Causes inadaptation scolaire

Les raisons de l'inadaptation scolaire peuvent être différentes.

1. Préparation scolaire insuffisante : l'enfant n'a pas suffisamment de connaissances et de compétences pour faire face au programme scolaire, ou ses capacités psychomotrices sont peu développées. Par exemple, il écrit beaucoup plus lentement que les autres étudiants et n'a pas le temps de terminer ses devoirs.

2. Manque de compétences pour contrôler son propre comportement. Il est difficile pour un enfant de rester assis pendant toute une leçon, de ne pas crier, de garder le silence pendant le cours, etc.

3. Incapacité de s'adapter au rythme de l'apprentissage scolaire. Cela se produit plus souvent chez les enfants physiquement affaiblis ou chez les enfants naturellement lents (en raison de caractéristiques physiologiques).

4. Inadaptation sociale. L'enfant ne peut pas établir de contact avec ses camarades de classe ou avec l'enseignant.

Afin de détecter à temps une inadaptation, il est important de surveiller attentivement l’état et le comportement de l’enfant. Il est également utile de communiquer avec un enseignant qui observe le comportement direct de l’enfant à l’école. Les parents d'autres enfants peuvent également aider, car de nombreux écoliers leur racontent des événements à l'école.

Signes d’inadaptation scolaire

Les signes d’inadaptation scolaire peuvent également être divisés par type. Dans ce cas, la cause et l’effet peuvent ne pas coïncider. Ainsi, en cas d'inadaptation sociale, un enfant éprouvera des difficultés de comportement, un autre éprouvera du surmenage et de la faiblesse, et un troisième refusera d'étudier « malgré l'enseignant ».

Niveau physiologique. Si votre enfant ressent une fatigue accrue, une diminution des performances, une faiblesse, se plaint de maux de tête, de douleurs abdominales, de troubles du sommeil et de problèmes d'appétit, ce sont des signes évidents de difficultés. L'énurésie, l'apparition de mauvaises habitudes (ronger les ongles, les stylos), les tremblements des doigts, les mouvements obsessionnels, le fait de parler tout seul, le bégaiement, la léthargie ou à l'inverse l'agitation motrice (désinhibition) sont possibles.

Niveau cognitif. L'enfant ne parvient pas de manière chronique à suivre le programme scolaire. Dans le même temps, il peut tenter sans succès de surmonter les difficultés ou refuser d'apprendre en principe.

Niveau émotionnel. L'enfant a une attitude négative envers l'école, ne veut pas y aller et ne peut pas établir de relations avec ses camarades de classe et ses enseignants. Mauvaise attitude envers la perspective d’apprendre. Dans le même temps, il est important de distinguer les difficultés individuelles, lorsqu'un enfant rencontre des problèmes et s'en plaint, et une situation où il a généralement une attitude extrêmement négative envers l'école. Dans le premier cas, les enfants s'efforcent généralement de surmonter les problèmes ; dans le second, soit ils abandonnent, soit le problème se transforme en troubles du comportement.

Niveau comportemental. L'inadaptation scolaire se manifeste par le vandalisme, les comportements impulsifs et incontrôlables, l'agressivité, la non-acceptation des règles de l'école et les exigences inappropriées envers les camarades de classe et les enseignants. De plus, les enfants, selon leur caractère et leurs caractéristiques physiologiques, peuvent se comporter différemment. Certains feront preuve d’impulsivité et d’agressivité, d’autres feront preuve de raideur et de réactions inappropriées. Par exemple, un enfant est perdu et ne peut pas répondre au professeur, ne peut pas se défendre devant ses camarades de classe.

En plus d'évaluer le niveau général d'inadaptation scolaire, il est important de rappeler qu'un enfant peut être partiellement adapté à l'école. Par exemple, réussir à l’école, mais ne pas communiquer avec ses camarades de classe. Ou au contraire, avec des performances médiocres, soyez la vie de la fête. Par conséquent, il est important de prêter attention à la fois à l'état général de l'enfant et aux domaines individuels de la vie scolaire.

Un spécialiste peut diagnostiquer avec la plus grande précision dans quelle mesure un enfant est adapté à l'école. C'est généralement la responsabilité du psychologue scolaire, mais si l'examen n'a pas été effectué, il est alors logique que les parents, en présence de plusieurs symptômes inquiétants, contactent un spécialiste de leur propre initiative.

Inadaptation scolaire : signes, causes, conséquences

Au sens le plus général, l'inadaptation scolaire désigne généralement un certain ensemble de signes indiquant un écart entre l'état sociopsychologique et psychophysiologique d'un enfant et les exigences de la situation d'apprentissage scolaire, dont la maîtrise devient difficile pour plusieurs raisons.
Une analyse de la littérature psychologique étrangère et nationale montre que le terme « inadaptation scolaire » (« inadaptation scolaire ») définit en réalité toutes les difficultés qui surviennent chez un enfant au cours de la scolarité. Parmi les principales primaires signes extérieurs médecins, enseignants et psychologues attribuent unanimement aux manifestations physiologiques des difficultés d'apprentissage et divers troubles normes de comportement scolaires. Dans la perspective d'une approche havegénétique de l'étude des mécanismes d'inadaptation, de crise, tournants dans la vie d’une personne lorsque des changements soudains surviennent dans sa situation de développement social. Le plus grand risque vient du moment de l'entrée à l'école et de la période de première assimilation des exigences imposées par la nouvelle situation sociale.
Sur niveau physiologique la maladaptation se manifeste par une fatigue accrue, une diminution des performances, une impulsivité, une agitation motrice incontrôlée (désinhibition) ou une léthargie, des troubles de l'appétit, du sommeil et de la parole (bégaiement, hésitation). On observe souvent une faiblesse, des plaintes de maux de tête et de douleurs abdominales, des grimaces, des tremblements des doigts, des ongles rongés et autres. mouvements obsessionnels et les actions, ainsi que parler à soi-même, l'énurésie.
Sur niveau cognitif et socio-psychologique les signes d'inadaptation sont l'incapacité d'apprendre, attitude négativeà l'école (même au point de refuser d'y assister), envers les enseignants et les camarades de classe, passivité éducative et ludique, agressivité envers les personnes et les choses, anxiété accrue, sautes d'humeur fréquentes, peur, entêtement, caprices, conflit accru, sentiment d'insécurité, infériorité, ses propres différences par rapport aux autres, isolement notable entre camarades de classe, tromperie, estime de soi faible ou élevée, hypersensibilité, accompagnée de larmoiement, de susceptibilité excessive et d'irritabilité.
À partir du concept de « structure psychique » et des principes de son analyse, les composantes de l'inadaptation scolaire peuvent être les suivantes.
1. Composante cognitive , se manifestant par l'échec de la formation dans un programme adapté à l'âge et aux capacités de l'enfant. Comprend des caractéristiques formelles telles que l'échec scolaire chronique, le redoublement et attributs de qualité type de manque de connaissances, de compétences et d’aptitudes.
2. Composante émotionnelle , se manifestant par une violation de l'attitude envers l'apprentissage, des enseignants, de la perspective de vie liée aux études.
3. Composante comportementale , dont les indicateurs sont répétés, des troubles du comportement difficiles à corriger : réactions pathocaractérologiques, comportements antidisciplinaires, non-respect des règles de la vie scolaire, vandalisme scolaire, comportements déviants.
Des symptômes d'inadaptation scolaire peuvent être observés chez des enfants en parfaite santé et peuvent également être associés à diverses maladies neuropsychiatriques. Dans le même temps, l'inadaptation scolaire ne s'applique pas aux violations Activités éducatives causé par un retard mental, grave troubles organiques, défauts physiques, troubles des organes sensoriels.
Il existe une tradition de lier l'inadaptation scolaire aux troubles de l'activité éducative qui se combinent avec des troubles limites. Ainsi, plusieurs auteurs considèrent la névrose scolaire comme une sorte de trouble nerveux survenant après l'entrée à l'école. Dans le cadre de l'inadaptation scolaire, il existe divers symptômes, caractéristique principalement des enfants en âge d'aller à l'école primaire. Cette tradition est particulièrement typique de la recherche occidentale, dans laquelle l'inadaptation scolaire est considérée comme une peur névrotique particulière de l'école (phobie scolaire), un syndrome d'évitement scolaire ou une anxiété scolaire.
En effet, une anxiété accrue peut ne pas se manifester par des violations de l'activité éducative, mais elle conduit à de graves conflits intrapersonnels chez les écoliers. Elle est vécue comme une peur constante de l’échec scolaire. Ces enfants se caractérisent par un sens accru des responsabilités, ils étudient et se comportent bien, mais ils éprouvent un grave inconfort. À cela s’ajoutent divers symptômes autonomes, troubles de type névrotique et psychosomatiques. Ce qui est significatif dans ces troubles, c’est leur caractère psychogène, leur lien génétique et phénoménologique avec l’école et leur influence sur la formation de la personnalité de l’enfant. Ainsi, inadaptation scolaire – il s'agit de la formation de mécanismes inadéquats d'adaptation à l'école sous forme de perturbations de l'apprentissage et du comportement, de relations conflictuelles, de maladies et réactions psychogènes, niveau supérieur anxiété, distorsions dans le développement personnel.
L'analyse des sources littéraires permet de classer la variété des facteurs contribuant à la survenue de l'inadaptation scolaire.
À conditions naturelles et biologiques peut être attribué:

· faiblesse somatique de l'enfant ;

· violation de la formation des analyseurs individuels et des organes sensoriels (formes simples de typhoïde, surdité et autres pathologies) ;

troubles neurodynamiques associés à un retard psychomoteur, instabilité émotionnelle(syndrome hyperdynamique, désinhibition motrice) ;

· défauts fonctionnels des organes périphériques de la parole, entraînant une perturbation du développement des compétences scolaires nécessaires à la maîtrise de la parole orale et écrite ;

· troubles cognitifs légers (dysfonctionnement cérébral minime, syndromes asthéniques et cérébroasthéniques).

À raisons socio-psychologiques la maladaptation scolaire peut être attribuée à :

· négligence pédagogique sociale et familiale de l'enfant, développement défectueux aux stades antérieurs du développement, accompagnés de troubles de la formation de certaines fonctions mentales et processus cognitifs, déficiences dans la préparation de l'enfant à l'école ;

· déprivation mentale (sensorielle, sociale, maternelle, etc.) ;

· qualités personnelles de l'enfant formées avant l'école : égocentrisme, développement de type autistique, tendances agressives, etc. ;

· stratégies inadéquates d'interaction pédagogique et d'apprentissage.

E.V. Novikova propose la classification suivante des formes (causes) d'inadaptation scolaire, caractéristiques de l'âge de l'école primaire.
1. Désadaptation due à une maîtrise insuffisante des composantes nécessaires de la matière de l'activité éducative. Les raisons peuvent en être un développement intellectuel et psychomoteur insuffisant de l'enfant, l'inattention des parents ou des enseignants à la manière dont l'enfant maîtrise ses études et le manque d'assistance nécessaire. Cette forme d'inadaptation scolaire n'est vécue avec acuité par les élèves du primaire que lorsque les adultes soulignent la « stupidité » et « l'incompétence » des enfants.
2. Désadaptation due à un comportement volontaire insuffisant. Un faible niveau d'autonomie rend difficile la maîtrise à la fois des aspects disciplinaires et sociaux des activités éducatives. Pendant les cours, ces enfants se comportent de manière débridée et ne respectent pas les règles de comportement. Cette forme d'inadaptation est le plus souvent la conséquence d'une mauvaise éducation au sein de la famille : soit l'absence totale de formes externes de contrôle et de restrictions sujettes à l'intériorisation (styles parentaux de « surprotection », « d'idole familiale »), soit le transfert de moyens de contrôle vers l’extérieur (« hyperprotection dominante »).
3. Désadaptation résultant de l'incapacité de s'adapter au rythme de la vie scolaire. Ce type de trouble est plus fréquent chez les enfants somatiquement affaiblis, chez les enfants de types faibles et inertes. système nerveux, troubles des organes sensoriels. L'inadaptation elle-même se produit lorsque les parents ou les enseignants ignorent les caractéristiques individuelles de ces enfants qui ne peuvent pas supporter des charges élevées.
4. Désadaptation résultant de la désintégration des normes de la communauté familiale et de l'environnement scolaire. Cette variante de maladaptation survient chez les enfants qui n'ont aucune expérience d'identification avec les membres de leur famille. Dans ce cas, ils ne peuvent pas nouer de véritables liens profonds avec les membres de nouvelles communautés. Au nom de la préservation du Soi inchangé, ils ont du mal à nouer des contacts et ne font pas confiance au professeur. Dans d'autres cas, le résultat de l'incapacité à résoudre les contradictions entre la famille et l'école WE est une peur panique de la séparation d'avec les parents, un désir d'éviter l'école et une attente impatiente de la fin des cours (c'est-à-dire ce qu'on appelle habituellement l'école). névrose).
Un certain nombre de chercheurs (notamment V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) considèrent l'inadaptation scolaire comme une conséquence de la didactogenèse et de la didaskogénie. Dans le premier cas, le processus d’apprentissage lui-même est reconnu comme un facteur traumatisant. La surcharge d'informations du cerveau, combinée à un manque constant de temps, qui ne correspond pas aux capacités sociales et biologiques d'une personne, est l'une des conditions les plus importantes pour l'émergence de formes limites de troubles neuropsychiques.
On constate que chez les enfants de moins de 10 ans, avec leur besoin accru de mouvement, les plus grandes difficultés sont provoquées par des situations dans lesquelles il est nécessaire de contrôler leur activité motrice. Lorsque ce besoin est bloqué par les normes de comportement scolaire, tension musculaire, l’attention se détériore, les performances diminuent et la fatigue s’installe rapidement. La libération ultérieure, qui est une réaction physiologique protectrice du corps face à un surmenage excessif, se traduit par une agitation motrice et une désinhibition incontrôlables, qui sont perçues par l'enseignant comme des fautes disciplinaires.
Didascogénie, c'est-à-dire troubles psychogènes, sont causés par un comportement inapproprié de l’enseignant.
Parmi les raisons de l'inadaptation scolaire, certaines qualités personnelles de l'enfant formées aux stades antérieurs de développement sont souvent citées. Il existe des formations personnelles intégratives qui déterminent les formes de comportement social les plus typiques et les plus stables et subordonnent ses caractéristiques psychologiques plus privées. Ces formations incluent notamment l'estime de soi et le niveau d'aspirations. S'ils sont insuffisamment surestimés, les enfants s'efforcent sans réserve d'exercer un leadership, réagissent avec négativité et agressivité à toute difficulté, résistent aux exigences des adultes ou refusent d'effectuer des activités dans lesquelles des échecs sont attendus. La base des expériences émotionnelles négatives qui surviennent est un conflit interne entre les aspirations et le doute de soi. Les conséquences d'un tel conflit peuvent être non seulement une diminution des résultats scolaires, mais également une détérioration de l'état de santé dans le contexte signes évidents inadaptation socio-psychologique. Des problèmes non moins graves surviennent chez les enfants dont l'estime de soi et le niveau d'aspirations sont réduits. Leur comportement est caractérisé par l'incertitude et le conformisme, ce qui entrave le développement de l'initiative et de l'indépendance.
Il est raisonnable d'inclure dans le groupe des enfants inadaptés ceux qui ont des difficultés à communiquer avec leurs pairs ou avec les enseignants, c'est-à-dire avec des contacts sociaux altérés. La capacité d'établir des contacts avec d'autres enfants est extrêmement nécessaire pour un élève de première année, car les activités éducatives à l'école primaire sont de nature de groupe prononcée. Le manque de développement des qualités communicatives donne lieu à des problèmes de communication typiques. Lorsqu’un enfant est soit activement rejeté par ses camarades de classe, soit ignoré, il ressent dans les deux cas une profonde expérience d’inconfort psychologique qui a une signification inadaptée. La situation d'auto-isolement, lorsqu'un enfant évite tout contact avec d'autres enfants, est moins pathogène, mais présente également des propriétés inadaptées.
Ainsi, les difficultés que peut rencontrer un enfant au cours de son scolarité, notamment primaire, sont liées à l'exposition à grand nombre facteurs d’ordre à la fois externe et interne. Vous trouverez ci-dessous un diagramme de l'interaction de divers facteurs de risque dans le développement de l'inadaptation scolaire.

