönzik a tanulás iránti vágyat. gyermek.
Mit kell tudnia egy leendő első osztályosnak?
Életünk során Ön és én különböző típusú tevékenységeket végzünk: játék, tanulás, kommunikáció stb. Születéstől az iskoláig a gyermek vezető tevékenysége a játék. Ezért amikor megkérdezi a szülőket: „A gyerekei megtanultak játszani?”, általában mindenki egyetértően bólogat, és azon töpreng, hogy miért merült fel ez a kérdés. A kérdés valójában nagyon komoly, mert mit jelent megtanulni játszani? Ez: 1) tudja a nevet (miről szól a játék?), 2) a szabályokat és a büntetéseket (hogyan kell játszani, követni vagy megtörni?), 3) a játékosok száma (hányan és ki mit csinál?), 4 ) a játék vége (a nyerési és vesztes képesség).
A következő fejlődési szakasz – a tanulás – áthaladása attól függ, hogy a gyermek mennyire sikeresen sajátította el a játék fázisát. Mert az iskola 9-11 éves korig nagy és hosszú játék. Megvannak a maga szabályai (iskolai és osztálytermi), játékosok (igazgató, tanárok, gyerekek), büntetések (fs, jegyzetek a naplóban), nyeremények (A-k, oklevelek, díjak, bizonyítványok). Különösen fontos a szabályok betartásának képessége és a vesztes képesség. Sok gyereknek nehézséget okoz éppen ezeket a pillanatokat teljesíteni, és amikor elveszítik, heves érzelmi reakciókat váltanak ki: sírnak, sikoltoznak, dobálnak dolgokat. Valószínűleg elkerülhetetlenül nehézségekkel kell szembenézniük az iskolában. Az általános iskolában sok oktatási pillanat játék formájában zajlik pontosan erre a célra - hogy a gyermek végre lehetőséget adjon a játék elsajátítására és a tanulmányok teljes körű részvételére.
De nektek, kedves szülők, ez komoly ok arra, hogy elgondolkozzon gyermeke iskolaérettségén: még akkor is, ha gyermeke folyékonyan olvas, ügyesen számol, jól ír, jól beszél, elemez, táncol, rajzol; társaságkedvelő, vezetői tulajdonságokat mutat, és szerinted egyszerűen csodagyerek, ugyanakkor nem sajátította el a játék fázisát - segíts neki! Játsszon bármilyen játékot otthon gyermekével: oktató, táblás, szerepjáték, aktív. Ezzel javítja gyermeke iskolai felkészültségét, és felejthetetlen kommunikációs pillanatokat ad magának és neki! És még valami: Nem kell a tanév kezdete előtt kialakítani az iskola iránti szeretetet, hiszen lehetetlen olyat szeretni, amivel még nem találkoztál. Elég megérteni a gyermekkel, hogy a tanulás minden modern ember felelőssége, és sok körülötte lévő ember hozzáállása attól függ, mennyire sikeres a tanulásban. Sok sikert, türelmet és érzékenységet!
Megfigyelési kérdőív.
Karikázd be a megfelelő számot, vagy húzz rá egy keresztet!
Testfejlesztés – mozgás és észlelés
Hogyan mozog a gyerek a játszótéren: mutat-e ügyességet, ügyességet, magabiztosságot és bátorságot, vagy tapasztal-e félelmet és félelmet?0 1 2 3
Meg tudja-e tartani az egyensúlyát egy viszonylag magasan a talaj felett vagy egy faágon, vagy támaszt keres és megragad egy további támaszt?0 1 2 3
Képes-e a gyerek utánozni jellegzetes mozdulatokat, például indiánként lopakodni stb.?0 1 2 3
Képes-e célba dobni a labdát?0 1 2 3
El tudja fogni a neki dobott labdát?0 1 2 3
Szeret a gyermek mozogni, például címkét vagy címkét játszani? Sokat mozog?0 1 2 3
Tudja-e a gyermek a hüvelyk- és mutatóujjával helyesen megfogni a ceruzát, különböző nyomással rajzolni és „írni” vele?0 1 2 3
Képes-e gyermeke tiszteletben tartani a határokat a képek színezése során?0 1 2 3
Képes-e segítség nélkül rögzíteni és kioldani a gombokat vagy cipzárakat?0 1 2 3
Tud-e gyermeke ollóval egyszerű formákat vágni: 0 1 2 3
Ha egy gyermeknek fájdalmai vannak, hogyan reagál: megfelelően vagy túlzottan?0 1 2 3
Megtalálja-e a gyermek a megfelelő formákat egy képen (például hasonló vagy egymástól eltérő)?0 1 2 3
Helyesen „lokalizál” egy hangforrást a térben (például mobiltelefon csengését stb.)?0 1 2 3
Kognitív szféra: gondolkodás, beszéd, képzelet, figyelem, emlékezet.
Érti-e a gyermek a novellákat (tündérmeséket, összefüggő történeteket), és tudja-e egyszerűen, de helyesen (értelmében) átadni a tartalmát?0 1 2 3
Megérti-e a gyermek az egyszerű ok-okozati összefüggéseket?0 1 2 3
Felismeri és meg tudja-e nevezni a gyermek az alapszíneket és formákat?0 1 2 3
Érdekli a betűk és számok, az olvasás és a számolás? Le akarja írni a nevét vagy más egyszerű szavakat?0 1 2 3
Emlékszik-e más emberek nevére (gyerekek és ismerős felnőttek), emlékszik-e egyszerű versekre és dalokra?0 1 2 3
Hogyan beszél egy gyermek: világosan, világosan és mindenki számára érthetően a környezetében?0 1 2 3
Teljes mondatokban beszél, és képes-e egyértelműen leírni a történteket (azaz eseményt vagy élményt)?0 1 2 3
Amikor valamit készít, kivág, farag, rajzol - koncentráltan, céltudatosan dolgozik, türelmet és kitartást mutat, ha valami nem sikerül?0 1 2 3
Képes-e a gyermek egy dolgot legalább 10-15 percig csinálni, és a végére vinni?0 1 2 3
Hosszabb ideig lelkesen játszik egyedül a játékaival, játékokat, képzeletbeli helyzeteket talál ki magának?0 1 2 3
Képes-e egy egyszerű feladatot alaposan és megfelelően elvégezni?0 1 2 3
Érzelmek és szocialitás
Kialakult-e a gyermekben az önbizalom és a képességei iránti bizalom?0 1 2 3
Megfelelően fejezi ki érzéseit a helyzethez képest?0 1 2 3
Sikerült gyermekének néha leküzdenie a félelmét?0 1 2 3
Várhatja-e, mire teljesül, amit akar?0 1 2 3
Tud-e nélkülözni szeretteit vagy egy ismerős felnőttet, akiben egy ideig megbízik egy ismeretlen környezetben?0 1 2 3
Meg tudja-e védeni magát a gyermek (felnőtt segítsége nélkül) nehéz helyzetben?0 1 2 3
Örül, hogy hamarosan iskolába megy?0 1 2 3
Szívesen játszik más gyerekekkel, figyelembe veszi-e mások érdeklődését, vágyait? Megfelelően reagál-e a vitás helyzetekre?0 1 2 3
Megérti és betartja? Általános szabályok a játékban?0 1 2 3
Önállóan teremt kapcsolatot más gyerekekkel?0 1 2 3
Hogyan viselkedik a gyermek konfliktusok esetén, hajlandó-e a helyzet pozitív megoldására, és elfogadja-e azokat?0 1 2 3
A megfigyelések összegzése
Ha az iskolai készenlét jeleinek többsége gyengén fejeződik ki, akkor nagy a valószínűsége annak, hogy a gyermek kezdeti szakaszban nehezen alkalmazkodik az iskolához és sikeresen tanul.
További támogatásra lesz szüksége. Ha a gyermek még nincs 7 éves, érdemes egy évet várni az első osztályba való beiratkozás előtt. De nem szabad passzívan megvárni, amíg a gyerek „beérik” magától. Pedagógiai támogatásra van szüksége. Ha például egy gyerek értelmileg fejlett, de érzelmi és szociális szférában nehézségei vannak, akkor érdemes olyan játszócsoportot keresni számára, ahol egy ideig szülei nélkül, érzés nélkül játszhatna társaival. félelem. Ugyanakkor kerülni kell a hirtelen átmeneteket a gyermek számára szokatlan helyzetbe. Ha nehezen megy neki szülei nélkül a játszócsoportban, akkor fokozatosan kell az átállást megtenni: eleinte a gyerekhez közeli személy legyen jelen a csoportban, amíg meg nem szokja az új környezetet. Fontos, hogy a csoport összetétele állandó legyen. Ekkor a gyermeknek lehetősége lesz stabil érzelmi kapcsolatokat kiépíteni egy új társadalmi környezetben.
Ha a kérdőívben feltüntetett jelek közül csak néhány bizonyul enyhének, akkor a gyermeknek ne legyen különösebb nehézsége a tanulásban.
A jelenlegi szakaszban az iskolai oktatásra való felkészítés pszichológiai és pedagógiai problémából nagy problémává nőtte ki magát társadalmi jelentősége. Ennek köszönhetően Speciális figyelem megköveteli a leendő iskolás szociális személyiségjegyeinek kialakításának problémáját, amely szükséges az iskolai sikeres alkalmazkodáshoz, a gyermek érzelmi pozitív iskolai attitűdjének, a tanulási vágynak a megerősítéséhez, fejlesztéséhez, amely végső soron az iskolai pozíciót alakítja ki.
Letöltés:
Előnézet:
A gyermek szociális felkészültsége az iskolára
Sapunova Julia Vladimirovna
Fejezet: Munka óvodásokkal
A jelenlegi szakaszban az iskolai oktatásra való felkészítés pszichológiai és pedagógiai problémából nagy társadalmi jelentőségű problémává nőtte ki magát. Ebben a tekintetben kiemelt figyelmet igényel a leendő iskolás gyermek szociális személyiségjegyeinek kialakításának problémája, amely szükséges a sikeres iskolai alkalmazkodáshoz, a gyermek érzelmi pozitív attitűdjének erősítése, fejlesztése az iskolához, a tanulási vágy, amely végső soron az iskolai pozíciót formálja. .
A pedagógiai örökség elemzése azt mutatta, hogy a tanárok és a pszichológusok mindenkor kifejezték gondolataikat az iskolai felkészüléssel kapcsolatban. Ennek a gyermekek életének megfelelő megszervezésében, képességeik időben történő fejlesztésében kell állnia, beleértve. szociális, valamint fenntartható érdeklődést ébreszt az iskola és a tanulás iránt.
A vizsgált téma az óvodai és általános pedagógia történetének egyik legégetőbb problémája. Jelenleg a teljes oktatási rendszer modernizációja miatt egyre kiélezettebb. Az iskola a fiatalabb generáció oktatásának és nevelésének összetett problémáit oldja meg. Az iskolai oktatás sikeressége nagymértékben függ a gyermek óvodáskori felkészültségi szintjétől. Az iskola beköszöntével a gyermek életmódja megváltozik, új kapcsolatrendszer alakul ki a körülötte lévő emberekkel, új feladatok állnak elő, új tevékenységi formák jelennek meg.
A pszichológiai és pedagógiai kutatások a gyermek speciális és általános pszichológiai iskolai felkészültségének kérdéseit vizsgálják. A tudósok szerint az óvodások közelgő tanulásra való pszichológiai felkészültségének egyik aspektusa a szociális felkészültség, amely a tanulás motívumaiban, a gyerekek iskolához, tanárhoz, a közelgő iskolai feladatokhoz, a gyermek helyzetéhez való viszonyában fejeződik ki. tanuló, és a viselkedésük tudatos kezelésének képességében. A gyermekek magas értelmi fejlettsége nem mindig esik egybe személyes iskolai felkészültségükkel. A gyerekek nem alakítottak ki pozitív attitűdöt az új életmódhoz, a feltételek, szabályok, követelmények közelgő változásaihoz, ami az iskolához való hozzáállásukat jelzi.
Tehát az általános felkészültség a gyermek érzelmi, motoros és fizikai, kognitív és szociális-személyi fejlődését feltételezi.
Foglalkozzunk a gyermek szociális felkészültségével az iskolára. Az iskolai élethez hozzátartozik a gyermek különféle közösségekben való részvétele, különféle kapcsolatok, kapcsolatok és kapcsolatok létesítése és fenntartása. Elsősorban osztályközösségről van szó. A gyereknek fel kell készülnie arra, hogy többé nem tudja csak a vágyait, impulzusait követni, függetlenül attól, hogy más gyerekeket vagy a tanárt zavarja-e meg viselkedésével. Az, hogy a gyermek milyen mértékben tudja sikeresen felfogni és feldolgozni a tanulási tapasztalatokat, vagyis nagyban függ az osztálytermi közösségben fennálló kapcsolatoktól. profitáljon belőle a fejlődése érdekében.
Képzeljük el ezt konkrétabban. Ha mindenki, aki mondani akar valamit, vagy kérdezni akar, egyazon pillanatban megszólal vagy kérdez, akkor káosz támad, és senki nem fog tudni meghallgatni senkit. A normális produktív munkához fontos, hogy a gyerekek meghallgassák egymást, és hagyják, hogy a beszélgetőpartner befejezze a beszédet. Ezérta saját impulzusok irányításának és mások meghallgatásának képességea szociális kompetencia fontos összetevője.
Fontos, hogy a gyermek egy csoport, iskolai oktatás esetén osztály tagjának érezhesse magát. A tanár nem szólíthat meg minden gyereket külön-külön, hanem az egész osztályhoz szól. Ebben az esetben fontos, hogy minden gyermek megértse és érezze, hogy a tanár személyesen szólítja meg. Ezérta csoport tagjának érzi magát -ez a szociális kompetencia másik fontos tulajdonsága.
A gyerekek különbözőek, más az érdeklődési körük, az impulzusok, a vágyak stb. Ezeket az érdekeket, késztetéseket és vágyakat a helyzetnek megfelelően kell megvalósítani, nem pedig mások rovására. Egy heterogén csoport sikeres működéséhez a közös élet különféle szabályai jönnek létre. EzértAz iskolára való szociális felkészültség a gyermek azon képességét jelenti, hogy megérti a viselkedési szabályok jelentését és azt, hogy az emberek hogyan bánnak egymással, és mennyire hajlandó ezeket a szabályokat betartani.
A konfliktusok minden társadalmi csoport életének részét képezik. Ez alól az osztályélet sem kivétel. Nem az a lényeg, hogy felmerülnek-e konfliktusok vagy sem, hanem az, hogy hogyan oldják meg őket. Fontos, hogy a gyerekeket más, konstruktív modelleket tanítsunk a konfliktushelyzetek megoldására: egymással való beszélgetésre, közös konfliktusmegoldásra, harmadik felek bevonására stb.A konfliktusok konstruktív megoldásának és a vitás helyzetekben a társadalmilag elfogadható magatartásnak a képessége fontos része a gyermek iskolai felkészültségének..
Ha a gyerek nem jár óvodába, csak a szülőkkel kommunikál, nem ismeri a társaival való kommunikáció szabályait, akkor a legokosabb és a legtöbb fejlett gyermek számkivetett lehet az osztályban és ezért a társadalmi fejlődés feladata azkommunikációs készségek és etikai értékek formálása a játékban, az oktatási tevékenységekben és a mindennapi helyzetekben.
Ha ez nem így van, akkor az első osztályos egyrészt a társak elutasításával, másrészt a tanárral való kommunikáció helyzetének félreértésével szembesülhet. Már az első tanítási nap azzal a panasszal végződhet, hogy a tanár nem szereti, nem figyel rá, de másképp nem tud dolgozni. Így kezdenek problémái lenni annak a gyereknek, aki ír, olvas, de szociálisan nem alkalmazkodik sem csoporthoz, sem interakcióhoz, sem valaki más felnőttéhez. Ráadásul az egyik iskolai probléma nem múlik el nyom nélkül – az egyik mindig a másikhoz vezet.
Itt nagyon fontos az „én” pozitív fogalma, amely önbizalmat feltételez, és a szituációnak megfelelő, hatékony viselkedésbe vetett bizalom érzésének tekintjük. A szociálisan magabiztos gyermek hisz abban, hogy sikeresen és helyesen fog cselekedni, és pozitív eredményeket ér el a nehéz problémák megoldása során. Ha egy gyermek bízik önmagában, akkor a bizalom a pozitív eredmény elérésére irányuló vágyként nyilvánul meg cselekedeteiben.
Az elméleti elemzés és a gyakorlati adatok meggyőztek bennünket arról, hogy célirányosan dolgozzunk az iskolával kapcsolatos pozitív attitűd kialakítása érdekében az idősebb gyermekekben óvodás korú. Különféle formák és módszerek rendszere egy projektcikluson belül. E feladatok végrehajtásához szükséges, hogy a tanár a gyerekekkel együtt megbeszéljen különféle élethelyzeteket, történeteket, meséket, verseket, képeket nézzen, felhívja a gyerekek figyelmét mások érzéseire, állapotaira és cselekedeteire; színházi előadásokat, játékokat szervezni. Példaként vegye figyelembe az egyik projektet
Szociális és szociálpszichológiai
a gyermek iskolai felkészültsége
A gyermek intellektuális iskolai felkészültsége fontos, de nem egyetlen feltétele a sikeres tanulásnak. Az iskolára való felkészítés magában foglalja az új „társadalmi pozíció” (Bozhovich L.I., 1979) elfogadására való készenlét kialakítását is – egy olyan iskolás helyzetét, akinek számos fontos kötelezettsége és joga van, és a társadalomban más pozíciót tölt be, mint a gyerekek. Ez a fajta felkészültség, a személyes felkészültség a gyermek iskolához, oktatási tevékenységeihez, tanáraihoz és önmagához való hozzáállásában fejeződik ki. Különleges tanulmányok és az idősebb gyermekek körében végzett számos felmérés azt mutatta, hogy a gyerekek nagyon vonzódnak az iskolához, és általában pozitívan viszonyulnak hozzá. Mi vonzza a gyerekeket az iskolába? Lehet, külső oldalak iskolai élet? („Vegyenek nekem egy szép egyenruhát”, „Van egy vadonatúj hátizsákom és tolltartóm”, „Nem kell ott aludnod napközben” „Borya iskolában tanul, ő a barátom”). Az iskolai élet külső kellékei (egyenruha, aktatáska, tolltartó, hátizsák stb.) és a környezet megváltoztatásának vágya valóban csábítónak tűnik egy idősebb óvodás számára. Az iskola azonban elsősorban a fő tevékenységével - a tanítással - vonzza a gyerekeket: „Tanulni akarok, hogy olyan lehessek, mint egy apa”, „Imádok írni”, „Megtanulok írni”, „Van egy öcsém , felolvasok neki is”, „Lesznek feladatok az iskolában döntsön”. És ez a vágy természetes, az idősebb gyermek fejlődésének új pillanataihoz kapcsolódik.
Már nem elég neki, ha csak közvetve, a játékon keresztül bekapcsolódik a felnőttek életébe. Iskolásnak lenni pedig már tudatos lépés a felnőtté válás felé, az iskolai tanulást pedig felelősségteljes dolognak fogja fel. A gyermek tiszteletteljes hozzáállása a tanuláshoz, mint fontos, komoly tevékenységhez, nem marad el a gyermek előtt.
Ha egy gyermek nem áll készen egy iskolás társadalmi helyzetére, akkor még ha rendelkezik is a szükséges készségkészlettel és értelmi fejlettségi szintekkel, nehéz lesz az iskolában. Hiszen az értelmi fejlettség magas szintje nem mindig esik egybe a gyermek személyes iskolai felkészültségével. Az ilyen elsősök az iskolában, ahogy mondani szokták, gyerekesen viselkednek, és egyenetlenül tanulnak. Sikerük nyilvánvaló, ha a tevékenységek azonnali érdeklődésüket felkeltik. Ám ha egy nevelési feladatot kötelesség- és felelősségtudatból kell elvégezni, azt egy ilyen elsős hanyagul, kapkodva csinálja, és nehezen éri el a kívánt eredményt.
Még rosszabb, ha a gyerekek nem akarnak iskolába járni. És bár kicsi az ilyen gyerekek száma, különös szorongást és aggodalmat okoznak („Nem, nem akarok iskolába járni. Ott rossz jegyeket adnak. Otthon szidnak”, „nem akarok iskolába járni, ott nehéz a program, és nem lesz időm játszani”). Az iskolához való ilyen hozzáállás oka általában az oktatási hibák eredménye. Gyakran az iskolai megfélemlítésből adódik, ami nagyon veszélyes és káros, különösen a félénk, bizonytalan gyerekekkel kapcsolatban („Nem tudsz két szót összerakni. Hogy fogsz iskolába járni?” „Még egyszer nem tud valamit. Hogyan?” Iskolában fogsz tanulni? Csak rossz jegyeket kapsz”, „Ha iskolába mész, ott megmutatják”). És mennyi türelmet, figyelmet, melegséget és időt kell a tanárnak szentelnie ezeknek a gyerekeknek, hogy megváltoztassák az iskolához való hozzáállásukat, és bizalmat keltsenek saját erejükben. Ez pedig kétségtelenül sokkal nehezebb, mint azonnal pozitív attitűdöt alakítani az iskolával szemben.
Az iskolával kapcsolatos pozitív attitűdök intellektuális és érzelmi összetevőket egyaránt tartalmaznak; az új társadalmi pozíció betöltésének, vagyis az iskolássá válás vágya egybeolvad az iskoláztatás fontosságának megértésével, a tanár és az idősebb iskolatársak iránti tisztelettel. Fontos, hogy a pedagógusok, óvodapedagógusok, szülők ismerjék az iskola iránti pozitív attitűd kialakulásának szintjét és mértékét, hogy az iránta való érdeklődés kibontakoztatásának megfelelő utat válasszák.
A kutatások azt mutatják, hogy az iskolához, mint tudásforráshoz való tudatos attitűd megjelenése nemcsak a környezetről alkotott elképzelések bővülésével, elmélyülésével jár együtt, hanem meghatározza a gyerekekkel közölt információk nevelési értéke, megbízhatósága, hozzáférhetősége, ill. , amire konkrétan kell válaszolni, ahogyan előadják. Az érzelmi élmény megteremtése, az iskolához való érzelmi attitűd következetes elmélyítése a gyermek tevékenysége során elengedhetetlen feltétele az iskolához való pozitív attitűdjének kialakulásának. Ezért fontos, hogy a gyerekeknek az iskoláról közölt tananyag ne csak érthető, hanem érezhető és átélhető is legyen számukra, aminek elengedhetetlen feltétele a gyermekek bevonása a tudatot és az érzéseket egyaránt aktivizáló tevékenységekbe.
Különféle konkrét módszereket és eszközöket alkalmaznak erre: kirándulások az iskolában, találkozók tanárokkal, felnőttek történetei kedvenc tanáraikról, kommunikáció társaikkal, szépirodalom olvasása, filmszalagok megtekintése az iskoláról, aktív részvétel a társadalmi életben. az iskola, közös kiállítások rendezése a gyerekek munkáiból., ünnepek.
Az iskolára való szociális felkészültség magában foglalja olyan szociálpszichológiai személyes tulajdonságok kialakítását a gyerekekben, amelyek segítik őket az osztálytársakkal, tanárokkal való kapcsolatfelvételben. Hiszen még azok a gyerekek is, akik óvodába jártak, és hozzá vannak szokva ahhoz, hogy anyjuk jelenléte nélkül, társaikkal körülvéve legyenek, általában a számukra ismeretlen társaik között találják magukat az iskolában.
A gyermeknek szüksége van a gyermektársadalomba való belépés képességére, a másokkal való közös cselekvésre, engedelmességre, szükség esetén engedelmességre, a bajtársiasságra – olyan tulajdonságokra, amelyek biztosítják az új társadalmi feltételekhez való fájdalommentes alkalmazkodást.
Ezen személyes tulajdonságok és készségek kialakulásának mértéke nagymértékben függ az óvodai csoportban uralkodó érzelmi légkörtől, a gyermek társaival meglévő kapcsolatainak jellegétől.
Az óvodás csoport vizsgálata kimutatta, hogy összetett társadalmi szervezetről van szó, amelyben általános és életkorral összefüggő szociálpszichológiai minták működnek. Az első iskolai osztályban az óvodás csoporthoz képest számos jelentős szociálpszichológiai új képződmény keletkezik, amelyeket a gyermek vezető tevékenységének és társadalmi helyzetének megváltozása okoz. Mindenekelőtt ez a fő rendszerekre vonatkozik személyek közötti kapcsolatok a gyerekcsoportban. Speciális vizsgálatok kimutatták, hogy az óvodás csoportban a játék és egyéb tevékenységek során spontán módon létrejövő személyes, érzelmi kapcsolatrendszer a domináns.
Seniorban gyermekkor más elemei, üzleti kapcsolatok, „felelős függőségi” kapcsolatok már jól láthatóak. A „szabályalapú” komponensek bevezetése során fejlődnek ki a gyermekek tevékenységeiben. Ugyanakkor gyermekkorban ezek az elemek még nem épülnek be egy olyan integrált rendszerbe, amely meghatározza az interperszonális kapcsolatok természetét.
Ilyen rendszer csak az iskola első osztályában merül fel. A tanítás jelentősen megváltoztatja a gyermekcsoport szociálpszichológiai helyzetét. Ez mindenekelőtt a státusz-szerep struktúrájára vonatkozik, amint azt tanulmányok mutatják (A. B. Tsentsiper, A. M. Schastnaya). A nevelési tevékenységben betöltött vezető szerep megszerzése jelentősen megváltoztatja az értékorientációkat, az erkölcsi és üzleti kritériumokat, amelyek alapján a csoporttagok gyermekkori szociálpszichológiai rangsorolása megtörtént. Változik az erkölcsi modell tartalma, és ezzel összefüggésben számos olyan tényező, amely az óvodás csoportban jelentősen meghatározta a gyermek helyzetét az interperszonális kapcsolatok rendszerében, vagy nem működik az iskolában, vagy jelentős átértékelődésnek van kitéve. Az oktatási tevékenységgel és a szociális munkával kapcsolatos új tényezők előtérbe kerülnek. Meglehetősen mereven rögzített értékelési standardok jelennek meg („kiváló tanuló”, „C tanuló” stb.), és egyértelműen megjelölve társadalmi szerepek.
A gyermeki személyiség kialakulásának szociálpszichológiai előfeltételeinek megértéséhez elengedhetetlen figyelembe venni az ezekből a változásokból származó konkrét következményeket.
A tanulás aktív bevonása a hatéves gyermekek életébe elősegíti a „felelős függőség” kapcsolatrendszerének fokozatos kialakulását. A hatévesekkel való munka során azonban nem szabad megfeledkezni ennek a kornak a bonyolultságáról. Viselkedésükben, kapcsolataikban sokat meghatároznak azok a kapcsolatok, amelyek a tipikus óvodai tevékenységek során alakulnak ki. A pedagógusnak tudnia kell, hogy egyes gyerekek milyen tulajdonságaik és cselekedetei miatt népszerűek a csoportban, és mi vezetett másokat társaik körében kedvezőtlen helyzetbe, tudnia kell, hogy segítsen minden gyermek számára kedvezőbb helyzetet találni a személyes kapcsolatok rendszerében, azonnal korrigálja a nem kielégítő helyzet stabilizálására való hajlamot,
Ebben nagyban segíthet az óvoda és az iskola közötti folyamatosság erősítése. Amennyiben az óvodai csoportos gyermekek korábban kialakult kapcsolatai a lehető legkedvezőbbek, akkor az első iskolai osztályt ilyen csoportokból kívánatos lenne (ahol lehetséges). Célszerűbb azokat a gyerekeket, akiknek a csoportban alacsony státusza van, bevezetni a számukra új csoportokba, lehetőséget teremtve új pozitív kapcsolatok kialakítására a társaikkal.
E folytonosság elmélyítésének fontos módja az egyes gyermekekre és a csoport egészére vonatkozó, összeállított és az általános iskolai tanárok számára továbbított szociális és pszichológiai jellemzők, amelyek jelentős segítséget nyújthatnak a gyermek személyiségének fejlődésében.
A pedagógus személyiségének szerepe a gyermekek iskolai pszichológiai felkészültségének alakításában összehasonlíthatatlan. Meggyőződése, emberhez, munkájához való hozzáállása meghatározó jelentőségű. A pszichológiai megfigyelés, a humor, a fejlett képzelőerő, a kommunikációs készség segít abban, hogy jól megértse a gyermeket, kapcsolatba kerüljön vele, megtalálja a megfelelő kiutat a felmerülő nehézségekből.
1. A GYERMEK TÁRSADALMI KÉSZÜLTSÉGE ISKOLÁRA
Az Észt Köztársaság Óvodai Intézményeiről szóló törvény szerint a feladat a helyi hatóságok Az önkormányzat magában foglalja az alapfokú oktatás feltételeinek megteremtését a közigazgatási területén élő valamennyi gyermek számára, valamint a szülők támogatását az óvodáskorú gyermekek fejlődésében. Az 5-6 éves gyermekeknek lehetőséget kell biztosítani az óvodába járásra vagy a felkészítő csoport munkájában való részvételre, amely megteremti az iskolai életbe való zökkenőmentes, akadálytalan átmenet feltételeit. Az óvodáskorú gyermekek fejlődési szükségletei alapján fontos, hogy a szülők, szaktanácsadók közötti közös munka elfogadható formái legyenek. társadalmi kérdésekés oktatási kérdések, beszédpatológusok/logopédusok, pszichológusok, háziorvosok/gyermekorvosok, óvodapedagógusok és tanárok. Ugyanilyen fontos, hogy gyorsan azonosítsák azokat a családokat és gyermekeket, akik gyermekeik fejlődési sajátosságait figyelembe véve további figyelemre és speciális segítségre szorulnak (Kulderknup 1998, 1).