Le but de ce travail.

Identifier un groupe à risque d'élèves de première année dont l'adaptation est associée à des troubles comportementaux et académiques.
À partir d'une analyse de la littérature sur le sujet de recherche, développer un programme correctionnel et développemental pour ce groupe d'enfants.

Objectifs de recherche.

Déterminer l'objet d'étude par critère externe - violation du comportement et des performances académiques.
Analyse des sources théoriques sur le problème de l'inadaptation scolaire des élèves de première année.
Élaboration et réalisation d'un programme correctionnel et diagnostique pour ces enfants.

Objet d'étude : enfants présentant des troubles persistants du comportement.

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Caractéristiques de l'inadaptation scolaire au cours de la première année d'études

Développements méthodologiques

Saint-Pétersbourg

2010

Introduction

Chapitre 1. Revue de la littérature scientifique sur le problème

inadaptation des élèves de première année………………………................................. 4

1.1. Caractéristiques des caractéristiques d'âge des élèves de première année……. 4

1.2. Particularités de l'inadaptation scolaire en première année d'études.. .. 10

1.3. Le rôle de la famille dans les processus de désaptation de la personnalité de l’enfant……….. 16

Chapitre 2. Organisation et méthodes de recherche du problème

Désadaptation des élèves de première année…………………………………..…. 17

2.1. Caractéristiques des méthodes d'étude de l'inadaptation

élèves de première année……………………………………………………………...…… 17

2.2. Caractéristiques des enfants examinés……………………………...…… 17

Chapitre 3. Résultats des diagnostics de contrôle primaires

Et leur comparaison…………………………………………...………. 20

3.1 Résultats diagnostic primaire(mars 2010)………… 20

3.2. Résultats des diagnostics de contrôle (avril 2010)…….. 24

Note explicative…………………………………….…… 27

Conclusion………………………………………………………………..……. 35

Littérature……………………………………………………………..………. 37

Annexe…………………………………………………………..………… 38

Introduction

Lors de son entrée à l’école, les conditions de vie et d’activité de l’enfant changent radicalement ; l'activité éducative devient la principale. L'adaptation à l'école est une restructuration des sphères cognitive, motivationnelle et émotionnelle-volontaire de l'enfant. À la fin de la première année, presque tous les élèves s’adaptent avec succès à l’école. Mais il apparaît un petit groupe d'enfants dont l'adaptation à l'école a acquis des caractéristiques extérieurement inacceptables et (ou) intérieurement défavorables. L'inadaptation scolaire entraîne une diminution de la motivation scolaire, une déformation les relations interpersonnelles, développement d'états névrotiques, formation de comportements déviants.

La pertinence du sujet est déterminée par le fait que l'intensification des activités éducatives observée dans dernières années, ainsi que les transformations dans la sphère socio-économique, ont modifié les conditions de vie des enfants et l'évolution défavorable de l'adaptation indique une diminution des réserves fonctionnelles de l'organisme et une surtension des systèmes de régulation, qui s'accompagnent de l'apparition de maladies somatiques .

Le but de ce travail.

Identifier un groupe à risque d'élèves de première année dont l'adaptation est associée à des troubles comportementaux et académiques.
À partir d'une analyse de la littérature sur le sujet de recherche, développer un programme correctionnel et développemental pour ce groupe d'enfants.

Objectifs de recherche.

Déterminer l'objet d'étude par critère externe - violation du comportement et des performances académiques.
Analyse des sources théoriques sur le problème de l'inadaptation scolaire des élèves de première année.
Élaboration et réalisation d'un programme correctionnel et diagnostique pour ces enfants.

Objet d'étude :enfants présentant des troubles persistants du comportement.

Sujet d'étude:sphère morale des enfants - élèves de première année.

Hypothèse: un travail correctionnel et de développement scientifiquement fondé permettra :

Augmenter la compétence communicative des enfants dans la communication avec leurs pairs.
Réduire les conflits dans l'équipe des enfants.
Identifier et développer les forces de la personnalité de l’enfant.

Chapitre 1. Revue de la littérature scientifique sur le problème de l'inadaptation chez les élèves de première année.

Pour mener à bien ce travail, il a été nécessaire de se familiariser avec la littérature pertinente :

« Organisation d'une aide psychologique et pédagogique corrective aux enfants ayant des difficultés d'adaptation à l'école »
«Le travail d'un psychologue dans une école primaire»
"Connaissez-vous votre élève?"
« Préparation psychologique à l'école »
«Organisation du travail psychologique à l'école» et autres.

1.1. Caractéristiques des caractéristiques d'âge des élèves de première année

L’analyse littéraire montre que la période de 6 à 8 ans est l’une des périodes les plus difficiles de la vie d’un enfant. Ici surgit la conscience de sa place limitée dans le système de relations avec un adulte, le désir de mener des activités socialement significatives et socialement valorisées. L'enfant prend conscience des possibilités de ses actions, il commence à comprendre qu'il ne peut pas tout faire. Lorsque nous parlons de conscience de soi, nous entendons souvent la conscience de nos qualités personnelles. DANS dans ce cas nous parlons de conscience de sa place dans le système des relations sociales.

Sur la base de l'émergence de la conscience personnelle, une crise de 7 ans survient. Les principaux symptômes de la crise :

perte de spontanéité - entre le désir et l'action, s'insère l'expérience de la signification que cette action aura pour l'enfant lui-même ;
manières - l'enfant fait semblant d'être quelque chose, cache quelque chose ;
un symptôme de « bonbon amer » - l'enfant se sent mal, mais il essaie de ne pas le montrer ; des difficultés parentales surviennent : l'enfant commence à se retirer et à devenir incontrôlable.

Ces symptômes sont basés sur une généralisation des expériences. L'enfant a un nouveau vie intérieure, une vie d’expériences qui ne se superpose pas directement et immédiatement à la vie extérieure. Mais cette vie intérieure n’est pas indifférente à la vie extérieure, elle l’influence. La crise nécessite une transition vers une nouvelle situation sociale et nécessite un nouveau contenu des relations. L'enfant doit entrer en relation avec la société, comme avec un ensemble de personnes exerçant des activités obligatoires, socialement nécessaires et socialement utiles. Dans nos conditions, cette tendance s'exprime dans le désir d'aller à l'école le plus tôt possible.

Un symptôme qui divise les âges préscolaire et primaire est le symptôme de « perte de spontanéité » (L.S. Vygotsky) : entre le désir de faire quelque chose et l'activité elle-même, un nouveau moment surgit - l'orientation dans quelle mise en œuvre de telle ou telle activité apportera à l'enfant. Il s'agit d'une orientation interne sur le sens que peut avoir la mise en œuvre d'une activité pour un enfant : satisfaction ou insatisfaction quant à la place qu'occupera l'enfant dans les relations avec les adultes ou les autres. Ici, pour la première fois, apparaît la base d'orientation sémantique de l'action. Selon les vues de D.B. Elkonin, là et là, où et quand apparaît l'orientation vers le sens d'une action, là et alors l'enfant entre dans une nouvelle ère.

Des recherches menées par des psychologues indiquent que les enseignants et les parents ont besoin de connaissances sur les caractéristiques psychologiques des enfants de 6 à 7 ans, sur les éléments généraux et particuliers qu'il est important de prendre en compte lors de l'admission des enfants à l'école, pendant la période de leur adaptation à l'apprentissage et dans l'organisation d'activités éducatives.processus éducatif. Qu'ont en commun les enfants d'hier d'âge préscolaire et les enfants d'aujourd'hui des écoles primaires et en quoi diffèrent-ils ?

Comme L.I. l’a souligné. Bozhovich, le passage de l'enfance préscolaire à l'enfance scolaire se caractérise par un changement décisif dans la place de l'enfant dans le système relationnel qui s'offre à lui et dans tout son mode de vie. Il convient de souligner que la position d’un écolier crée une orientation morale particulière de la personnalité de l’enfant. Pour lui, l'apprentissage n'est pas seulement une activité d'acquisition de connaissances et pas seulement une manière de se préparer à l'avenir ; il est reconnu et vécu par l'enfant comme sa participation à la vie quotidienne des personnes qui l'entourent.

Toutes ces conditions font que l'école devient le centre de la vie des enfants, remplie de leurs propres intérêts, relations et expériences. De plus, interne vie mentale un enfant devenu écolier reçoit un tout autre contenu et un autre caractère qu'à l'âge préscolaire : il est avant tout associé à son enseignement et à ses affaires académiques. Par conséquent, la façon dont un petit écolier fera face à ses responsabilités scolaires, à sa réussite ou à son échec dans les affaires académiques a pour lui une connotation affective aiguë. La perte de la position correspondante à l'école et l'incapacité de se montrer à la hauteur lui font éprouver la perte du noyau principal de sa vie, ce sol social, sur lequel il se sent comme membre d'un tout social unique. Par conséquent, les enjeux de la scolarité ne sont pas seulement des enjeux d'éducation, de développement intellectuel de l'enfant, mais aussi de formation de sa personnalité, des enjeux d'éducation.

À cet égard, le problème de la préparation d’un enfant à l’éducation scolaire est aigu. Pendant longtemps, on a cru que le critère de la capacité d'un enfant à apprendre était le niveau de son développement mental, a déclaré L.S. Vygotsky a été l'un des premiers à formuler l'idée selon laquelle la préparation à la scolarisation ne réside pas tant dans le stock quantitatif d'idées que dans le niveau de développement des processus cognitifs. Selon L.S. Vygotsky, être prêt à l'enseignement scolaire signifie avant tout généraliser et différencier les objets et phénomènes du monde environnant dans des catégories appropriées.

Il existe trois axes principaux selon lesquels la préparation à l'école doit s'effectuer :

1. Il s’agit d’une évolution générale. Au moment où un enfant devient écolier, son développement global devrait atteindre un certain niveau. On parle avant tout du développement de la mémoire, de l’attention et surtout de l’intelligence. Et ici nous nous intéressons à la fois à son stock existant de connaissances et d'idées, et à sa capacité, comme disent les psychologues, à agir sur le plan interne, ou, en d'autres termes, à effectuer certaines actions dans l'esprit.

2. Il s'agit du développement de la capacité de se contrôler arbitrairement. Un enfant d'âge préscolaire a une perception vive, une attention facilement commutée et bonne mémoire, mais il ne sait toujours pas comment les contrôler volontairement. Il peut se souvenir longtemps et en détail d'un événement ou d'une conversation d'adultes, peut-être non destiné à ses oreilles, s'il a attiré son attention d'une manière ou d'une autre. Mais il lui est difficile de se concentrer longtemps sur quelque chose qui ne suscite pas son intérêt immédiat. En attendant, cette compétence est absolument nécessaire à développer au moment où vous entrez à l’école. Ainsi que la capacité d'un plan plus large - de faire non seulement ce que vous voulez, mais aussi ce dont vous avez besoin, même si vous ne le souhaitez peut-être pas vraiment.

3. Formation de motivations qui encouragent l'apprentissage. Cela ne signifie pas l'intérêt naturel que les enfants d'âge préscolaire manifestent à l'école. Il s’agit de nourrir la véritable raison de leur désir d’acquérir des connaissances.

Ces trois opinions sont d’égale importance et aucune d’entre elles ne doit être négligée afin que l’éducation de l’enfant ne soit pas « à la traîne » dès le début.

Il est possible de distinguer des aspects distincts de la préparation à l'école : physique, intellectuel, émotionnel-volontaire, personnel et socio-psychologique.

Qu’entend-on par forme physique ?

Développement physique général : poids, taille, volume thoracique, tonus musculaire, proportions, peau et autres indicateurs normaux correspondant aux normes de développement physique des garçons et des filles de 6 à 7 ans : vision, audition, motricité (notamment petits mouvements des mains et des doigts). L'état du système nerveux de l'enfant : le degré de son excitabilité, de sa force et de sa mobilité. Etat général santé.

Vers le contenu préparation intellectuelleinclure non seulement le vocabulaire, les perspectives, les compétences particulières, mais également le niveau de développement des processus cognitifs ; leur concentration sur la zone proximale de développement, la forme la plus élevée de la pensée visuelle-figurative ; la capacité d'isoler une tâche d'apprentissage et d'en faire un objectif d'activité indépendant.

Sous titre personnel et socio-psychologiqueils comprennent facilement la formation d'une nouvelle position sociale (« la position interne de l'étudiant ») ; formation d'un groupe de qualités morales nécessaires à l'apprentissage ; formation d'arbitraire de comportement, qualités de communication avec les pairs et les adultes.

Préparation émotionnelle-volontaireIls sont considérés comme matures si l'enfant sait se fixer un objectif, prendre des décisions, esquisser des plans d'action, faire des efforts pour les mettre en œuvre et surmonter les obstacles. Il développe l'arbitraire processus mentaux.

Parfois, divers aspects liés au caractère arbitraire des processus mentaux, incl. la préparation motivationnelle est combinée avec le terme « préparation psychologique » par opposition à la préparation morale et physique.

Les indicateurs suivants peuvent être considérés comme des critères de préparation d’un enfant à l’école :

développement physique normal et coordination des mouvements;
envie d'apprendre;
gérer votre comportement ;
maîtrise des techniques mentales;
manifestation d'indépendance;
attitude envers les camarades et les adultes;
attitude envers le travail;
capacité à naviguer dans l’espace et les cahiers.

La préparation intellectuelle d’un enfant à l’apprentissage peut être étudiée à l’aide des méthodes de Los Angeles. Wenger et V.V. Kholmovsky, échelles d'intelligence pour les enfants d'âge préscolaire et collégiens D. Wexler, matrices progressives de J. Raven (version couleur).

Le test d'orientation de maturité scolaire de J. Jirasik et V. Tikhaya, le test de maturité scolaire de A. Kern permettront de vérifier la préparation générale à l'école (développement général, capacité à imiter des modèles, développement dextérité mains, coordination de la vision et des mouvements des mains).

Jusqu’à présent, nous avons parlé des conditions préalables à la transition d’un enfant vers l’école, mais que se passe-t-il lorsque l’enfant arrive à l’école ? Une restructuration de tout le système du rapport de l’enfant à la réalité est en train de s’opérer, comme le souligne D.B. Elkonin, un écolier a deux sphères de relations sociales : « enfant - adulte » et « enfant - enfants ».

Une nouvelle structure de ces relations émerge à l’école. Le système « enfant - adulte » se différencie en deux : « enfant - enseignant » et « enfant - parents ».

Le système « enfant-enseignant » devient le centre de la vie de l’enfant ; de lui dépend l’ensemble de toutes les conditions favorables à la vie.

Pour la première fois, la relation « enfant-enseignant » devient la relation « enfant-société ». La situation « enfant-enseignant » imprègne toute la vie de l’enfant. Si c’est bien à l’école, ça veut dire que c’est bien à la maison, et ça veut dire que c’est bien aussi avec les enfants.

Cette situation sociale du développement de l'enfant nécessite des activités particulières. Cette activité s'appelleActivités éducatives .

Les activités éducatives contribuent au développement des capacités cognitives de l'enfant.

Ainsi, l’âge de l’école primaire est l’âge du développement intellectuel intensif. L'intelligence médie le développement de toutes les autres fonctions ; tous les processus mentaux sont intellectualisés, leur conscience et leur arbitraire se produisent. Selon L.S. Vygotsky, nous avons affaire au développement d’un intellect qui ne se connaît pas.

Ainsi, les principaux néoplasmes psychologiques de l'âge de l'école primaire sont :

Arbitraire et conscience de tous les processus mentaux et de leur intellectualisation, de leur médiation interne, qui se produit à travers le développement d'un système de concepts. Tout sauf l'intellect. L'intellect ne se connaît pas encore.
Prise de conscience de ses propres changements suite au développement d’activités éducatives.

1.2. Caractéristiques de l'inadaptation scolaire au cours de la première année d'enseignement.

Le concept d'inadaptation scolaire est collectif et comprend : les caractéristiques sociales et environnementales (la nature des relations et influences familiales, les caractéristiques de l'environnement éducatif scolaire, les relations interpersonnelles informelles) ; signes psychologiques (caractéristiques individuelles-personnelles accentuées qui empêchent l'inclusion normale dans le processus éducatif, dynamique de formation de comportements déviants et antisociaux) ; Ici, il faut également ajouter des facteurs médicaux, à savoir les écarts dans le développement psychophysique, le niveau de morbidité générale et l'évacuation des eaux usées associée des étudiants, les manifestations d'insuffisance organique cérébrale fréquemment observée avec des symptômes cliniquement prononcés qui entravent l'apprentissage. Cette approche peut également être appelée statique générale, car elle montre avec quelle probabilité les phénomènes d'inadaptation scolaire se conjuguent avec certains facteurs sociaux, psychologiques, « organiques ». Pour nous, l'inadaptation scolaire est avant tout un processus socio-psychologique de déviations dans le développement des capacités d'un enfant à maîtriser avec succès les connaissances et les compétences, les compétences de communication active et d'interaction dans des activités d'apprentissage collectif productives. Cette définition transfère le problème d'un problème médico-biologique lié aux troubles mentaux à un problème socio-psychologique de relations et de développement personnel d'un enfant socialement inadapté. Il devient important et nécessaire d’analyser l’influence des déviations des systèmes relationnels dominants de l’enfant sur le processus d’inadaptation scolaire.

Dans le même temps, il est nécessaire de prendre en compte les aspects importants suivants de l'inadaptation scolaire. L'un d'eux concerne les critères d'inadaptation scolaire. Parmi eux, nous incluons les signes suivants :

L’échec d’un enfant dans les programmes d’apprentissage qui correspondent à ses capacités, y compris des signes formels tels que des résultats insuffisants chroniques, le redoublement, et des signes qualitatifs sous la forme d’une insuffisance et d’une fragmentation de l’information éducative générale, de connaissances et de compétences d’apprentissage non systématiques. Nous évaluons ce paramètre comme une composante cognitive de l’inadaptation scolaire.
Violations constantes de l'attitude émotionnelle et personnelle envers les matières individuelles et l'apprentissage en général, envers les enseignants, envers les perspectives de vie liées aux études, par exemple, indifférence indifférente, passive-négative, protestation, démonstrative-dédaigneuse et autres formes significatives de déviation d'apprentissage activement démontrées par l'enfant (composante émotionnelle-évaluative, personnelle de l'inadaptation scolaire).
Troubles du comportement systématiquement récurrents dans l'enseignement scolaire et en milieu scolaire. Réactions de non-contact et de refus passif, y compris le refus complet d'aller à l'école ; comportement antidisciplinaire persistant avec comportement oppositionnel, oppositionnel-provocateur, y compris opposition active envers les camarades, les enseignants, mépris démonstratif des règles de la vie scolaire, cas de vandalisme scolaire (composante comportementale de l'inadaptation scolaire).

En règle générale, avec une forme développée d'inadaptation scolaire, toutes ces composantes sont clairement exprimées. Cependant, il est nécessaire de prendre en compte les caractéristiques liées à l'âge de la formation de l'inadaptation scolaire (âge préscolaire et primaire, début et fin de l'adolescence, adolescence). Chacune de ces étapes du développement personnel introduit ses propres caractéristiques dans la dynamique de sa formation, et nécessite donc des techniques de diagnostic et de correction spécifiques à chaque tranche d'âge. La prédominance de l'une ou l'autre composante dans les manifestations de l'inadaptation scolaire dépend aussi de ses causes.

Les recherches menées permettent d’identifier trois niveaux d’adaptation des enfants à l’école :

Haut niveau – l'enfant a une attitude positive envers l'école ; perçoit les exigences de manière adéquate ; Matériel pédagogique se digère facilement; maîtrise parfaitement le programme ; diligent; écoute attentivement les instructions du professeur ; exécute des instructions sans contrôle externe ; montre de l'intérêt pour le travail indépendant et tous les sujets ; exécute les tâches de son plein gré et occupe une position privilégiée dans la classe.

Niveau moyen – l'enfant a une attitude positive envers l'école ; comprend le matériel pédagogique ; comprend les bases du programme ; résout indépendamment les problèmes typiques ; est attentif lorsqu'il exécute des tâches et des instructions, mais nécessite une supervision ; Il se concentre sur ses intérêts, prépare les cours, effectue les devoirs et est ami avec de nombreux enfants de la classe.

Niveau faible – l'enfant a une attitude négative ou indifférente à l'égard de l'école ; se plaint d'une mauvaise santé; la mauvaise humeur prévaut ; viole la discipline; apprend le matériel pédagogique de manière fragmentaire ; ne montre aucun intérêt pour les études indépendantes ; prépare les cours de manière irrégulière ; nécessite une supervision et une assistance ; a besoin de pauses, est passif ; n'a pas d'amis proches dans la classe.

Les raisons d'une inadaptation complète sont extrêmement diverses. Ils peuvent être causés par un enseignement imparfait, des conditions sociales et de vie défavorables et des déviations dans le développement mental et physique des enfants.

Les observations auprès des élèves du primaire permettent d'identifier les principaux domaines où se retrouvent les difficultés d'adaptation à l'école :

l’incompréhension des enfants quant à la position spécifique et au rôle professionnel de l’enseignant ;
développement insuffisant de la communication et de la capacité d'interagir avec d'autres enfants ;
l'attitude incorrecte de l'enfant envers lui-même, ses capacités, ses aptitudes, ses activités et ses résultats.

Une propriété importante qui influence l’adaptation des enfants à l’école et leurs résultats scolaires est leur capacité d’apprentissage. La capacité d'apprentissage s'entend comme la capacité de l'enfant à assimiler les connaissances et les méthodes d'actions éducatives ; la capacité d'atteindre un niveau élevé d'assimilation dans un laps de temps plus court, le degré de facilité, la rapidité d'assimilation des connaissances et des méthodes d'action ; capacités mentales générales pour assimiler les connaissances et les principes fondamentaux de la science.

N.A. Menchinskaya souligne directement le lien entre une capacité d'apprentissage réduite et une faible activité personnelle, qui se manifeste dans toute activité mentale, et pas seulement dans l'apprentissage. Le manque d'activité cognitive entraîne une diminution des fonctions mentales (mémoire, attention) en l'absence de toute pathologie. À son tour, une diminution du tonus de l'activité cognitive est inextricablement liée à la sphère motivationnelle des étudiants.

Un enfant qui est entré à l'école et a éprouvé des difficultés à apprendre dès les premiers pas n'a peut-être pas intérêt à acquérir des connaissances, mais il a généralement le désir d'apprendre et de répondre aux exigences de l'enseignant, dont l'autorité dans les classes inférieures est particulièrement important.. Cependant, à mesure qu'il rencontre des difficultés d'apprentissage et reçoit des évaluations négatives de ses activités éducatives, il perd progressivement le désir d'apprendre, de remplir les devoirs d'un écolier et perd confiance en ses forces et ses capacités.

Plusieurs formes d’inadaptation scolaire ont été identifiées chez les plus jeunes écoliers :

l'incapacité de s'adapter à la matière des activités éducatives est généralement due au développement intellectuel et psychomoteur insuffisant de l'enfant, au manque d'aide et d'attention de la part des parents et des enseignants ;
incapacité à contrôler volontairement son comportement. La raison peut être une mauvaise éducation dans la famille (manque de normes externes, restrictions) ;
incapacité à accepter le rythme de la vie scolaire (plus fréquente chez les enfants somatiquement affaiblis, les enfants présentant des retards de développement, un type de système nerveux faible). La cause de cette forme de maladaptation peut être une mauvaise éducation au sein de la famille ou des adultes ignorant les caractéristiques individuelles des enfants ;
névrose scolaire, ou « phobie scolaire » - l'incapacité de résoudre les contradictions entre la famille et le « nous » scolaire. Cela se produit lorsqu'un enfant ne peut pas dépasser les limites de la communauté familiale - la famille ne le laisse pas sortir (cela se produit le plus souvent chez les enfants dont les parents les utilisent inconsciemment pour résoudre leurs problèmes).

Chaque forme d'inadaptation scolaire nécessite des méthodes de correction individuelles. Très souvent, l’inadaptation d’un enfant à l’école et son incapacité à assumer le rôle d’élève affectent négativement son adaptation dans d’autres environnements de communication. Dans ce cas, une inadaptation environnementale générale de l'enfant apparaît, indiquant son isolement social et son rejet.

L’analyse littéraire a montré que la période de 6 à 8 ans est l’une des périodes les plus difficiles de la vie d’un enfant. Ici surgit la conscience de sa place limitée dans le système de relations avec les adultes, le désir de mener des activités socialement significatives et socialement valorisées. L'enfant prend conscience des possibilités de ses actions, il commence à comprendre qu'il ne peut pas tout faire.

Comme L.I. l’a souligné. Bozhovich, le passage de l'enfance préscolaire à l'enfance scolaire se caractérise par un changement décisif dans la place de l'enfant dans le système relationnel qui s'offre à lui et dans tout son mode de vie. Toutes ces conditions font que l'école devient le centre de la vie des enfants, remplie de leurs propres intérêts, relations et expériences. Par conséquent, les enjeux de la scolarité ne sont pas seulement des enjeux d'éducation, de développement intellectuel de l'enfant, mais aussi de formation de sa personnalité, des enjeux d'éducation.

Toutes ces réalisations indiquent la transition de l’enfant vers la tranche d’âge suivante, qui met fin à l’enfance.