A tanulók egyéni sajátosságainak ismerete segíti a tanárt a fejlesztő nevelési rendszer alapelvei helyes megvalósításában: gyors tananyag, magas nehézségi fok, az elméleti tudás vezető szerepe, minden gyermek fejlődése. A gyermek ismerete nélkül a tanár nem tudja meghatározni azt a megközelítést, amely biztosítja az egyes tanulók optimális fejlődését, tudásának, készségeinek, képességeinek kialakítását. Ezen túlmenően a gyermek iskolaérettségének meghatározása lehetővé teszi bizonyos tanulási nehézségek megelőzését és az iskolai alkalmazkodás folyamatának jelentős kiegyenlítését (A gyermek iskolaérettsége, mint a sikeres alkalmazkodás feltétele 2009).
A szociális felkészültség magában foglalja a gyermek társaival való kommunikáció iránti igényét és kommunikációs képességét, valamint a tanulói szerepvállalás képességét és a csapatban kialakított szabályok betartását. A szociális felkészültség az osztálytársakkal és a tanárokkal való kapcsolatteremtési készségekből és képességekből áll (Iskolakészültség 2009).
A szociális felkészültség legfontosabb mutatói:
a gyermek tanulási vágya, új ismeretek megszerzése, motivációja a tanulmányi munka megkezdésére;
a felnőttek által a gyermeknek adott parancsok és feladatok megértésének és végrehajtásának képessége;
együttműködési készség;
megpróbálja befejezni a megkezdett munkát;
alkalmazkodási és alkalmazkodási képesség;
a legegyszerűbb problémák megoldásának és önmagáról való gondoskodásának képessége;
akarati magatartás elemei - tűzz ki célt, alkoss cselekvési tervet, hajtsd végre, az akadályokat leküzdve, értékeld cselekvésed eredményét (Neare 1999 b, 7).
Ezek a tulajdonságok biztosítják a gyermek fájdalommentes alkalmazkodását az új társadalmi környezethez, és hozzájárulnak az iskolai továbbtanuláshoz kedvező feltételek megteremtéséhez A gyermeket fel kell készíteni az iskolás társadalmi helyzetére, amely nélkül nehéz lesz számára, még ha értelmileg fejlett is. A szülőknek különös figyelmet kell fordítaniuk az iskolában oly szükséges szociális készségekre. Megtaníthatják a gyermeket a társaikkal való interakcióra, olyan otthoni környezetet teremthetnek, hogy a gyermek magabiztosnak érezze magát és iskolába akarjon járni (Iskolakészültség 2009).
az általános pszichológiai felkészültség jelentős összetevője
gyermek az iskolába
A szociálpszichológiai iskolai felkészültség kialakítása a neveléslélektan egyik legfontosabb problémája. Megoldása egyaránt meghatározza az óvodáskorú gyermekek nevelésének és képzésének optimális programjának felépítését, valamint az általános iskolások körében a teljes értékű oktatási tevékenység kialakítását.
A szociális, vagy személyes iskolai tanulásra való felkészültség a gyermek készenlétét jelenti a kommunikáció új formáira, az őt körülvevő világhoz és önmagához való új hozzáállását, amelyet az iskoláztatás helyzete határoz meg. A készenlét ezen összetevője magában foglalja a gyermekekben olyan tulajdonságok kialakítását, amelyek révén kommunikálni tudnak más gyermekekkel és felnőttekkel. A gyermek iskolába jön, olyan osztályba, ahol a gyerekek közös tevékenységeket végeznek, és elég rugalmas módokra van szüksége a más gyerekekkel való kapcsolatteremtésre, képesnek kell lennie arra, hogy belépjen a gyermektársadalomba, együtt cselekedjen másokkal, tudjon engedni és megvédeni magát. Ez a komponens tehát feltételezi a gyerekekben a másokkal való kommunikáció iránti igény kialakulását, a gyermekcsoport érdeklődésének és szokásainak való engedelmesség képességét, valamint a tanulói szerepvállalás iskolai tanulási helyzetben való megbirkózási képességének fejlesztését.
D.B. Elkonin azt írja, hogy „az óvodás korú gyermekek a kisgyermekkortól eltérően új típusú kapcsolatokat alakítanak ki, ami az adott időszakra jellemző speciális társadalmi fejlődési helyzetet teremt”.
Ahhoz, hogy megértsük az iskolai tanulásra való társadalmi felkészültség kialakulásának mechanizmusait, az idősebb óvodáskort a hétéves válság prizmáján keresztül kell figyelembe venni. A hét év kritikus időszaka az iskolakezdéshez kapcsolódik. Az idősebb óvodás kor a fejlődés átmeneti szakasza, amikor a gyermek már nem óvodás, de még nem iskolás. Régóta megfigyelhető, hogy az óvodáskorból az iskoláskorba való átmenet során a gyermek drámaian megváltozik, és oktatási szempontból nehezebbé válik. Ezzel együtt megjelennek az életkori sajátosságok: szándékosság, abszurditás, a viselkedés mesterségessége; bohóckodás, ficánkolás, bohóckodás.
L.S. szerint Vigotszkij szerint a hétévesek ilyen viselkedési jellemzői „a gyermeki spontaneitás elvesztését” jelzik. Az ilyen változások oka a gyermek belső és külső életének tudatában bekövetkező differenciálódás (elválás). Viselkedése tudatossá válik, és egy másik sémával írható le: „akarta – megvalósította – tette”. A tudatosság egy idősebb óvodás életének minden területén benne van.
Az egyik legfontosabb eredményeket Ez a korszak a társadalmi „én” tudatosítása, a „belső társadalmi pozíció” kialakítása. Most először veszi észre, hogy milyen ellentmondás van a többi ember között elfoglalt pozíciója és valódi képességei és vágyai között. Egyértelműen kifejezett vágy jelenik meg egy új, „felnőttebb” pozíció elfoglalására az életben, és olyan új tevékenységek végzésére, amelyek nemcsak önmagunk, hanem mások számára is fontosak. Az ilyen törekvés megjelenését a gyermek mentális fejlődésének teljes folyamata készíti elő, és azon a szinten jelentkezik, amikor lehetővé válik számára, hogy nemcsak cselekvési alanyként, hanem az emberi rendszer szubjektumjaként is tudatosuljon. kapcsolatokat. Ha az új társadalmi pozícióba, új tevékenységbe való átállás nem történik meg időben, akkor a gyermekben elégedetlenség érzése alakul ki, ami a hétéves válság negatív tüneteiben fejeződik ki.
Következtetésként az idősebb óvodáskort válságnak vagy a fejlődés átmeneti időszakának tekintjük:
1. A fejlődési krízisek elkerülhetetlenek és minden gyermeknél előfordulnak valamikor, csak egyeseknél a krízis szinte észrevétlenül megy végbe, míg másoknak nagyon fájdalmas.
2. A krízis jellegétől függetlenül a tüneteinek megjelenése azt jelzi, hogy a gyermek megöregedett, készen áll a komolyabb tevékenységekre, „felnőttebb” kapcsolatokra másokkal.
3. A fejlődési krízisben nem a negatív természete a fő, hanem a gyermekek öntudatának megváltozása - a belső társadalmi pozíció kialakítása.
4. A válság hat-hét éves korban történő megnyilvánulása a gyermek szociális felkészültségét jelzi az iskolára.
Ha a hétéves krízis és a gyermek iskolai felkészültsége közötti összefüggésről beszélünk, meg kell különböztetni a fejlődési krízis tüneteit a neurózis megnyilvánulásától, valamint a temperamentum és jellem egyéni sajátosságaitól. Régóta megfigyelhető, hogy a fejlődési válságok legvilágosabban a családban nyilvánulnak meg. Ez azért történik, mert az oktatási intézmények bizonyos programok szerint dolgoznak, amelyek figyelembe veszik életkorral összefüggő változások a gyermek pszichéje. A család e tekintetben konzervatívabb, a szülők, különösen az anyák és a nagymamák, kortól függetlenül hajlamosak gondoskodni „csecsemőikről”. Emiatt a hat-hét éves gyerekek viselkedésének megítélésében gyakran vannak nézeteltérések a pedagógusok és a szülők között.
In to iskolás korú a gyermek kommunikál családjával és más felnőttekkel és társaival egyaránt. A kommunikáció különféle típusai hozzájárulnak a gyermek önbecsülésének és szociálpszichológiai fejlettségének kialakulásához. Nézzük meg közelebbről ezeket a kapcsolatokat:
1. A család az első lépés az ember életében. Rólunk fiatalon irányítja a gyerekek tudatát, akaratát és érzéseit. Sok múlik azon, hogy itt milyen hagyományok vannak, milyen helyet foglal el a gyermek a családban és a leendő iskolásban, milyen a családtagok nevelési vonala vele kapcsolatban. A gyermek a szülők irányításával szerzi meg első élettapasztalatát, alapvető ismereteit a környező valóságról, a társadalomban élés készségeit, képességeit. Ezért oda kell figyelni arra, hogy a család befolyása hogyan alakítja a gyermek iskoláztatási felkészültségét, valamint azt, hogy a gyermek fejlődése mennyire függ a családon belüli kapcsolatok jellegétől, illetve attól, hogy a szülők mennyire értelmezik a megfelelő nevelés fontosságát a családban. a család.
A családi befolyás ereje abban rejlik, hogy folyamatosan, hosszú ideig, sokféle helyzetben és körülmények között gyakorolják. Ezért nem lehet alábecsülni a család szerepét a gyermekek iskolai felkészítésében.
A felnőttek a vonzás állandó központja maradnak, amely köré a gyermek élete épül. Ebből adódik a gyerekeknek az igény, hogy részt vegyenek a felnőttek életében, hogy példájuk szerint cselekedjenek. Ugyanakkor nemcsak a felnőtt egyéni cselekedeteit akarják reprodukálni, hanem tevékenységének, cselekedeteinek, más emberekhez fűződő kapcsolatainak összes összetett formáját - egyszóval a felnőttek teljes életmódját - utánozni akarják. .
A család legfontosabb társadalmi funkciója a gyermekek nevelése, fejlesztése, a fiatalabb generáció szocializációja. A család oktatási potenciálját és megvalósításának hatékonyságát számos objektív és szubjektív társadalmi (politikai, gazdasági, demográfiai, pszichológiai) tényező határozza meg, ezek közé tartozik:
· Családszerkezet (nukleáris és többgenerációs, teljes és hiányos, nagy és kicsi);
· Anyagi feltételek;
· A szülők személyes jellemzői (társadalmi helyzet, iskolai végzettség, általános és pszichológiai-pedagógiai kultúra);
· A család pszichológiai klímája, tagjai közötti kapcsolatok rendszere, jellege, azok közös tevékenységek;
· A társadalom és az állam családsegítése a gyermekek oktatásában, nevelésében, a fiatalabb generáció szocializációjában.
A gyermek felnőttekkel való kommunikációjának tapasztalata az az objektív feltétel, amely nélkül a gyermek öntudatának kialakítása lehetetlen vagy nagyon nehéz. Felnőtt hatására a gyermek tudást, elképzeléseket halmoz fel magáról, és kialakul egy-egy önbecsülés. A felnőtt szerepe a gyermekek öntudatának fejlesztésében a következő:
· A gyermek tájékoztatása minőségéről és képességeiről;
· Tevékenységének és viselkedésének értékelése;
· Személyes értékek, normák kialakítása, amelyek segítségével a gyermek utólag értékeli önmagát;
· A gyermek ösztönzése, hogy elemezze cselekedeteit és cselekedeteit, és hasonlítsa össze azokat mások cselekedeteivel és cselekedeteivel.
A gyermek egész gyermekkorában a felnőttet megkérdőjelezhetetlen tekintélyként fogja fel, különösen a benne fiatalabb kor. Az idősebb óvodáskorban a tevékenység során megszerzett ismeretek stabilabb és tudatosabb karaktert kapnak. Ebben az időszakban mások véleménye és értékelése a gyermek egyéni tapasztalatának prizmáján keresztül törődik, és csak akkor fogadja el, ha nincs jelentős különbség a gyermekével. saját ötletek magadról és a képességeidről.
M. I. Lisina házi pszichológus a gyermek és a felnőtt közötti kommunikációt „sajátos tevékenységnek” tekintette, amelynek tárgya egy másik személy. A gyermekkor során négy különböző kommunikációs forma jelenik meg és alakul ki, amelyekből egyértelműen meg lehet ítélni a gyermek folyamatos szellemi fejlődésének természetét. A gyermek normális fejlődése során ezen formák mindegyike egy bizonyos életkorban fejlődik ki. Így az első, szituációs-személyes kommunikációs forma az élet második hónapjában jelenik meg, és hat-hét hónapig az egyetlen. Az élet második felében kialakul a helyzetfüggő üzleti kommunikáció a felnőttekkel, amelyben a gyermek számára a legfontosabb a tárgyakkal való közös játék. Ez a kommunikáció körülbelül négy éves korig központi szerepet játszik. Négy-öt éves korban, amikor a gyermek már jó beszédkészséggel rendelkezik, és absztrakt témákról tud beszélni egy felnőttel, lehetővé válik a nem szituatív - kognitív kommunikáció. Hat éves korban, vagyis az óvodás kor vége felé pedig elkezdődik a verbális kommunikáció a felnőttekkel személyes témákról.
A vezető kommunikációs forma jelenléte nem jelenti azt, hogy az interakció minden egyéb formája ki van zárva, beleértve való élet Különféle kommunikációs típusok léteznek egymás mellett, amelyek a helyzettől függően lépnek életbe.
2. A gyermekek iskolai felkészültsége feltételezi, hogy a gyermek felnőttekkel való kommunikációja nem fedi le a megoldandó probléma minden aspektusát, és a gyermek felnőtthez fűződő kapcsolata mellett figyelembe kell venni a gyerekek társaikkal való kapcsolatát is. A gyermekek öntudatának kialakulását is befolyásolja. A kommunikáció során, a más gyerekekkel folytatott közös tevékenységek során a gyermek olyan egyéni jellemzőket tanul meg, amelyek a felnőttekkel való kommunikációban nem jelennek meg, és elkezdi megérteni a többi gyermek hozzáállását. Az óvodás korban a közös játék során a gyermek a „másik pozícióját” másként azonosítja, mint a sajátja, és a gyerekek egocentrizmusa is csökken.
Míg a felnőtt egész gyermekkorában elérhetetlen mérce, eszmény, amelyre csak törekedni lehet, a társak „összehasonlító anyagként” működnek a gyermek számára. Ahhoz, hogy megtanulja helyesen értékelni önmagát, először meg kell tanulnia értékelni más embereket, akikre úgy nézhet, mintha kívülről nézne. Ezért a gyerekek kritikusabbak a társaik cselekedeteinek értékelésében, mint önmaguk értékelésében.
A gyerekek a felnőtteket utánozva a kommunikáció különféle formáit és módszereit adják át gyermekcsoportjaiknak. A felnőtt és az óvodás gyermek közötti kommunikáció természete óriási hatással van a gyermekek interperszonális kapcsolatainak jellemzőire.
Ahol a demokratikus irányzatok dominálnak (a lágy befolyásoló felhívások dominálnak a keményekkel szemben, a pozitív értékelések a negatívakkal szemben), ott magas a kommunikációs készség és a jóakarat, ott optimális feltételeket teremtettek a gyermekek közötti pozitív kapcsolatok kialakításához, és kedvező érzelmi mikroklíma uralkodik ott. És fordítva, a pedagógus tekintélyelvű hajlamai (kemény bánásmód, negatív értékelő felhívások) konfliktust okoznak a gyerekek kapcsolataiban, kedvezőtlen feltételeket teremtve ezzel az erkölcsi neveléshez, a humánus kapcsolatok kialakításához.
A kollektív kapcsolatok kialakításának problémájának megoldása során a felnőttnek használnia kell különféle módszerekés technikák. Ezek: etikus beszélgetések, szépirodalom olvasása, munka- és játéktevékenység szervezése, erkölcsi tulajdonságok fejlesztése. Az óvodások kapcsán még mindig nem lehet a szó teljes értelmében csapatról beszélni, de csoportokba tömörülve, felnőttek irányításával kialakítják kezdeti formák kollektív kapcsolatokat.
A gyerekek elsősorban közös játékokon keresztül kommunikálnak társaikkal, a játék egyedi formává válik számukra. publikus élet. A játékban kétféle kapcsolat létezik:
1. Szerepjáték (játék) - ezek a kapcsolatok a cselekményben és a szerepben fennálló kapcsolatokat tükrözik.
2. Valódi – ezek a gyerekek, mint partnerek, közös feladatot ellátó elvtársak közötti kapcsolatok.
A gyermek szerepe a játékban nagymértékben függ a gyermek karakterétől és temperamentumától. Ezért minden csapatban lesznek „sztárok”, „előnyben részesített” és „elszigetelt” gyerekek.
Az óvodás korban jelentősen megváltozik a gyerekek egymással, valamint a felnőttekkel való kommunikációja. Ezekben a változásokban három minőségileg egyedi szakasz (vagy kommunikációs forma) különböztethető meg az óvodások kortársakkal.
Az első közülük érzelmes és gyakorlatias (a második a negyedik életév). Korai óvodás korban a gyermek elvárja társaitól, hogy vegyenek részt a szórakozásában, és önkifejezésre vágyik. Szükséges és elegendő, ha egy kortárs csatlakozik a csínytevésekhez, és vele együtt vagy felváltva támogassa és fokozza az általános szórakozást. Az ilyen kommunikáció minden résztvevője elsősorban azzal foglalkozik, hogy magára vonja a figyelmet, és érzelmi választ kapjon partnerétől. Az érzelmi-gyakorlati kommunikáció rendkívül helyzetfüggő, mind tartalmában, mind megvalósítási eszközeiben. Ez teljes mértékben az interakció konkrét környezetétől és a partner gyakorlati cselekedeteitől függ. Jellemző, hogy egy vonzó tárgy szituációba kerülése tönkreteheti a gyerekek interakcióját: társaikról a tárgyra irányítják a figyelmet, vagy veszekednek érte. Ebben a szakaszban a gyermekek kommunikációja még nem kapcsolódik tárgyakhoz vagy cselekvésekhez, és elkülönül tőlük.
A társak közötti kommunikáció következő formája a szituációs és üzleti. Négy éves kor körül alakul ki, és hat éves korig a legjellemzőbb. Négy év elteltével a gyerekekben (főleg az óvodába járókban) a kortársak vonzerejükben kezdik megelőzni a felnőtteket, és egyre nagyobb helyet foglalnak el életükben. Ez a kor a szerepjátékok virágkora. Ebben az időben a szerepjáték kollektívá válik – a gyerekek szívesebben játszanak együtt, mint egyedül. A gyermekek közötti kommunikáció fő tartalma az óvodás kor közepén az üzleti együttműködés. Az együttműködést meg kell különböztetni a bűnrészességtől. Az érzelmi és gyakorlati kommunikáció során a gyerekek egymás mellett cselekedtek, de nem együtt, fontos volt számukra társaik figyelme, cinkossága. A szituációs üzleti kommunikáció során az óvodások egy közös üggyel vannak elfoglalva, a közös eredmény érdekében össze kell hangolniuk cselekvéseiket, figyelembe kell venniük partnerük tevékenységét. Ezt a fajta interakciót együttműködésnek nevezték. A kortárs együttműködés igénye központi szerepet játszik a gyermekek kommunikációjában.
Hat-hét éves korukra jelentősen megnövekszik a társaival szembeni barátságosság és az egymás segítésére való képesség. Természetesen a versengő jelleg megmarad a gyerekek kommunikációjában. Ezzel együtt azonban az idősebb óvodások kommunikációjában az a képesség, hogy a partnerben ne csak a szituációs megnyilvánulásait lássák, hanem néhány pszichológiai szempontok létezése - vágyai, preferenciái, hangulatai. Az óvodások már nemcsak magukról beszélnek, hanem kérdéseket is feltesznek társaiknak: mit akar csinálni, mit szeret, hol járt, mit látott stb. Kommunikációjuk szituációmentessé válik.
A nem szituációs viselkedés kialakulása a gyermekek kommunikációjában két irányban történik. Egyrészt növekszik a szituáción kívüli kapcsolatok száma: a gyerekek elmondják egymásnak, hogy hol jártak és mit láttak, megosztják terveiket vagy preferenciáikat, értékelik mások tulajdonságait és tetteit. Másrészt maga a kortárs kép is stabilabbá válik, függetlenné válik az interakció konkrét körülményeitől. Az óvodáskor végére stabil szelektív kötődés alakul ki a gyerekek között, megjelennek a barátság első hajtásai. Az óvodások kis csoportokba (két-három fő) „gyűlnek”, és egyértelműen előnyben részesítik barátaikat. A gyermek elkezdi kiemelni és átérezni a másik belső lényegét, ami ugyan nem jelenik meg a kortárs szituációs megnyilvánulásaiban (konkrét cselekedeteiben, megnyilatkozásaiban, játékaiban), de a gyermek számára egyre jelentősebbé válik.
A kortársakkal való kommunikáció szerepének tanulmányozása után a gyerekek iskolai felkészítésében a következő következtetéseket vonhatjuk le: az idősebb óvodás korban a gyerekek a társaikkal való kommunikáció új, „nem szituációs” formáját jelenítik meg és intenzíven fejlesztik ki, amely természetében hasonló. a felnőttekkel való kommunikációhoz, és jelentősen összefügg a gyermekek iskolai tanulásának sikerével.
3. A gyermek önértékelése nagy szerepet játszik a gyerekek másokkal való kommunikációjában. A közös tevékenységek és a másokkal való kommunikáció eredményeként a gyermek megtanulja a viselkedésre vonatkozó fontos irányelveket. Így a felnőtt támpontot ad a gyermeknek viselkedése értékeléséhez. A gyermek folyamatosan összehasonlítja, amit csinál, azzal, amit mások elvárnak tőle. A gyermek saját „én”-ről alkotott értékelése annak az eredménye, hogy folyamatosan összehasonlítja azt, amit önmagában megfigyel, azzal, amit más emberekben lát. Mindez beletartozik az óvodás önértékelésébe, és meghatározza pszichológiai jólétét. Az önbecsülés az önismeret magja, csakúgy, mint az önbecsüléshez kapcsolódó törekvés szintje. Az önbecsülés és a törekvések szintje lehet megfelelő vagy nem megfelelő. Ez utóbbi lehet túlárazott vagy alábecsült.
Az önértékelés és a gyermek törekvéseinek szintje nagymértékben befolyásolja az érzelmi jólétet, a különböző tevékenységek sikerességét és általában a viselkedését.
Nézzük meg közelebbről a különböző típusú önbecsüléssel rendelkező óvodáskorú gyermekek viselkedési jellemzőit:
· A nem megfelelően magas önértékelésű gyerekek nagyon mozgékonyak, féktelenek, gyorsan váltanak egyik tevékenységtípusról a másikra, és gyakran nem fejezik be az elkezdett munkát. Nem hajlanak arra, hogy cselekedeteik és tetteik eredményeit elemzik, minden, a nagyon összetett problémát is menet közben próbálnak megoldani. Nincsenek tudatában kudarcaiknak. Ezek a gyerekek demonstratívak és dominánsak. Arra törekednek, hogy mindig láthatóak legyenek, reklámozzák tudásukat és képességeiket, igyekeznek kitűnni a többi srác közül, és felhívni magukra a figyelmet. Ha nem tudják biztosítani maguknak a felnőttek teljes figyelmét a tevékenységek sikerével, akkor ezt a viselkedési szabályok megszegésével teszik. Az órákon például kiabálhatnak a helyükről, hangosan kommentálhatják a tanár cselekedeteit, pofázhatnak stb.
Ezek általában külsőleg vonzó gyerekek. Vezető szerepre törekednek, de előfordulhat, hogy nem fogadják el őket a kortárscsoportjukban, mivel elsősorban „önmaguk”-ra koncentrálnak, nem hajlandók az együttműködésre.
A nem megfelelően magas önértékelésű gyerekek érzéketlenek a kudarcokra, sikervágy és magas szintű törekvések jellemzik őket.
· A megfelelő önbecsüléssel rendelkező gyerekek hajlamosak elemezni tevékenységeik eredményeit, és megpróbálják kideríteni a hibák okait. Magabiztosak, aktívak, kiegyensúlyozottak, gyorsan váltanak egyik tevékenységről a másikra, és kitartóak céljaik elérésében. Együttműködésre, mások segítésére törekszenek, társaságkedvelőek és barátságosak. Sikerhelyzetben megpróbálják kideríteni az okot, és valamivel kevésbé bonyolult (de nem a legkönnyebb) feladatokat választanak. A tevékenység sikere felkelti a vágyukat, hogy megpróbáljanak egy nehezebb feladatot. Ezek a gyerekek hajlamosak a sikerre törekedni.
· Az alacsony önértékelésű gyerekek határozatlanok, nem kommunikálnak, bizalmatlanok, hallgatagok, mozgásukban korlátozottak. Nagyon érzékenyek, bármikor sírni készek, nem törekszenek az együttműködésre és nem tudnak kiállni magukért. Ezek a gyerekek szoronganak, bizonytalanok magukban, és nehezen tudnak részt venni a tevékenységekben. Előzetesen megtagadják a számukra nehéznek tűnő problémák megoldását, de egy felnőtt érzelmi támogatásával könnyen megbirkóznak velük. Az alacsony önértékelésű gyermek lassúnak tűnik. Sokáig nem kezdi el a feladatot, attól tartva, hogy nem értette, mit kell tenni, és mindent rosszul fog megtenni; megpróbálja kitalálni, hogy a felnőtt elégedett-e vele. Minél jelentősebb egy tevékenység, annál nehezebben tud megbirkózni vele.
Ezek a gyerekek általában alacsony társadalmi státusszal rendelkeznek a kortárscsoportjukban, a kitaszítottak kategóriájába tartoznak, és senki sem akar velük barátkozni. Külsőleg ezek leggyakrabban nem vonzó gyerekek.
Az idősebb óvodás korban az önbecsülés egyéni jellemzőinek okai az egyes gyermekek fejlődési feltételeinek egyedi kombinációjából fakadnak.
A kommunikáció során a gyermek folyamatosan visszajelzést kap. A pozitív visszajelzés azt mondja a gyermeknek, hogy tettei helyesek és hasznosak. Így a gyermek meg van győződve hozzáértéséről és érdemeiről. Mosolygás, dicséret, jóváhagyás – ezek mind a pozitív megerősítés példái; megnövekedett önbecsüléshez vezetnek, és pozitív énképet alakítanak ki.
A negatív formában megjelenő visszajelzés ráébreszti a gyermekben képtelenségét, alacsony értékét. Az állandó elégedetlenség, kritika és fizikai büntetés az önbecsülés csökkenéséhez vezet.
Leggyakrabban a szülők különféle beszédértékeléseket alkalmaznak gyermekeikkel kapcsolatban. Ez magyarázza a család és az egész közvetlen környezet vezető szerepét a gyermek önbecsülésének kialakításában. Az óvodáskorban kialakult önértékelés általában meglehetősen stabil, de ennek ellenére a felnőttek és a gyermekintézmények hatására javulhat vagy csökkenhet.
Fontos, hogy a gyermek tudatosuljon saját szükségleteiről, indítékairól, szándékairól, leszoktassa a megszokott működéséről, és megtanítsa ellenőrizni, hogy a választott eszköz megfelel-e a megvalósuló szándéknak.
A megfelelő önértékelés kialakítása, a hibáinak belátása és a cselekedeteinek helyes értékelése az alapja az önkontroll és az önbecsülés kialakulásának az oktatási tevékenységekben.
Az iskolai tanulásra való szociálpszichológiai felkészültség fontos összetevőit figyelembe véve megállapíthatjuk, hogy fontos összetevőjeóvodások óvodai és családoktatása és képzése. Tartalmát az a követelményrendszer határozza meg, amelyet az iskola a gyermekkel szemben támaszt. Ezek közé a követelmények közé tartozik az iskolához és a tanuláshoz való felelősségteljes hozzáállás, a viselkedés, a kiteljesedés önkéntes kontrollja szellemi munka, a tudás tudatos asszimilációjának biztosítása, a felnőttekkel, kortársakkal való kapcsolatteremtés, a közös tevékenységek által meghatározott.
VÉGZETT KÉPESÍTŐ MUNKA
A gyermek iskolai felkészültségét befolyásoló tényezők
Bevezetés
Miközben gyermekük iskolai intellektuális felkészítésére összpontosítanak, a szülők néha figyelmen kívül hagyják az érzelmi és szociális felkészültséget, amelyek magukban foglalják azokat a tanulmányi készségeket, amelyek kulcsfontosságúak a jövőbeni iskolai siker szempontjából. A szociális felkészültség magában foglalja a társakkal való kommunikáció szükségességét és a viselkedést a gyermekcsoportok törvényeinek való alárendelésének képességét, a tanulói szerep elfogadásának képességét, a tanári utasítások meghallgatásának és követésének képességét, valamint a kommunikációs készségeket. kezdeményezőkészség és önbemutatás.