Ainsi, la période de formation initiale est l’une des plus périodes importantes formation de la personnalité.

L'inadaptation scolaire, qui se traduit par des négligences pédagogiques, des névroses et diverses réactions émotionnelles et comportementales, peut être observée à tous les niveaux scolaires. Mais la période la plus importante est celle de la scolarité initiale.

Les raisons d'une inadaptation complète sont extrêmement diverses. Elles peuvent être causées par un enseignement imparfait, des conditions sociales et de vie défavorables, des écarts de développement mental enfants.

1.3. Le rôle de la famille dans les processus de désaptation de la personnalité de l’enfant.

La famille est une sorte de micro-collectif qui joue un rôle important dans l’éducation de l’individu. Confiance et peur, confiance et timidité, calme et anxiété, cordialité et chaleur dans la communication par opposition à l'aliénation et à la froideur - une personne acquiert toutes ces qualités dans la famille. Ils apparaissent et s’installent chez l’enfant bien avant son entrée à l’école et ont un impact durable sur son développement. Les mères anxieuses, par exemple, ont souvent des enfants anxieux. Les parents ambitieux répriment souvent tellement leurs enfants que cela conduit à l'apparition d'un complexe d'infériorité. Un père débridé, qui s'emporte à la moindre provocation, adopte souvent, sans le savoir, un type de comportement similaire chez ses enfants. Une mère qui se reproche tout ce qu'elle ne réussit pas et qui remercie le destin et les circonstances de la vie pour tout ce qu'elle réussit peut, avec un degré élevé de probabilité, compter sur la formation de la même attitude psychologique chez ses enfants.

Les relations entre les membres d’une famille sont les relations humaines les plus profondes et les plus durables. Ils comprennent quatre grands types de relations : psychophysiologiques, psychologiques, sociales et culturelles.Psychophysiologique- Ce sont les relations biologiques et les relations sexuelles.Psychologiqueinclure l’ouverture, la confiance, le souci mutuel, le soutien moral et émotionnel mutuel.Relations socialescontenir la répartition des rôles, la dépendance financière au sein de la famille, ainsi que les relations de statut : autorité, leadership, subordination, etc. Culturel - il s'agit d'un type particulier de liens et de relations intra-familiales déterminés par les traditions et coutumes qui se sont développées dans les conditions d'une certaine culture (nationale, religieuse, etc.) au sein de laquelle cette famille est née et existe. Tout ce système complexe de relations influence l'éducation familiale des enfants. Au sein de chaque type de relation, il peut y avoir à la fois un accord et un désaccord, qui ont un impact positif ou négatif sur l'éducation.

Les causes fréquentes d'anomalies dans l'éducation des enfants sont les violations systématiques par les conjoints de l'éthique des relations intrafamiliales, le manque de confiance mutuelle, d'attention et de soin, de respect, soutien psychologique et protection. Souvent, la raison de ce type d’anomalie est l’ambiguïté dans la compréhension qu’ont les époux des rôles familiaux de mari, d’épouse, de maître, de maîtresse, de chef de famille, et les exigences excessives que les époux s’imposent l’un à l’autre.

Une revue de la littérature a montré que le problème de l'inadaptation scolaire n'a pas été suffisamment étudié et nécessite d'être approfondi.

Chapitre 2. Organisation et méthodes de recherche sur le problème de l'inadaptation chez les élèves de première année.

2.1. Caractéristiques des méthodes d'étude de l'inadaptation chez les élèves de première année.

Les méthodes de recherche suivantes ont été utilisées dans les travaux :

Observation;

Recherche psychologique expérimentale utilisant la méthodologie de D. Wexler pour étudier l'intelligence chez les enfants (sélectivement), techniques projectives : « dessin d'une famille », « dessin d'un animal inexistant », « dessin d'une école » ou « ce que j'aime à l'école » ; questionnaire pour déterminer la motivation scolaire de N. G. Luskanova :

Conversations avec les enfants, les parents, les enseignants ;

Etude du dossier médical des enfants (Annexe).

2.2. Caractéristiques des enfants examinés

La base de l'étude est la 1ère année de l'établissement d'enseignement public n° 300, où j'ai travaillé comme enseignant. Je connais bien tous les élèves de cette classe. Pour réaliser le travail, en consultation avec l'enseignant de la classe, trois élèves ayant des problèmes d'apprentissage et de comportement ont été sélectionnés. La sélection a été influencée par des signes de maladaptation caractéristiques de ces étudiants :

Incapable de se concentrer sur une tâche et de ne pas se laisser distraire en la résolvant.
Il peut parler de manière cohérente des événements de sa vie, mais il ajoutera certainement quelque chose d'irréaliste. Possède un vocabulaire suffisant.
Ne suit pas les instructions du professeur en classe sans rappel.
Incapable de travailler au même rythme que toute la classe.
N'a pas d'amis réguliers en classe.
Je ne peux pas rester propre apparence au cours de la journée.
Il y a toujours une pénurie de fournitures scolaires pour travailler.
A des difficultés à maîtriser le programme scolaire.
Le dossier médical contient un enregistrement d'une maladie chronique existante.
Les deux garçons écrivent de la main gauche.
Assiste aux cours avec un psychologue dans le cadre du programme « Jeux et exercices éducatifs ».
Enfreint la discipline en classe.

Caractéristiques individuelles des étudiants.

Grisha.

Depuis famille complète. Il y a une petite sœur. La mère est à la maison et s'occupe du bébé. La famille connaît des difficultés financières. Grisha consulte souvent le médecin en raison du syndrome asthmatique et manque parfois des cours en raison d'une mauvaise santé. Une fatigue accrue est notée. Effectue ses devoirs avec négligence, en classe et à la maison. Les dessins sont mauvais. À la fin de la leçon, assurez-vous de peindre votre travail en marron ou en noir. Ne sait pas jouer avec les enfants. Il peut pousser un camarade de classe et dire qu'il joue avec elle comme ça. À la maison, il passe beaucoup de temps devant son ordinateur.

Robert.

D'une famille complète. J'ai une sœur qui a deux ans de moins. Les parents travaillent beaucoup, ils récupèrent donc leur enfant à l'école après 18h00 (les enfants peuvent être à l'école jusqu'à 19h00). La famille n'a aucun problème financier et le manque de temps pour communiquer avec son fils est compensé par des jouets coûteux. Robert ne connaît pas le mot « impossible ». Malgré le fait que le garçon ne soit pas gourmand (il donne un jouet ou un livre sur demande), ses camarades de classe hésitent à communiquer avec lui pendant les récréations et après l'école.

Pendant les cours, il redemande constamment au professeur, refuse de réciter un poème au tableau et n'accepte que depuis son siège.

Il s'est avéré (selon le professeur de musique de Robert) qu'avant que le garçon n'entre à l'école, la famille s'est retrouvée dans accident de voiture. Maman ne veut pas s'en souvenir ni en parler. Mais lors d'une conversation avec elle sur les difficultés rencontrées par son fils dans un établissement d'enseignement, au professeur de la classe réussi à persuader la mère d'examiner l'enfant. Dans un centre spécialisé, ils ont reçu beaucoup rendez-vous médicaux, car il y a des problèmes avec le système nerveux et d'autres conséquences de l'accident.

Nastia .

Dès les premiers mois de sa vie, il est élevé par des tuteurs – des grands-parents paternels. Le père vit dans une autre famille et ne participe pas au sort de sa fille. Maman a été expulsée de la ville située à 101 km. Les tuteurs aiment beaucoup la fille, mais ils lui soulignent constamment que l'enfant est orphelin.

Nastya a du mal à se concentrer en classe et se fatigue rapidement. Fait de nombreuses erreurs lors de la copie. Parfois, il refuse complètement de fonctionner. Elle ne permet pas la critique d'elle-même et est agressive envers ses camarades de classe. Lorsqu'elle est de bonne humeur ou félicitée pour quelque chose, elle est joyeuse et chante bien. Les professeurs de chorale font l'éloge de la fille, mais Nastya est paresseuse et sèche les cours.

Dans l'histoire médicale - constipation chronique, l'enfant se rend chaque année à l'hôpital pour enfants pour examen et traitement.

Chapitre 3. Résultats des diagnostics primaires et de contrôle et leur comparaison

3.1 Résultats des diagnostics primaires (mars 2010).

3.1.1. Diagnostic de l'activité cognitive

Les résultats du diagnostic de l'activité cognitive des enfants sont résumés dans le tableau 1.

Tableau 1. Diagnostics de l'activité cognitive

Nom	Âge, années	Attention	Mémoire	Pensée
		Concentration	Distribution	Volume	La stabilité	En général tion	Logique ness
Nastia	8l.3m.
Robert	8l.1m.
Grisha	7l,7m.

D'après les résultats présentés dans le tableau 1, nous pouvons conclure que parmi les enfants examinés, il n'y avait pas de niveau faible (III) simultané de toutes les fonctions d'attention, de mémoire et de réflexion. Robert a eu les meilleurs résultats. En général, il peut être classé comme un niveau moyen (II) de toutes les fonctions. La capacité d'attention de Robert est inférieure à la moyenne. Nastya et Grisha sont plus proches du niveau faible, car le plus grand nombre d'indicateurs d'activité cognitive ont des valeurs faibles.

3.1.2. Détermination de la motivation scolaire selon le diagnostic de N.G. Luskanova.

Les résultats de l’étude ont révélé :

Grisha a une attitude négative envers l'école ;
Ils ont une attitude positive envers l'école, mais l'école est plus attractive pour les activités parascolaires ; Nastya et Robert ont une faible motivation scolaire.

3.1.3. Identifier la présence d’anxiété et d’agressivité.

Selon nous, l’anxiété et l’agressivité peuvent être à la fois des facteurs et des conséquences de l’inadaptation scolaire. Assez haut niveau l'anxiété scolaire et l'estime de soi sont caractéristiques de la période d'entrée à l'école et des premiers mois d'école. Cependant, après la période d’adaptation, la situation change : le bien-être émotionnel et l’estime de soi se stabilisent. Notre étude ayant été menée en fin d’année scolaire, elle a permis d’identifier une véritable anxiété scolaire. Pour l'étude, la technique projective « Dessin d'un animal inexistant » a été utilisée.

L’analyse quantitative de la figure est présentée dans le tableau 2.

L'agressivité de Grisha tend vers une agression verbale défensive et une appréhension indifférenciée. À notre avis, l'agression agit dans ce cas comme une réaction défensive aux actions des parents (selon l'enfant, il est souvent puni par sa mère).

Tableau 2. Présence d'anxiété et d'agressivité

Critère d'évaluation
	Nastia	Grisha	Robert
Anxiété	Beaucoup de détails, beaucoup d'extras.	Au niveau verbal (chacun est son ennemi, il n’y a pas de parents).	La pression du crayon est très forte.
Protection psychologique	Des ailes énormes - le désir de s'affirmer.	Au lieu d'un nez, il y a une épine pointue. Une bouche ouverte avec 5 langues qui sortent – une volonté de réagir en réponse à la condamnation.	Agressivité verbale – volonté de réagir.
	La plupart des lignes sont faibles, du genre tracées par les asthéniques.	Le nom de l'animal est "Gibling".	Au niveau verbal, il n’y a pas de parents, il y a de grands ennemis prédateurs.
Agressivité	Cornes sur la tête.	L'animal entier est couvert de pointes pointant de haut en bas - preuve d'agression contre les parents ou les enseignants et peur du ridicule et de la condamnation des camarades de classe.	Des dents pointues sont visibles depuis la bouche ouverte.
Faible estime de soi	Une queue tombante signifie incertitude, insatisfaction envers soi-même.	Le dessin est situé dans le tiers supérieur de la feuille.	Aucun signe.

3.1.4. Identification de la relation entre motivation et inadaptation des élèves de première année.

L'apprentissage axé sur la personne implique avant tout l'activation de stimuli internes pour l'apprentissage. À partir de l’évolution de ce paramètre, on peut juger du niveau d’adaptation scolaire de l’enfant, du degré de maîtrise des activités éducatives et de la satisfaction de l’enfant à son égard.

Nous avons également étudié la motivation scolaire en utilisant la technique projective du « School Drawing ». Résultats de l'analyse du dessin :

Tous les enfants manquent de motivation éducative élevée – 100 %.
Attitude positive envers l'école en raison d'une motivation externe, c'est-à-dire les attributs scolaires sont représentés - pour Robert - 33%.
La prédominance de la motivation de jeu est pour Nastya - 33 %.
Manque de motivation scolaire, immaturité motivationnelle (image d'une cantine scolaire, les chiffres des personnes ne correspondent pas à leur âge - 3-4 ans) - pour Grisha - 33 %.

En résumant les résultats de cette étude, nous constatons que Grisha a le score le plus bas. Cela peut s'expliquer par le manque d'incitations à l'apprentissage, qui, en règle générale, devraient être instaurées au sein de la famille et par les faibles capacités de l'enfant.

3.1.5. Détermination du climat émotionnel dans la famille et de la relation entre l'éducation et l'inadaptation scolaire de l'enfant.

En lien avec les résultats obtenus précédemment, nous avons émis l’hypothèse que la mauvaise adaptation scolaire d’un enfant, le manque de motivation éducative, les faibles résultats scolaires, l’agressivité et l’anxiété accrues sont directement liés à climat psychologique dans la famille, l'attitude des membres de la famille envers l'enfant.

Le test Family Drawing donne une idée de l’appréciation subjective que l’enfant porte sur sa famille, sa place au sein de celle-ci et ses relations avec les autres membres de la famille. Dans les dessins, les enfants peuvent exprimer ce qui leur est difficile à exprimer avec des mots, c'est-à-dire Le langage du dessin transmet le sens de ce qui est représenté plus ouvertement et plus sincèrement que le langage verbal.

Nastya observe la désunion familiale - les membres de la famille sont situés dans différents coins de l'image, séparés les uns des autres par divers objets.
Grisha a représenté sa mère sans mains - cela peut être interprété comme une peur des châtiments corporels.
Robert s'est représenté lui-même et sa sœur deux fois plus grands que ses parents, c'est-à-dire l'enfant sépare et réduit consciemment ses parents, ne voulant apparemment pas admettre sa dépendance à leur égard.

Dans les dessins des enfants, ils étaient eux-mêmes séparés du reste de la famille par divers objets, ou à une distance considérable, ce qui indique une situation défavorable dans la famille, ou une aliénation de l'enfant, ou une attention insuffisante de la part des adultes.

3.2. Résultats des diagnostics de contrôle (avril 2010).

Après programme correctionnel des diagnostics de contrôle ont été réalisés.

3.2.1. Diagnostic de l'activité cognitive.

Les résultats du diagnostic de l'activité cognitive des enfants sont résumés dans le tableau 3.

Tableau 3. Diagnostics de l'activité cognitive

Nom	Âge, années	Attention	Mémoire	Pensée
		Concentration	Distribution	Volume	La stabilité	En général tion	Logique ness
Nastia	8l.3m.
Robert	8l.2m.
Grisha	7l,7m.

Sur la base des résultats présentés dans le tableau 3, les conclusions suivantes peuvent être tirées :

Robert a complètement atteint le niveau intermédiaire (II).
Nastya a réussi le test de généralisation de la pensée.
Grisha a amélioré ses résultats aux tests de pensée logique.

Dans l’ensemble, les enfants ont montré une légère amélioration de leurs résultats, même si leurs réponses se situaient dans une fourchette moyenne à faible. Les enfants se comportaient avec plus de confiance et n’avaient pas peur de faire des erreurs ou de faire quelque chose de mal.

3.2.2. Détermination de la motivation scolaire selon le diagnostic de N.G. Luskanova.

Les résultats de l'enquête ont révélé :

Aucun des enfants n’a écrit qu’il n’avait pas d’amis dans la classe. Désormais, ils considéraient ceux avec qui ils travaillaient comme des amis.
L'attitude négative de Grisha envers l'école a disparu, mais son attitude envers lui-même en tant qu'écolier n'est pas encore formée.
Nastya et Robert ont marqué un peu plus de points, mais sont restés dans la même catégorie : une attitude positive envers l'école, mais l'école est plus attractive pour les activités parascolaires. J'ai donc dirigé tous les cours de manière ludique et les enfants y ont assisté avec plaisir.

3.2.3. Identifier la présence d’anxiété et d’agressivité.

En comparant les résultats des tests expérimentaux et de contrôle, nous pouvons conclure que dans les dessins des enfants, la manifestation d’agressivité a diminué, il n’y a presque aucun signe de défense psychologique et l’anxiété a généralement diminué.

Les résultats du diagnostic de la présence d'anxiété et d'agressivité chez les enfants sont résumés dans le tableau 4.

Tableau 4. Présence d'anxiété et d'agressivité

Critère d'évaluation	La nature et le nombre de symptômes sur le dessin
	Nastia	Grisha	Robert
Anxiété	Beaucoup de petits détails.	Au niveau verbal.	Il y a une forte pression du crayon par endroits.
Protection psychologique	Il n'y a aucun signe.	Bouche ouverte Volonté de réagir en réponse à une condamnation.	Il n'y a aucun signe.
Faible énergie, dépression	Il existe également des lignes faibles et à peine visibles.	La tête est baissée.	Au niveau verbal – la présence d'ennemis.
Agressivité	Il n'y a aucun signe.	Il n'y avait plus de pointes pointant vers le bas - peut-être que l'attitude envers les camarades de classe avait changé pour le mieux	Dents d'une bouche ouverte.
Faible estime de soi	Pendant longtemps, je n’ai pas pu inventer un nouvel animal.	J'ai beaucoup dessiné et effacé avec une gomme - insatisfaction envers moi-même, incertitude.	Aucun signe.

3.2.4. Identification de la relation entre motivation et inadaptation des élèves de première année.

Les dessins d'enfants indiquent une attitude positive envers l'école basée sur une motivation externe, c'est-à-dire tout le monde représentait les attributs de l’école. Grisha a quand même obtenu la note la plus basse, Nastya et Robert nous ont fait plaisir avec leurs dessins.

3.2.5. Détermination du climat émotionnel dans la famille et de la relation entre l'éducation et l'inadaptation scolaire de l'enfant.

Analyse qualitative des résultats :

Peu de choses ont changé dans les dessins des gars.
On sent que les garçons manquent d’attention maternelle : la mère de Robert travaille beaucoup et Grisha a une très petite sœur.
Il y a des aspects positifs : Nastya s'est dessinée à côté de sa grand-mère, Robert sur le dessin tient la main de sa sœur.

Chapitre 4. Organisation et contenu travail correctionnel. Note explicative.

L'assistance psychologique aux enfants, fournie dès les premiers stades de la formation de comportements inadaptés et d'idées inadéquates de l'enfant sur lui-même, améliore l'adaptation des enfants et favorise leur développement. L’approche intégrée la plus efficace pour corriger les difficultés personnelles et comportementales consiste à influencer tous les aspects de la vie de l’enfant, y compris tous les sous-systèmes de son environnement social, pour aider l’enfant.

Travailler avec des enfants implique de prendre en compte le facteur développement. Une partie importante des manifestations des enfants, notamment au niveau comportemental, sera inévitablement remplacée par d'autres au fil du temps en fonction des changements inhérents aux évolutions liées à l'âge. Accepter l’hypothèse selon laquelle toute manifestation du comportement d’un enfant a une sorte de signification adaptative, et en ce sens est positive, aide les enseignants adultes et les parents à rester sur leur position. parent attentionné dans des situations difficiles et peu claires.

Les méthodes de travail de correction proposées s'appuient sur les dispositions énumérées ci-dessus et présentent les caractéristiques suivantes :

1. Une approche complexeà la résolution de problèmes :

a) en tenant compte de tous les principaux sous-systèmes de la structure sociale à laquelle appartient l'enfant (enseignants-enfants, parents-enfants, pairs) ;

b) les travaux peuvent être effectués dans tous les systèmes en parallèle, ou dans chacun des sous-systèmes séparément, ou selon diverses combinaisons de ceux-ci.

2. Approche positive de la résolution de problèmes. Mise en œuvre du principe de développement :

a) le travail ne vise pas à éliminer les défauts, mais à identifier et à développer les forces de la personnalité de l'enfant ;

b) l'accent est mis sur les capacités réelles de l'enfant (ses caractéristiques individuelles et d'âge sont étudiées).

3. Des opportunités de travail à court terme sont offertes. Cela prend un peu de temps tant au niveau de la durée de chaque cours que du nombre total de cours. Le court terme est une condition importante pour pouvoir intégrer les méthodes psychocorrectives dans la réalité de la vie scolaire.

Un travail correctionnel spécialement organisé résout les problèmes suivants :

prévention ou restauration des relations endommagées entre les enseignants et les « enfants difficiles » ;
restauration et renforcement de la perception positive et de l'acceptation par les parents de leur enfant ;
accroître la compétence communicative des enfants dans la communication avec leurs pairs.

Les conséquences du travail correctionnel utilisant les méthodes proposées sont des changements liés aux caractéristiques du « climat psychologique » et de la « compétence professionnelle » :

attirer l'attention des enseignants sur la personnalité de l'enfant, ses besoins émotionnels, entraîner la capacité de remarquer et de voir les points forts des autres conduira à une amélioration du climat psychologique à l'école ;
améliorer le bien-être émotionnel des parents, réduire les sentiments de culpabilité conduit à une plus grande constructivité dans les relations avec les enfants et l'école ;
réduire les conflits dans l'équipe des enfants.

L'organisation des cours et leur contenu sont importants. Les cours avaient lieu après l'école dans la salle de jeux, la durée approximative était de 40 minutes, en fonction de la condition des enfants, de la complexité des exercices proposés et d'autres circonstances particulières du travail. Le travail en cercle a contribué à la création d'une atmosphère de sécurité psychologique. Jours de cours : lundi, mercredi, vendredi. Les tâches ont été sélectionnées pour garantir le succès de leur mise en œuvre. Chaque exercice a d’abord été proposé aux enfants sous la forme la plus simple possible. Peu à peu, les exercices sont devenus plus compliqués en augmentant le tempo, et dans les tâches avec des mots - en augmentant la charge sémantique.

Une approche sans jugement envers les enfants a été mise en œuvre. Les progrès de chaque enfant ont été comparés à ses propres réalisations antérieures. Ce principe a également été observé dans les cas où les exercices se déroulaient sous forme de concours.

Peu à peu, j'ai transféré l'initiative de diriger les exercices aux enfants, afin qu'ils acquièrent de l'expérience en matière de responsabilité des cours. De plus, le rôle du « principal » dans tout jeu est bon entraînement pour les enfants timides.

Le critère de réussite de la leçon est l'état émotionnel des enfants. Nous devions constamment surveiller si le jeu suscitait du plaisir (y compris le plaisir de surmonter les obstacles), ainsi que si les efforts volontaires requis correspondaient aux capacités actuelles des enfants.

Le contenu principal du programme de cours consiste en des jeux et des exercices psychotechniques visant à développer la sphère cognitive et émotionnelle-volontaire, les compétences de comportement social adéquat des écoliers. Dans le même temps, un autre élément nécessaire de toutes les classes devrait être la psychotechnique visant à maintenir un climat intra-groupe favorable, l'unité et développement organisationnel communauté d'enfants.

Structure cours de groupe avec les écoliers doit comprendre les éléments suivants :

Rituel de bienvenue.
Réflexion sur la leçon précédente.
Réchauffer.
Le contenu principal de la leçon.
Réflexion sur la leçon passée.
Rituel d'adieu.

Rituels de salutation et d'adieusont point important travailler en groupe, permettre aux enfants de s'unir, créer une atmosphère de confiance et d'acceptation de groupe, ce qui à son tour est extrêmement important pour un travail fructueux.

Réchauffer est un moyen d'influencer l'état émotionnel des enfants, leur niveau d'activité et remplit une fonction importante dans la mise en place d'activités de groupe productives. L'échauffement peut être effectué non seulement au début de la leçon, mais également entre des exercices individuels s'il est nécessaire de modifier d'une manière ou d'une autre l'état émotionnel actuel des enfants. Les exercices d'échauffement doivent être sélectionnés en tenant compte de l'état actuel du groupe d'enfants et des tâches de l'activité à venir. Si vous avez besoin d'activer les enfants et de leur remonter le moral, des jeux d'échauffement sont utilisés pour impliquer les enfants dans des activités communes. Par exemple, le jeu « Position de départ ».

Réchauffer! Je vous suggère de vous installer plus confortablement dans vos chaises. À mon ordre : « Lève-toi ! » vous devez vous lever rapidement et au commandement « Asseyez-vous ! » il faut s'asseoir rapidement. Vous devriez essayer de faire lever tout le monde puis de vous asseoir en même temps.

Pour calmer les enfants et soulager la surexcitation émotionnelle et l'impulsivité, des jeux d'échauffement tels que « Ball » sont utilisés. Les enfants forment un cercle, face à face.

Prenez le ballon et commencez à le faire circuler en cercle uniquement de main en main. Vous ne pouvez pas passer le ballon dans les airs. Si l’un des joueurs passe le ballon dans les airs ou le laisse tomber, ce joueur est éliminé de la partie.

Contenu principal de la leçonest un ensemble d'exercices et de techniques psychotechniques visant à résoudre les problèmes d'un complexe de développement donné. La priorité est donnée aux techniques multifonctionnelles visant simultanément le développement des processus cognitifs, la formation des compétences sociales et le développement dynamique du groupe.

Réflexion sur la leçonimplique une évaluation rétrospective de la leçon sous deux aspects : émotionnel (j'ai aimé - je n'ai pas aimé, c'était bien - c'était mauvais et pourquoi) et sémantique (pourquoi est-ce important, pourquoi l'avons-nous fait).Réflexion sur une leçon passéesuggère que les enfants se souviennent de ce qu'ils ont fait la dernière fois, de ce qui était particulièrement mémorable et pourquoi ils l'ont fait. La réflexion sur la leçon qui vient de se terminer suggère que les enfants eux-mêmes ou avec l'aide d'un adulte répondent à la question de savoir pourquoi cela est nécessaire, comment cela peut aider dans la vie et donnent un retour émotionnel les uns aux autres et à l'adulte.

Planification thématique d'un programme de développement correctionnel et diagnostique

n\n	Jour semaines	Sujet de la leçon
	Lundi	Soulager les tensions psychologiques dans le groupe
	Mercredi	Augmenter la sécurité psychologique des membres du groupe
	Vendredi	Activation des connaissances et des idées sur soi, accent mis sur les aspects positifs de sa propre personnalité
	Lundi	Différenciation de l'image de soi. Enseigner les compétences d’interaction dans un groupe de pairs.
	Mercredi	Formation aux compétences d’interaction de groupe.
	Vendredi	Formation aux compétences d’interaction de groupe. Activer une perception positive de la vie.
	Lundi	Formation aux compétences d’interaction de groupe. Réagir à des émotions négatives.
	Mercredi	Travailler avec des rôles sociaux, des « bonus » de divers rôles sociaux.
	Vendredi	Fermer. Programmation positive pour l’avenir. Sentiment d'appartenance à un groupe de pairs.

Leçon n°6 du 16.04

Objectif : développer les compétences d'interaction en groupe. Activer une perception positive de la vie.

1.Salut.

Bonjour gars! (Nous nous sommes tous serré la main.)

2. Réflexion sur la leçon précédente.

Rappelons-nous quels jeux nous avons rencontrés dans la leçon précédente.

Pourquoi avons-nous fait cela ?

3. Échauffez-vous.

Jeu "Qui vole ?"