A szociális, vagy személyes iskolai tanulásra való felkészültség a gyermek készenlétét jelenti a kommunikáció új formáira, az őt körülvevő világhoz és önmagához való új hozzáállását, amelyet az iskoláztatás helyzete határoz meg.
Az óvodások szülei gyakran megpróbálnak érzelmileg egyértelmű képet alkotni, amikor gyermekeiknek az iskoláról beszélnek. Vagyis csak pozitívan vagy csak negatívan beszélnek az iskoláról. A szülők úgy vélik, hogy ezáltal érdeklődést keltenek gyermekükben a tanulási tevékenységek iránt, ami hozzájárul az iskolai sikerhez. A valóságban az örömteli, izgalmas tevékenységek iránt elkötelezett tanuló, aki már kisebb negatív érzelmeket is átélt (neheztelés, féltékenység, irigység, bosszúság), hosszú időre elveszítheti a tanulás iránti érdeklődését.
Sem egy egyértelműen pozitív, sem egyértelműen negatív iskolakép nem hoz hasznot egy leendő diák számára. A szülőknek arra kell összpontosítaniuk, hogy gyermekeiket részletesebben megismertessék az iskolai követelményekkel, és ami a legfontosabb, önmagával, erősségeivel és gyengeségeivel.
A legtöbb gyerek otthonról, néha árvaházból kerül óvodába. A szülők vagy gyámok általában korlátozottabb tudással, készségekkel és lehetőségekkel rendelkeznek a gyermekfejlesztéshez, mint az óvodai dolgozók. Az azonos korcsoporthoz tartozó embereknek sok közös vonása van, ugyanakkor sok egyéni jellemzőjük is van – ezek egy része érdekesebbé, eredetibbé teszi az embert, míg mások inkább hallgatnak róluk. Ugyanez vonatkozik az óvodásokra is – nincsenek ideális felnőttek és ideális emberek. A speciális igényű gyermekek egyre gyakrabban érkeznek a rendszeres óvodákba, rendszeres csoportokba. A modern óvodapedagógusoknak szüksége van a speciális szükségletek terén szerzett ismeretekre, a szakemberekkel, a szülőkkel és a gyermekotthonok pedagógusaival való együttműködési hajlandóságra, valamint arra, hogy minden egyes gyermek szükségletei alapján kialakítsák a gyermek növekedési környezetét.
CéljaA tanfolyam célja a speciális igényű gyermekek iskolai tanulásra való szociális felkészültségének meghatározása volt a Liikuri óvoda és árvaház példáján.
Tanfolyami munka három fejezetből áll. Az első fejezet áttekintést ad az óvodások iskolai felkészültségéről, a családban és a gyermekotthonban a gyermekek fejlődését befolyásoló fontos tényezőkről, valamint a gyermekotthonban élő speciális igényű gyermekekről.
A második fejezet a kutatás céljait és módszertanát tisztázza, a harmadik fejezet pedig a kapott kutatási adatokat elemzi.
A tanfolyami munka a következő szavakat és kifejezéseket használja: speciális igényű gyermekek, motiváció, kommunikáció, önértékelés, önismeret, iskolaérettség.
1. A gyermek szociális felkészültsége az iskolára
Az Észt Köztársaság Óvodai Intézményeiről szóló törvény szerint a helyi önkormányzatok feladata, hogy megteremtsék a közigazgatási területükön élő összes gyermek alapfokú oktatásban részesülő feltételeit, valamint támogassák a szülőket az óvodáskorú gyermekek fejlődésében. Az 5-6 éves gyermekeknek lehetőséget kell biztosítani az óvodába járásra vagy a felkészítő csoport munkájában való részvételre, amely megteremti az iskolai életbe való zökkenőmentes, akadálytalan átmenet feltételeit. Az óvodás korú gyermekek fejlesztési szükségletei alapján fontos, hogy a városban/vidéken megjelenjenek a szülők, szociális és nevelési tanácsadók, logopédiai/logopédusok, pszichológusok, háziorvosok/gyermekorvosok, óvodapedagógusok, pedagógusok elfogadható együttműködési formái. Ugyanilyen fontos, hogy gyorsan azonosítsák azokat a családokat és gyermekeket, akik gyermekeik fejlődési sajátosságait figyelembe véve további figyelemre és speciális segítségre szorulnak (Kulderknup 1998, 1).
A tanulók egyéni sajátosságainak ismerete segíti a tanárt a fejlesztő nevelési rendszer alapelvei helyes megvalósításában: gyors tananyag, magas nehézségi fok, az elméleti tudás vezető szerepe, minden gyermek fejlődése. A gyermek ismerete nélkül a tanár nem tudja meghatározni azt a megközelítést, amely biztosítja az egyes tanulók optimális fejlődését, tudásának, készségeinek, képességeinek kialakítását. Ezen túlmenően a gyermek iskolaérettségének meghatározása lehetővé teszi bizonyos tanulási nehézségek megelőzését és az iskolai alkalmazkodás folyamatának jelentős kiegyenlítését (A gyermek iskolaérettsége, mint a sikeres alkalmazkodás feltétele 2009).
NAK NEK szociális felkészültségEbbe beletartozik a gyermek társaival való kommunikációigénye és kommunikációs képessége, valamint a tanulói szerepvállalás képessége és a csapatban kialakított szabályok betartása. A szociális felkészültség az osztálytársakkal és a tanárokkal való kapcsolatteremtési készségekből és képességekből áll (Iskolakészültség 2009).
A szociális felkészültség legfontosabb mutatói:
· a gyermek tanulási vágya, új ismeretek megszerzése, motivációja a tanulmányi munka megkezdésére;
· a felnőttek által a gyermeknek adott parancsok és feladatok megértésének és végrehajtásának képessége;
· együttműködési készség;
· megpróbálja befejezni a megkezdett munkát;
· alkalmazkodási és alkalmazkodási képesség;
· a legegyszerűbb problémák megoldásának és önmagáról való gondoskodásának képessége;
· akarati magatartás elemei - tűzz ki célt, alkoss cselekvési tervet, hajtsd végre, az akadályokat leküzdve, értékeld cselekvésed eredményét (Neare 1999 b, 7).
Ezek a tulajdonságok biztosítják a gyermek fájdalommentes alkalmazkodását az új társadalmi környezethez, és elősegítik az iskolai továbbtanulás kedvező feltételeit. A gyermeket fel kell készíteni az iskolás társadalmi helyzetére, amely nélkül nehéz lesz számára, még akkor is, ha értelmileg fejlett. A szülőknek különös figyelmet kell fordítaniuk az iskolában oly szükséges szociális készségekre. Megtaníthatják a gyermeket a társaikkal való interakcióra, olyan otthoni környezetet teremthetnek, hogy a gyermek magabiztosnak érezze magát és iskolába akarjon járni (Iskolakészültség 2009).
1.1 A gyermekek iskolai felkészültsége
Az iskolaérettség a gyermek fizikai, szociális, motivációs és mentális felkészültségét jelenti arra, hogy az alapvető játéktevékenységekről a magasabb szintű irányított tevékenységekre térjen át. Az iskolaérettség eléréséhez megfelelő kedvező környezet és a gyermek saját aktív tevékenysége szükséges (Neare 1999 a, 5).
Az ilyen felkészültség mutatói a gyermek testi, szociális és mentális fejlődésében bekövetkezett változások. Az új viselkedés alapja a komolyabb kötelezettségek ellátására való hajlandóság a szülők példáját követve és valaminek a másik javára történő megtagadása. A változás fő jele a munkához való hozzáállás lesz. Az iskolai szellemi felkészültség előfeltétele, hogy a gyermek felnőtt irányítása mellett tudjon különféle feladatokat ellátni. A gyereknek is meg kell mutatnia mentális tevékenység, beleértve a problémamegoldás iránti kognitív érdeklődést. Az akaratlagos viselkedés megjelenése a társadalmi fejlődés megnyilvánulása. A gyermek célokat tűz ki, és kész bizonyos erőfeszítéseket tenni azok elérése érdekében. Az iskolakészültség pszicho-fizikai, spirituális és szociális aspektusai között különböztethető meg (Martinson 1998, 10).
A gyermek iskolába lépésekor már túljutott élete egyik jelentős szakaszán és/vagy a családra, óvodára támaszkodva megkapta az alapot személyisége kialakulásának következő szakaszához. Az iskolaérettséget mind a veleszületett hajlamok és képességek, mind a gyermeket körülvevő környezet, amelyben él és fejlődik, valamint a vele kommunikáló, fejlődését irányító emberek alakítják. Ezért az iskolába járó gyerekek nagyon eltérő fizikai és szellemi képességekkel, jellemvonásokkal, valamint tudással és készségekkel rendelkezhetnek (Kulderknup 1998, 1).
Az óvodás korú gyermekek többsége óvodába jár, megközelítőleg 30-40%-uk úgynevezett otthoni gyermek. Egy év az 1. osztály kezdete előtt alkalmas arra, hogy megtudjuk, hogyan fejlődött a gyermek. Függetlenül attól, hogy a gyermek óvodába jár, vagy otthon marad és felkészítő csoportba jár, iskolaérettségi felmérést célszerű kétszer végezni: szeptember-októberben és április-májusban (uo.).
.2 A gyermek iskolai felkészültségének szociális vonatkozása
Motiváció -ez érvrendszer, érvek valami mellett, motiváció. Egy adott cselekvést meghatározó motívumok összessége (Motiváció 2001-2009).
A szociális szempont fontos mutatója iskolaérettség a tanulási motiváció, amely a gyermek tanulási vágyában, új ismeretek megszerzésében, a felnőttek igényeire való érzelmi hajlamban és a környező valóság megértése iránti érdeklődésben nyilvánul meg. Motivációs szférájában jelentős változásoknak, elmozdulásoknak kell bekövetkezniük. Az óvodai időszak végére kialakul az alárendeltség: az egyik motívum lesz a vezető (fő) motívum. A közös munka során és a társak befolyása alatt határozzák meg a vezető motívumot - a társak pozitív értékelését és az irántuk való szimpátiát. Emellett serkenti a versengő pillanatot, a vágyat, hogy megmutassa találékonyságát, intelligenciáját és az eredeti megoldás megtalálásának képességét. Ez az egyik oka annak, hogy kívánatos, hogy már iskola előtt minden gyerek tapasztalatot szerezzen a kollektív kommunikációban, legalább alapvető ismereteket a tanulási képességről, a motivációk különbségeiről, a másokkal való összehasonlításról és a tudás önálló felhasználásáról a megelégedés érdekében. képességeiket és igényeiket. Az önbecsülés építése is fontos. A tanulmányi siker gyakran attól függ, hogy a gyermek képes-e helyesen látni és értékelni önmagát, valamint megvalósítható célokat és célkitűzéseket kitűzni (Martinson 1998, 10).
Az egyik fejlődési szakaszból a másikba való átmenetet a szociális helyzet megváltozása jellemzi a gyermek fejlődésében. Változik a külvilággal és a társadalmi valósággal való kapcsolatrendszer. Ezek a változások a mentális folyamatok átstrukturálásában, a kapcsolatok és prioritások aktualizálásában, változásában mutatkoznak meg. Az észlelés ma már csak a megértés szintjén a vezető mentális folyamat, sokkal inkább elsődleges folyamatok kerülnek előtérbe - elemzés - szintézis, összehasonlítás, gondolkodás. Az iskolában a gyermek más társas kapcsolatok rendszerébe kerül, ahol új igények, elvárások elé állítják (Neare 1999a, 6).
A kommunikációs képességek vezető szerepet játszanak az óvodás korú gyermek szociális fejlődésében. Lehetővé teszik, hogy különbséget tudjon tenni bizonyos kommunikációs helyzetek között, megértse más emberek állapotát a különböző helyzetekben, és ennek alapján megfelelően kialakítsa viselkedését. A felnőttekkel vagy társaikkal való kommunikáció bármely helyzetében (óvodában, utcán, közlekedésben stb.) a fejlett kommunikációs képességekkel rendelkező gyermek képes lesz megérteni, hogy mik ennek a helyzetnek a külső jelei, és milyen szabályokat kell betartani. követni kell benne. Ha konfliktus vagy más feszült helyzet adódik, az ilyen gyermek pozitív módokat talál annak átalakítására. Ennek eredményeként a kommunikációs partnerek egyéni jellemzőinek, a konfliktusoknak és más negatív megnyilvánulásoknak a problémája nagyrészt megszűnik (A gyermek iskolai felkészültségének diagnosztikája 2007, 12).
1.3 A sajátos nevelési igényű gyermekek iskolai szociális felkészültsége
Speciális igényű gyerekek -Olyan gyermekekről van szó, akik képességeik, egészségi állapotuk, nyelvi és kulturális hátterük, valamint személyes jellemzőik alapján olyan fejlődési szükségletekkel rendelkeznek, amelyek támogatásához a gyermek növekedési környezetében (játék-, tanulási lehetőségekben, helyiségekben) változtatásokat, alkalmazkodást szükséges bevezetni. , tanítási módszerek stb.) .d.) vagy a csoport tevékenységtervébe. A gyermek speciális igényei tehát csak a gyermek fejlődésének alapos tanulmányozása és sajátos növekedési környezetének figyelembe vétele után határozhatók meg (Hydkind 2008, 42).
A speciális igényű gyermekek osztályozása
A speciális igényű gyermekek orvosi, pszichológiai és pedagógiai osztályozása létezik. A károsodott és eltérő fejlődés fő kategóriái a következők:
· a gyermekek tehetsége;
· mentális retardáció gyermekeknél (MDD);
· fejlődési rendellenességek (izom-csontrendszeri betegségek), beszédzavarok, elemző zavarok (látás- és hallássérülések), értelmi fogyatékosságok (értelmi fogyatékos gyermekek), súlyos többszörös rendellenességek (Speciális Óvodapedagógia 2002, 9-11).
A gyermekek iskolai felkészültségének meghatározásakor nyilvánvalóvá válik, hogy a gyerekek egy része felkészítő csoportos foglalkozásokra szorul ennek eléréséhez, és a gyerekek csak kis részének van sajátos szükséglete. Ez utóbbi kapcsán fontos az időben történő segítségnyújtás, a gyermek fejlődésének szakember általi irányítása és a családtámogatás (Neare 1999b, 49).
Az adminisztratív területen a gyermekekkel, családokkal való munkavégzés a nevelési tanácsadó és/vagy szociális tanácsadó feladata. A nevelési tanácsadó a sajátos fejlődési igényű óvodások adatait kapva a szociális tanácsadótól megtanulja, hogyan vizsgálja meg őket mélyrehatóan, mi a szociális fejlesztési igény, majd egy mechanizmust alkalmaz a speciális igényű gyermekek támogatására.
Különleges pedagógiai segítségnyújtás speciális igényű gyermekek számára - ezek:
· logopédiai segítség (pl általános fejlődés beszéd, beszédhibák javítása);
· speciális gyógypedagógiai segítségnyújtás (jel nélküli és tiflopedagógia);
· alkalmazkodás, viselkedési képesség;
· speciális technika az olvasási, írási és számolási készségek és preferenciák fejlesztésére;
· megküzdési készségek vagy otthoni tanulás;
· tanítás kisebb csoportokban/osztályokban;
· korábbi beavatkozás (ibd., 50).
A speciális igények közé tartozhatnak még:
· megnövekedett az orvosi ellátás iránti igény (a világon sok helyen van iskola-kórház súlyos testi vagy lelki betegségben szenvedő gyermekek számára);
· asszisztens - tanár és technikai eszközök, valamint helyiségek szükségessége;
· egyéni vagy speciális képzési program kidolgozásának szükségessége;
· egyéni vagy speciális képzési programban részesül;
· egyéni vagy csoportos szolgáltatások igénybevétele hetente legalább kétszer, ha a beszédet és pszichét fejlesztő folyamatok korrekciója elegendő ahhoz, hogy a gyermek felkészüljön az iskolára (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).
A gyermekek iskolai felkészültségének megállapítása során felfedezhető, hogy a gyerekek speciális igényűek lesznek, és a következő pontok jelennek meg. Meg kell tanítani a szülőket óvodás gyermekük fejlesztésére (látásmód, megfigyelőképesség, motoros készségek), valamint képzést kell szervezni a szülők számára. Ha ki kell nyitnia speciális csoportóvodában, akkor szükséges a pedagógusok képzése, a csoportba olyan szaktanárt (logopédus) találni, aki támogatást tud nyújtani a gyerekeknek és szüleiknek egyaránt. A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatását közigazgatási területen vagy többen kell megszervezni közigazgatási egységek. Ebben az esetben az iskola előre fel tud majd készülni az eltérő iskolai felkészültségű gyermekek megvalósítható oktatására (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).
.4 Öntudat, önbecsülés és kommunikáció fejlesztése óvodáskorban
Öntudatosság- ez egy személy tudatossága, tudásának, erkölcsi jellemének és érdeklődésének, eszményeinek és viselkedési motívumainak értékelése, önmagának, mint cselekvőnek, mint érző és gondolkodó lénynek holisztikus értékelése (Self-Awareness 2001-2009).
A gyermek hetedik életévében az önállóság, a fokozott felelősségérzet a jellemző. Fontos, hogy a gyerek mindent jól csináljon, tud önkritikus lenni, és néha vágyat érez a tökéletesség elérésére. Egy új helyzetben bizonytalannak, óvatosnak érzi magát, tud magába húzódni, de a gyermek továbbra is önálló a cselekvésében. Terveiről, szándékairól beszél, nagyobb felelősséget tud vállalni tetteiért, mindennel meg akar birkózni. A gyermek élesen tudatában van kudarcainak és mások értékelésének, és jó akar lenni (Männamaa, Marats 2009, 48-49).
Időnként meg kell dicsérnie gyermekét, ez segít neki megtanulni értékelni önmagát. A gyereknek hozzá kell szoknia ahhoz, hogy a dicséret jelentős késéssel érkezhet. Bátorítani kell a gyermeket saját tevékenységeinek értékelésére (ibd.).
Önbecsülés- ez az egyén értékelése önmagáról, képességeiről, tulajdonságairól és a többi ember között elfoglalt helyéről. A személyiség magjára utalva az önbecsülés a viselkedésének legfontosabb szabályozója. Az ember másokkal való kapcsolata, kritikussága, igényessége, a sikerekhez és kudarcokhoz való hozzáállása az önbecsüléstől függ. Az önértékelés összefügg az ember törekvéseinek szintjével, azaz. az általa kitűzött célok elérésének nehézségi foka. Az egyén törekvései és valós képességei közötti eltérés helytelen önértékeléshez vezet, aminek következtében az egyén viselkedése nem megfelelő (érzelmi összeomlások, fokozott szorongás stb.) Az önbecsülés abban is objektív kifejezést kap, ahogyan egy személy értékeli mások tevékenységének képességeit és eredményeit (Self-esteem 2001-2009).
Nagyon fontos a megfelelő önértékelés kialakítása a gyermekben, a hibáinak belátása és a tettei helyes értékelése, hiszen ez az önkontroll és önbecsülés alapja a nevelési tevékenységekben. Az önbecsülés fontos szerepet játszik az emberi viselkedés hatékony kezelésének megszervezésében is. Számos érzés jellemzői, az egyén önképzéshez való viszonya és a törekvések szintje az önértékelés jellemzőitől függ. A saját képességek objektív értékelése fontos láncszem a fiatalabb generáció oktatásában (Vologdina 2003).
Kommunikáció- olyan fogalom, amely leírja az emberek közötti interakciót (szubjektum-szubjektum viszonyt), és jellemzi azt az alapvető emberi igényt, hogy bekerüljön a társadalomba és a kultúrába (közlemény2001-2009).
Hat-hét éves korukra jelentősen megnövekszik a társaival szembeni barátságosság és az egymás segítésére való képesség. Természetesen a versengő jelleg megmarad a gyerekek kommunikációjában. Ezzel együtt azonban az idősebb óvodások kommunikációjában az a képesség, hogy a partnerben ne csak szituációs megnyilvánulásait, hanem létezésének néhány pszichológiai vonatkozását is meglássák - vágyait, preferenciáit, hangulatait. Az óvodások már nemcsak magukról beszélnek, hanem társaiknak is kérdéseket tesznek fel: mit szeretne csinálni, mit szeret, hol járt, mit látott stb. Kommunikációjuk szituációmentessé válik.
A nem szituációs viselkedés kialakulása a gyermekek kommunikációjában két irányban történik. Egyrészt növekszik a szituáción kívüli kapcsolatok száma: a gyerekek elmondják egymásnak, hogy hol jártak és mit láttak, megosztják terveiket vagy preferenciáikat, értékelik mások tulajdonságait és tetteit. Másrészt maga a kortárs kép is stabilabbá válik, függetlenné válik az interakció konkrét körülményeitől. Az óvodáskor végére stabil szelektív kötődés alakul ki a gyerekek között, megjelennek a barátság első hajtásai. Az óvodások kis csoportokba (két-három fő) „gyűlnek”, és egyértelműen előnyben részesítik barátaikat. A gyermek elkezdi azonosítani és átérezni a másik belső esszenciáját, ami ugyan nem jelenik meg a kortárs szituációs megnyilvánulásaiban (konkrét cselekedeteiben, megnyilatkozásaiban, játékaiban), de egyre jelentősebbé válik a gyermek számára (Óvodás kommunikációja társaik 2009). A kommunikációs készségek fejlesztéséhez meg kell tanítani a gyermeket a különböző helyzetekkel való megbirkózásra és a szerepjátékok használatára (Männamaa, Marats 2009, 49).
A környezet hatása a gyermek szociális fejlődésére
A gyermek fejlődését a környezet mellett kétségtelenül a veleszületett tulajdonságok is befolyásolják. A korai életkor növekedési környezete további emberi fejlődést eredményez. A környezet a gyermekek fejlődésének különböző aspektusait egyaránt fejlesztheti és gátolhatja. Az otthoni környezet rendkívül fontos a gyermek növekedéséhez, de a környezet is fontos szerepet játszik gyermekgondozási intézmény(Anton 2008, 21).
A környezetnek az emberre gyakorolt hatása háromféle lehet: túlterhelés, alulterhelés és optimális. A túlterhelt környezetben a gyermek nem tud megbirkózni az információfeldolgozással (a gyermek számára fontos információk elhaladnak a gyermek mellett). Alulterhelt környezetben a helyzet fordított: itt a gyermek információhiánnyal néz szembe. Egy gyermek számára túl egyszerű környezet nagyobb valószínűséggel fárasztó (unalmas), mintsem ösztönző és fejlesztő. Köztes lehetőség ezek között az optimális környezet (Kolga 1998, 6).
Nagyon fontos a környezet, mint a gyermek fejlődését befolyásoló tényező szerepe. A kölcsönös hatások négy rendszerét azonosították, amelyek befolyásolják az ember fejlődését és szerepét a társadalomban. Ezek a mikrorendszer, mezorendszer, exoszisztéma és makrorendszer (Anton 2008, 21).
Az emberi fejlődés egy olyan folyamat, amelynek során a gyermek először szeretteit és otthonát, majd az óvodai környezetet, és csak ezután a tágabb értelemben a társadalmat ismeri meg. A mikrorendszer a gyermek közvetlen környezete. A kisgyermek mikrorendszere az otthonhoz (családhoz) és az óvodához kapcsolódik, ezek a rendszerek az életkorral növekednek. A mezoszisztéma egy hálózat között különböző részek(uo., 22).
Az otthoni környezet jelentősen befolyásolja a gyermek kapcsolatait, óvodai megküzdését. Az exoszisztéma a gyermekkel együtt fellépő felnőttek lakókörnyezete, amelyben a gyermek közvetlenül nem vesz részt, de ennek ellenére jelentősen befolyásolja fejlődését. A makrorendszer egy társadalom kulturális és társadalmi környezete a társadalmi intézményeivel, és ez a rendszer minden más rendszerre hatással van (Anton 2008, 22).
L. Vygotsky szerint a környezet közvetlenül befolyásolja a gyermek fejlődését. Kétségtelenül befolyásolja minden, ami a társadalomban történik: a törvények, a szülők helyzete és képességei, az idő és a társadalom társadalmi-gazdasági helyzete. A gyerekek, akárcsak a felnőttek, beágyazódnak egy társadalmi kontextusba. Így a gyermek viselkedése, fejlődése környezetének, társadalmi kontextusának ismeretében érthető meg. A környezet eltérő módon hat a különböző életkorú gyermekekre, hiszen a környezetből szerzett új tapasztalatok hatására a gyermek tudata, helyzetértelmezési képessége folyamatosan változik. Vigotszkij minden gyermek fejlődésében különbséget tesz a gyermek természetes fejlődése (növekedés és érés) és kulturális fejlődés (kulturális jelentések és eszközök asszimilációja) között. Vigotszkij felfogása szerint a kultúra fizikai keretekből (például játékok), attitűdökből és értékorientációból áll (TV, könyvek és manapság valószínűleg az internet). Így a kulturális kontextus befolyásolja a gondolkodást és a különféle készségek elsajátítását, azt, hogy a gyermek mit és mikor kezd el tanulni. Az elmélet központi gondolata a proximális fejlődési zóna fogalma. A zóna a tényleges fejlettség és a potenciális fejlesztés szintjei között alakul ki. Két szintről van szó:
· mire képes a gyermek önállóan a probléma megoldása során;
· amit a gyermek felnőtt segítségével csinál (uo.).
A család, mint kedvező környezet a gyermek öntudatának és önbecsülésének fejlődéséhez
Az emberi szocializáció folyamata az egész életen át zajlik. Az óvodáskorban a „társadalmi kalauz” szerepét egy felnőtt tölti be. Átadja a gyermeknek az előző generációk által felhalmozott társadalmi és erkölcsi tapasztalatokat. Először is, ez egy bizonyos mennyiségű tudás az emberi társadalom társadalmi és erkölcsi értékeiről. Ezek alapján a gyermekben elképzelések alakulnak ki a társadalmi világról, az erkölcsi tulajdonságokról és normákról, amelyekkel az embernek rendelkeznie kell ahhoz, hogy emberek társadalmában élhessen (Diagnosztika... 2007, 12).
Az ember mentális képességei és szociális készségei szorosan összefüggenek egymással. A veleszületett biológiai előfeltételek az egyén és környezete interakciójának eredményeként valósulnak meg. A gyermek szociális fejlődésének biztosítania kell a társas együttéléshez szükséges szociális készségek, kompetenciák elsajátítását. Ezért a társadalmi ismeretek és készségek, valamint az értékrend formálása az egyik legfontosabb nevelési feladat. A család a legfontosabb tényező a gyermek fejlődésében, és az elsődleges környezet, amely a legnagyobb hatással van a gyermekre. A társak és más környezetek hatása később jelenik meg (Neare 2008).
A gyermek megtanulja megkülönböztetni saját tapasztalatait és reakcióit mások tapasztalataitól és reakcióitól, megtanulja megérteni, hogy különböző emberek különböző tapasztalatokkal, más érzésekkel és gondolatokkal rendelkezhetnek. A gyermek öntudatának, énjének fejlődésével megtanulja értékelni és figyelembe venni mások véleményét, értékelését is. Képet fejleszt a szexuális különbségekről, a szexuális identitásról és a különböző nemekre jellemző viselkedésről (Diagnosztika... 2007, 12).
A kommunikáció, mint az óvodások motiválásának fontos tényezője
A gyermek valódi beilleszkedése a társadalomba a társaival való kommunikációval kezdődik. (Männamaa, Marats 2009, 7).
Egy 6-7 éves gyereknek szüksége van a társadalmi elismerésre, nagyon fontos számára, hogy mások mit gondolnak róla, aggódik magáért. A gyermek önértékelése nő, meg akarja mutatni képességeit. A gyermek biztonságérzete támogatja a stabilitás jelenlétét a mindennapokban. Például feküdjön le egy bizonyos időpontban, gyűljön össze az asztalhoz az egész családdal. Önismeret és az énkép fejlesztése Általános készségek fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél (Kolga 1998; Mustaeva 2001).
A szocializáció a gyermek harmonikus fejlődésének fontos feltétele. Születésétől kezdve a baba társas lény szükségleteik kielégítéséhez egy másik személy részvételét igénylik. A kultúra és az egyetemes emberi tapasztalat elsajátítása lehetetlen, ha a gyermek nem lép interakcióba és nem kommunikál másokkal. A kommunikáción keresztül a tudat fejlesztése és a magasabb mentális funkciók. A gyermek pozitív kommunikációs képessége lehetővé teszi számára, hogy kényelmesen éljen emberek társaságában; A kommunikációnak köszönhetően nemcsak egy másik embert (felnőtt vagy kortárs) ismer meg, hanem önmagát is (Diagnosztika... 2007, 12).
A gyermek szívesen játszik csoportban és egyedül is. Szeret másokkal lenni és társaival csinálni dolgokat. A játékban, tevékenységben a gyermek az azonos nemű gyerekeket részesíti előnyben, a kisebbeket védi, segít másokon, szükség esetén maga is segítséget kér. A hétévesnek már barátságok is kötöttek. Örül, hogy egy csoporthoz tartozhat, néha még barátokat is próbál „vásárolni”, például felajánlja egy barátjának az új számítógépes játékés megkérdezi: "Most barát leszel velem?" Ebben a korban felmerül a csoportban való vezetés kérdése (Männamaa, Marats 2009, 48).