Les enfants forment un cercle, face au centre. Je commence à nommer des noms : bourdon, armoire, avion, vélo, moustique, hirondelle, bouton, etc. Les enfants doivent répondre rapidement, sans pause, en même temps. Si je nomme quelqu’un ou quelque chose capable de voler, les gars doivent répondre à l’unisson : « Ça vole ! » - et montrez comment cela se produit. Si l'objet nommé ne vole pas, les enfants se taisent.

4.Le contenu principal de la leçon.

1.) Le jeu « Infirme du 20e siècle ».

Les participants forment un cercle et se lancent le ballon. Si quelqu’un ne parvient pas à attraper le ballon, il devient un « infirme ». Celui qui lui a envoyé le ballon nomme une partie du corps qui ne peut désormais plus être utilisée. Le participant retire ladite main derrière son dos, ou rentre sa jambe, ou ferme les yeux, etc. Si à l'avenir le participant réussit à attraper le ballon, la capacité d'utiliser la partie du corps lui revient. Les enfants doivent trouver leur propre chemin pour sortir d’une situation dans laquelle de nombreux participants n’utilisent pas beaucoup de parties de leur corps.

(Les gars essayaient parfois de laisser délibérément passer le ballon pour que le plus possible plus de pièces le corps n'était pas utilisé, c'était plus amusant pour eux. Alors qu'il était déjà très difficile d'agir pendant le jeu, ils attrapaient le ballon et la capacité d'utiliser l'une ou l'autre partie du corps leur revenait.)

2.) Le jeu « Chaise manquante » ou « Il y a une chaise, mais vous ne pouvez pas vous asseoir ».

Deux chaises sont placées dos à dos. Trois participants se succèdent autour des chaises, j'allume la musique. Dès que la musique s'arrête, les enfants doivent rapidement prendre leur place. Celui qui ne parvient pas à prendre une chaise abandonne le jeu pendant un moment ou prend la place du professeur et allume et éteint lui-même la musique. Dans le second cas, les enfants n'ont pas peur de ne pas avoir assez de chaises, ils remplacent volontiers l'enseignant.

3.) Exercice « Dites ce que vous aimez chez n'importe quel membre du groupe. »

L'exercice s'effectue avec un ballon. Le participant lance le ballon et dit ce qu'il aime chez le participant à qui il envoie le ballon. Le début standard de la phrase est utilisé : "Ce que j'aime chez toi, c'est que tu..."

(Même si à la sixième leçon les enfants communiquent plus librement entre eux, ils ont besoin de mon aide.)

Nastya à Robert : - Ce que j'aime chez toi, c'est que tu sais jouer du piano.

Robert Grisha : - Ce que j'aime chez toi, c'est que tu sais faire rire tout le monde.

Grisha Nastya : - Ce que j'aime chez toi, c'est que tu es joyeuse.

Nastya Grisha : - Ce que j'aime chez toi, c'est que tu connais beaucoup de jeux informatiques.

Grisha à Robert : - Ce que j'aime chez toi, c'est que tu vas à l'école en roller.

Robert Nastya : - Ce que j'aime chez toi, c'est que tu connais des histoires drôles.

4.) Exercice « Quelles bonnes choses me sont déjà arrivées cette année et ce que je veux qu'il se passe. »

Robert : - Pendant les vacances de printemps, j'étais en Hongrie avec mes grands-parents. Ce serait bientôt l'été, j'ai envie d'y retourner.

Nastya : - Ma mère est venue me voir récemment, je veux qu'elle m'emmène avec elle pour toujours.

Grisha : - Ils m'ont donné un jeu informatique. Je voulais ça depuis longtemps. Je veux pouvoir y jouer pendant longtemps.

5.) Exercice « Dessin commun ».

Chaque participant trace une ligne, un « gribouillis », au tableau, cela se fait par ordre de priorité. Le résultat est une sorte d’image générale. Les enfants discutent de ce qu'ils ont fait. Trouvez un nom pour le dessin ou un nom s'il s'avère qu'il s'agit d'un personnage.

(Il est difficile de décrire avec des mots ce que mes gars ont imaginé. Ils ont utilisé tous les crayons de couleur que j'avais, la figure résultante ressemblait à une boule multicolore. Après consultation, ils ont appelé le dessin « Humeur ».)

5. Réflexion sur la leçon passée.

Qu’avons-nous appris dans notre leçon ?

Qu'est ce que tu aimais?

Qu'est-ce que tu n'as pas aimé ?

Pourquoi jouons-nous à des jeux ?

6. Rituel d'adieu.

Tout le monde s'est remercié pour cette activité intéressante. Nous avons dit au revoir.

Conclusion

Une étude comparative des diagnostics expérimentaux et de contrôle réalisés permet de conclure que le programme correctionnel et développemental mis en œuvre a donné des résultats positifs :

1. Augmenter la compétence communicative des enfants dans la communication avec leurs pairs.

2. Augmenter la motivation scolaire.

3. Réduire l'anxiété chez les enfants, réduisant ainsi les manifestations d'agressivité.

4. Travail individuel avec les enfants a permis d'identifier et de développer des atouts personnels forts.

5. Réduire les conflits dans l'équipe des enfants.

Le travail réalisé a permis à trois élèves de première année de surmonter certaines difficultés d'adaptation scolaire. Pendant les cours, l'activité a été stimulée, le développement de la composante volontaire de l'attention, de la mémoire, de la pensée et de l'imagination a eu lieu. Une aide individuelle a été fournie pour surmonter les difficultés liées aux activités éducatives.

Nastya a bien vu et analysé les actions d'une autre personne : moi ou les gars. De bons résultats sont venus d'un travail où elle jouait le rôle d'une enseignante par rapport à une autre - l'augmentation des responsabilités la rendait plus recueillie et attentive.

Robert a éprouvé de grandes difficultés en raison d'une attention volontaire mal formée : en classe, il ne pouvait souvent pas expliquer ou répéter l'essence de la tâche et était rapidement distrait. Par conséquent, dans nos cours, les gars expliquaient les tâches une par une, Robert étant le dernier. Et lors des derniers cours, il tendait lui-même la main pour répondre devant les autres.

Grisha est lent : il est en retard sur les gars en termes de rythme, il est donc souvent tendu et incertain de ses réponses. Le travail individuel consistait à consolider, « automatiser » les actions nécessaires dans les jeux, ce qui permettait à Grisha de travailler et de réagir plus rapidement.

Le travail effectué a apporté de nombreux moments agréables et intéressants de communication avec les enfants. Un mois, ce n’est pas long, mes gars n’ont pas encore réussi beaucoup de choses, mais chacun de nous a remporté ses petites victoires. J'ai obtenu le résultat souhaité dans le travail prévu.

Littérature

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Documents de la Conférence scientifique et pratique russe

Caractéristiques de la maladaptation scolaire (types, niveaux, causes)

Lors de la division de l'inadaptation en types S.A. Belicheva prend en compte les manifestations externes ou mixtes d'un défaut dans l'interaction de l'individu avec la société, l'environnement et soi-même :

a) pathogène : défini comme une conséquence de troubles du système nerveux, de maladies cérébrales, de troubles de l'analyseur et de manifestations de diverses phobies ;

b) psychosocial : résultat de changements de sexe et d'âge, accentuation du caractère (manifestations extrêmes de la norme, augmentation du degré de manifestation d'un certain trait), manifestations défavorables de la sphère émotionnelle-volontaire et du développement mental ;

c) social : se manifeste par une violation des normes morales et juridiques, par des formes de comportement asociaux et une déformation des systèmes de régulation interne, des orientations de référence et de valeur et des attitudes sociales.

Sur la base de cette classification de T.D. Molodtsova identifie les types d'inadaptation suivants :

a) pathogène : se manifeste par des névroses, des hystériques, des psychopathies, des troubles de l'analyseur, des troubles somatiques ;

b) psychologique : phobies, divers conflits de motivation internes, certains types d'accentuations qui n'ont pas affecté système social développement, mais qui ne peut être attribué à des phénomènes pathogènes.

Une telle maladaptation est en grande partie cachée et assez stable. Cela inclut tous les types de violations internes (estime de soi, valeurs, orientation) qui ont affecté le bien-être de l'individu, conduit au stress ou à la frustration, traumatisé la personnalité, mais n'ont pas encore affecté le comportement ;

c) socio-psychologique, psychosocial : mauvais résultats scolaires, manque de discipline, conflit, difficulté à éduquer, impolitesse, violations relationnelles. Il s’agit du type d’inadaptation le plus courant et le plus facile à manifester ;

En raison d'une inadaptation socio-psychologique, on peut s'attendre à ce que l'enfant présente toute une série de difficultés non spécifiques liées principalement à des troubles de l'activité. En classe, un élève inadapté est désorganisé, souvent distrait, passif, a un rythme d'activité lent et fait souvent des erreurs. La nature de l'échec scolaire peut être déterminée par les facteurs les plus divers facteurs, dans le cadre de laquelle une étude approfondie de ses causes et de ses mécanismes est réalisée non pas tant dans le cadre de la pédagogie, mais du point de vue pédagogique et médical (et dans Dernièrement psychologie sociale, défectologie, psychiatrie et psychophysiologie

d) social : un adolescent s'immisce dans la société, se caractérise par un comportement déviant (s'écartant de la norme), entre facilement dans un environnement asocial (adaptation à des conditions asociales), devient un délinquant (comportement délinquant), se caractérise par une adaptation à l'inadaptation ( toxicomanie, alcoolisme, vagabondage), il est ainsi possible d'atteindre un niveau criminogène.

Cela inclut les enfants qui ont « abandonné » la communication normale, qui se sont retrouvés sans abri, qui sont prédisposés au suicide, etc. Cette espèce est parfois dangereuse pour la société et nécessite l’intervention de psychologues, d’enseignants, de parents, de médecins et d’intervenants de la justice.

L'inadaptation sociale des enfants et des adolescents dépend directement de relations négatives : plus le degré d'attitudes négatives des enfants envers l'école, la famille, les pairs, les enseignants, la communication informelle avec les autres est prononcé, plus le degré d'inadaptation est grave.

Il est tout à fait naturel que surmonter l'une ou l'autre forme d'inadaptation vise avant tout à éliminer les causes qui la provoquent. Très souvent, l’inadaptation d’un enfant à l’école et son incapacité à assumer le rôle d’élève affectent négativement son adaptation dans d’autres environnements de communication. Dans ce cas, une inadaptation environnementale générale de l'enfant apparaît, indiquant son isolement social et son rejet.

Il existe des cas fréquents dans la vie scolaire où l'équilibre et les relations harmonieuses entre l'enfant et l'environnement scolaire ne se créent pas au départ. Les phases initiales d'adaptation ne se stabilisent pas, mais au contraire, des mécanismes de maladaptation entrent en jeu, conduisant finalement à un conflit plus ou moins prononcé entre l'enfant et l'environnement. Le temps dans ces cas-là ne joue que contre l’étudiant.

Les mécanismes de maladaptation se manifestent aux niveaux social (pédagogique), psychologique et physiologique, reflétant les manières de l’enfant de répondre aux agressions environnementales et de se protéger contre ces agressions. Selon le niveau auquel les troubles d'adaptation se manifestent, on peut parler d'états à risque d'inadaptation scolaire, mettant en avant des états de risque scolaire et social, de risque sanitaire et de risque complexe.

Si les troubles primaires de l'adaptation ne sont pas éliminés, ils se propagent alors à des « étages » plus profonds - psychologiques et physiologiques.

1) Niveau pédagogique de l'inadaptation scolaire

C'est le niveau le plus évident et reconnu par les enseignants. Il se révèle être des difficultés d'apprentissage d'un enfant (aspect activité) dans la maîtrise d'un nouveau rôle social pour lui : celui d'élève (aspect relationnel). Sur le plan de l'activité, si l'évolution des événements est défavorable à l'enfant, ses difficultés d'apprentissage primaires (1er stade) évoluent en problèmes de connaissances (2e stade), un retard dans la maîtrise de la matière dans une ou plusieurs matières (3e stade), partiel ou général (4ème étape), et comme cas extrême possible - refus d'activités éducatives (5ème étape).

Sur le plan relationnel, les dynamiques négatives s'expriment dans le fait que les tensions nées initialement sur la base de l'échec scolaire dans la relation de l'enfant avec les enseignants et les parents (1ère étape) se transforment en barrières sémantiques (2ème étape), en épisodiques (3ème étape ) et des conflits systématiques (4ème étape) et, à titre extrême, une rupture de relations personnellement significatives pour lui (5ème étape).

Les statistiques montrent que les problèmes scolaires et relationnels sont persistants et ne s’améliorent pas au fil des années, mais ne font qu’empirer. Les données généralisées de ces dernières années indiquent une augmentation du nombre de personnes éprouvant des difficultés à maîtriser le matériel du programme. Parmi les écoliers, ces enfants représentent 30 à 40 % et parmi les élèves du primaire, jusqu'à 50 %. Des enquêtes auprès des écoliers montrent que seulement 20 % d'entre eux se sentent à l'aise à l'école et à la maison. Plus de 60 % déclarent être insatisfaits, ce qui caractérise les difficultés dans les relations qui se développent à l'école. Ce niveau de développement de l'inadaptation scolaire, évident pour les enseignants, peut être comparé à la pointe de l'iceberg : c'est le signal de ces déformations profondes qui se produisent aux niveaux psychologiques et physiologiques de l'élève - dans son caractère, sa santé mentale et somatique. . Ces déformations sont cachées et, en règle générale, les enseignants ne les mettent pas en corrélation avec l'influence de l'école. Et en même temps, son rôle dans leur émergence et leur développement est très important.

2) Niveau psychologique d'inadaptation

L'échec des activités académiques, les problèmes dans les relations avec des personnes personnellement importantes ne peuvent laisser un enfant indifférent : ils affectent négativement le niveau plus profond de son organisation individuelle - psychologique, affectant la formation du caractère d'une personne en pleine croissance, ses attitudes de vie.

Dans un premier temps, l'enfant développe un sentiment d'anxiété, d'insécurité et de vulnérabilité dans des situations liées aux activités éducatives : il est passif en classe, tendu et contraint lorsqu'il répond, ne trouve pas quelque chose à faire pendant la récréation, préfère être près des enfants, mais ne n'entre pas en interaction avec eux, le contact, pleure facilement, rougit, se perd même à la moindre remarque du professeur.

Le niveau psychologique d'inadaptation peut être divisé en plusieurs étapes, chacune ayant ses propres caractéristiques.

Première étape - Essayant au mieux de ses capacités de changer la situation et voyant la futilité des efforts, l'enfant, agissant en mode d'auto-préservation, commence à se défendre instinctivement contre des charges extrêmement élevées pour lui, contre des exigences réalisables. La tension initiale diminue grâce à un changement d'attitude à l'égard des activités d'apprentissage, qui ne sont plus considérées comme significatives.

La deuxième étape – ils apparaissent et se consolident.

La troisième étape est constituée de diverses réactions psychoprotectrices : pendant les cours, un tel élève est constamment distrait, regarde par la fenêtre et fait des choses superflues. Et comme le choix des moyens de compenser le besoin de réussite des jeunes écoliers est limité, l'affirmation de soi s'effectue souvent en s'opposant aux normes scolaires et aux violations de la discipline. L'enfant cherche un moyen de protester contre une position peu prestigieuse dans l'environnement social. La quatrième étape consiste à distinguer les méthodes de protestation active et passive, probablement corrélées au type fort ou faible de son système nerveux.

3) Niveau physiologique d'inadaptation

L’impact des problèmes scolaires sur la santé d’un enfant est aujourd’hui le plus étudié, mais en même temps il est le moins compris par les enseignants. Mais c’est ici, au niveau physiologique, le plus profond de l’organisation d’une personne, que se confinent les expériences d’échec dans les activités éducatives, la nature conflictuelle des relations et l’augmentation exorbitante du temps et des efforts consacrés à l’apprentissage.

La question de l'influence de la vie scolaire sur la santé des enfants fait l'objet de recherches de spécialistes de l'hygiène scolaire. Cependant, avant même l'avènement des spécialistes, les classiques de la pédagogie scientifique respectueuse de la nature ont laissé à leurs descendants leurs appréciations sur l'influence de l'école sur la santé de ceux qui y étudient. Ainsi, G. Pestalozzi notait en 1805 qu’avec les formes d’éducation scolaire traditionnellement établies, il se produit une « étouffement » incompréhensible du développement des enfants, « la mort de leur santé ».

Aujourd'hui, parmi les enfants qui ont franchi le seuil de l'école dès la première année, on constate une nette augmentation des déviations dans la sphère neuropsychique (jusqu'à 54%), des déficiences visuelles (45%), de la posture et des pieds (38%), maladies du système digestif (30%). Sur neuf années de scolarité (de la 1re à la 9e année), le nombre d'enfants en bonne santé est réduit de 4 à 5 fois.

A la sortie de l'école, seuls 10 % d'entre eux peuvent être considérés comme en bonne santé.

Les scientifiques ont compris : quand, où et dans quelles circonstances des enfants en bonne santé tombent malades. Pour les enseignants, le plus important : dans le maintien de la santé, le rôle décisif n'appartient pas à la médecine, ni au système de santé, mais à ceux institutions sociales, qui prédéterminent les conditions et le mode de vie de l'enfant - famille et école.

Les causes de l'inadaptation scolaire des enfants peuvent être de nature complètement différente. Mais ses manifestations extérieures, auxquelles prêtent attention les enseignants et les parents, sont souvent similaires. Il s'agit d'une diminution de l'intérêt pour l'apprentissage, pouvant aller jusqu'à une réticence à fréquenter l'école, une détérioration des résultats scolaires, une désorganisation, une inattention, une lenteur ou, à l'inverse, une hyperactivité, une anxiété, des difficultés à communiquer avec les pairs, etc. De manière générale, l'inadaptation scolaire peut être caractérisée par trois signes principaux : l'absence de réussite des apprentissages, une attitude négative à son égard et des troubles systématiques du comportement. Pendant l'examen grand groupe des collégiens âgés de 7 à 10 ans, il s'est avéré que près d'un tiers d'entre eux (31,6 %) appartiennent au groupe à risque de formation d'une inadaptation scolaire persistante, et chez plus de la moitié de ce tiers, l'échec scolaire est causé par des causes neurologiques. raisons, et avant seulement un groupe de conditions, appelées dysfonctionnement cérébral minimal (MCD). Soit dit en passant, pour un certain nombre de raisons, les garçons sont plus sensibles au MMD que les filles. Autrement dit, un dysfonctionnement cérébral minime est la raison la plus courante conduisant à une inadaptation scolaire.

La cause la plus fréquente du SD est le dysfonctionnement cérébral minime (MCD). Actuellement, les MMD sont considérées comme des formes particulières de dysontogenèse, caractérisées par l'immaturité liée à l'âge des fonctions mentales supérieures individuelles et par leur développement disharmonieux. Il faut garder à l’esprit que les fonctions mentales supérieures, comme systèmes complexes, ne peut pas être localisé dans des zones étroites du cortex cérébral ou dans des groupes cellulaires isolés, mais doit couvrir des systèmes complexes de zones de travail conjointes, dont chacune contribue à la mise en œuvre de processus mentaux complexes et qui peuvent être localisées dans des endroits complètement différents, parfois éloignés les uns des autres. zones du cerveau. Avec le MMD, il y a un retard dans le rythme de développement de certains systèmes fonctionnels cerveau, fournissant des fonctions intégratives aussi complexes que le comportement, la parole, l'attention, la mémoire, la perception et d'autres types d'activité mentale supérieure. En général Développement intellectuel Les enfants atteints de MMD ont un niveau normal ou, dans certains cas, un niveau inférieur à la normale, mais éprouvent en même temps d'importantes difficultés d'apprentissage scolaire. En raison du déficit de certaines fonctions mentales supérieures, la MMD se manifeste sous la forme de troubles du développement des compétences en écriture (dysgraphie), en lecture (dyslexie) et en comptage (dyscalculie). Ce n'est que dans des cas isolés que la dysgraphie, la dyslexie et la dyscalculie apparaissent sous une forme isolée et « pure » ; leurs symptômes sont bien plus souvent associés les uns aux autres, ainsi qu'à des troubles du développement de la parole orale.

Un diagnostic pédagogique d'échec scolaire est généralement posé en lien avec des apprentissages infructueux, des violations de la discipline scolaire, des conflits avec les enseignants et les camarades de classe. Parfois, l’échec scolaire reste caché aux enseignants et aux familles ; ses symptômes peuvent ne pas affecter négativement les résultats scolaires et la discipline de l’élève, se manifestant soit dans les expériences subjectives de l’élève, soit sous la forme de manifestations sociales.

Les troubles de l’adaptation s’expriment sous forme de protestation active (hostilité), de protestation passive (évitement), d’anxiété et de doute de soi et affectent d’une manière ou d’une autre tous les domaines de l’activité de l’enfant à l’école.

Le problème des difficultés d'adaptation des enfants aux conditions école primaire a actuellement une grande pertinence. Selon les chercheurs, selon le type d'école, de 20 à 60 % des élèves du primaire éprouvent de sérieuses difficultés d'adaptation aux conditions scolaires. Il existe un nombre important d'enfants qui étudient dans les écoles publiques et qui, déjà dans les classes primaires, ne peuvent pas suivre le programme et ont des difficultés de communication. Ce problème est particulièrement aigu pour les enfants présentant un retard mental.

Les scientifiques incluent à l'unanimité les difficultés d'apprentissage et diverses violations des normes de comportement scolaires comme les principaux signes externes de l'échec scolaire.

Parmi les enfants atteints de MMD, les étudiants atteints de trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) se démarquent. Ce syndrome se caractérise par des indicateurs d'âge activité motrice excessive, défauts de concentration, distraction, comportement impulsif, problèmes dans les relations avec les autres et difficultés d'apprentissage. Dans le même temps, les enfants atteints de TDAH se distinguent souvent par leur maladresse et leur maladresse, souvent qualifiées de déficit statique et locomoteur minime. Les névroses et les réactions névrotiques sont la deuxième cause la plus fréquente de SD. La principale cause des peurs névrotiques, Formes variées les obsessions, les troubles somato-végétatifs, les états hystéro-névrotiques sont des situations psychotraumatiques aiguës ou chroniques, des conditions familiales défavorables, des approches incorrectes pour élever un enfant, ainsi que des difficultés dans les relations avec les enseignants et les camarades de classe. Un facteur prédisposant important à la formation de névroses et de réactions névrotiques peut être caractéristiques personnelles les enfants, en particulier, présentent des traits anxieux et méfiants, un épuisement accru, une tendance à la peur et un comportement démonstratif.

1. Il existe des écarts dans la santé somatique des enfants.

2. Un niveau insuffisant de préparation socio-psycho-pédagogique des élèves au processus éducatif à l'école est enregistré.

3. Il existe un manque de formation de prérequis psychologiques et psychophysiologiques pour les activités éducatives dirigées des étudiants.

Une sorte de micro-collectif qui joue un rôle important dans l'éducation de l'individu est la famille. Confiance et peur, confiance et timidité, calme et anxiété, cordialité et chaleur dans la communication par opposition à l'aliénation et à la froideur - une personne acquiert toutes ces qualités dans la famille. Ils apparaissent et s'installent chez l'enfant bien avant son entrée à l'école et ont un impact durable sur son adaptation aux comportements éducatifs.

Le terme d’inadaptation scolaire existe depuis l’apparition des premiers établissements d’enseignement. Seulement auparavant, on n'y accordait pas beaucoup d'importance, mais maintenant les psychologues parlent activement de ce problème et recherchent les raisons de son apparition. Dans toute classe, il y a toujours un enfant qui non seulement ne suit pas le programme, mais qui éprouve également d'importantes difficultés d'apprentissage. Parfois, l’inadaptation scolaire n’a rien à voir avec le processus d’acquisition des connaissances, mais découle d’une interaction insatisfaisante avec les autres. La communication avec les pairs est un aspect important de la vie scolaire qui ne peut être ignoré. Parfois, il arrive qu'un enfant apparemment prospère commence à être harcelé par ses camarades de classe, ce qui ne peut qu'affecter son état émotionnel. Dans cet article, nous examinerons les causes de l'inadaptation à l'école, la correction et la prévention du phénomène. Bien entendu, les parents et les enseignants doivent savoir à quoi faire attention afin d’éviter une évolution défavorable.

Causes de l'inadaptation à l'école

Parmi les raisons de l’inadaptation dans la communauté scolaire, les plus courantes sont les suivantes : l’incapacité de trouver le contact avec ses pairs, les mauvais résultats scolaires et les caractéristiques personnelles de l’enfant.

La première raison de la maladaptation est l'incapacité à nouer des relations au sein d'une équipe d'enfants. Parfois, un enfant n'a tout simplement pas une telle compétence. Malheureusement, tous les enfants ne trouvent pas aussi facile de se lier d’amitié avec leurs camarades de classe. Beaucoup souffrent simplement d’une timidité accrue et ne savent pas comment entamer une conversation. Les difficultés à établir le contact sont particulièrement pertinentes lorsque l'enfant entre dans une nouvelle classe avec des règles déjà établies. Si une fille ou un garçon souffre d'une impressionnabilité accrue, il lui sera difficile de se débrouiller seul. Ces enfants s'inquiètent généralement pendant longtemps et ne savent pas comment se comporter. Ce n’est un secret pour personne que les camarades de classe attaquent le plus les nouveaux étudiants, voulant « tester leur force ». Le ridicule prive de force morale et de confiance en soi et crée une inadaptation. Tous les enfants ne peuvent pas résister à de telles épreuves. Beaucoup de gens se replient sur eux-mêmes et refusent d’aller à l’école sous quelque prétexte que ce soit. C'est ainsi que se forme l'inadaptation à l'école.

Une autre raison- prendre du retard en classe. Si un enfant ne comprend pas quelque chose, il se désintéresse progressivement du sujet et ne veut plus faire ses devoirs. Les enseignants ne sont pas non plus toujours connus pour leur exactitude. Si un enfant obtient de mauvais résultats dans une matière, il reçoit des notes appropriées. Certaines personnes ne prêtent aucune attention à ceux qui sont à la traîne, préférant s’adresser uniquement aux étudiants forts. D’où peut venir l’inadaptation ? Ayant connu des difficultés d'apprentissage, certains enfants refusent complètement d'étudier, ne voulant pas se retrouver à nouveau confrontés à de nombreuses difficultés et malentendus. On sait que les enseignants n'aiment pas ceux qui sautent les cours et ne terminent pas leurs devoirs. La désadaptation à l'école survient plus souvent lorsque personne ne soutient l'enfant dans ses démarches ou, en raison de certaines circonstances, peu d'attention lui est accordée.

Les caractéristiques personnelles d'un enfant peuvent également devenir une certaine condition préalable à la formation d'une inadaptation. Un enfant trop timide est souvent victime d'intimidation de la part de ses pairs ou même de notes inférieures de la part de son professeur. Quelqu'un qui ne sait pas se défendre doit souvent souffrir d'une inadaptation, car il ne peut pas se sentir important dans une équipe. Chacun de nous souhaite que son individualité soit valorisée, et pour cela nous devons faire un gros travail interne sur nous-mêmes. Pas toujours petit enfant cela s'avère possible, et donc une inadaptation se produit. Il existe également d'autres raisons qui contribuent à la formation de l'inadaptation, mais elles sont, d'une manière ou d'une autre, étroitement liées aux trois énumérées.

Problèmes scolaires chez les élèves du primaire

Lorsqu’un enfant entre en première année, il éprouve naturellement de l’anxiété. Tout lui semble inconnu et effrayant. En ce moment, le soutien et la participation de ses parents sont plus importants que jamais pour lui. Dans ce cas, la désadaptation peut être temporaire. En règle générale, le problème se résout au bout de quelques semaines. Il faut juste du temps à l'enfant pour s'habituer à la nouvelle équipe, pouvoir se lier d'amitié avec les gars et se sentir comme un élève important et qui réussit. Cela n’arrive pas toujours aussi vite que les adultes le souhaiteraient.