Ugyanilyen fontos a gyerekek kommunikációja és interakciója egymással. A kortársak társadalmában a gyermek „egyenrangú felek között” érzi magát. Ennek köszönhetően fejleszti az önálló ítélőképességet, az érvelési, véleményvédelmezési, kérdezési, új ismeretek elsajátításának kezdeményezésére való képességet. A gyermek társaikkal való kommunikációjának óvodás korban kialakult megfelelő fejlettségi szintje lehetővé teszi számára, hogy megfelelően cselekedjen az iskolában (Männamaa, Marats 2009, 48).
A kommunikációs képességek lehetővé teszik a gyermek számára, hogy meg tudja különböztetni a kommunikációs helyzeteket, és ennek alapján meghatározza saját céljait és a kommunikációs partnerek céljait, megértse más emberek állapotait és cselekedeteit, megfelelő viselkedési módszereket válasszon egy adott helyzetben, és képes legyen azt átalakítani. a másokkal való kommunikáció optimalizálása érdekében (Diagnosztika...2007, 13 -14).
.5 Oktatási program az iskolai szociális felkészültség kialakítására
felkészültség iskolai öntudat szociális
Észtországban az alapfokú oktatást az óvodai intézmények kínálják mind a normál (életkoruknak megfelelő) fejlődésű, mind a speciális igényű gyermekek számára (Häidkind, Kuusik 2009, 31).
A tanulás és nevelés megszervezésének alapja minden óvodai intézményben az óvodai intézmény tanterve, amely a keretrendszerre épül. tanterv óvodai nevelés. A gyermekgondozási intézmény a kerettanterv alapján az óvoda típusát, egyediségét figyelembe véve alakítja ki programját és tevékenységeit. A tanterv meghatározza a nevelő-oktató munka céljait, a csoportos nevelő-oktató munka megszervezését, a napi rutinokat, a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való munkát. A növekedési környezet kialakításában fontos és felelősségteljes szerep hárul az óvodai dolgozókra (RTL 1999,152, 2149).
Az óvodában a korai beavatkozás és a hozzá kapcsolódó csapatmunka többféleképpen is megszervezhető. Alapelveit minden óvoda az intézmény tantervének/működési tervének keretein belül egyeztetheti. Tágabb értelemben egy adott gyermekintézmény tananyagának kidolgozását csapatmunkaként értelmezik – a program elkészítésében a tanárok, a kuratórium, a vezetőség stb. (2008 közelében).
A speciális igényű gyermekek azonosítása és a csoport tantervének/cselekvési tervének megtervezése érdekében a csoportmunkásoknak minden tanév elején, a gyerekekkel való találkozás után külön találkozót kell szervezniük (Hydkind 2008, 45).
Egyéni fejlesztési tervet (IDP) készít a csoport csapata döntése alapján azon gyermekek számára, akiknek fejlettségi szintje egyes területeken jelentősen eltér az elvárt életkori szinttől, és speciális szükségleteik miatt szükséges a legtöbb változtatás a a csoportkörnyezet (Neare 2008).
Az IPR-t mindig csapatmunkaként állítják össze, amelyben minden speciális nevelési igényű gyermekkel foglalkozó óvodai dolgozó, valamint együttműködő partnereik (szociális munkás, háziorvos stb.) részt vesznek. Az IPR megvalósításának fő feltétele a pedagógusok felkészültsége, képzettsége, valamint a szakemberhálózat jelenléte az óvodában vagy a közvetlen környezetben (Hydkind 2008, 45).
Szociális felkészültség kialakítása az óvodában
Az óvodás korban a tanulás helye és tartalma mindaz, ami a gyermeket körülveszi, vagyis az a környezet, amelyben él és fejlődik. A környezet, amelyben a gyermek felnő, meghatározza, hogy milyen lesz az értékorientációja, a természethez való viszonya és a körülötte lévő emberekkel való kapcsolata (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).
A tanulási és nevelési tevékenységeket a gyermek és környezete életét egyaránt felölelő témáknak köszönhetően egy egésznek tekintjük. Az oktatási tevékenységek tervezése és szervezése során a hallás, a beszéd, az olvasás, az írás és a különféle motoros, zenei és művészi tevékenységek integrálódnak. A megfigyelés, az összehasonlítás és a modellezés fontos integrált tevékenységnek minősül. Az összehasonlítás rendszerezéssel történik. Csoportosítás, számbavétel és mérés. A modellezés három formában (elméleti, játékos, művészi) a fenti tevékenységek mindegyikét integrálja. Ez a megközelítés az 1990-es évek óta ismert a tanárok számára (Kulderknup 2009, 5).
Az „Én és a környezet” irányú nevelési tevékenység célja az óvodában, hogy a gyermek:
)holisztikusan megértette és megismerte az őt körülvevő világot;
)képet alkotott önmagáról, saját szerepéről és más emberek szerepéről a lakókörnyezetben;
)nagyra értékelte észt és népe kulturális hagyományait;
)kincses saját egészségeés mások egészsége, igyekezett egészséges és biztonságos életmódot folytatni;
)értékelte a környezet iránti gondoskodó és tiszteletteljes magatartáson alapuló gondolkodásmódot;
)megjegyezte természetes jelenségés a természet változásai (Laasik, Liivik, Takht, Varava 2009, 7-8).
Az „Én és a környezet” irányzat oktatási tevékenységének céljai a társadalmi környezetben:
)a gyermeknek elképzelése volt önmagáról és szerepéről, valamint más emberek szerepéről a lakókörnyezetben;
)a gyerek nagyra értékelte az észt nép kulturális hagyományait.
A tananyag teljesítésének eredményeként a gyermek:
)tudja, hogyan kell bemutatkozni, leírni magát és tulajdonságait;
)ismerteti otthonát, családját, családi hagyományait;
)megnevez és leír különféle szakmákat;
)megérti, hogy minden ember más és más szükségleteik vannak;
)ismeri és megnevezi Észtország állami jelképeit és az észt nép hagyományait (uo., 17-18).
A játék a gyermek fő tevékenysége. A játékokban a gyermek elér egy bizonyos szociális kompetenciát. Különféle kapcsolatokba lép vele
gyerekek játszani. A közös játékok során a gyerekek megtanulják figyelembe venni társaik vágyait, érdekeit, közös célokat kitűzni, közösen cselekedni. Az ismerkedés folyamatában környezet használhatsz mindenféle játékot, beszélgetést, beszélgetést, meséket, meséket olvasva (a nyelv és a játékok összefüggenek), valamint képeket nézegethetsz, diákat és videót nézhetsz (mélyíti és gazdagítja a körülötted lévő világ megértését). A természet megismerése lehetővé teszi a különböző tevékenységek és témák széles körű integrálását, így a legtöbb tanulási tevékenység a természethez és a természeti erőforrásokhoz köthető (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).
Oktatási program az árvaházi szocializációhoz
Sajnos szinte minden intézménytípusban, ahol árvákat, szülői gondozástól megfosztott gyermekeket nevelnek, a környezet főszabály szerint árvaház, árvaház. Az árvaság problémájának elemzése annak megértéséhez vezetett, hogy azok a körülmények, amelyek között ezek a gyerekek élnek, gátolják mentális fejlődésüket és torzítják személyiségük fejlődését (Mustaeva 2001, 244).
Az árvaházak egyik problémája a szabad hely hiánya, ahol a gyermek el tudna pihenni a többi gyerektől. Minden embernek szüksége van különleges állapot magány, elszigeteltség, amikor belső munka lép fel, öntudat alakul ki (uo., 245).
Az iskolába lépés minden gyermek életében fordulópont. Jelentős változásokkal jár élete során. A családon kívül felnövő gyermekeknél ez általában a gyermekellátó intézményváltást is jelenti: óvodai árvaházból iskolai jellegű gyermekgondozási intézményekbe kerülnek (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).
Pszichológiai szempontból a gyermek iskolába lépése elsősorban szociális fejlődési helyzetének megváltozását jelzi. Az általános iskolás korban a fejlődés szociális helyzete jelentősen eltér a kis- és óvodáskortól. Először is, a gyermek társadalmi világa jelentősen kitágul. Nemcsak a család tagjává válik, hanem belép a társadalomba, és elsajátítja első társadalmi szerepét - az iskolás szerepét. Lényegében először lesz " társas személy", melynek eredményeit, sikereit és kudarcait nemcsak a szerető szülők, hanem a tanár személyében a társadalom is értékeli az adott korú gyermekre vonatkozó, társadalmilag kialakított normák és követelmények szerint (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109). ).
Az árvaház tevékenységében különösen érvényesülnek a gyakorlati pszichológiai és pedagógiai alapelvek, amelyek figyelembe veszik a gyermekek egyéni sajátosságait. Mindenekelőtt célszerű a tanulókat olyan tevékenységekbe bevonni, amelyek számukra érdekesek, és egyben biztosítják személyiségük fejlődését, i. Az árvaház fő feladata a tanulók szocializációja. Ennek érdekében ki kell terjeszteni a családmodellezési tevékenységeket: a gyerekeknek gondoskodniuk kell a kisebbekről, és képesek legyenek tiszteletet tanúsítani az idősebbek iránt (Mustaeva 2001, 247).
A fentiekből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az árvaházi gyermekek szocializációja eredményesebb lesz, ha a gyermek további fejlődésében törekednek a gondoskodás, a jóakarat növelésére a gyermekekkel és az egymással való kapcsolatban, elkerülik a konfliktusokat, felmerülnek, tárgyalások és kölcsönös megfelelés útján próbálják eloltani őket. Ilyen feltételek megteremtésével az árvaházi óvodáskorúak – köztük a speciális igényű gyermekek – jobb szociális felkészültséget alakítanak ki az iskolai tanulásra.
2. A vizsgálat célja és módszertana
.1 A kutatás célja, célkitűzései és módszertana
CéljaA tanfolyam célja a speciális igényű gyermekek iskolai tanulásra való szociális felkészültségének meghatározása a tallinni Liikuri óvoda és az árvaház példáján.
E cél elérése érdekében a következőket javasolják: feladatokat:
1)elméleti áttekintést ad a normál gyermekek, valamint a speciális nevelési igényű gyermekek szociális iskolai felkészültségéről;
2)azonosítani az óvodapedagógusok véleményét a tanulók szociális felkészültségéről;
)megkülönböztetni a szociális felkészültség jellemzőit a speciális igényű gyermekeknél.
Kutatási probléma: mennyire vannak szociálisan felkészültek a sajátos nevelési igényű gyerekek az iskolára.
.2 A vizsgálat módszertana, mintavétele és szervezése
Módszertana kurzusok absztraktok és interjúk. A kurzus elméleti részét absztraháló módszerrel állítjuk össze. A munka kutatási részének megírásához az interjút választottuk.
MintaA kutatás a tallinni Liikuri óvoda tanáraitól és az árvaház tanáraitól származik. Az árvaház nevét névtelenül hagyjuk, a mű szerzője és rendezője ismeri.
Az interjú egy feljegyzés (1. sz. melléklet) és (2. melléklet) alapján készül, amely tartalmazza azokat a kötelező kérdéseket, amelyek nem zárják ki a kutatás témájához kapcsolódó egyéb problémák megbeszélését a válaszadóval. A kérdéseket a szerző állította össze. A kérdések sorrendje a beszélgetéstől függően változtatható. A válaszokat kutatási naplóbejegyzések segítségével rögzítjük. Egy interjú átlagos időtartama átlagosan 20-30 perc.
Az interjúmintát 3 sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkozó óvónő és 3 árvaházi pedagógus alkotta, ami a gyermekotthon orosz ajkú és többségében észt anyanyelvű csoportjainak 8%-át teszi ki, valamint 3 óvodapedagógus, akik az orosz anyanyelvű csoportokban dolgoznak. a Liikuri óvoda Tallinnban.
Az interjú elkészítéséhez a mű szerzője az óvodai intézmények pedagógusainak hozzájárulását kérte. Az interjú minden tanárral egyénileg zajlott 2009 augusztusában. A munka szerzője igyekezett olyan bizalmi és nyugodt légkört teremteni, amelyben a válaszadók a legteljesebben felfedik magukat. Az interjúk elemzéséhez a tanárokat a következőképpen kódoltuk: Liikuri óvodapedagógusok - P1, P2, P3 és árvaházi pedagógusok - B1, B2, B3.
3. Kutatási eredmények elemzése
Az alábbiakban a tallinni Liikuri óvoda pedagógusaival, összesen 3 pedagógussal készült interjúk eredményeit elemezzük, majd az árvaház pedagógusaival készült interjúk eredményeit.
.1 Óvodapedagógusokkal készült interjúk eredményeinek elemzése
Kezdetben a tanulmány szerzőjét a tallini Liikuri óvoda csoportjaiban lévő gyermekek száma érdekelte. Kiderült, hogy két csoportban 26-26 gyerek jár, ez a maximális létszám ennél az oktatási intézménynél, a harmadikban pedig 23 gyerek.
Arra a kérdésre, hogy a gyerekek szeretnének-e iskolában tanulni, a csoport tanárai azt válaszolták:
A legtöbb gyereknek megvan a vágya a tanulásra, de tavaszra a gyerekek belefáradnak a heti 3 felkészítő osztályban való tanulásba (P1).
Jelenleg a szülők nagy figyelmet fordítanak a gyermekek intellektuális fejlődésére, ami nagyon gyakran erős pszichés feszültséghez vezet, és ez gyakran félelmet okoz a gyerekekben az iskolai tanulástól, és ezzel együtt csökkenti a világ felfedezésének azonnali vágyát.
Két válaszadó egyetértett ezzel a kérdéssel, és igennel válaszolta, hogy a gyerekek szívesen járnak iskolába.
Ezek a válaszok azt mutatják, hogy az óvodában a pedagógusok mindent megtesznek, hogy a gyerekekben elsajátítsák az iskolai tanulás iránti vágyat. Alakíts ki helyes elképzelést az iskoláról és a tanulásról. Az óvodában, a játékon keresztül a gyerekek megtanulnak mindenféle társadalmi szerepet és kapcsolatot, fejlesztik intelligenciájukat, megtanulják kezelni érzelmeiket, viselkedésüket, ami pozitívan hat a gyermek iskolai vágyára.
A fentiekben ismertetett tanári vélemények is megerősítik a munka elméleti részében elhangzottakat (Kulderknup 1998, 1), miszerint az iskolai felkészültség függ a gyermeket körülvevő környezettől, amelyben él és fejlődik, valamint az emberektől. akik kommunikálnak vele és irányítják fejlődését. Egy tanár azt is megjegyezte, hogy a gyerekek iskolai felkészültsége nagymértékben függ a tanulók egyéni jellemzőitől és a szülői érdeklődéstől a tanulás iránt. Ez az állítás is nagyon helyes.
A gyerekek testileg és szociálisan készen állnak az iskolakezdésre. A motiváció csökkenhet az óvodás gyermeket érő stressz miatt (P2).
A tanárok kifejtették gondolataikat a fizikai és szociális felkészültség módszereiről:
Kertünkben minden csoportban fizikai erőnléti teszteket végzünk, az alábbi munkamódszereket alkalmazzuk: ugrás, futás, a medencében meghatározott program szerint ellenőrzi az edző, a fizikai alkalmasság általános mutatója számunkra a következő mutatók: hogyan az aktív, helyes testtartás, szemmozgások és kezek koordinációja, öltözködés, gombok rögzítése stb. (P3).
Ha összevetjük a tanár által adottakat az elméleti résszel (Neare 1999 b, 7), akkor örömteli, hogy a tanárok napi munkájuk során fontosnak tartják az aktivitást és a mozgáskoordinációt.
Csoportunkban magas a szociális felkészültség, minden gyerek tudja, hogyan kell jól kijönni, jól kommunikálni egymással, valamint a tanárokkal. A gyerekek értelmileg fejlettek, jó a memóriájuk és sokat olvasnak. A motivációban a következő munkamódszereket alkalmazzuk: a szülőkkel való munkavégzés (tanácsokat, javaslatokat adunk, hogy milyen megközelítésre van szükség az egyes gyerekeknél), valamint kézikönyvek, foglalkozások vezetése játékos formában (P3).
Csoportunkban a gyerekekben fejlett a kíváncsiság, az új tanulási vágy, az érzékszervi fejlettség, a memória, a beszéd, a gondolkodás, a képzelet meglehetősen magas szintje. A gyermek iskolai felkészültségének diagnosztizálására szolgáló speciális tesztek segítenek felmérni a leendő első osztályos tanuló fejlődését. Az ilyen tesztek ellenőrzik a memória fejlődését, az akaratlagos figyelmet, a logikus gondolkodást, a körülöttünk lévő világ általános tudatosságát stb. Ezekkel a tesztekkel meghatározzuk, hogy gyermekeink mennyire fejlettek fizikai, szociális, motivációs és intellektuális iskolai felkészültségükben. Úgy gondolom, hogy csoportunkban a munka megfelelő színvonalon folyik, és a gyerekekben kialakult az iskolai tanulás iránti vágy (P1).
A pedagógusok fentebb elmondásaiból megállapítható, hogy a gyerekek szociális felkészültsége magas szintű, a gyermekek értelmileg fejlettek, a motiváció fejlesztésére a pedagógusok különféle munkamódszereket alkalmaznak, ebbe a folyamatba a szülőket is bevonják. Rendszeresen végeznek fizikai, szociális, motivációs és intellektuális iskolai felkészültséget, amely lehetővé teszi a gyermek jobb megismerését és a tanulás iránti vágyat.
Arra a kérdésre, hogy a gyerekek képesek-e eljátszani a tanulószerepet, a válaszadók a következőket válaszolta:
A gyerekek jól megbirkóznak a tanuló szerepével, könnyen kommunikálnak más gyerekekkel és tanárokkal. A gyerekek szívesen mesélnek élményeikről, szavalnak hallott szövegeket, illetve képek alapján is. Nagy kommunikációs igény, magas tanulási képesség (P1).
A gyerekek %-a tud sikeresen kapcsolatot építeni felnőttekkel és társaikkal. 4% gyerek, akiket az iskola előtt a gyerekcsoporton kívül neveltek, gyenge a szocializációjuk. Az ilyen gyerekek egyszerűen nem tudják, hogyan kell kommunikálni a saját fajtájukkal. Ezért eleinte nem értik társaikat, sőt néha félnek is (P2).
A legtöbb fő cél számunkra az, hogy meghatározott ideig koncentráljuk a gyerekek figyelmét, tudjunk meghallgatni és megérteni a feladatokat, betartsuk a pedagógus utasításait, valamint a kommunikációs kezdeményezőkészséget és az önbemutatást, ami gyermekeinknek sikerül. csinál. A nehézségek leküzdésének és a hibáknak a munka határozott eredményeként való kezelésének képessége, a csoportos tanulási helyzetben az információ asszimilálására és a csapatban (csoportban, osztályban) a társadalmi szerepek megváltoztatására való képesség (P3).
Ezek a válaszok azt mutatják, hogy a gyerekcsoportban nevelkedett gyerekek általában tudják, hogyan töltsék be a diákszerepet, és társadalmilag készek az iskolára, hiszen a tanárok ezt elősegítik és tanítják. A gyermekek óvodán kívüli nevelése a szülőktől és a gyermek további sorsa iránti érdeklődésüktől, aktivitásuktól függ. Látható tehát, hogy a Liikuri óvodapedagógusok megszerzett véleménye egybevág a szerzők adataival (Iskolakészültség 2009), akik szerint az óvodai intézményekben az óvodások megtanulnak kommunikálni és alkalmazni a diákszerepet.
Arra kértük az óvónőket, hogy mondják el, hogyan zajlik az óvodások önismeretének, önbecsülésének és kommunikációs készségeinek fejlesztése. A tanárok egyetértettek ebben a gyermek jobb fejlődése érdekében szükséges a kedvező fejlesztési környezet megteremtése és a következőket mondta:
A szocializációt, önértékelést az óvodai csoportban a barátságos kommunikációs környezet támogatja. A következő módszereket alkalmazzuk: lehetőséget adunk az óvodások munkájának önálló kipróbálására, tesztet (létra), önrajzolást, tárgyalási képességet egymással (P1).
Kreatív játékokon, edzőjátékokon, mindennapi tevékenységeken keresztül (P2).
A mi csoportunknak is megvannak a maga vezetői, ahogy minden csoportnak is vannak. Mindig aktívak, mindenben sikerül nekik, szeretik bemutatni képességeiket. A túlzott önbizalom és az, hogy nem akarnak másokat figyelembe venni, nem tesznek jót nekik. Ezért a mi feladatunk az ilyen gyerekek felismerése, megértése és segítése. Ha pedig a gyerek túlzott szigort tapasztal otthon vagy az óvodában, ha állandóan szidják, keveset dicsérik, megjegyzéseket tesznek (gyakran nyilvánosan), akkor kialakul benne a bizonytalanság érzése, a félelem attól, hogy valamit rosszul csinál. Segítünk az ilyen gyerekeknek önbecsülésük növelésében. Egy ilyen korú gyereknek könnyebben megy helyes becslések társak, mint az önbecsülés. Itt a mi tekintélyünkre van szükség. Hogy a gyerek megértse a hibáját, vagy legalább elfogadja a megjegyzést. A pedagógus segítségével a gyermek ebben a korban objektíven tudja elemezni viselkedésének helyzetét, amit mi is teszünk, öntudatot formálva a csoportunkba járó gyerekekben (P3).
A tanárok válaszaiból azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a legfontosabb a kedvező fejlődési környezet megteremtése játékokon és az őket körülvevő társakkal, felnőttekkel való kommunikáción keresztül.
A tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogy a pedagógusok véleménye szerint mennyire fontos a kedvező környezet egy intézményben a gyermek öntudatának és önbecsülésének fejlesztéséhez. Valamennyi válaszadó egyetértett abban, hogy az óvoda általánosságban kedvező környezettel rendelkezik, de az egyik pedagógus hozzátette, hogy a csoportban a nagy létszám miatt nehéz átlátni a gyermek nehézségeit, valamint azt, hogy elegendő időt fordítsanak a megoldásra, megszüntetésre. őket.
Mi magunk teremtjük meg a kedvező környezetet a gyermek öntudatának és önbecsülésének fejlődéséhez. A dicséret véleményem szerint a gyermek javát szolgálhatja, növelheti önbizalmát, megfelelő önbecsülést alakíthat ki, ha mi felnőttek őszintén dicsérjük a gyereket, nem csak szavakkal, hanem non-verbális eszközökkel is kifejezzük a helyeslést: intonáció, arckifejezés. kifejezések, gesztusok, érintés. Dicsérjük a konkrét cselekedeteket, anélkül, hogy összehasonlítanánk a gyermeket másokkal. De kritikus megjegyzések nélkül lehetetlen. A kritika segít diákjaimnak reális elképzeléseket alkotni erősségeikről és gyengeségeikről, és végső soron hozzájárul a megfelelő önbecsülés kialakításához. De semmi esetre sem engedem meg, hogy a gyerek csökkentse az amúgy is alacsony önértékelését, nehogy elbizonytalanodjon, ne fokozódjon szorongása (P3).
A fenti válaszokból kitűnik, hogy az óvodapedagógusok mindent megtesznek a gyermekek fejlesztése érdekében. Ők maguk is kedvező környezetet teremtenek az óvodások számára, annak ellenére, hogy sok a csoportos gyermek.
Arra kértük az óvónőket, hogy a csoportos gyerekek felkészültségét ellenőrzik-e, és ez hogyan történik, a válaszadók válaszai megegyeztek és kiegészítették egymást:
A gyermekek iskolai felkészültségét mindig ellenőrizzük. Az óvodában speciális életkori szinteket alakítottak ki az óvodások programtartalmának elsajátítására (P1).
Az iskolai felkészültség ellenőrzése teszt formájában történik. Információkat gyűjtünk mind a mindennapi tevékenységek során, mind a gyermek kézműves-munkáinak elemzésével, játéknézéssel (P2).
A gyermekek iskolai felkészültségét tesztek és kérdőívek segítségével határozzák meg. Ki kell tölteni az „Iskolakészültségi kártyát”, és levonják a következtetést a gyermek iskolai felkészültségéről. Ezenkívül előzetesen záróórákat tartanak, ahol feltárják a gyerekek tudását a különféle tevékenységekben. Az óvodai nevelési program alapján értékeljük a gyermekek fejlettségi szintjét. Az általuk végzett munka – rajzok, munkafüzetek stb. – elég sokat „elmond” a gyermek fejlettségi szintjéről. Minden munkát, kérdőívet, tesztet egy fejlesztési mappába gyűjtöttünk össze, amely képet ad a fejlődés dinamikájáról és tükrözi az előzményeket egyéni fejlődés gyermek (P3).
A válaszadók válaszai alapján megállapítható, hogy a gyermek fejlődésének felmérése egy hosszú folyamat, amelyben minden pedagógus az év során minden típusú gyermek tevékenységét megfigyeli, és különböző típusú teszteléseket is végez, és minden eredményt elmentenek, nyomon követnek, rögzítenek. és dokumentált. Figyelembe veszik a gyermek testi, szociális és értelmi képességeinek fejlődését stb.
Gyermekeink logopédiai segítséget kapnak az óvodában. Logopédus, aki általános óvodai csoportokban vizsgálja a gyermekeket, és dolgozik azokkal, akik logopédus segítségére szorulnak. A logopédus meghatározza a beszédfejlődés mértékét, azonosítja a beszédzavarokat és szakórákat tart, házi feladatokat és tanácsokat ad a szülőknek. Az intézmény uszodával rendelkezik, a pedagógus gyermekekkel foglalkozik, javítva az óvodás fizikai erőnlétét, valamint a gyermekek egészségi állapotát (P2).
A logopédus általában fel tudja mérni a gyermek állapotát, meghatározza alkalmazkodási szintjét, aktivitását, kilátásait, beszéd- és értelmi képességeit (P3).
A fenti válaszokból egyértelmű, hogy a gondolatok helyes és világos kifejezésének és a hangok kiejtésének képessége nélkül a gyermek nem tanulhat meg helyesen írni. Ha a gyermek beszédhibája van, az megnehezítheti a tanulást. Az olvasási készségek helyes fejlesztése érdekében már az iskolakezdés előtt szükséges a gyermek beszédhibáinak kiküszöbölése (Neare 1999 b, 50), amely a tananyag elméleti részében is előkerült. Jól látható, hogy az óvodákban mennyire fontos a logopédiai segítségnyújtás az óvodások minden hibájának megszüntetése érdekében. A medencében végzett gyakorlatok pedig jó fizikai gyakorlatokat biztosítanak az egész test számára. Ez növeli az állóképességet, a vízben végzett speciális gyakorlatok minden izmot fejlesztenek, ami egy gyerek számára nem lényegtelen.
Egyéni fejlődési térképek készülnek, a szülőkkel közösen összegezzük a gyermekek állapotát, megadjuk a szülőknek a szükséges ajánlásokat a megfelelőbb fejlesztő tevékenységekhez, majd minden gyermek fejlődését ismertetjük. A gyengeségeket és az erősségeket egyaránt rögzítjük az egyéni fejlődési térképen (P1).
Év elején és végén a szülők és a pedagógus egyéni fejlesztési tervet készítenek a gyermek számára, és meghatározzák a tárgyév főbb irányait. Egyéni program A fejlesztés egy olyan dokumentum, amely meghatározza a képzés egyéni céljait és tartalmát, az asszimilációt és az anyag értékelését (P3).
Évente 2 alkalommal vizsgálatot végzünk az óvoda által biztosított tesztekkel. Havonta egyszer összegzem a gyermekkel végzett munkát és rögzítem az ebben az időszakban elért előrehaladását, valamint napi közös munkát végzek a szülőkkel (P2).
A gyermekek iskolai felkészültségében fontos szerepet játszik az egyéni fejlesztési terv, amely lehetővé teszi a gyenge és erősségeit gyermeket, és vázolja fel a szükséges fejlesztési célokat, ebbe a szülőket is bevonva.
A tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogyan készülnek az óvodáskorú gyermekek szocializációjára egyéni tervek vagy speciális képzési és oktatási programok. A válaszok eredményeiből kiderült és ez megerősíti az elméleti részben (RTL 1999,152, 2149) elhangzottakat, hogy az egyes óvodai intézményekben a tanulás és nevelés megszervezésének alapja az óvodai intézmény tanterve, amely az óvodai nevelés kerettanterve alapján. A gyermekgondozási intézmény a kerettanterv alapján az óvoda típusát, egyediségét figyelembe véve alakítja ki programját és tevékenységeit. A tanterv meghatározza a nevelő-oktató munka céljait, a csoportos nevelő-oktató munka megszervezését, a napi rutinokat, a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való munkát. A növekedési környezet kialakításában fontos és felelősségteljes szerep hárul az óvodai dolgozókra.
A család, mint kedvező környezet a gyermekek fejlődésében, ezért a tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogy a pedagógusok szorosan együttműködnek-e a szülőkkel, mennyire tartják fontosnak az óvoda és a szülők közös munkáját. A tanárok válaszai a következők voltak:
Az óvoda segítséget nyújt a szülőknek gyermekük nevelésében, fejlődésében. A szakemberek tanácsot adnak a szülőknek, az óvodai szakorvosokhoz külön időpont egyeztetés van. Nagyon fontosnak tartom a szülőkkel való együttműködést, de az óvodai költségvetés csökkentésével hamarosan egy szakember sem marad (P1).
Nagyon fontosnak tartjuk a szülőkkel való együttműködést, ezért nagyon szorosan együttműködünk a szülőkkel. Közös rendezvényeket, tanári tanácsokat, konzultációkat, napi kommunikációt szervezünk (P2).
Csak a tananyagkészítésben részt vevő csoporttanárok, tanársegédek, logopédusok közös munkájával, integrált naptárral és tematikus tervvel érhető el a kívánt eredmény. A szakemberek és a csoporttanárok szorosan együttműködnek a szülőkkel, bevonják őket aktív együttműködésbe, találkoznak velük a szülői értekezletek egyénileg pedig személyes beszélgetésre vagy konzultációra. A szülők kérdéseivel bármely óvodai dolgozóhoz fordulhatnak, és szakképzett segítséget kaphatnak (P3).
Az interjúkra adott válaszok megerősítették, hogy minden óvónő nagyra értékeli a szülőkkel való együttműködés szükségességét, hangsúlyozva az egyéni beszélgetések kiemelt fontosságát. A teljes csapat közös munkája nagyon fontos eleme a gyermekek nevelésének, oktatásának. A gyermek személyiségének harmonikus fejlődése a jövőben a tanári és szülői csapat minden tagjának hozzájárulásán múlik.
.2 Az árvaház tanáraival készült interjúk eredményeinek elemzése
Az alábbiakban három, speciális igényű gyermekekkel foglalkozó árvaházi pedagógussal készült interjúk eredményeit elemezzük, akik a gyermekotthon orosz ajkú és többnyire észt nyelvű csoportjainak 8%-át képviselik.
Kezdetben a tanulmány készítőjét az érdekelte, hogy a megkérdezett árvaházi csoportokban hány gyerekek vannak. Kiderült, hogy két csoportban 6-6 gyerek volt - ez a maximális létszám egy ilyen intézményben, a másikban pedig 7 gyerek.
A tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogy ezekben a pedagóguscsoportokban minden gyereknek van-e speciális szükséglete, és milyen fogyatékosságaik vannak. Kiderült, hogy a tanárok elég jól ismerik tanítványaik speciális igényeit:
A csoportban mind a 6 gyermek speciális igényű. A csoport minden tagja napi segítségre, gondozásra szorul, hiszen a gyermekkori autizmus diagnózisa három fő minőségi zavar meglétén alapul: a társas interakció hiánya, a kölcsönös kommunikáció hiánya és a sztereotip viselkedésformák jelenléte (B1).
Gyermekek diagnózisa:
F72 - súlyos mentális retardáció, epilepszia, vízfejűség, agyi bénulás;
F72 - súlyos mentális retardáció, görcsösség, agyi bénulás;
F72 - súlyos mentális retardáció, F84.1 - atipikus autizmus;
F72 - súlyos mentális retardáció, görcsösség;
F72 - súlyos mentális retardáció;
F72 - súlyos mentális retardáció, agyi bénulás (B1).
Jelenleg hét gyermek van a családban. Az árvaház ma már családi rendszerű. Mind a hét tanuló speciális szükségletekkel rendelkezik (mentális fejlődési fogyatékos.Egy tanuló mérsékelt mentális retardációval rendelkezik. Négyen Down-szindrómás, közülük három közepes, egy pedig súlyos. Két tanuló autizmusban szenved (B2).
A csoportban 6 gyermek van, mindegyik speciális szükségletű. Három középsúlyos mentális retardációjú gyermek, kettő Down-szindrómás és egy tanuló autista (B3).
A fenti válaszokból kitűnik, hogy ebben az intézményben a megadott három csoportból az egyik csoportban súlyos értelmi fogyatékos, a másik két családban közepesen értelmi fogyatékos tanulók vannak. A pedagógusok szerint nem túl kényelmesen alakítják ki a csoportokat, hiszen egy családban vannak együtt a súlyos és közepesen retardált gyerekek. A munka írója szerint a családban végzett munkát tovább nehezíti, hogy minden gyermekcsoportban az értelmi fogyatékosságot autizmussal egészítik ki, ami különösen megnehezíti a gyermekkel való kommunikációt, szociális készségeinek fejlesztését.
Arra a kérdésre, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók szeretnének tanulni az iskolában, a tanárok a következő válaszokat adták:
Talán van vágy, de nagyon gyenge, mert... Meglehetősen nehéz elkapni az ügyfelek tekintetét és felkelteni a figyelmét. A jövőben pedig nehéz lehet a szemkontaktus kialakítása, a gyerekek átnéznek, elmúlnak az emberek, a tekintetük lebegő, eltávolodott, ugyanakkor nagyon okos és értelmes benyomást kelthet. Gyakran inkább a tárgyak keltenek nagyobb érdeklődést, mint az emberek: a tanulók órákat tölthetnek azzal, hogy lenyűgözik a porszemcsék mozgását egy fénysugárban, vagy vizsgálgatják az ujjaikat, forgatják őket a szemük előtt, és nem reagálnak az osztályfőnök hívásaira (B1 ).
Ez minden diáknál más. Például a mérsékelt Down-szindrómás és a mentálisan retardált tanulóknak van vágyuk. Iskolába akarnak menni, megvárják a tanév kezdetét, és emlékeznek az iskolára és a tanárokra. Nem mondhatom el ugyanezt az autistákról. Bár az iskola említésére egyikük életre kel, beszélni kezd stb. (AT 2).
Mindegyik tanulónak van egyéni vágya, de általában van vágy (B3).
A válaszadók válaszai alapján megállapítható, hogy a tanulók diagnózisától függően függ a tanulási vágyuk, minél mérsékeltebb a retardációjuk, annál nagyobb az iskolai tanulási kedv, súlyos szellemi retardáció esetén a tanulási vágy kis számú gyermekben.
Az intézmény pedagógusait arra kértük, mondják el, mennyire fejlett a gyerekek testi, szociális, motivációs és intellektuális iskolai felkészültsége.
Gyenge, mert a kliensek az embereket az őket érdeklő egyéni tulajdonságok hordozójaként érzékelik, egy személyt kiterjesztőként, testrészükként használnak, például egy felnőtt kezét használják arra, hogy megszerezzenek valamit, vagy megcsinálják maguknak. Ha nem jön létre társas kapcsolat, akkor az élet más területein is nehézségek tapasztalhatók (B1).
Mivel minden tanuló szellemi fejlődésében fogyatékos, értelmi felkészültsége az iskolára alacsony. Az autisták kivételével minden tanuló jó fizikai állapotban van. Fizikai felkészültségük normális. Társadalmi szempontból szerintem nehéz akadályt jelent számukra (B2).
A tanulók értelmi felkészültsége meglehetősen alacsony, ami a testi felkészültségről nem mondható el, kivéve egy autista gyermeket. A szociális szférában a felkészültség átlagos. Intézményünkben pedagógusok dolgoznak a gyerekekkel, hogy megbirkózzanak a mindennapokkal egyszerű dolgok, például, hogyan kell helyesen étkezni, gombokat rögzíteni, öltözni stb., illetve az óvodákban, ahol tanulóink tanulnak, a pedagógusok felkészítik a gyerekeket az iskolára, és nem adnak házi feladatot (B3).
A fenti válaszokból kitűnik, hogy a sajátos nevelési igényű, csak árvaházi oktatásban részesülő gyermekek értelmi iskolai felkészültsége alacsony, ezért a gyerekeknek további képzésre van szükségük, vagy olyan iskolát kell választaniuk, ahol megbirkóznak alacsony felkészültségükkel, hiszen a pedagógus egyedül egy csoport kevés időt talál arra, hogy megadja a gyermeknek azt, amire szüksége van, pl. Az árvaháznak további segítségre van szüksége. Fizikailag a gyerekek általában jól felkészültek, szociálisan pedig a pedagógusok mindent megtesznek szociális készségeik és viselkedésük fejlesztése érdekében.
Ezek a gyerekek szokatlan módon viszonyulnak osztálytársaikhoz. A gyermek gyakran egyszerűen nem veszi észre őket, bútorként kezeli őket, és úgy vizsgálhatja és érintheti meg őket, mintha élettelen tárgy lenne. Néha szeret más gyerekek mellett játszani, nézni, mit csinálnak, mit rajzolnak, mit játszanak, és nem a gyerekeket érdekli jobban, hanem azt, hogy mit csinálnak. A gyermek nem vesz részt a közös játékban, nem tudja megtanulni a játékszabályokat. Néha van vágy a gyerekekkel való kommunikációra, még a látványukra is gyönyörködni az érzelmek erőszakos megnyilvánulásaival, amelyeket a gyerekek nem értenek, sőt félnek is tőle, mert az ölelés fullasztó lehet, és a gyermek, bár szeret, megsérülhet. A gyermek gyakran szokatlan módon hívja fel magára a figyelmet, például azzal, hogy meglök vagy megüt egy másik gyereket. Néha fél a gyerekektől, és sikoltozva elszalad, amikor közelednek. Előfordul, hogy mindenben alábbvaló másoknál; ha kézen fognak, nem ellenállnak, és amikor elhajtanak, nem figyelnek rá. Ezenkívül a személyzet különféle problémákkal szembesül az ügyfelekkel való kommunikáció során. Ez lehet az étkezési nehézség, amikor a gyermek nem hajlandó enni, vagy éppen ellenkezőleg, nagyon mohón eszik, és nem tud betelni. A menedzser feladata, hogy megtanítsa a gyermeket, hogyan viselkedjen az asztalnál. Előfordul, hogy egy gyermek etetési kísérlete heves tiltakozást válthat ki, vagy éppen ellenkezőleg, szívesen elfogadja az ételt. Összegezve a fentieket, megállapítható, hogy a tanulószerepet nagyon nehéz eljátszani a gyerekek számára, és néha ez a folyamat lehetetlen (B1).
Barátságban állnak a tanárokkal és a felnőttekkel (daunyata), az iskolai osztálytársakkal is barátkoznak. Az autisták számára a tanárok olyanok, mint a vének. Képesek betölteni a tanulói szerepet (B2).
A gyerekek közül sokan képesek sikeresen kapcsolatot építeni felnőttekkel és társaikkal, véleményem szerint nagyon fontos a gyerekek közötti kommunikáció, amely nagy szerepet játszik abban, hogy megtanuljanak önállóan érvelni, megvédeni álláspontjukat stb. tudja, hogyan kell jól játszani a tanuló szerepét (AT 3).
A válaszadók válaszai alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a tanulói szerep betöltésének képessége, valamint a körülöttük lévő tanárokkal és társaikkal való interakció az értelmi fejlődés lemaradásának mértékétől függ. A mérsékelt mentális retardációjú gyerekek, köztük a Down-szindrómás gyerekek már képesek kommunikálni társaikkal, de az autizmussal élő gyerekek nem vállalhatják a tanuló szerepét. Így a válaszok eredményeiből világossá vált és az elméleti rész által is megerősített (Männamaa, Marats 2009, 48), hogy a megfelelő fejlettségi szint szempontjából a gyermekek kommunikációja és interakciója a legfontosabb tényező, amely lehetővé teszi számára a jövőben adekvátabban cselekedjen az iskolában, egy új csapatban .
Arra a kérdésre, hogy a speciális igényű tanulóknak vannak-e szocializációs nehézségei, és van-e rá példa, minden válaszadó egyetértett abban, hogy minden tanulónak vannak szocializációs nehézségei.
A társas interakció megsértése a motiváció hiányában vagy a külső valósággal való erősen korlátozott érintkezésben nyilvánul meg. Úgy tűnik, gyerekek
elkerítve a világtól, a kagylójukban élnek, egyfajta kagylóban. Úgy tűnhet, hogy nem veszik észre a körülöttük lévő embereket, csak a saját érdekeik és szükségleteik számítanak nekik. A világukba való behatolási kísérletek és érintkezésbe hozásuk szorongás kitöréséhez és agresszív megnyilvánulásokhoz vezet. Gyakran előfordul, hogy amikor idegenek közelednek az iskolásokhoz, nem reagálnak a hangra, nem mosolyognak vissza, és ha mosolyognak, akkor az űrbe, mosolyuk nem szól senkinek (B1).
A szocializáció során nehézségek merülnek fel. Hiszen minden tanuló beteg gyerek. Bár ezt nem mondhatod. Például valaki fél beülni a liftbe, amikor orvoshoz megyünk vele, nehogy lerántsa. Valaki nem engedi, hogy fogorvosnál ellenőriztesse a fogait, az is félelem stb. Ismeretlen helyek... (AT 2).
Nehézségek adódnak a tanulók szocializációjában. A szünidőben a tanulók a megengedett határokon belül viselkednek (P3).
A fenti válaszokból kitűnik, mennyire fontos, hogy a gyerekek teljes értékű családot hozzanak létre. A család, mint társadalmi tényező. Jelenleg a családot a társadalom alapegységének és a családnak is tekintik élőhely a gyermekek optimális fejlődése és jóléte, i.e. szocializációjuk. Szintén a környezet és a nevelés vezet a főbb tényezők között (Neare 2008). Bármennyire is igyekeznek adaptálni a tanulókat ennek az intézménynek a pedagógusai, sajátosságaikból adódóan nehezen tudnak szocializálódni, illetve az egy tanárra jutó nagy gyereklétszám miatt nem nagyon lehet egyéni munkát végezni. gyermek.
A tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogyan fejlesztik a pedagógusok az öntudatot, az önértékelést és a kommunikációs készségeket az óvodások körében, és mennyire kedvező a környezet az árvaházi gyermek öntudatának és önbecsülésének fejlődéséhez. A tanárok röviden válaszoltak a kérdésre, míg mások teljes választ adtak.
A gyermek nagyon finom lény. Minden esemény, ami vele történik, nyomot hagy a pszichéjében. És minden finomsága ellenére még mindig függő lény. Nem képes önállóan dönteni, akaratlagos erőfeszítéseket tenni és megvédeni magát. Ez azt mutatja, hogy milyen felelősségteljesen kell megközelítenie az ügyféllel szembeni cselekedeteit. A szociális munkások figyelemmel kísérik a fiziológiai és mentális folyamatok szoros kapcsolatát, ami különösen a gyermekeknél jelentkezik. A gyermekotthonban kedvező a környezet, melegség, gondoskodás veszi körül a tanulókat. A tanári kar kreatív hitvallása: „A gyerekek a szépség, a játékok, a mesék, a zene, a rajz, a kreativitás világában éljenek” (B1).
Nem elég, nincs olyan biztonságérzet, mint a gyerekek otthon. Bár minden pedagógus saját erőből, készségesen, jóindulattal igyekszik kedvező környezetet teremteni az intézményben, hogy a gyerekek között ne alakuljanak ki konfliktusok (B2).
A pedagógusok maguk is igyekeznek jó önbecsülést kialakítani diákjaikban. A jó cselekedeteket dicsérettel jutalmazzuk, és természetesen a helytelen cselekedeteket elmagyarázzuk, hogy ez nem helyes. Az intézményben a körülmények kedvezőek (B3).
A válaszadók válaszai alapján megállapítható, hogy a gyermekotthonban általában kedvező a környezet a gyermekek számára. Természetesen a családban nevelkedett gyerekeknek van biztonságérzetük és otthon melege jobb, de a pedagógusok mindent megtesznek azért, hogy a tanulók számára kedvező környezetet teremtsenek az intézményekben, ők maguk is foglalkoznak a gyerekek önbecsülésének növelésével, megteremtik mindazt a körülményt, amelyre szükségük van, hogy a tanulók ne érezzék magukat magányosnak.
Arra a kérdésre, hogy az árvaház ellenőrzi-e a gyerekek iskolai felkészültségét, és ez hogyan történik, minden válaszadó egyértelműen azt válaszolta, hogy az árvaházban ilyen ellenőrzésre nem kerül sor. Valamennyi pedagógus megjegyezte, hogy az árvaházi tanulókkal az óvodában ellenőrzik a gyermekek iskolaérettségét, ahová az árvaházi gyerekek járnak. Egy bizottság, egy pszichológus és a tanárok találkoznak, és eldöntik, hogy a gyerek képes-e iskolába járni. Manapság nagyon sok módszer és fejlesztés létezik a gyermekek iskolai felkészültségének meghatározására. Például a kommunikációs terápia segít meghatározni a gyermek függetlenségének, autonómiájának és szociális alkalmazkodási készségeinek szintjét. Feltárja továbbá a kommunikációs készségek fejlesztésének képességét jelbeszéddel és más különféle módszerekkel nonverbális kommunikáció. A tanárok megjegyezték, tudják, hogy az óvodai szakemberek különféle módszerekkel határozzák meg a gyermekek iskolai tanulási készségét.
A fenti válaszokból kitűnik, hogy az óvodai intézményekben a gyermekeket oktató szakemberek maguk ellenőrzik a speciális nevelési igényű gyermekek iskolai tanulási készségét. És a válaszok eredményeiből is kiderült, és ez egybeesik az elméleti résszel, hogy az árvaházakban a pedagógusok foglalkoznak a tanulók szocializációjával (Mustaeva 2001, 247).
Arra a kérdésre, hogy milyen gyógypedagógiai segítséget nyújtanak a speciális igényű gyermekeknek, a válaszadók ugyanúgy válaszoltak, hogy az árvaházi tanulókat logopédus keresi fel, és hozzátették:
Az árvaházból fizioterápiás segítséget nyújtanak (masszázs, uszoda, fizikai tevékenységek bel- és kültéren egyaránt), valamint tevékenységterápia - egyéni foglalkozások tevékenységterapeutával (B1; B2; B3).
A válaszadók válaszai alapján megállapíthatjuk, hogy az intézményben a gyermekek számára szakorvosi segítség áll rendelkezésre, a gyermekek igényeitől függően a fenti szolgáltatások biztosítottak. Mindezek a szolgáltatások fontos szerepet töltenek be a speciális igényű gyermekek életében. A medencében végzett masszázskezelések és gyakorlatok segítenek javítani az intézmény tanulóinak fizikai erőnlétét. A logopédusok nagyon fontos szerepet töltenek be, segítik a beszédhibák felismerését és kijavítását, ami viszont megakadályozza, hogy a gyerekek kommunikációs és tanulási szükségleteikkel nehezedjenek az iskolában.
A tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogy egyéni vagy speciális képzési programokat állítanak össze, ill a sajátos nevelési igényű gyermekek szocializációját célzó oktatás, illetve, hogy a megkérdezett pedagógusok gyermekei rendelkeznek-e egyéni rehabilitációs tervvel. Minden válaszadó azt válaszolta, hogy az árvaházban minden gyermeknek egyéni terve van. És hozzátette még:
Az árvaház szociális munkása a Lastekaitse-val közösen évente kétszer egyéni fejlesztési tervet készít minden speciális igényű tanuló számára. Ahol célokat tűznek ki az időszakra. Ez elsősorban az árvaházi életre vonatkozik, a mosakodásra, étkezésre, öngondoskodásra, az ágyazásra, a szoba rendbetételére, a mosogatásra stb. Fél év után elemzést készítenek, hogy mit sikerült elérni, és min kell még dolgozni stb. (IN 1).
A gyermek rehabilitációja olyan interakciós folyamat, amely munkát igényel mind a kliens, mind a körülötte lévő emberek részéről. A képzés folyik javítómunkát az ügyfél fejlesztési tervének megfelelően (B2).
A válaszok eredményeiből világossá vált, és az elméleti rész (Neare 2008) is megerősíti, hogy egy adott gyermekintézmény tantervének elkészítéséhez szükséges egyéni fejlesztési terv (IDP) csapatmunkának minősül - a szakemberek bevonásával. a program összeállítása. Az intézmény tanulóinak szocializációjának javítása. Ám a rehabilitációs tervvel kapcsolatos kérdésre a mű szerzője nem kapott pontos választ.
A gyermekotthoni pedagógusokat arra kérték, mondják el, hogyan dolgoznak szorosan együtt tanárokkal, szülőkkel és szakemberekkel, és mennyire fontos számukra a szoros együttműködés. Minden válaszadó egyetértett abban, hogy az együttműködés nagyon fontos. Bővíteni szükséges a tagsági kört, vagyis a szülői jogtól el nem fosztott, de gyermeküket ebbe az intézménybe nevelni küldött gyermekek szüleit, a különböző diagnózisú tanulókat, valamint a csoportba bevonni a csoportba. új szervezetek. A szülő-gyermek közös munka lehetőségét is fontolgatják: a család minden tagjának bevonását a családi kommunikáció optimalizálására, a gyermek és a szülők, az orvosok és a többi gyermek közötti interakció új formáinak felkutatására. Közös munka folyik a gyermekotthoni szociális munkások és az iskolai tanárok és szakemberek között is.
A speciális igényű gyerekeknek sokszor nagyobb szükségük van külső segítségre és szeretetre, mint más gyerekeknek.
Következtetés
A kurzusmunka célja az volt, hogy a Liikuri óvoda és árvaház példáján azonosítsa a speciális igényű gyermekek iskolai tanulásra való szociális felkészültségét.
A Liikuri óvodából származó gyermekek szociális felkészültsége egy bizonyos szinten elért eredmények alátámasztására szolgál, valamint összehasonlítja az árvaházban élő, speciális óvodai csoportokba járó, speciális igényű gyermekek iskolai felkészültségének kialakulását.
Az elméleti részből az következik, hogy a szociális felkészültség magában foglalja a társakkal való kommunikáció szükségességét és a viselkedést a gyermekcsoportok törvényszerűségei alá rendelésének képességét, a tanulói szerep elfogadásának képességét, a tanári utasítások meghallgatásának és követésének képességét, valamint a kommunikatív kezdeményezőkészség és az önbemutatás készsége. A legtöbb gyerek otthonról, néha árvaházból kerül óvodába. A modern óvodapedagógusoknak szüksége van a speciális szükségletek terén szerzett ismeretekre, a szakemberekkel, a szülőkkel és a gyermekotthonok pedagógusaival való együttműködési hajlandóságra, valamint arra, hogy minden egyes gyermek szükségletei alapján kialakítsák a gyermek növekedési környezetét.
A kutatási módszer az interjú volt.
A kutatási adatokból kiderült, hogy a rendszeres óvodába járó gyerekekben megvan a tanulási vágy, valamint szociális, szellemi és fizikai felkészültség az iskolára. Mivel a pedagógusok sokat dolgoznak a gyerekekkel és szüleikkel, valamint a szakemberekkel, hogy a gyermek motivált legyen az iskolai tanulásra, kedvező környezetet teremtsen a fejlődéséhez, ezzel is növelve a gyermek önbecsülését, öntudatát.
Egy árvaházban a tanárok fizikai készségeket sajátítanak el a gyerekekben és szocializálják őket, valamint intellektuális és szociális képzés A gyerekek speciális óvodába járnak iskolába.
A gyermekotthonban általában kedvező a környezet, a családrendszer, a pedagógusok mindent megtesznek a szükséges fejlődési környezet megteremtéséért, szükség esetén egyéni terv szerint szakemberek dolgoznak a gyerekekkel, de hiányzik a gyerekekből az a biztonság, ami az otthon nevelt gyermekekben megvan. a szüleikkel.
tól származó gyerekekhez képest általános típus Az óvodában a sajátos nevelési igényű gyermekek tanulási vágya, valamint az iskolára való szociális felkészültsége gyengén fejlett, és a tanulók fejlődésében meglévő eltérési formáktól függ. Minél súlyosabb a rendellenesség súlyossága, annál kevesebb a gyermekben az iskolai tanulási vágy, a társaikkal és a felnőttekkel való kommunikáció képessége, annál alacsonyabb az öntudata és az önkontroll készsége.
A sajátos nevelési igényű árvaházi gyermekek nem általános nevelési programmal készülnek iskolába, de készen állnak az oktatásra speciális program, egyéni jellemzőiktől és speciális igényeik súlyosságától függően.
Hivatkozások
1.Anton M. (2008). Szociális, etnikai, érzelmi és fizikai környezet az óvodában. Pszicho-szociális környezet óvodai intézményben. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Egészségfejlesztési Intézet), 21-32.
2.Iskolakészültség (2009). Oktatási és Tudományos Minisztérium. #"justify">3. A gyermek iskolai felkészültsége sikeres alkalmazkodásának feltétele. Dobrina O.A. #"justify">4. A gyermek iskolai felkészültségének diagnosztizálása (2007). Kézikönyv óvodai intézmények pedagógusainak. Szerk. Veraksy N.E. Moszkva: Mozaik-szintézis.
5.Kulderknup E. (1999). Tréning program. A gyerekből iskolás lesz. Anyagok a gyermekek iskolai felkészítéséről és e folyamatok jellemzőiről. Tallinn: Aura trukk .
6.Kulderknup E. (2009). Az oktatási tevékenységek irányai. Irány „Én és a környezet”. Tartu: Studium, 5-30.
.Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Az oktatási tevékenységek irányai. A könyvben. E. Kulderknup (zeneszerző). Irány „Én és a környezet”. Tartu: Studium, 5-30.
.Motiváció (2001-2009). #"justify">. Mustaeva F.A. (2001). A szociálpedagógia alapjai. Tankönyv pedagógiai egyetemek hallgatóinak. Moszkva: Akadémiai projekt.
.Männamaa M., Marats I. (2009) A gyermek általános képességeinek fejlesztéséről. Általános készségek fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél, 5-51.
.Neare, W. (1999b). Sajátos nevelési igényű gyermekek támogatása. A könyvben. E. Kulderknup (zeneszerző). A gyerekből iskolás lesz. Tallinn: min. Oktatási ER.
.közlemény (2001-2009). #"justify"> (2009.08.05.).
13.Óvodás kommunikációja társaival (2009). #"justify">. Prikhozhan A.M., Tolstykh N.N. (2005). Az árvaság pszichológiája. 2. kiadás Sorozat „Gyermekpszichológusnak”. CJSC Kiadó "Péter".
15.Az öntudat fejlesztése és az önbecsülés formálása óvodás korban. Vologdina K.I. (2003). Az interregionális egyetemközi tudományos és gyakorlati konferencia anyagai. #"justify">16. Önbecsülés (2001-2009). #"justify"> (2009.07.15.).
17.Önismeret (2001-2009). #"justify"> (2009.08.03.).
.Speciális óvodai pedagógia (2002). oktatóanyag. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. és mások (szerk.). Moszkva: Akadémia.
19.Hyidkind, P. (2008). Speciális igényű gyermekek az óvodában. Pszicho-szociális környezet óvodai intézményben . Tallinn: Kruuli Tükikoja AS ( Egészségfejlesztési Intézet), 42-50.
20.Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Sajátos nevelési igényű gyermekek az óvodai intézményekben. Az óvodás korú gyermekek értékelése, fejlődésének támogatása. Tartu: Studium, 31-78.
21.Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti figyelembemine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.
.Kolga, V. (1998). Laps eri kasvukeskkondades. Vaikelaps ja theme növekedéskeskkond. Tallinn: Pedagoogikaülikool, 5-8.
23.Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervisefejlesztés, napkava összeállítás és toitlustamise nõuete jóváhagyása RTL 1999, 152, 2149.
24.Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.
Korrepetálás
Segítségre van szüksége egy téma tanulmányozásához?
Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Nyújtsa be jelentkezését a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.
BEVEZETÉS
1.1 A gyermekek iskolai felkészültsége
1.4 Az öntudat, az önbecsülés és a kommunikáció fejlesztése
1.4.2 A család, mint kedvező környezet a gyermek öntudatának és önbecsülésének fejlődéséhez
2.1 Cél, célkitűzések
KÖVETKEZTETÉS
A HASZNÁLT HIVATKOZÁSOK JEGYZÉKE
ALKALMAZÁS
BEVEZETÉS
Miközben gyermekük iskolai intellektuális felkészítésére összpontosítanak, a szülők néha figyelmen kívül hagyják az érzelmi és szociális felkészültséget, amelyek magukban foglalják azokat a tanulmányi készségeket, amelyek kulcsfontosságúak a jövőbeni iskolai siker szempontjából. A szociális felkészültség magában foglalja a társakkal való kommunikáció szükségességét és a viselkedést a gyermekcsoportok törvényeinek való alárendelésének képességét, a tanulói szerep elfogadásának képességét, a tanári utasítások meghallgatásának és követésének képességét, valamint a kommunikációs készségeket. kezdeményezőkészség és önbemutatás.
A szociális, vagy személyes iskolai tanulásra való felkészültség a gyermek készenlétét jelenti a kommunikáció új formáira, az őt körülvevő világhoz és önmagához való új hozzáállását, amelyet az iskoláztatás helyzete határoz meg.
Az óvodások szülei gyakran megpróbálnak érzelmileg egyértelmű képet alkotni, amikor gyermekeiknek az iskoláról beszélnek. Vagyis csak pozitívan vagy csak negatívan beszélnek az iskoláról. A szülők úgy vélik, hogy ezáltal érdeklődést keltenek gyermekükben a tanulási tevékenységek iránt, ami hozzájárul az iskolai sikerhez. A valóságban az örömteli, izgalmas tevékenységek iránt elkötelezett tanuló, aki már kisebb negatív érzelmeket is átélt (neheztelés, féltékenység, irigység, bosszúság), hosszú időre elveszítheti a tanulás iránti érdeklődését.
Sem egy egyértelműen pozitív, sem egyértelműen negatív iskolakép nem hoz hasznot egy leendő diák számára. A szülőknek arra kell összpontosítaniuk, hogy gyermekeiket részletesebben megismertessék az iskolai követelményekkel, és ami a legfontosabb, önmagával, erősségeivel és gyengeségeivel.
A legtöbb gyerek otthonról, néha árvaházból kerül óvodába. A szülők vagy gyámok általában korlátozottabb tudással, készségekkel és lehetőségekkel rendelkeznek a gyermekfejlesztéshez, mint az óvodai dolgozók. Az azonos korcsoporthoz tartozó embereknek sok közös vonása van, ugyanakkor sok egyéni jellemzőjük is van – ezek egy része érdekesebbé, eredetibbé teszi az embert, míg mások inkább hallgatnak róluk. Ugyanez vonatkozik az óvodásokra is – nincsenek ideális felnőttek és ideális emberek. A speciális igényű gyermekek egyre gyakrabban érkeznek a rendszeres óvodákba, rendszeres csoportokba. A modern óvodapedagógusoknak szüksége van a speciális szükségletek terén szerzett ismeretekre, a szakemberekkel, a szülőkkel és a gyermekotthonok pedagógusaival való együttműködési hajlandóságra, valamint arra, hogy minden egyes gyermek szükségletei alapján kialakítsák a gyermek növekedési környezetét.
A kurzusmunka célja az volt, hogy a Liikuri óvoda és árvaház példáján azonosítsa a speciális igényű gyermekek iskolai tanulásra való szociális felkészültségét.
A kurzusmunka három fejezetből áll. Az első fejezet áttekintést ad az óvodások iskolai felkészültségéről, a családban és a gyermekotthonban a gyermekek fejlődését befolyásoló fontos tényezőkről, valamint a gyermekotthonban élő speciális igényű gyermekekről.
A második fejezet a kutatás céljait és módszertanát tisztázza, a harmadik fejezet pedig a kapott kutatási adatokat elemzi.
A tanfolyami munka a következő szavakat és kifejezéseket használja: speciális igényű gyermekek, motiváció, kommunikáció, önértékelés, önismeret, iskolaérettség.
1. A GYERMEK TÁRSADALMI KÉSZÜLTSÉGE ISKOLÁRA
Az Észt Köztársaság Óvodai Intézményeiről szóló törvény szerint a helyi önkormányzatok feladata, hogy megteremtsék a közigazgatási területükön élő összes gyermek alapfokú oktatásban részesülő feltételeit, valamint támogassák a szülőket az óvodáskorú gyermekek fejlődésében. Az 5-6 éves gyermekeknek lehetőséget kell biztosítani az óvodába járásra vagy a felkészítő csoport munkájában való részvételre, amely megteremti az iskolai életbe való zökkenőmentes, akadálytalan átmenet feltételeit. Az óvodás korú gyermekek fejlesztési szükségletei alapján fontos, hogy a városban/vidéken megjelenjenek a szülők, szociális és nevelési tanácsadók, logopédiai/logopédusok, pszichológusok, háziorvosok/gyermekorvosok, óvodapedagógusok, pedagógusok elfogadható együttműködési formái. Ugyanilyen fontos, hogy gyorsan azonosítsák azokat a családokat és gyermekeket, akik gyermekeik fejlődési sajátosságait figyelembe véve további figyelemre és speciális segítségre szorulnak (Kulderknup 1998, 1).
A tanulók egyéni sajátosságainak ismerete segíti a tanárt a fejlesztő nevelési rendszer alapelvei helyes megvalósításában: gyors tananyag, magas nehézségi fok, az elméleti tudás vezető szerepe, minden gyermek fejlődése. A gyermek ismerete nélkül a tanár nem tudja meghatározni azt a megközelítést, amely biztosítja az egyes tanulók optimális fejlődését, tudásának, készségeinek, képességeinek kialakítását. Ezen túlmenően a gyermek iskolaérettségének meghatározása lehetővé teszi bizonyos tanulási nehézségek megelőzését és az iskolai alkalmazkodás folyamatának jelentős kiegyenlítését (A gyermek iskolaérettsége, mint a sikeres alkalmazkodás feltétele 2009).
A szociális felkészültség magában foglalja a gyermek társaival való kommunikáció iránti igényét és kommunikációs képességét, valamint a tanulói szerepvállalás képességét és a csapatban kialakított szabályok betartását. A szociális felkészültség az osztálytársakkal és a tanárokkal való kapcsolatteremtési készségekből és képességekből áll (Iskolakészültség 2009).
A szociális felkészültség legfontosabb mutatói:
· a gyermek tanulási vágya, új ismeretek megszerzése, motiváció a tanulmányi munka megkezdésére;
· képes megérteni és végrehajtani a felnőttek által a gyermeknek adott parancsokat és feladatokat;
· együttműködési készségek;
· megpróbálja befejezni a megkezdett munkát;
· alkalmazkodási és alkalmazkodási képesség;
· a legegyszerűbb problémák megoldásának és önmagáról való gondoskodásának képessége;
· akarati magatartás elemei - tűzz ki célt, alkoss cselekvési tervet, hajtsd végre, az akadályokat leküzdve, értékeld cselekvésed eredményét (Neare 1999 b, 7).
Ezek a tulajdonságok biztosítják a gyermek fájdalommentes alkalmazkodását az új társadalmi környezethez, és hozzájárulnak az iskolai továbbtanuláshoz kedvező feltételek megteremtéséhez A gyermeket fel kell készíteni az iskolás társadalmi helyzetére, amely nélkül nehéz lesz számára, még ha értelmileg fejlett is. A szülőknek különös figyelmet kell fordítaniuk az iskolában oly szükséges szociális készségekre. Megtaníthatják a gyermeket a társaikkal való interakcióra, olyan otthoni környezetet teremthetnek, hogy a gyermek magabiztosnak érezze magát és iskolába akarjon járni (Iskolakészültség 2009).
1.1 A gyermekek iskolai felkészültsége
Az iskolaérettség a gyermek fizikai, szociális, motivációs és mentális felkészültségét jelenti arra, hogy az alapvető játéktevékenységekről a magasabb szintű irányított tevékenységekre térjen át. Az iskolaérettség eléréséhez megfelelő kedvező környezet és a gyermek saját aktív tevékenysége szükséges (Neare 1999 a, 5).
Az ilyen felkészültség mutatói a gyermek testi, szociális és mentális fejlődésében bekövetkezett változások. Az új viselkedés alapja a komolyabb felelősségvállalásra való hajlandóság a szülők példája alapján, és valaminek a feladása valami más javára. A változás fő jele a munkához való hozzáállás lesz. Az iskolai szellemi felkészültség előfeltétele, hogy a gyermek felnőtt irányítása mellett tudjon különféle feladatokat ellátni. A gyermeknek szellemi tevékenységet is kell mutatnia, beleértve a kognitív érdeklődést a problémák megoldása iránt. Az akaratlagos viselkedés megjelenése a társadalmi fejlődés megnyilvánulása. A gyermek célokat tűz ki, és kész bizonyos erőfeszítéseket tenni azok elérése érdekében. Az iskolaérettség pszicho-fizikai, spirituális és szociális szempontok között különböztethető meg (Martinson 1998, 10).
A gyermek iskolába lépésekor már túljutott élete egyik jelentős szakaszán és/vagy a családra, óvodára támaszkodva megkapta az alapot személyisége kialakulásának következő szakaszához. Az iskolaérettséget mind a veleszületett hajlamok és képességek, mind a gyermeket körülvevő környezet, amelyben él és fejlődik, valamint a vele kommunikáló, fejlődését irányító emberek alakítják. Ezért az iskolába járó gyerekek nagyon eltérő fizikai és szellemi képességekkel, jellemvonásokkal, valamint tudással és készségekkel rendelkezhetnek (Kulderknup 1998, 1).
Az óvodás korú gyermekek többsége óvodába jár, megközelítőleg 30-40%-uk úgynevezett otthoni gyermek. Egy év az 1. osztály kezdete előtt alkalmas arra, hogy megtudjuk, hogyan fejlődött a gyermek. Függetlenül attól, hogy a gyermek óvodába jár, vagy otthon marad és felkészítő csoportba jár, iskolaérettségi felmérést célszerű kétszer végezni: szeptember-októberben és április-májusban (uo.).
1.2 A gyermek iskolai felkészültségének szociális vonatkozása
A motiváció érvek rendszere, érvek valami mellett, motiváció. Egy adott cselekvést meghatározó motívumok összessége (Motiváció 2001-2009).
Az iskolaérettség szociális aspektusának fontos mutatója a tanulási motiváció, amely a gyermek tanulási vágyában, új ismeretek megszerzésében, a felnőttek igényeire való érzelmi hajlamban, a környező valóság megértése iránti érdeklődésben nyilvánul meg. Motivációs szférájában jelentős változásoknak, elmozdulásoknak kell bekövetkezniük. Az óvodai időszak végére kialakul az alárendeltség: az egyik motívum lesz a vezető (fő) motívum. A közös munka során és a társak befolyása alatt határozzák meg a vezető motívumot - a társak pozitív értékelését és az irántuk való szimpátiát. Emellett serkenti a versengő pillanatot, a vágyat, hogy megmutassa találékonyságát, intelligenciáját és az eredeti megoldás megtalálásának képességét. Ez az egyik oka annak, hogy kívánatos, hogy már iskola előtt minden gyerek tapasztalatot szerezzen a kollektív kommunikációban, legalább alapvető ismereteket a tanulási képességről, a motivációk különbségeiről, a másokkal való összehasonlításról és a tudás önálló felhasználásáról a megelégedés érdekében. képességeiket és igényeiket. Az önbecsülés építése is fontos. A tanulmányi siker gyakran attól függ, hogy a gyermek képes-e helyesen látni és értékelni önmagát, valamint megvalósítható célokat és célkitűzéseket kitűzni (Martinson 1998, 10).
Az egyik fejlődési szakaszból a másikba való átmenetet a szociális helyzet megváltozása jellemzi a gyermek fejlődésében. Változik a külvilággal és a társadalmi valósággal való kapcsolatrendszer. Ezek a változások a mentális folyamatok átstrukturálásában, a kapcsolatok és prioritások aktualizálásában, változásában mutatkoznak meg. Az észlelés ma már csak a megértés szintjén a vezető mentális folyamat, sokkal inkább elsődleges folyamatok kerülnek előtérbe - elemzés - szintézis, összehasonlítás, gondolkodás. Az iskolában a gyermek más társas kapcsolatok rendszerébe kerül, ahol új igények, elvárások elé állítják (Neare 1999a, 6).
A kommunikációs képességek vezető szerepet játszanak az óvodás korú gyermek szociális fejlődésében. Lehetővé teszik, hogy különbséget tudjon tenni bizonyos kommunikációs helyzetek között, megértse más emberek állapotát a különböző helyzetekben, és ennek alapján megfelelően kialakítsa viselkedését. A felnőttekkel vagy társaikkal való kommunikáció bármely helyzetében (óvodában, utcán, közlekedésben stb.) a fejlett kommunikációs képességekkel rendelkező gyermek képes lesz megérteni, hogy mik ennek a helyzetnek a külső jelei, és milyen szabályokat kell betartani. követni kell benne. Ha konfliktus vagy más feszült helyzet adódik, az ilyen gyermek pozitív módokat talál annak átalakítására. Ennek eredményeként a kommunikációs partnerek egyéni jellemzőinek, a konfliktusoknak és más negatív megnyilvánulásoknak a problémája nagyrészt megszűnik (A gyermek iskolai felkészültségének diagnosztikája 2007, 12).
1.3 A sajátos nevelési igényű gyermekek iskolai szociális felkészültsége
Speciális szükségletű gyermeknek minősül az a gyermek, akinek képességei, egészségi állapota, nyelvi és kulturális háttere, valamint személyes jellemzői alapján olyan fejlődési igények vannak, amelyek támogatásához a gyermek növekedési környezetében (létesítményei, helyiségei) szükséges változtatásokat, alkalmazkodást bevezetni. játék vagy tanulás, nevelési-oktatási módszerek stb.) vagy a csoport tevékenységi tervébe. A gyermek speciális igényei tehát csak a gyermek fejlődésének alapos tanulmányozása és sajátos növekedési környezetének figyelembe vétele után határozhatók meg (Hydkind 2008, 42).
A speciális igényű gyermekek osztályozása
A speciális igényű gyermekek orvosi, pszichológiai és pedagógiai osztályozása létezik. A károsodott és eltérő fejlődés fő kategóriái a következők:
· a gyermekek tehetsége;
· mentális retardáció gyermekeknél (MDD);
· érzelmi zavarok;
· fejlődési rendellenességek (izom-csontrendszeri betegségek), beszédzavarok, elemző zavarok (látás- és hallássérülések), értelmi fogyatékosságok (értelmi fogyatékos gyermekek), súlyos többszörös rendellenességek (Speciális Óvodapedagógia 2002, 9-11).
A gyermekek iskolai felkészültségének meghatározásakor nyilvánvalóvá válik, hogy a gyerekek egy része felkészítő csoportos foglalkozásokra szorul ennek eléréséhez, és a gyerekek csak kis részének van sajátos szükséglete. Ez utóbbi kapcsán fontos az időben történő segítségnyújtás, a gyermek fejlődésének szakember általi irányítása és a családtámogatás (Neare 1999b, 49).
A közigazgatási területen a gyermekekkel és családokkal való munkavégzés a nevelési tanácsadó és/vagy szociális tanácsadó feladata. A nevelési tanácsadó a sajátos fejlődési igényű óvodások adatait kapva a szociális tanácsadótól megtanulja, hogyan vizsgálja meg őket mélyrehatóan, mi a szociális fejlesztési igény, majd egy mechanizmust alkalmaz a speciális igényű gyermekek támogatására.
A speciális szükségletű gyermekek gyógypedagógiai segítsége:
· logopédiai segítségnyújtás (mind az általános beszédfejlesztés, mind a beszédhiányok javítása);
· speciális gyógypedagógiai segítségnyújtás (jel nélküli és tiflopedagógia);
· alkalmazkodás, viselkedési képesség;
· speciális módszertan az olvasási, írási és számolási készségek és preferenciák fejlesztésére;
· megküzdési készségek vagy mindennapi edzés;
· képzés kisebb csoportokban/osztályokban;
· korábbi beavatkozás (ibd., 50).
A speciális igények közé tartozhatnak még:
· megnövekedett orvosi ellátási igény (a világon sok helyen van iskola-kórház súlyos testi vagy lelki betegségben szenvedő gyermekek számára);
· asszisztens - tanár és technikai felszerelés, valamint helyiségek szükségessége;
· egyéni vagy speciális képzési program kidolgozásának szükségessége;
· egyéni vagy speciális képzési program szolgáltatásának igénybevétele;
· legalább heti kétszer egyéni vagy csoportos szolgáltatások igénybevétele, ha a beszédet és pszichét fejlesztő folyamatok korrekciója elegendő ahhoz, hogy a gyermek iskolaérett legyen (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).
A gyermekek iskolai felkészültségének megállapítása során felfedezhető, hogy a gyerekek speciális igényűek lesznek, és a következő pontok jelennek meg. Meg kell tanítani a szülőket óvodás gyermekük fejlesztésére (látásmód, megfigyelőképesség, motoros készségek), valamint képzést kell szervezni a szülők számára. Ha egy óvodában speciális csoportot kell nyitni, akkor pedagógusokat kell képeznie, és a csoporthoz olyan szaktanárt (logopédus) kell találnia, aki támogatást tud nyújtani a gyerekeknek és szüleiknek egyaránt. A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatását közigazgatási területen vagy több közigazgatási egységen belül kell megszervezni. Ebben az esetben az iskola előre fel tud majd készülni az eltérő iskolai felkészültségű gyermekek megvalósítható oktatására (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).
1.4 Öntudat, önbecsülés és kommunikáció fejlesztése óvodás korban
Az öntudat az ember tudatosítása, tudásának, erkölcsi jellemének és érdeklődésének, eszményeinek és viselkedési motívumainak felmérése, önmagának, mint cselekvőnek, mint érző és gondolkodó lénynek holisztikus értékelése (Self-consciousness 2001-2009).
A gyermek hetedik életévében az önállóság, a fokozott felelősségérzet a jellemző. Fontos, hogy a gyerek mindent jól csináljon, tud önkritikus lenni, és néha vágyat érez a tökéletesség elérésére. Egy új helyzetben bizonytalannak, óvatosnak érzi magát, tud magába húzódni, de a gyermek továbbra is önálló a cselekvésében. Terveiről, szándékairól beszél, nagyobb felelősséget tud vállalni tetteiért, mindennel meg akar birkózni. A gyermek élesen tudatában van kudarcainak és mások értékelésének, és jó akar lenni (Männamaa, Marats 2009, 48-49).
Időnként meg kell dicsérnie gyermekét, ez segít neki megtanulni értékelni önmagát. A gyereknek hozzá kell szoknia ahhoz, hogy a dicséret jelentős késéssel érkezhet. Bátorítani kell a gyermeket saját tevékenységeinek értékelésére (ibd.).
Az önbecsülés az egyén önértékelése, képességei, tulajdonságai és mások között elfoglalt helye. A személyiség magjára utalva az önbecsülés a viselkedésének legfontosabb szabályozója. Az ember másokkal való kapcsolata, kritikussága, igényessége, a sikerekhez és kudarcokhoz való hozzáállása az önbecsüléstől függ. Az önbecsülés összefügg az ember törekvéseinek szintjével, vagyis azzal, hogy milyen nehézségekbe ütközik a maga számára kitűzött célok elérésében. Az egyén törekvései és valós képességei közötti eltérés helytelen önértékeléshez vezet, aminek következtében az egyén viselkedése nem megfelelő (érzelmi összeomlások, fokozott szorongás stb.) Az önbecsülés abban is objektív kifejezést kap, ahogyan egy személy értékeli mások tevékenységének képességeit és eredményeit (Self-esteem 2001-2009).
Nagyon fontos a megfelelő önértékelés kialakítása a gyermekben, a hibáinak belátása és a tettei helyes értékelése, hiszen ez az önkontroll és önbecsülés alapja a nevelési tevékenységekben. Az önbecsülés fontos szerepet játszik az emberi viselkedés hatékony kezelésének megszervezésében is. Számos érzés jellemzői, az egyén önképzéshez való viszonya és a törekvések szintje az önértékelés jellemzőitől függ. A saját képességek objektív értékelése fontos láncszem a fiatalabb generáció oktatásában (Vologdina 2003).
A kommunikáció olyan fogalom, amely leírja az emberek közötti interakciót (szubjektum-szubjektum viszonyt), és jellemzi azt az alapvető emberi igényt, hogy a társadalomba és a kultúrába kerüljön be (Communication 2001-2009).
Hat-hét éves korukra jelentősen megnövekszik a társaival szembeni barátságosság és az egymás segítésére való képesség. Természetesen a versengő jelleg megmarad a gyerekek kommunikációjában. Ezzel együtt azonban az idősebb óvodások kommunikációjában az a képesség, hogy a partnerben ne csak szituációs megnyilvánulásait, hanem létezésének néhány pszichológiai vonatkozását is meglássák - vágyait, preferenciáit, hangulatait. Az óvodások már nemcsak magukról beszélnek, hanem kérdéseket is feltesznek társaiknak: mit akar csinálni, mit szeret, hol járt, mit látott stb. Kommunikációjuk szituációmentessé válik. A nem szituációs viselkedés kialakulása a gyermekek kommunikációjában két irányban történik. Egyrészt növekszik a szituáción kívüli kapcsolatok száma: a gyerekek elmondják egymásnak, hogy hol jártak és mit láttak, megosztják terveiket vagy preferenciáikat, értékelik mások tulajdonságait és tetteit. Másrészt maga a kortárs kép is stabilabbá válik, függetlenné válik az interakció konkrét körülményeitől. Az óvodáskor végére stabil szelektív kötődés alakul ki a gyerekek között, megjelennek a barátság első hajtásai. Az óvodások kis csoportokba (két-három fő) „gyűlnek”, és egyértelműen előnyben részesítik barátaikat. A gyermek elkezdi azonosítani és átérezni a másik belső esszenciáját, ami ugyan nem jelenik meg a kortárs szituációs megnyilvánulásaiban (konkrét cselekedeteiben, megnyilatkozásaiban, játékaiban), de egyre jelentősebbé válik a gyermek számára (Óvodás kommunikációja társaik 2009).
A kommunikációs készségek fejlesztéséhez meg kell tanítani a gyermeket a különböző helyzetekkel való megbirkózásra és a szerepjátékok használatára (Männamaa, Marats 2009, 49).
1.4.1 A környezet hatása a gyermek szociális fejlődésére
A gyermek fejlődését a környezet mellett kétségtelenül a veleszületett tulajdonságok is befolyásolják. A korai életkor növekedési környezete további emberi fejlődést eredményez. A környezet a gyermekek fejlődésének különböző aspektusait egyaránt fejlesztheti és gátolhatja. A gyermek növekedésének otthoni környezete rendkívül fontos, de fontos szerepet játszik a gyermekgondozási intézmény környezete is (Anton 2008, 21).
A környezetnek az emberre gyakorolt hatása háromféle lehet: túlterhelés, alulterhelés és optimális. A túlterhelt környezetben a gyermek nem tud megbirkózni az információfeldolgozással (a gyermek számára fontos információk elhaladnak a gyermek mellett). Alulterhelt környezetben a helyzet fordított: itt a gyermek információhiánnyal néz szembe. Egy gyermek számára túl egyszerű környezet nagyobb valószínűséggel fárasztó (unalmas), mintsem ösztönző és fejlesztő. Köztes lehetőség ezek között az optimális környezet (Kolga 1998, 6).
Nagyon fontos a környezet, mint a gyermek fejlődését befolyásoló tényező szerepe. A kölcsönös hatások négy rendszerét azonosították, amelyek befolyásolják az ember fejlődését és szerepét a társadalomban. Ezek a mikrorendszer, mezorendszer, exoszisztéma és makrorendszer (Anton 2008, 21).
Az emberi fejlődés egy olyan folyamat, amelynek során a gyermek először szeretteit és otthonát, majd az óvodai környezetet, és csak ezután a tágabb értelemben a társadalmat ismeri meg. A mikrorendszer a gyermek közvetlen környezete. A kisgyermek mikrorendszere az otthonhoz (családhoz) és az óvodához kapcsolódik, ezek a rendszerek az életkorral növekednek. A mezoszisztéma a különböző részek közötti hálózat (uo. 22).
Az otthoni környezet jelentősen befolyásolja a gyermek kapcsolatait, óvodai megküzdését. Az exoszisztéma a gyermekkel együtt fellépő felnőttek lakókörnyezete, amelyben a gyermek közvetlenül nem vesz részt, de ennek ellenére jelentősen befolyásolja fejlődését. A makrorendszer egy társadalom kulturális és társadalmi környezete a társadalmi intézményeivel, és ez a rendszer minden más rendszerre hatással van (Anton 2008, 22).
L. Vygotsky szerint a környezet közvetlenül befolyásolja a gyermek fejlődését. Kétségtelenül befolyásolja minden, ami a társadalomban történik: a törvények, a szülők helyzete és képességei, az idő és a társadalom társadalmi-gazdasági helyzete. A gyerekek, akárcsak a felnőttek, beágyazódnak egy társadalmi kontextusba. Így a gyermek viselkedése, fejlődése környezetének, társadalmi kontextusának ismeretében érthető meg. A környezet eltérő módon hat a különböző életkorú gyermekekre, hiszen a környezetből szerzett új tapasztalatok hatására a gyermek tudata, helyzetértelmezési képessége folyamatosan változik. Vigotszkij minden gyermek fejlődésében különbséget tesz a gyermek természetes fejlődése (növekedés és érés) és kulturális fejlődés (kulturális jelentések és eszközök asszimilációja) között. Vigotszkij felfogása szerint a kultúra fizikai keretekből (például játékok), attitűdökből és értékorientációból áll (TV, könyvek és manapság valószínűleg az internet). Így a kulturális kontextus befolyásolja a gondolkodást és a különféle készségek elsajátítását, azt, hogy a gyermek mit és mikor kezd el tanulni. Az elmélet központi gondolata a proximális fejlődési zóna fogalma. A zóna a tényleges fejlettség és a potenciális fejlesztés szintjei között alakul ki. Két szintről van szó:
· mire képes a gyermek önállóan a probléma megoldása során;
· mit csinál a gyermek egy felnőtt segítségével (uo.).
1.4.2 A család, mint kedvező környezet a gyermek öntudatának és önbecsülésének fejlődéséhez
Az emberi szocializáció folyamata az egész életen át zajlik. Az óvodáskorban a „társadalmi kalauz” szerepét egy felnőtt tölti be. Átadja a gyermeknek az előző generációk által felhalmozott társadalmi és erkölcsi tapasztalatokat. Először is, ez egy bizonyos mennyiségű tudás az emberi társadalom társadalmi és erkölcsi értékeiről. Ezek alapján a gyermekben elképzelések alakulnak ki a társadalmi világról, az erkölcsi tulajdonságokról és normákról, amelyekkel az embernek rendelkeznie kell ahhoz, hogy emberek társadalmában élhessen (Diagnosztika... 2007, 12).
Az ember mentális képességei és szociális készségei szorosan összefüggenek egymással. A veleszületett biológiai előfeltételek az egyén és környezete interakciójának eredményeként valósulnak meg. A gyermek szociális fejlődésének biztosítania kell a társas együttéléshez szükséges szociális készségek, kompetenciák elsajátítását. Ezért a társadalmi ismeretek és készségek, valamint az értékrend formálása az egyik legfontosabb nevelési feladat. A család a legfontosabb tényező a gyermek fejlődésében, és az elsődleges környezet, amely a legnagyobb hatással van a gyermekre. A társak és más környezetek hatása később jelenik meg (Neare 2008).
A gyermek megtanulja megkülönböztetni saját tapasztalatait és reakcióit mások tapasztalataitól és reakcióitól, megtanulja megérteni, hogy a különböző embereknek eltérő tapasztalataik, érzései és gondolatai lehetnek. A gyermek öntudatának, énjének fejlődésével megtanulja értékelni és figyelembe venni mások véleményét, értékelését is. Képet fejleszt a szexuális különbségekről, a szexuális identitásról és a különböző nemekre jellemző viselkedésről (Diagnosztika... 2007, 12).
1.4.3 A kommunikáció, mint az óvodások motiválásának fontos tényezője
A gyermek valódi beilleszkedése a társadalomba a társaival való kommunikációval kezdődik. (Männamaa, Marats 2009, 7).
Egy 6-7 éves gyereknek szüksége van a társadalmi elismerésre, nagyon fontos számára, hogy mások mit gondolnak róla, aggódik magáért. A gyermek önértékelése nő, meg akarja mutatni képességeit. A gyermek biztonságérzete támogatja a stabilitás jelenlétét a mindennapokban. Például feküdjön le egy bizonyos időpontban, gyűljön össze az asztalhoz az egész családdal. Önismeret és az énkép fejlesztése Általános készségek fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél (Kolga 1998; Mustaeva 2001).
A szocializáció a gyermek harmonikus fejlődésének fontos feltétele. A baba születésétől fogva társas lény, akinek szüksége van egy másik személy részvételére, hogy kielégítse szükségleteit. A kultúra és az egyetemes emberi tapasztalat elsajátítása lehetetlen, ha a gyermek nem lép interakcióba és nem kommunikál másokkal. A kommunikáció révén a tudat és a magasabb mentális funkciók fejlődése következik be. A gyermek pozitív kommunikációs képessége lehetővé teszi számára, hogy kényelmesen éljen emberek társaságában; A kommunikációnak köszönhetően nemcsak egy másik embert (felnőtt vagy kortárs) ismer meg, hanem önmagát is (Diagnosztika... 2007, 12).
A gyermek szívesen játszik csoportban és egyedül is. Szeret másokkal lenni és társaival csinálni dolgokat. A játékban, tevékenységben a gyermek az azonos nemű gyerekeket részesíti előnyben, a kisebbeket védi, segít másokon, szükség esetén maga is segítséget kér. A hétévesnek már barátságok is kötöttek. Örül, hogy egy csoporthoz tartozhat, néha még barátokat is próbál „vásárolni”, például felajánlja egy barátjának az új számítógépes játékát, és megkérdezi: „Most már barátok leszel velem?” Ebben a korban felmerül a csoportban való vezetés kérdése (Männamaa, Marats 2009, 48).
Ugyanilyen fontos a gyerekek kommunikációja és interakciója egymással. A kortársak társadalmában a gyermek „egyenrangú felek között” érzi magát. Ennek köszönhetően fejleszti az önálló ítélőképességet, az érvelési, véleményvédelmezési, kérdezési, új ismeretek elsajátításának kezdeményezésére való képességet. A gyermek társaikkal való kommunikációjának óvodás korban kialakult megfelelő fejlettségi szintje lehetővé teszi számára, hogy megfelelően cselekedjen az iskolában (Männamaa, Marats 2009, 48).
A kommunikációs képességek lehetővé teszik a gyermek számára, hogy meg tudja különböztetni a kommunikációs helyzeteket, és ennek alapján meghatározza saját céljait és a kommunikációs partnerek céljait, megértse más emberek állapotait és cselekedeteit, megfelelő viselkedési módszereket válasszon egy adott helyzetben, és képes legyen azt átalakítani. a másokkal való kommunikáció optimalizálása érdekében (Diagnosztika...2007, 13-14).
1.5 Oktatási program a szociális iskolai felkészültség kialakítására
Észtországban az alapfokú oktatást az óvodai intézmények kínálják mind a normál (életkoruknak megfelelő) fejlődésű, mind a speciális igényű gyermekek számára (Häidkind, Kuusik 2009, 31).
A tanulás és nevelés megszervezésének alapja az egyes óvodai intézményekben az óvodai intézmény tanterve, amely az óvodai nevelés kerettantervére épül. A gyermekgondozási intézmény a kerettanterv alapján az óvoda típusát, egyediségét figyelembe véve alakítja ki programját és tevékenységeit. A tanterv meghatározza a nevelő-oktató munka céljait, a csoportos nevelő-oktató munka megszervezését, a napi rutinokat, a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való munkát. A növekedési környezet kialakításában fontos és felelősségteljes szerep hárul az óvodai dolgozókra (RTL 1999,152, 2149).
Az óvodában a korai beavatkozás és a hozzá kapcsolódó csapatmunka többféleképpen is megszervezhető. Alapelveit minden óvoda az intézmény tantervének/működési tervének keretein belül egyeztetheti. Tágabb értelemben egy adott gyermekgondozási intézmény tantervének kidolgozását csapatmunkaként értelmezik - a program kidolgozásában részt vesznek a pedagógusok, a kuratórium, a vezetőség stb. (Neare 2008).
A speciális igényű gyermekek azonosítása és a csoport tantervének/cselekvési tervének megtervezése érdekében a csoportmunkásoknak minden tanév elején, a gyerekekkel való találkozás után külön találkozót kell szervezniük (Hydkind 2008, 45).
Egyéni fejlesztési tervet (IDP) készít a csoport csapata döntése alapján azon gyermekek számára, akiknek fejlettségi szintje egyes területeken jelentősen eltér az elvárt életkori szinttől, és speciális szükségleteik miatt szükséges a legtöbb változtatás a a csoportkörnyezet (Neare 2008).
Az IPR-t mindig csapatmunkaként állítják össze, amelyben minden speciális nevelési igényű gyermekkel foglalkozó óvodai dolgozó, valamint együttműködő partnereik (szociális munkás, háziorvos stb.) részt vesznek. Az IPR megvalósításának fő feltétele a pedagógusok felkészültsége, képzettsége, valamint a szakemberhálózat jelenléte az óvodában vagy a közvetlen környezetben (Hydkind 2008, 45).
1.5.1 Óvodai szociális felkészültség kialakítása
Az óvodás korban a tanulás helye és tartalma mindaz, ami a gyermeket körülveszi, vagyis az a környezet, amelyben él és fejlődik. A környezet, amelyben a gyermek felnő, meghatározza, hogy milyen lesz az értékorientációja, a természethez való viszonya és a körülötte lévő emberekkel való kapcsolata (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).
A tanulási és nevelési tevékenységeket a gyermek és környezete életét egyaránt felölelő témáknak köszönhetően egy egésznek tekintjük. Az oktatási tevékenységek tervezése és szervezése során a hallás, a beszéd, az olvasás, az írás és a különféle motoros, zenei és művészi tevékenységek integrálódnak. A megfigyelés, az összehasonlítás és a modellezés fontos integrált tevékenységnek minősül. Az összehasonlítás rendszerezéssel történik. Csoportosítás, számbavétel és mérés. A modellezés három formában (elméleti, játékos, művészi) a fenti tevékenységek mindegyikét integrálja. Ez a megközelítés az 1990-es évek óta ismert a tanárok számára (Kulderknup 2009, 5).
Az „Én és a környezet” irányú nevelési tevékenység célja az óvodában, hogy a gyermek:
1) holisztikusan megértette és megismerte a minket körülvevő világot;
2) képet alkotott önmagáról, saját szerepéről és más emberek szerepéről a lakókörnyezetben;
3) nagyra értékelte az észt és saját népe kulturális hagyományait;
4) értékelte saját és mások egészségét, igyekezett egészséges és biztonságos életmódot folytatni;
5) értékelte a környezet iránti gondoskodó és tiszteletteljes hozzáálláson alapuló gondolkodásmódot;
6) észrevette a természeti jelenségeket és változásokat a természetben (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).
Az „Én és a környezet” irányzat oktatási tevékenységének céljai a társadalmi környezetben:
1) a gyermeknek elképzelése volt önmagáról, saját szerepéről és más emberek szerepéről a lakókörnyezetben;
2) a gyermek nagyra értékelte az észt nép kulturális hagyományait.
A tananyag teljesítésének eredményeként a gyermek:
1) tudja, hogyan kell bemutatkozni, leírni magát és tulajdonságait;
2) ismerteti otthonát, családját és családi hagyományait;
3) megnevez és leír különféle szakmákat;
4) megérti, hogy minden ember más és mások az igényeik;
5) ismeri és megnevezi Észtország állami szimbólumait és az észt nép hagyományait (ibd., 17-18).
A játék a gyermek fő tevékenysége. A játékokban a gyermek elér egy bizonyos szociális kompetenciát. Játékon keresztül kerül különféle kapcsolatokba a gyerekekkel. A közös játékok során a gyerekek megtanulják figyelembe venni társaik vágyait, érdekeit, közös célokat kitűzni, közösen cselekedni. A környezet megismerésének folyamatában mindenféle játékot, beszélgetést, beszélgetést, meseolvasást, meseolvasást (a nyelv és a játék összefügg), valamint képnézést, dia- és videónézést (elmélyít, gazdagít) használhat. a körülötted lévő világ megértése). A természet megismerése lehetővé teszi a különböző tevékenységek és témák széles körű integrálását, így a legtöbb tanulási tevékenység a természethez és a természeti erőforrásokhoz köthető (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).
1.5.2 Nevelési program az árvaházi szocializációhoz
Sajnos szinte minden intézménytípusban, ahol árvákat, szülői gondozástól megfosztott gyermekeket nevelnek, a környezet főszabály szerint árvaház, árvaház. Az árvaság problémájának elemzése annak megértéséhez vezetett, hogy azok a körülmények, amelyek között ezek a gyerekek élnek, gátolják mentális fejlődésüket és torzítják személyiségük fejlődését (Mustaeva 2001, 244).
Az árvaházak egyik problémája a szabad hely hiánya, ahol a gyermek el tudna pihenni a többi gyerektől. Minden embernek szüksége van egy sajátos magányos, elszigeteltségi állapotra, amikor belső munka történik, és kialakul az öntudat (ibd., 245).
Az iskolába lépés minden gyermek életében fordulópont. Jelentős változásokkal jár élete során. A családon kívül felnövő gyermekeknél ez általában a gyermekellátó intézményváltást is jelenti: óvodai árvaházból iskolai jellegű gyermekgondozási intézményekbe kerülnek (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).
Pszichológiai szempontból a gyermek iskolába lépése elsősorban szociális fejlődési helyzetének megváltozását jelzi. Az általános iskolás korban a fejlődés szociális helyzete jelentősen eltér a kis- és óvodáskortól. Először is, a gyermek társadalmi világa jelentősen kitágul. Nemcsak a család tagjává válik, hanem belép a társadalomba, elsajátítja első társadalmi szerepét - az iskolás szerepét. Lényegében először válik „társadalmi emberré”, akinek eredményeit, sikereit és kudarcait nemcsak a szerető szülők, hanem a pedagógus személyében a társadalom is értékeli a társadalomban kialakult normáknak és követelményeknek megfelelően a gyermekkel szemben. egy adott kor (Prikhozhan, Tolstyh 2005, 108-109).
Az árvaház tevékenységében különösen érvényesülnek a gyakorlati pszichológiai és pedagógiai alapelvek, amelyek figyelembe veszik a gyermekek egyéni sajátosságait. Mindenekelőtt célszerű a tanulókat olyan tevékenységekbe bevonni, amelyek számukra érdekesek, és egyben biztosítják személyiségük fejlődését, vagyis az árvaház fő feladata a tanulók szocializációja. Ennek érdekében ki kell terjeszteni a családmodellezési tevékenységeket: a gyerekeknek gondoskodniuk kell a kisebbekről, és képesek legyenek tiszteletet tanúsítani az idősebbek iránt (Mustaeva 2001, 247).
A fentiekből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az árvaházi gyermekek szocializációja eredményesebb lesz, ha a gyermek további fejlődésében törekednek a gondoskodás, a jóakarat növelésére a gyermekekkel és az egymással való kapcsolatban, elkerülik a konfliktusokat, felmerülnek, tárgyalások és kölcsönös megfelelés útján próbálják eloltani őket. Ilyen feltételek megteremtésével az árvaházi óvodáskorúak – köztük a speciális igényű gyermekek – jobb szociális felkészültséget alakítanak ki az iskolai tanulásra.
iskolai szociális felkészültség képzése
2. A KUTATÁS CÉLJA ÉS MÓDSZERTANA
2.1 A kutatás célja, célkitűzései és módszertana
A kurzusmunka célja, hogy a tallinni Liikuri óvoda és az árvaház példáján azonosítsa a speciális igényű gyermekek iskolai tanulásra való szociális felkészültségét.
E cél elérése érdekében a következő feladatokat tűzzük ki:
1) elméleti áttekintést ad a normál gyermekek, valamint a speciális igényű gyermekek iskolai felkészültségéről;
2) az óvodapedagógusok véleményének meghatározása a tanulók iskolai felkészültségéről;
3) megkülönböztetni a szociális felkészültség jellemzőit a speciális szükségletű gyermekeknél.
Kutatási probléma: mennyire vannak szociálisan felkészültek a speciális nevelési igényű gyerekek az iskolára?
2.2 A vizsgálat módszertana, mintavétele és szervezése
A tanfolyami munka módszertana absztrahálás és interjúk. A kurzus elméleti részét absztraháló módszerrel állítjuk össze. A munka kutatási részének megírásához az interjút választottuk.
A kutatási minta a tallinni Liikuri óvoda tanáraiból és az árvaház tanáraiból származik. Az árvaház nevét névtelenül hagyjuk, a mű szerzője és rendezője ismeri.
Az interjú egy feljegyzés (1. sz. melléklet) és (2. melléklet) alapján készül, amely tartalmazza azokat a kötelező kérdéseket, amelyek nem zárják ki a kutatás témájához kapcsolódó egyéb problémák megbeszélését a válaszadóval. A kérdéseket a szerző állította össze. A kérdések sorrendje a beszélgetéstől függően változtatható. A válaszokat kutatási naplóbejegyzések segítségével rögzítjük. Egy interjú átlagos időtartama átlagosan 20-30 perc.
Az interjúmintát 3 sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkozó óvónő és 3 árvaházi pedagógus alkotta, ami a gyermekotthon orosz ajkú és többségében észt anyanyelvű csoportjainak 8%-át teszi ki, valamint 3 óvodapedagógus, akik az orosz anyanyelvű csoportokban dolgoznak. a Liikuri óvoda Tallinnban.
Az interjú elkészítéséhez a mű szerzője az óvodai intézmények pedagógusainak hozzájárulását kérte. Az interjú minden tanárral egyénileg zajlott 2009 augusztusában. A munka szerzője igyekezett olyan bizalmi és nyugodt légkört teremteni, amelyben a válaszadók a legteljesebben felfedik magukat. Az interjúk elemzéséhez a tanárokat a következőképpen kódoltuk: Liikuri óvodapedagógusok - P1, P2, P3 és árvaházi pedagógusok - B1, B2, B3.
3. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ELEMZÉSE
Az alábbiakban a tallinni Liikuri óvoda pedagógusaival, összesen 3 pedagógussal készült interjúk eredményeit elemezzük, majd az árvaház pedagógusaival készült interjúk eredményeit.
3.1 Az óvodapedagógusokkal készült interjúk eredményeinek elemzése
Kezdetben a tanulmány szerzőjét a tallini Liikuri óvoda csoportjaiban lévő gyermekek száma érdekelte. Kiderült, hogy két csoportban 26-26 gyerek jár, ez a maximális létszám ennél az oktatási intézménynél, a harmadikban pedig 23 gyerek.
Arra a kérdésre, hogy a gyerekek szeretnének-e iskolában tanulni, a csoport tanárai azt válaszolták:
A legtöbb gyereknek megvan a vágya a tanulásra, de tavaszra a gyerekek belefáradnak a heti 3 felkészítő osztályban való tanulásba (P1).
Jelenleg a szülők nagy figyelmet fordítanak a gyermekek intellektuális fejlődésére, ami nagyon gyakran erős pszichés feszültséghez vezet, és ez gyakran félelmet okoz a gyerekekben az iskolai tanulástól, és ezzel együtt csökkenti a világ felfedezésének azonnali vágyát.
Két válaszadó egyetértett ezzel a kérdéssel, és igennel válaszolta, hogy a gyerekek szívesen járnak iskolába.
Ezek a válaszok azt mutatják, hogy az óvodában a pedagógusok mindent megtesznek, hogy a gyerekekben elsajátítsák az iskolai tanulás iránti vágyat. Alakíts ki helyes elképzelést az iskoláról és a tanulásról. Az óvodában, a játékon keresztül a gyerekek megtanulnak mindenféle társadalmi szerepet és kapcsolatot, fejlesztik intelligenciájukat, megtanulják kezelni érzelmeiket, viselkedésüket, ami pozitívan hat a gyermek iskolai vágyára.
A fentiekben ismertetett tanári vélemények is megerősítik a munka elméleti részében elhangzottakat (Kulderknup 1998, 1), miszerint az iskolai felkészültség függ a gyermeket körülvevő környezettől, amelyben él és fejlődik, valamint az emberektől. akik kommunikálnak vele és irányítják fejlődését. Egy tanár azt is megjegyezte, hogy a gyerekek iskolai felkészültsége nagymértékben függ a tanulók egyéni jellemzőitől és a szülői érdeklődéstől a tanulás iránt. Ez az állítás is nagyon helyes.
A gyerekek testileg és szociálisan készen állnak az iskolakezdésre. A motiváció csökkenhet az óvodás gyermeket érő stressz miatt (P2).
A tanárok kifejtették gondolataikat a fizikai és szociális felkészültség módszereiről:
Kertünkben minden csoportban fizikai erőnléti teszteket végzünk, az alábbi munkamódszereket alkalmazzuk: ugrás, futás, a medencében meghatározott program szerint ellenőrzi az edző, a fizikai alkalmasság általános mutatója számunkra a következő mutatók: hogyan az aktív, helyes testtartás, szemmozgások és kezek koordinációja, öltözködés, gombok rögzítése stb. (P3).
Ha összevetjük a tanár által adottakat az elméleti résszel (Neare 1999 b, 7), akkor örömteli, hogy a tanárok napi munkájuk során fontosnak tartják az aktivitást és a mozgáskoordinációt.
Csoportunkban magas a szociális felkészültség, minden gyerek tudja, hogyan kell jól kijönni, jól kommunikálni egymással, valamint a tanárokkal. A gyerekek értelmileg fejlettek, jó a memóriájuk és sokat olvasnak. A motivációban a következő munkamódszereket alkalmazzuk: a szülőkkel való munkavégzés (tanácsokat, javaslatokat adunk, hogy milyen megközelítésre van szükség az egyes gyerekeknél), valamint kézikönyvek, foglalkozások vezetése játékos formában (P3).
Csoportunkban a gyerekekben fejlett a kíváncsiság, az új tanulási vágy, az érzékszervi fejlettség, a memória, a beszéd, a gondolkodás, a képzelet meglehetősen magas szintje. A gyermek iskolai felkészültségének diagnosztizálására szolgáló speciális tesztek segítenek felmérni a leendő első osztályos tanuló fejlődését. Az ilyen tesztek ellenőrzik a memória fejlődését, az akaratlagos figyelmet, a logikus gondolkodást, a körülöttünk lévő világ általános tudatosságát stb. Ezekkel a tesztekkel meghatározzuk, hogy gyermekeink mennyire fejlettek fizikai, szociális, motivációs és intellektuális iskolai felkészültségükben. Úgy gondolom, hogy csoportunkban a munka megfelelő színvonalon folyik, és a gyerekekben kialakult az iskolai tanulás iránti vágy (P1).
A pedagógusok fentebb elmondásaiból megállapítható, hogy a gyerekek szociális felkészültsége magas szintű, a gyermekek értelmileg fejlettek, a motiváció fejlesztésére a pedagógusok különféle munkamódszereket alkalmaznak, ebbe a folyamatba a szülőket is bevonják. Rendszeresen végeznek fizikai, szociális, motivációs és intellektuális iskolai felkészültséget, amely lehetővé teszi a gyermek jobb megismerését és a tanulás iránti vágyat.
Arra a kérdésre, hogy a gyerekek mennyire képesek diákszerepet játszani, a válaszadók a következőket válaszolták:
A gyerekek jól megbirkóznak a tanuló szerepével, könnyen kommunikálnak más gyerekekkel és tanárokkal. A gyerekek szívesen mesélnek élményeikről, szavalnak hallott szövegeket, illetve képek alapján is. Nagy kommunikációs igény, magas tanulási képesség (P1).
A gyerekek 96%-a sikeresen tud kapcsolatot építeni felnőttekkel és társaikkal. Az iskola előtt a gyermekcsoporton kívül nevelkedett gyermekek 4%-a rossz szocializációjú. Az ilyen gyerekek egyszerűen nem tudják, hogyan kell kommunikálni a saját fajtájukkal. Ezért eleinte nem értik társaikat, sőt néha félnek is (P2).
Számunkra a legfontosabb cél, hogy meghatározott ideig koncentráljuk a gyerekek figyelmét, képesek legyünk meghallgatni és megérteni a feladatokat, kövessék a pedagógus utasításait, valamint a kommunikatív kezdeményezőkészség és az önbemutatás képességét, amelyet gyermekeink sikeresen elérnek. elérni. A nehézségek leküzdésének és a hibáknak a munka határozott eredményeként való kezelésének képessége, a csoportos tanulási helyzetben az információ asszimilálására és a csapatban (csoportban, osztályban) a társadalmi szerepek megváltoztatására való képesség (P3).
Ezek a válaszok azt mutatják, hogy a gyerekcsoportban nevelkedett gyerekek általában tudják, hogyan töltsék be a diákszerepet, és társadalmilag készek az iskolára, hiszen a tanárok ezt elősegítik és tanítják. A gyermekek óvodán kívüli nevelése a szülőktől és a gyermek további sorsa iránti érdeklődésüktől, aktivitásuktól függ. Látható tehát, hogy a Liikuri óvodapedagógusok megszerzett véleménye egybevág a szerzők adataival (Iskolakészültség 2009), akik szerint az óvodai intézményekben az óvodások megtanulnak kommunikálni és alkalmazni a diákszerepet.
Arra kértük az óvónőket, hogy mondják el, hogyan zajlik az óvodások önismeretének, önbecsülésének és kommunikációs készségeinek fejlesztése. A tanárok egyetértettek abban, hogy a gyermek jobb fejlődéséhez kedvező fejlődési környezetet kell teremtenie, és a következőket mondták:
A szocializációt, önértékelést az óvodai csoportban a barátságos kommunikációs környezet támogatja. A következő módszereket alkalmazzuk: lehetőséget adunk az óvodások munkájának önálló kipróbálására, tesztet (létra), önrajzolást, tárgyalási képességet egymással (P1).
Kreatív játékokon, edzőjátékokon, mindennapi tevékenységeken keresztül (P2).
A mi csoportunknak is megvannak a maga vezetői, ahogy minden csoportnak is vannak. Mindig aktívak, mindenben sikerül nekik, szeretik bemutatni képességeiket. A túlzott önbizalom és az, hogy nem akarnak másokat figyelembe venni, nem tesznek jót nekik. Ezért a mi feladatunk az ilyen gyerekek felismerése, megértése és segítése. Ha pedig a gyerek túlzott szigort tapasztal otthon vagy az óvodában, ha állandóan szidják, keveset dicsérik, megjegyzéseket tesznek (gyakran nyilvánosan), akkor kialakul benne a bizonytalanság érzése, a félelem attól, hogy valamit rosszul csinál. Segítünk az ilyen gyerekeknek önbecsülésük növelésében. Egy ilyen korú gyermek könnyebben kap megfelelő kortárs értékelést, mint önbecsülést. Itt a mi tekintélyünkre van szükség. Hogy a gyerek megértse a hibáját, vagy legalább elfogadja a megjegyzést. A pedagógus segítségével a gyermek ebben a korban objektíven tudja elemezni viselkedésének helyzetét, amit mi is teszünk, öntudatot formálva a csoportunkba járó gyerekekben (P3).
A tanárok válaszaiból azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a legfontosabb a kedvező fejlődési környezet megteremtése játékokon és az őket körülvevő társakkal, felnőttekkel való kommunikáción keresztül.
A tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogy a pedagógusok véleménye szerint mennyire fontos a kedvező környezet egy intézményben a gyermek öntudatának és önbecsülésének fejlesztéséhez. Valamennyi válaszadó egyetértett abban, hogy az óvoda általánosságban kedvező környezettel rendelkezik, de az egyik pedagógus hozzátette, hogy a csoportban a nagy létszám miatt nehéz átlátni a gyermek nehézségeit, valamint azt, hogy elegendő időt fordítsanak a megoldásra, megszüntetésre. őket.
Mi magunk teremtjük meg a kedvező környezetet a gyermek öntudatának és önbecsülésének fejlődéséhez. A dicséret véleményem szerint a gyermek javát szolgálhatja, növelheti önbizalmát, megfelelő önbecsülést alakíthat ki, ha mi felnőttek őszintén dicsérjük a gyereket, nem csak szavakkal, hanem non-verbális eszközökkel is kifejezzük a helyeslést: intonáció, arckifejezés. kifejezések, gesztusok, érintés. Dicsérjük a konkrét cselekedeteket, anélkül, hogy összehasonlítanánk a gyermeket másokkal. De kritikus megjegyzések nélkül lehetetlen. A kritika segít diákjaimnak reális elképzeléseket alkotni erősségeikről és gyengeségeikről, és végső soron hozzájárul a megfelelő önbecsülés kialakításához. De semmi esetre sem engedem meg, hogy a gyerek csökkentse az amúgy is alacsony önértékelését, nehogy elbizonytalanodjon, ne fokozódjon szorongása (P3).
A fenti válaszokból kitűnik, hogy az óvodapedagógusok mindent megtesznek a gyermekek fejlesztése érdekében. Ők maguk is kedvező környezetet teremtenek az óvodások számára, annak ellenére, hogy sok a csoportos gyermek.
Arra kértük az óvónőket, hogy a csoportos gyerekek felkészültségét ellenőrzik-e, és ez hogyan történik, a válaszadók válaszai megegyeztek és kiegészítették egymást:
A gyermekek iskolai felkészültségét mindig ellenőrizzük. Az óvodában speciális életkori szinteket alakítottak ki az óvodások programtartalmának elsajátítására (P1).
Az iskolai felkészültség ellenőrzése teszt formájában történik. Információkat gyűjtünk mind a mindennapi tevékenységek során, mind a gyermek kézműves-munkáinak elemzésével, játéknézéssel (P2).
A gyermekek iskolai felkészültségét tesztek és kérdőívek segítségével határozzák meg. Ki kell tölteni az „Iskolakészültségi kártyát”, és levonják a következtetést a gyermek iskolai felkészültségéről. Ezenkívül előzetesen záróórákat tartanak, ahol feltárják a gyerekek tudását a különféle tevékenységekben. Az óvodai nevelési program alapján értékeljük a gyermekek fejlettségi szintjét. Az általuk végzett munka – rajzok, munkafüzetek stb. – elég sokat „elmond” a gyermek fejlettségi szintjéről. Minden munkát, kérdőívet, tesztet egy fejlesztési mappába gyűjtünk, amely képet ad a fejlődés dinamikájáról és tükrözi a gyermek egyéni fejlődésének történetét (P3).
A válaszadók válaszai alapján megállapítható, hogy a gyermek fejlődésének felmérése egy hosszú folyamat, amelyben minden pedagógus az év során minden típusú gyermek tevékenységét megfigyeli, és különböző típusú teszteléseket is végez, és minden eredményt elmentenek, nyomon követnek, rögzítenek. és dokumentált. Figyelembe veszik a gyermek testi, szociális és értelmi képességeinek fejlődését stb.
Gyermekeink logopédiai segítséget kapnak az óvodában. Logopédus, aki általános óvodai csoportokban vizsgálja a gyermekeket, és dolgozik azokkal, akik logopédus segítségére szorulnak. A logopédus meghatározza a beszédfejlődés mértékét, azonosítja a beszédzavarokat és szakórákat tart, házi feladatokat és tanácsokat ad a szülőknek. Az intézmény uszodával rendelkezik, a pedagógus gyermekekkel foglalkozik, javítva az óvodás fizikai erőnlétét, valamint a gyermekek egészségi állapotát (P2).
A logopédus általában fel tudja mérni a gyermek állapotát, meghatározza alkalmazkodási szintjét, aktivitását, kilátásait, beszéd- és értelmi képességeit (P3).
A fenti válaszokból egyértelmű, hogy a gondolatok helyes és világos kifejezésének és a hangok kiejtésének képessége nélkül a gyermek nem tanulhat meg helyesen írni. Ha a gyermek beszédhibája van, az megnehezítheti a tanulást. Az olvasási készségek helyes fejlesztése érdekében már az iskolakezdés előtt szükséges a gyermek beszédhibáinak kiküszöbölése (Neare 1999 b, 50), amely a tananyag elméleti részében is előkerült. Jól látható, hogy az óvodákban mennyire fontos a logopédiai segítségnyújtás az óvodások minden hibájának megszüntetése érdekében. A medencében végzett gyakorlatok pedig jó fizikai gyakorlatokat biztosítanak az egész test számára. Ez növeli az állóképességet, a vízben végzett speciális gyakorlatok minden izmot fejlesztenek, ami egy gyerek számára nem lényegtelen.
Egyéni fejlődési térképek készülnek, a szülőkkel közösen összegezzük a gyermekek állapotát, megadjuk a szülőknek a szükséges ajánlásokat a megfelelőbb fejlesztő tevékenységekhez, majd minden gyermek fejlődését ismertetjük. A gyengeségeket és az erősségeket egyaránt rögzítjük az egyéni fejlődési térképen (P1).
Év elején és végén a szülők és a pedagógus egyéni fejlesztési tervet készítenek a gyermek számára, és meghatározzák a tárgyév főbb irányait. Az egyéni fejlesztési program olyan dokumentum, amely meghatározza a képzés egyéni céljait és tartalmát, az asszimilációt és az anyag értékelését (P3).
Évente 2 alkalommal vizsgálatot végzünk az óvoda által biztosított tesztekkel. Havonta egyszer összegzem a gyermekkel végzett munkát és rögzítem az ebben az időszakban elért előrehaladását, valamint napi közös munkát végzek a szülőkkel (P2).
A gyermekek iskolaérettségében fontos szerepet játszik az egyéni fejlesztési terv, amely lehetővé teszi a gyermek erősségei és gyengeségei meghatározását, a szükséges fejlesztési célok felvázolását, a szülők bevonásával.
A tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogyan készülnek az óvodáskorú gyermekek szocializációjára egyéni tervek vagy speciális képzési és oktatási programok. A válaszok eredményeiből kiderült és ez megerősíti az elméleti részben (RTL 1999, 152, 2149) elhangzottakat, hogy az egyes óvodai intézményekben a tanulás és nevelés megszervezésének alapja az óvodai intézmény tanterve, amely a az óvodai nevelés kerettanterve alapján. A gyermekgondozási intézmény a kerettanterv alapján az óvoda típusát, egyediségét figyelembe véve alakítja ki programját és tevékenységeit. A tanterv meghatározza a nevelő-oktató munka céljait, a csoportos nevelő-oktató munka megszervezését, a napi rutinokat, a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való munkát. A növekedési környezet kialakításában fontos és felelősségteljes szerep hárul az óvodai dolgozókra.
A család, mint kedvező környezet a gyermekek fejlődésében, ezért a tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogy a pedagógusok szorosan együttműködnek-e a szülőkkel, mennyire tartják fontosnak az óvoda és a szülők közös munkáját. A tanárok válaszai a következők voltak:
Az óvoda segítséget nyújt a szülőknek gyermekük nevelésében, fejlődésében. A szakemberek tanácsot adnak a szülőknek, az óvodai szakorvosokhoz külön időpont egyeztetés van. Nagyon fontosnak tartom a szülőkkel való együttműködést, de az óvodai költségvetés csökkentésével hamarosan egy szakember sem marad (P1).
Nagyon fontosnak tartjuk a szülőkkel való együttműködést, ezért nagyon szorosan együttműködünk a szülőkkel. Közös rendezvényeket, tanári tanácsokat, konzultációkat, napi kommunikációt szervezünk (P2).
Csak a tananyagkészítésben részt vevő csoporttanárok, tanársegédek, logopédusok közös munkájával, integrált naptárral és tematikus tervvel érhető el a kívánt eredmény. A szakemberek és a csoporttanárok szorosan együttműködnek a szülőkkel, bevonják őket aktív együttműködésbe, találkoznak velük szülői értekezleten és egyénileg személyes beszélgetések, konzultációk céljából. A szülők kérdéseivel bármely óvodai dolgozóhoz fordulhatnak, és szakképzett segítséget kaphatnak (P3).
Az interjúkra adott válaszok megerősítették, hogy minden óvónő nagyra értékeli a szülőkkel való együttműködés szükségességét, hangsúlyozva az egyéni beszélgetések kiemelt fontosságát. A teljes csapat közös munkája nagyon fontos eleme a gyermekek nevelésének, oktatásának. A gyermek személyiségének harmonikus fejlődése a jövőben a tanári és szülői csapat minden tagjának hozzájárulásán múlik.
3.2 A gyermekotthoni pedagógusokkal készült interjúk eredményeinek elemzése
Az alábbiakban három, speciális igényű gyermekekkel foglalkozó árvaházi pedagógussal készült interjúk eredményeit elemezzük, akik a gyermekotthon orosz ajkú és többnyire észt nyelvű csoportjainak 8%-át képviselik.
Kezdetben a tanulmány készítőjét az érdekelte, hogy a megkérdezett árvaházi csoportokban hány gyerekek vannak. Kiderült, hogy két csoportban 6-6 gyerek volt - ez a maximális létszám egy ilyen intézményben, a másikban pedig 7 gyerek.
A tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogy ezekben a pedagóguscsoportokban minden gyereknek van-e speciális szükséglete, és milyen fogyatékosságaik vannak. Kiderült, hogy a tanárok elég jól ismerik tanítványaik speciális igényeit:
A csoportban mind a 6 gyermek speciális igényű. A csoport minden tagja napi segítségre, gondozásra szorul, hiszen a gyermekkori autizmus diagnózisa három fő minőségi zavar meglétén alapul: a társas interakció hiánya, a kölcsönös kommunikáció hiánya és a sztereotip viselkedésformák jelenléte (B1).
Gyermekek diagnózisa:
F72 – súlyos mentális retardáció, epilepszia, vízfejűség, agyi bénulás;
F72 - súlyos mentális retardáció, görcsösség, agyi bénulás;
F72 - súlyos mentális retardáció, F84.1 - atipikus autizmus;
F72 – súlyos mentális retardáció, görcsösség;
F72 – súlyos mentális retardáció;
F72 – súlyos mentális retardáció, agyi bénulás (B1).
Jelenleg hét gyermek van a családban. Az árvaház ma már családi rendszerű. Mind a hét tanuló speciális szükségletekkel rendelkezik (mentális fejlődési fogyatékos. Egy tanuló közepesen értelmi fogyatékos. Négy Down-szindrómás, közülük három közepes, egy pedig mélyfokú. Két tanuló autista (B2).
A csoportban 6 gyermek van, mindegyik speciális szükségletű. Három középsúlyos mentális retardációjú gyermek, kettő Down-szindrómás és egy tanuló autista (B3).
A fenti válaszokból kitűnik, hogy ebben az intézményben a megadott három csoportból az egyik csoportban súlyos értelmi fogyatékos, a másik két családban közepesen értelmi fogyatékos tanulók vannak. A pedagógusok szerint nem túl kényelmesen alakítják ki a csoportokat, hiszen egy családban vannak együtt a súlyos és közepesen retardált gyerekek. A munka írója szerint a családban végzett munkát tovább nehezíti, hogy minden gyermekcsoportban az értelmi fogyatékosságot autizmussal egészítik ki, ami különösen megnehezíti a gyermekkel való kommunikációt, szociális készségeinek fejlesztését.
Arra a kérdésre, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók szeretnének tanulni az iskolában, a tanárok a következő válaszokat adták:
Talán van vágy, de nagyon gyenge, mert... Meglehetősen nehéz elkapni az ügyfelek tekintetét és felkelteni a figyelmét. A jövőben pedig nehéz lehet a szemkontaktus kialakítása, a gyerekek átnéznek, elmúlnak az emberek, a tekintetük lebegő, eltávolodott, ugyanakkor nagyon okos és értelmes benyomást kelthet. Gyakran inkább a tárgyak keltenek nagyobb érdeklődést, mint az emberek: a tanulók órákat tölthetnek azzal, hogy lenyűgözik a porszemcsék mozgását egy fénysugárban, vagy vizsgálgatják az ujjaikat, forgatják őket a szemük előtt, és nem reagálnak az osztályfőnök hívásaira (B1 ).
Ez minden diáknál más. Például a mérsékelt Down-szindrómás és a mentálisan retardált tanulóknak van vágyuk. Iskolába akarnak menni, megvárják a tanév kezdetét, és emlékeznek az iskolára és a tanárokra. Nem mondhatom el ugyanezt az autistákról. Bár az iskola említésére egyikük életre kel, beszélni kezd stb. (B2).
Mindegyik tanulónak van egyéni vágya, de általában van vágy (B3).
A válaszadók válaszai alapján megállapítható, hogy a tanulók diagnózisától függően függ a tanulási vágyuk, minél mérsékeltebb a retardációjuk, annál nagyobb az iskolai tanulási kedv, súlyos szellemi retardáció esetén a tanulási vágy kis számú gyermekben.
Az intézmény pedagógusait arra kértük, mondják el, mennyire fejlett a gyerekek testi, szociális, motivációs és intellektuális iskolai felkészültsége.
Gyenge, mert a kliensek az embereket az őket érdeklő egyéni tulajdonságok hordozójaként érzékelik, egy személyt kiterjesztőként, testrészükként használnak, például egy felnőtt kezét használják arra, hogy megszerezzenek valamit, vagy megcsinálják maguknak. Ha nem jön létre társas kapcsolat, akkor az élet más területein is nehézségek tapasztalhatók (B1).
Mivel minden tanuló szellemi fejlődésében fogyatékos, értelmi felkészültsége az iskolára alacsony. Az autisták kivételével minden tanuló jó fizikai állapotban van. Fizikai felkészültségük normális. Társadalmi szempontból szerintem nehéz akadályt jelent számukra (B2).
A tanulók értelmi felkészültsége meglehetősen alacsony, ami a testi felkészültségről nem mondható el, kivéve egy autista gyermeket. A szociális szférában a felkészültség átlagos. Intézményünkben a nevelők dolgoznak a gyerekekkel, hogy megbirkózzanak az egyszerű hétköznapi dolgokkal, például a helyes étkezéssel, gombokkal, öltözködéssel stb., az óvodákban pedig, ahol tanulóink tanulnak, a pedagógusok készítik fel a gyerekeket az iskolára, haza. A gyerekek nem kapnak házi feladatot (B3).
A fenti válaszokból kitűnik, hogy a sajátos nevelési igényű, csak árvaházi oktatásban részesülő gyermekek értelmi iskolai felkészültsége alacsony, ezért a gyerekeknek további képzésre van szükségük, vagy olyan iskolát kell választaniuk, ahol megbirkóznak alacsony felkészültségükkel, hiszen a pedagógus egyedül egy csoport kevés időt talál arra, hogy megadja a gyermeknek azt, amire szüksége van, azaz további segítségre van szükség az árvaházban. Fizikailag a gyerekek általában jól felkészültek, szociálisan pedig a pedagógusok mindent megtesznek szociális készségeik és viselkedésük fejlesztése érdekében.
Ezek a gyerekek szokatlan módon viszonyulnak osztálytársaikhoz. A gyermek gyakran egyszerűen nem veszi észre őket, bútorként kezeli őket, és úgy vizsgálhatja és érintheti meg őket, mintha élettelen tárgy lenne. Néha szeret más gyerekek mellett játszani, nézni, mit csinálnak, mit rajzolnak, mit játszanak, és nem a gyerekeket érdekli jobban, hanem azt, hogy mit csinálnak. A gyermek nem vesz részt a közös játékban, nem tudja megtanulni a játékszabályokat. Néha van vágy a gyerekekkel való kommunikációra, még a látványukra is gyönyörködni az érzelmek erőszakos megnyilvánulásaival, amelyeket a gyerekek nem értenek, sőt félnek is tőle, mert az ölelés fullasztó lehet, és a gyermek, bár szeret, megsérülhet. A gyermek gyakran szokatlan módon hívja fel magára a figyelmet, például azzal, hogy meglök vagy megüt egy másik gyereket. Néha fél a gyerekektől, és sikoltozva elszalad, amikor közelednek. Előfordul, hogy mindenben alábbvaló másoknál; ha kézen fognak, nem ellenállnak, és amikor elhajtanak, nem figyelnek rá. Ezenkívül a személyzet különféle problémákkal szembesül az ügyfelekkel való kommunikáció során. Ez lehet az étkezési nehézség, amikor a gyermek nem hajlandó enni, vagy éppen ellenkezőleg, nagyon mohón eszik, és nem tud betelni. A menedzser feladata, hogy megtanítsa a gyermeket, hogyan viselkedjen az asztalnál. Előfordul, hogy egy gyermek etetési kísérlete heves tiltakozást válthat ki, vagy éppen ellenkezőleg, szívesen elfogadja az ételt. Összegezve a fentieket, megállapítható, hogy a tanulószerepet nagyon nehéz eljátszani a gyerekek számára, és néha ez a folyamat lehetetlen (B1).
Barátságban állnak a tanárokkal és a felnőttekkel (daunyata), az iskolai osztálytársakkal is barátkoznak. Az autisták számára a tanárok olyanok, mint a vének. Képesek betölteni a tanulói szerepet (B2).
A gyerekek közül sokan képesek sikeresen kapcsolatot építeni felnőttekkel és társaikkal, véleményem szerint nagyon fontos a gyerekek közötti kommunikáció, amely nagy szerepet játszik abban, hogy megtanuljanak önállóan érvelni, megvédeni álláspontjukat stb. tudja, hogyan kell jól eljátszani a tanuló szerepét (B3 ).
A válaszadók válaszai alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a tanulói szerep betöltésének képessége, valamint a körülöttük lévő tanárokkal és társaikkal való interakció az értelmi fejlődés lemaradásának mértékétől függ. A mérsékelt mentális retardációjú gyerekek, köztük a Down-szindrómás gyerekek már képesek kommunikálni társaikkal, de az autizmussal élő gyerekek nem vállalhatják a tanuló szerepét. Így a válaszok eredményeiből világossá vált és az elméleti rész által is megerősített (Männamaa, Marats 2009, 48), hogy a megfelelő fejlettségi szint szempontjából a gyermekek kommunikációja és interakciója a legfontosabb tényező, amely lehetővé teszi számára a jövőben adekvátabban cselekedjen az iskolában, egy új csapatban .
Arra a kérdésre, hogy a speciális igényű tanulóknak vannak-e szocializációs nehézségei, és van-e rá példa, minden válaszadó egyetértett abban, hogy minden tanulónak vannak szocializációs nehézségei.
A társas interakció megsértése a motiváció hiányában vagy a külső valósággal való erősen korlátozott érintkezésben nyilvánul meg. A gyerekek mintha el vannak kerítve a világtól, a héjukban élnek, egyfajta héjban. Úgy tűnhet, hogy nem veszik észre a körülöttük lévő embereket, csak a saját érdekeik és szükségleteik számítanak nekik. A világukba való behatolási kísérletek és érintkezésbe hozásuk szorongás kitöréséhez és agresszív megnyilvánulásokhoz vezet. Gyakran előfordul, hogy amikor idegenek közelednek az iskolásokhoz, nem reagálnak a hangra, nem mosolyognak vissza, és ha mosolyognak, akkor az űrbe, mosolyuk nem szól senkinek (B1).
A szocializáció során nehézségek merülnek fel. Hiszen minden tanuló beteg gyerek. Bár ezt nem mondhatod. Például valaki fél beülni a liftbe, amikor orvoshoz megyünk vele, nehogy lerántsa. Valaki nem engedi, hogy fogorvosnál ellenőriztesse a fogait, az is félelem stb. Ismeretlen helyek... (AT 2).
Nehézségek adódnak a tanulók szocializációjában. A szünidőben a tanulók a megengedett határokon belül viselkednek (P3).
A fenti válaszokból kitűnik, mennyire fontos, hogy a gyerekek teljes értékű családot hozzanak létre. A család, mint társadalmi tényező. Jelenleg a családot egyszerre tekintik a társadalom fő egységének és a gyermekek optimális fejlődésének és jólétének természetes környezetének, pl. szocializációjuk. Szintén a környezet és a nevelés vezet a főbb tényezők között (Neare 2008). Bármennyire is igyekeznek adaptálni a tanulókat ennek az intézménynek a pedagógusai, sajátosságaikból adódóan nehezen tudnak szocializálódni, illetve az egy tanárra jutó nagy gyereklétszám miatt nem nagyon lehet egyéni munkát végezni. gyermek.
A tanulmány szerzőjét az érdekelte, hogyan fejlesztik a pedagógusok az öntudatot, az önértékelést és a kommunikációs készségeket az óvodások körében, és mennyire kedvező a környezet az árvaházi gyermek öntudatának és önbecsülésének fejlődéséhez. A tanárok röviden válaszoltak a kérdésre, míg mások teljes választ adtak.
A gyermek nagyon finom lény. Minden esemény, ami vele történik, nyomot hagy a pszichéjében. És minden finomsága ellenére még mindig függő lény. Nem képes önállóan dönteni, akaratlagos erőfeszítéseket tenni és megvédeni magát. Ez azt mutatja, hogy milyen felelősségteljesen kell megközelítenie az ügyféllel szembeni cselekedeteit. A szociális munkások figyelemmel kísérik a fiziológiai és mentális folyamatok szoros kapcsolatát, ami különösen a gyermekeknél jelentkezik. A gyermekotthonban kedvező a környezet, melegség, gondoskodás veszi körül a tanulókat. A tanári kar kreatív hitvallása: „A gyerekek a szépség, a játékok, a mesék, a zene, a rajz, a kreativitás világában éljenek” (B1).
Nem elég, nincs olyan biztonságérzet, mint a gyerekek otthon. Bár minden pedagógus saját erőből, készségesen, jóindulattal igyekszik kedvező környezetet teremteni az intézményben, hogy a gyerekek között ne alakuljanak ki konfliktusok (B2).
A pedagógusok maguk is igyekeznek jó önbecsülést kialakítani diákjaikban. A jó cselekedeteket dicsérettel jutalmazzuk, és természetesen a helytelen cselekedeteket elmagyarázzuk, hogy ez nem helyes. Az intézményben a körülmények kedvezőek (B3).
A válaszadók válaszai alapján megállapítható, hogy a gyermekotthonban általában kedvező a környezet a gyermekek számára. Természetesen a családban nevelkedett gyerekek jobban érzik magukat a biztonságérzetben és az otthon melegében, de a pedagógusok mindent megtesznek azért, hogy a tanulók számára kedvező környezetet teremtsenek az intézményekben, ők maguk is foglalkoznak a gyerekek önbecsülésének növelésével, minden feltétel megteremtésével. szükségük van arra, hogy a tanulók ne érezzék magukat magányosnak.
Arra a kérdésre, hogy az árvaház ellenőrzi-e a gyerekek iskolai felkészültségét, és ez hogyan történik, minden válaszadó egyértelműen azt válaszolta, hogy az árvaházban ilyen ellenőrzésre nem kerül sor. Valamennyi pedagógus megjegyezte, hogy az árvaházi tanulókkal az óvodában ellenőrzik a gyermekek iskolaérettségét, ahová az árvaházi gyerekek járnak. Egy bizottság, egy pszichológus és a tanárok találkoznak, és eldöntik, hogy a gyerek képes-e iskolába járni. Manapság nagyon sok módszer és fejlesztés létezik a gyermekek iskolai felkészültségének meghatározására. Például a kommunikációs terápia segít meghatározni a gyermek függetlenségének, autonómiájának és szociális alkalmazkodási készségeinek szintjét. Felfedi továbbá a kommunikációs készségek fejlesztésének képességét jelbeszéddel és a non-verbális kommunikáció egyéb módszereivel. A tanárok megjegyezték, tudják, hogy az óvodai szakemberek különféle módszerekkel határozzák meg a gyermekek iskolai tanulási készségét.
A fenti válaszokból kitűnik, hogy az óvodai intézményekben a gyermekeket oktató szakemberek maguk ellenőrzik a speciális nevelési igényű gyermekek iskolai tanulási készségét. És a válaszok eredményeiből is kiderült, és ez egybeesik az elméleti résszel, hogy az árvaházakban a pedagógusok foglalkoznak a tanulók szocializációjával (Mustaeva 2001, 247).
Arra a kérdésre, hogy milyen gyógypedagógiai segítséget nyújtanak a speciális igényű gyermekeknek, a válaszadók ugyanúgy válaszoltak, hogy az árvaházi tanulókat logopédus keresi fel, és hozzátették:
Az árvaház fizioterápiás segítséget (masszázs, uszoda, testmozgás bent és kint egyaránt), valamint tevékenységterápiát - egyéni foglalkozásokat aktivitásterapeutával (B1; B2; B3) biztosít.
A válaszadók válaszai alapján megállapíthatjuk, hogy az intézményben a gyermekek számára szakorvosi segítség áll rendelkezésre, a gyermekek igényeitől függően a fenti szolgáltatások biztosítottak. Mindezek a szolgáltatások fontos szerepet töltenek be a speciális igényű gyermekek életében. A medencében végzett masszázskezelések és gyakorlatok segítenek javítani az intézmény tanulóinak fizikai erőnlétét. A logopédusok nagyon fontos szerepet töltenek be, segítik a beszédhibák felismerését és kijavítását, ami viszont megakadályozza, hogy a gyerekek kommunikációs és tanulási szükségleteikkel nehezedjenek az iskolában.
A tanulmány készítője arra volt kíváncsi, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek szocializációjára egyéni vagy speciális képzési és nevelési programokat készítenek-e, illetve, hogy a megkérdezett pedagógusok gyermekei rendelkeznek-e egyéni rehabilitációs tervvel. Minden válaszadó azt válaszolta, hogy az árvaházban minden gyermeknek egyéni terve van. És hozzátette még:
Az árvaház szociális munkása a Lastekaitse-val közösen évente kétszer egyéni fejlesztési tervet készít minden speciális igényű tanuló számára. Ahol célokat tűznek ki az időszakra. Ez elsősorban az árvaházi életre vonatkozik, a mosakodásra, étkezésre, öngondoskodásra, az ágyazásra, a szoba rendbetételére, a mosogatásra stb. Fél év után elemzés készül, hogy mit sikerült elérni és min kell még dolgozni stb. (B1).
A gyermek rehabilitációja olyan interakciós folyamat, amely munkát igényel mind a kliens, mind a körülötte lévő emberek részéről. Az oktatási korrekciós munka az ügyfél fejlesztési tervének megfelelően történik (B2).
A válaszok eredményeiből világossá vált, és az elméleti rész (Neare 2008) is megerősíti, hogy egy adott gyermekintézmény tantervének elkészítéséhez szükséges egyéni fejlesztési terv (IDP) csapatmunkának minősül - a szakemberek bevonásával. a program összeállítása. Az intézmény tanulóinak szocializációjának javítása. Ám a rehabilitációs tervvel kapcsolatos kérdésre a mű szerzője nem kapott pontos választ.
A gyermekotthoni pedagógusokat arra kérték, mondják el, hogyan dolgoznak szorosan együtt tanárokkal, szülőkkel és szakemberekkel, és mennyire fontos számukra a szoros együttműködés. Minden válaszadó egyetértett abban, hogy az együttműködés nagyon fontos. Bővíteni szükséges a tagsági kört, vagyis a szülői jogtól el nem fosztott, de gyermeküket ebbe az intézménybe nevelni küldött gyermekek szüleit, a különböző diagnózisú tanulókat, valamint a csoportba bevonni a csoportba. új szervezetek. A szülő-gyermek közös munka lehetőségét is fontolgatják: a család minden tagjának bevonását a családi kommunikáció optimalizálására, a gyermek és a szülők, az orvosok és a többi gyermek közötti interakció új formáinak felkutatására. Közös munka folyik a gyermekotthoni szociális munkások és az iskolai tanárok és szakemberek között is.
A speciális igényű gyerekeknek sokszor nagyobb szükségük van külső segítségre és szeretetre, mint más gyerekeknek.
KÖVETKEZTETÉS
A kurzusmunka célja az volt, hogy a Liikuri óvoda és árvaház példáján azonosítsa a speciális igényű gyermekek iskolai tanulásra való szociális felkészültségét.
A Liikuri óvodából származó gyermekek szociális felkészültsége egy bizonyos szinten elért eredmények alátámasztására szolgál, valamint összehasonlítja az árvaházban élő, speciális óvodai csoportokba járó, speciális igényű gyermekek iskolai felkészültségének kialakulását.
Az elméleti részből az következik, hogy a szociális felkészültség magában foglalja a társakkal való kommunikáció szükségességét és a viselkedést a gyermekcsoportok törvényszerűségei alá rendelésének képességét, a tanulói szerep elfogadásának képességét, a tanári utasítások meghallgatásának és követésének képességét, valamint a kommunikatív kezdeményezőkészség és az önbemutatás készsége. A legtöbb gyerek otthonról, néha árvaházból kerül óvodába. A modern óvodapedagógusoknak szüksége van a speciális szükségletek terén szerzett ismeretekre, a szakemberekkel, a szülőkkel és a gyermekotthonok pedagógusaival való együttműködési hajlandóságra, valamint arra, hogy minden egyes gyermek szükségletei alapján kialakítsák a gyermek növekedési környezetét.
A kutatási módszer az interjú volt.
A kutatási adatokból kiderült, hogy a rendszeres óvodába járó gyerekekben megvan a tanulási vágy, valamint szociális, szellemi és fizikai felkészültség az iskolára. Mivel a pedagógusok sokat dolgoznak a gyerekekkel és szüleikkel, valamint a szakemberekkel, hogy a gyermek motivált legyen az iskolai tanulásra, kedvező környezetet teremtsen a fejlődéséhez, ezzel is növelve a gyermek önbecsülését, öntudatát.
Egy árvaházban a pedagógusok a gyerekekben testi készségeket sajátítanak el és szocializálják őket, a speciális óvodában pedig intellektuálisan és szociálisan készítik fel az iskolára.
A gyermekotthonban általában kedvező a környezet, a családrendszer, a pedagógusok mindent megtesznek a szükséges fejlődési környezet megteremtéséért, szükség esetén egyéni terv szerint szakemberek dolgoznak a gyerekekkel, de hiányzik a gyerekekből az a biztonság, ami az otthon nevelt gyermekekben megvan. a szüleikkel.
Az általános óvodai típushoz képest a sajátos nevelési igényű gyermekek tanulási vágya, valamint az iskolára való szociális felkészültsége gyengén fejlett, és a tanulók fejlődésében meglévő eltérési formáktól függ. Minél súlyosabb a rendellenesség súlyossága, annál kevesebb a gyermekben az iskolai tanulási vágy, a társaikkal és a felnőttekkel való kommunikáció képessége, annál alacsonyabb az öntudata és az önkontroll készsége.
A sajátos nevelési igényű gyermekotthonban élő gyermekek nem általános nevelési programmal, hanem egyéni sajátosságaiktól és speciális szükségleteik súlyosságától függően speciális program szerinti oktatásra készek.
IRODALOM
Anton M. (2008). Szociális, etnikai, érzelmi és fizikai környezet az óvodában. Pszicho-szociális környezet óvodai intézményben. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Egészségfejlesztési Intézet), 21-32.
Iskolakészültség (2009). Oktatási és Tudományos Minisztérium. http://www.hm.ee/index.php?249216 (2009.08.08.).
A gyermek iskolai felkészültsége sikeres alkalmazkodásának feltétele. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (2009.07.25.).
A gyermek iskolai felkészültségének diagnosztizálása (2007). Kézikönyv óvodai intézmények pedagógusainak. Szerk. Veraksy N. E. Moszkva: Mozaik-szintézis.
Kulderknup E. (1999). Tréning program. A gyerekből iskolás lesz. Anyagok a gyermekek iskolai felkészítéséről és e folyamatok jellemzőiről. Tallinn: Aura trükk.
Kulderknup E. (2009). Az oktatási tevékenységek irányai. Irány „Én és a környezet”. Tartu: Studium, 5-30.
Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Az oktatási tevékenységek irányai. A könyvben. E. Kulderknup (zeneszerző). Irány „Én és a környezet”. Tartu: Studium, 5-30.
Motiváció (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (2009.07.26.).
Mustaeva F. A. (2001). A szociálpedagógia alapjai. Tankönyv pedagógiai egyetemek hallgatóinak. Moszkva: Akadémiai projekt.
Männamaa M., Marats I. (2009) A gyermek általános képességeinek fejlesztéséről. Általános készségek fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél, 5-51.
Neare, W. (1999b). Sajátos nevelési igényű gyermekek támogatása. A könyvben. E. Kulderknup (zeneszerző). A gyerekből iskolás lesz. Tallinn: min. Oktatási ER.
közlemény (2001-2009). http:// szótár. yandex. ru/ keresés. xml? szöveg=kommunikáció&sttranslate=0 (05.08. 2009).
Óvodás kommunikációja társaival (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (2009.08.05.).
Prikhozhan A. M., Tolstykh N. N. (2005). Az árvaság pszichológiája. 2. kiadás Sorozat „Gyermekpszichológusnak”. CJSC Kiadó "Péter".
Az öntudat fejlesztése és az önbecsülés formálása óvodás korban. Vologdina K.I. (2003). Az interregionális egyetemközi tudományos és gyakorlati konferencia anyagai. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (2009.07.20.).
Önbecsülés (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).
Önismeret (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).
Speciális óvodai pedagógia (2002). oktatóanyag. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. és mások (szerk.). Moszkva: Akadémia.
Hyidkind, P. (2008). Speciális igényű gyermekek az óvodában. Pszicho-szociális környezet óvodai intézményben. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Egészségfejlesztési Intézet), 42-50.
Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Sajátos nevelési igényű gyermekek az óvodai intézményekben. Az óvodás korú gyermekek értékelése, fejlődésének támogatása. Tartu: Studium, 31-78.
Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti figyelembemine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.
Kolga, V. (1998). Laps eri kasvukeskkondades. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.
Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervisefejlesztés, napkava összeállítás és toitlustamise nõuete jóváhagyása RTL 1999, 152, 2149.
Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.
Neare, V. (2008). Előadási jegyzetek a speciális pszichológiaés a pedagógia. Tallinn: TPS. Kiadatlan források.
1. MELLÉKLET
Interjúkérdések óvodapedagógusoknak.
2. Úgy gondolja, hogy gyermekei vágynak az iskolában tanulni?
3. Ön szerint kialakult-e gyermekei testi, szociális, motivációs és intellektuális iskolai felkészültsége?
4. Ön szerint mennyire jól kommunikálnak a gyerekek az osztálytársakkal és a tanárokkal? Tudják-e a gyerekek a diák szerepét?
5. Hogyan fejleszti az óvodások önismeretét, önértékelését és kommunikációs készségeit (szociális felkészültség építése az óvodában)?
6. Kedvező környezetet biztosít-e intézménye a gyermek öntudatának és önbecsülésének (társadalmi fejlődésének) fejlesztéséhez?
7. Ellenőrzi-e az óvoda, hogy a gyerekek iskolakészek-e?
8. Hogyan történik az iskolaérettség ellenőrzése?
9. Milyen gyógypedagógiai segítséget kapnak gyermekei? (logopédiai segítségnyújtás, siket- és tiflopedagógia, korai beavatkozás stb.)
10. Készítenek-e egyéni vagy speciális képzési és nevelési programokat a speciális igényű gyermekek szocializációja érdekében?
11. Szorosan együttműködik-e tanárokkal, szülőkkel és szakemberekkel?
12. Mennyire tartja fontosnak a csapatmunkát (fontos, nagyon fontos)?
2. MELLÉKLET
Interjúkérdések árvaházi tanároknak.
1. Hány gyerek van a csoportodban?
2. Hány speciális szükségletű gyermek van a csoportjában? (gyerekek száma)
3. Milyen fogyatékosságaik vannak az Ön csoportjában lévő gyerekeknek?
4. Úgy gondolja, hogy gyermekei vágynak az iskolában tanulni?
5. Ön szerint kialakult-e gyermekei testi, szociális, motivációs és intellektuális iskolai felkészültsége?
6. Ön szerint mennyire jól kommunikálnak a gyerekek az osztálytársakkal és a tanárokkal? Tudják-e a gyerekek a diák szerepét?
7. Vannak-e sajátos nevelési igényű diákjainak szocializációs nehézségei? Mondana néhány példát (a teremben, ünnepnapokon, találkozáskor? idegenek).
8. Hogyan fejleszti az óvodások önismeretét, önértékelését és kommunikációs készségeit (szociális felkészültség építése az óvodában)?
9. Kedvező környezetet biztosít-e intézménye a gyermek öntudatának és önbecsülésének (társadalmi fejlődésének) fejlesztéséhez?
10. Ellenőrzi-e az árvaház a gyermekek iskolaérettségét?
11. Hogyan ellenőrzik a gyerekek iskolai felkészültségét?
12. Milyen gyógypedagógiai segítséget kapnak gyermekei? (logopédiai segítségnyújtás, siket- és tiflopedagógia, korai beavatkozás stb.)
13. Készítenek-e egyéni vagy speciális képzési és nevelési programokat a speciális szükségletű gyermekek szocializációja érdekében?
14. Van-e egyéni rehabilitációs terve a csoportjában lévő gyerekeknek?
15. Szorosan együttműködik-e tanárokkal, szülőkkel és szakemberekkel?
16. Mennyire tartja fontosnak a csapatmunkát (fontos, nagyon fontos)?
Továbbiak a Pedagógia rovatból:
- Absztrakt: A bolognai folyamat Ukrajnába való belépésének előfeltételei
- Szakdolgozat: A vizualizáció mint didaktikai tanítási elv
- Tantárgyi munka: Az óvodai intézmények tanóráin alkalmazott innovatív technológiák
Betöltés...