La désadaptation des écoliers plus jeunes peut être associée à leurs caractéristiques d'âge. L'âge de sept à dix ans n'est pas encore propice à la formation d'un sérieux particulier envers les responsabilités scolaires. Pour apprendre à un enfant à préparer ses devoirs à temps, d'une manière ou d'une autre, il faut le superviser. Tous les parents n'ont pas suffisamment de temps pour surveiller leur propre enfant, même si, bien sûr, ils devraient y consacrer au moins une heure par jour. Sinon, l’inadaptation ne fera que progresser. Les problèmes scolaires peuvent ensuite se traduire par une désorganisation personnelle, un manque de confiance en soi, c'est-à-dire se refléter dans la vie adulte, rendant la personne renfermée et peu sûre d'elle-même.

Correction de l'inadaptation scolaire

S'il s'avère que votre enfant rencontre certaines difficultés en classe, vous devez absolument commencer à prendre des mesures actives pour éliminer le problème. Plus tôt cela sera fait, plus ce sera facile pour lui à l'avenir. La correction de l'inadaptation scolaire doit commencer par l'établissement d'un contact avec l'enfant lui-même. Établir des relations de confiance est nécessaire pour que vous puissiez comprendre l'essence du problème et aller ensemble aux racines de son apparition. Les méthodes énumérées ci-dessous aideront votre enfant à faire face à une mauvaise adaptation et à accroître sa confiance en lui.

Méthode de conversation

Si vous voulez que votre enfant vous fasse confiance, vous devez lui parler. Cette vérité ne doit jamais être ignorée. Rien ne peut remplacer la communication humaine en direct, et un garçon ou une fille timide a simplement besoin de se sentir important. Il n’est pas nécessaire de commencer immédiatement à poser des questions sur le problème. Commencez simplement par parler de quelque chose de superflu et sans importance. Le bébé s’ouvrira tout seul à un moment donné, ne vous inquiétez pas. Il n’est pas nécessaire de le pousser, de l’interroger ou de donner une évaluation prématurée de ce qui se passe. N'oubliez pas la règle d'or : ne faites pas de mal, mais aidez à surmonter le problème.

L'art-thérapie

Invitez votre enfant à dessiner sur papier son problème principal. En règle générale, les enfants souffrant de maladaptation commencent immédiatement à dessiner des images de l'école. Il n’est pas difficile de deviner que c’est là que réside la principale difficulté. Ne vous précipitez pas et n'interrompez pas pendant que vous dessinez. Laissez-le exprimer pleinement son âme, apaiser son état intérieur. L'inadaptation dans l'enfance n'est pas facile, croyez-moi. Il est également important pour lui d'être seul avec lui-même, de découvrir ses peurs existantes et de cesser de douter qu'elles soient normales. Une fois le dessin terminé, demandez à votre enfant ce que c'est, en vous référant directement à l'image. De cette façon, vous pourrez clarifier certains détails importants et découvrir les origines de l’inadaptation.

Nous apprenons à communiquer

Si le problème est que l'enfant a des difficultés à interagir avec les autres, vous devriez alors surmonter ce moment difficile avec lui. Découvrez quelle est exactement la difficulté de la maladaptation. C'est peut-être une question de timidité naturelle ou il n'est tout simplement pas intéressé à être avec ses camarades de classe. Dans tous les cas, rappelez-vous que pour un élève rester en dehors de l’équipe est presque un drame. La désadaptation prive de force morale et mine la confiance en soi. Tout le monde veut être reconnu, se sentir partie intégrante de la société dans laquelle il se trouve.

Lorsqu'un enfant est harcelé par des camarades de classe, sachez qu'il s'agit d'une épreuve difficile pour le psychisme. Cette difficulté ne peut pas simplement être écartée et prétendre qu’elle n’existe pas du tout. Il est nécessaire de surmonter les peurs et d’augmenter l’estime de soi. Il est encore plus important d’aider à réintégrer l’équipe et à se sentir accepté.

Article "problématique"

Parfois, un enfant est hanté par l’échec dans une discipline particulière. Il est rare qu’un élève agisse de manière indépendante, recherche la faveur de l’enseignant et étudie en plus. Très probablement, il aura besoin d'aide pour le diriger dans la bonne direction. Il est préférable de contacter un spécialiste qui pourra « s'arrêter » sur un sujet précis. L'enfant doit sentir que toutes les difficultés peuvent être résolues. Vous ne pouvez pas le laisser seul avec le problème ou lui reprocher le fait que le matériel soit gravement négligé. Et nous ne devrions certainement pas faire de prédictions négatives sur son avenir. Cela amène la plupart des enfants à s’effondrer et à perdre tout désir d’agir.

Prévention de l'inadaptation scolaire

Peu de gens savent que les problèmes en classe peuvent être évités. Prévenir l’inadaptation scolaire, c’est prévenir le développement de situations défavorables. Lorsqu’un ou plusieurs étudiants se retrouvent émotionnellement isolés des autres, le psychisme en souffre et la confiance dans le monde est perdue. Il est nécessaire d'enseigner à résoudre les conflits en temps opportun, de surveiller le climat psychologique en classe et d'organiser des événements qui contribuent à établir des contacts et à rapprocher les enfants.

Ainsi, le problème de l’inadaptation à l’école nécessite une attention particulière. Aidez votre enfant à faire face à sa douleur intérieure, ne le laissez pas seul avec des difficultés qui semblent probablement insolubles à l'enfant.

Maison d'édition de littérature psychologique Genesis

Le processus de restructuration du comportement et de l'activité d'un enfant dans une nouvelle situation sociale à l'école est généralement appelé adaptation à l'école. Les critères de réussite sont considérés comme de bons résultats scolaires, l'assimilation des normes de comportement scolaires, l'absence de problèmes de communication et le bien-être émotionnel. Un niveau élevé d'adaptation scolaire se manifeste également par une motivation éducative développée, une attitude émotionnelle positive envers l'école et une bonne régulation volontaire.

Ces dernières années, dans la littérature consacrée aux problèmes de l'âge de l'école primaire, le concept inadaptation. Ce terme lui-même est emprunté à la médecine et désigne une violation de l'interaction humaine avec l'environnement.

V.E. Kagan a introduit le concept d'« inadaptation scolaire psychogène », le définissant comme « des réactions psychogènes, des maladies psychogènes et des formations psychogènes de la personnalité d'un enfant qui violent son statut subjectif et objectif à l'école et dans la famille et compliquent le processus éducatif » ( Kagan, 1984. P. 89). Ceci permet de distinguer la maladaptation scolaire psychogène comme « composant l'inadaptation scolaire en général et la différencier des autres formes d'inadaptation associées aux psychoses, psychopathies, troubles non psychotiques basés sur dégâts organiques cerveau, syndrome hyperkinétique de l'enfance, retards de développement spécifiques, légers retard mental, défauts de l’analyseur, etc. ( là).

Cependant, ce concept n'a pas apporté de clarté significative à l'étude des problèmes des écoliers plus jeunes, car il combinait la névrose en tant que maladie psychogène de la personnalité et les réactions psychogènes, qui peuvent être des variantes de la norme. Malgré le fait que le concept d'« inadaptation scolaire » se retrouve assez souvent dans la littérature psychologique, de nombreux chercheurs constatent son développement insuffisant.

Il est tout à fait correct de considérer l'inadaptation scolaire comme un phénomène plus spécifique par rapport à l'inadaptation socio-psychologique générale, dans la structure de laquelle l'inadaptation scolaire peut agir à la fois comme conséquence et comme cause.

LA TÉLÉ. Dorozhevets a proposé un modèle théorique d'adaptation scolaire qui comprend trois domaines : académique, social et personnel. L'adaptation académique caractérise le degré d'acceptation des activités éducatives et des normes de la vie scolaire. La réussite de l’entrée d’un enfant dans un nouveau groupe social dépend adaptation sociale. L’adaptation personnelle caractérise le niveau d’acceptation par l’enfant de son nouveau statut social (je suis écolier). L'inadaptation scolaire est considérée par l'auteur comme le résultat de la prédominance de l'un des trois styles d'adaptation aux nouvelles conditions sociales : accommodant, assimilateur et immature. Le style accommodant se manifeste par la tendance de l’enfant à subordonner complètement son comportement aux exigences de l’école. Le style d'assimilation reflète sa volonté de subordonner le milieu scolaire environnant à ses besoins. Un style d’adaptation immature, provoqué par l’infantilisme mental, reflète l’incapacité de l’élève à se réadapter à une nouvelle situation sociale de développement ( Dorojevets, 1994).

La prédominance d'un style d'adaptation chez un enfant entraîne des perturbations dans tous les domaines de l'adaptation scolaire. Au niveau de l'adaptation scolaire, on constate une diminution des résultats scolaires et de la motivation à apprendre, ainsi qu'une attitude négative à l'égard des exigences scolaires. Au niveau de l’adaptation sociale, parallèlement à la violation du comportement constructif à l’école, il se produit une diminution du statut de l’enfant dans le groupe de pairs. Au niveau de l'adaptation personnelle, la relation « estime de soi-niveau d'aspirations » est déformée et on observe une augmentation de l'anxiété scolaire.

Manifestations d'inadaptation scolaire. La maladaptation scolaire est la formation chez un enfant de mécanismes d'adaptation inadéquats à l'école sous la forme de perturbations des activités et du comportement éducatifs, de l'émergence de relations conflictuelles, de maladies et de réactions psychogènes, de niveaux accrus d'anxiété et de distorsions du développement personnel.

E.V. Novikova relie l'apparition d'une inadaptation scolaire aux raisons suivantes :

compétences et techniques d'activités éducatives sous-développées, entraînant une diminution des résultats scolaires ;
motivation d'apprentissage non formée (certains écoliers conservent une orientation préscolaire vers les attributs externes de l'école) ;
incapacité à contrôler volontairement son comportement et son attention ;
incapacité à s'adapter au rythme de la vie scolaire en raison de caractéristiques capricieuses.

Les signes de maladaptation sont : une attitude émotionnelle négative envers l'école, une anxiété élevée et persistante, une labilité émotionnelle accrue, de faibles performances, une désinhibition motrice, des difficultés à communiquer avec les enseignants et les pairs.

Les symptômes du trouble d'adaptation comprennent également la peur de ne pas terminer les devoirs scolaires, la peur de l'enseignant, des amis ; sentiments d'infériorité, négativisme ; retrait, manque d'intérêt pour les jeux ; plaintes psychosomatiques; actions agressives; léthargie générale; timidité excessive, larmes, dépression.

A côté des manifestations évidentes d'inadaptation scolaire, il existe ses formes cachées, lorsque, avec de bons résultats scolaires et une bonne discipline, l'enfant éprouve une anxiété interne constante et une peur de l'école ou de l'enseignant, il n'a aucune envie d'aller à l'école, des difficultés de communication sont observé et une estime de soi inadéquate se forme.

Selon diverses sources, de 10 à 40 % des enfants connaissent de graves problèmes d'adaptation à l'école et ont donc besoin d'une psychothérapie. Il y a significativement plus de garçons inadaptés que de filles, leur ratio est de 4 :1 à 6 :1 ( Novikova, 1987).

Causes de l'inadaptation scolaire. L'inadaptation scolaire se produit pour de nombreuses raisons. Quatre groupes de facteurs contribuant à son apparition peuvent être distingués.

Premier groupe les facteurs sont associés aux caractéristiques du processus d'apprentissage lui-même : la richesse des programmes, le rythme rapide du cours, le régime scolaire, le grand nombre d'enfants dans la classe, le bruit pendant les récréations. La désadaptation causée par ces raisons est appelée didactogenèse, des enfants physiquement affaiblis, lents à cause de leur tempérament, négligés pédagogiquement et ayant niveau faible développement des capacités mentales.

Deuxième groupe est associé au comportement incorrect de l'enseignant envers les élèves, et la variante d'inadaptation dans ce cas est appelée didascalogénie. Ce type d'inadaptation se manifeste souvent à l'âge de l'école primaire, lorsque l'enfant est le plus dépendant de l'enseignant. L’impolitesse, le manque de tact, la cruauté et l’inattention aux caractéristiques individuelles et aux problèmes des enfants peuvent provoquer de graves troubles du comportement de l’enfant. Dans la plus grande mesure, l'émergence de didascalogénies est facilitée par le style autoritaire de communication entre l'enseignant et les enfants.

Selon moi. Zelenova, le processus d'adaptation en première année est plus réussi avec un type d'interaction axé sur la personnalité entre l'enseignant et les élèves. Les enfants développent une attitude positive envers l’école et l’apprentissage, et les manifestations névrotiques n’augmentent pas. Si l'enseignant se concentre sur le modèle pédagogique et disciplinaire de communication, l'adaptation en classe est moins favorable, le contact entre l'enseignant et l'élève devient plus difficile, ce qui conduit parfois à une aliénation totale entre eux. À la fin de l’année, les enfants développent des complexes de symptômes personnels négatifs : méfiance en soi, sentiments d’infériorité, hostilité envers les adultes et les enfants et dépression. Il y a une diminution de l'estime de soi ( Zelenova, 1992).

B. Phillips considère diverses situations scolaires comme un facteur de stress social et éducatif et une menace pour l'enfant. En règle générale, un enfant associe la menace sociale au rejet, à l'hostilité des enseignants et des camarades de classe, ou à un manque de convivialité et d'acceptation de leur part. La menace éducative est associée à une prémonition de danger psychologique dans les situations éducatives : attente d'échec en classe, peur d'une sanction en cas d'échec de la part des parents ( Phillips, 1978).

Troisième groupe de facteurs associé à l’expérience de l’enfant dans la crèche établissements préscolaires. La plupart des enfants fréquentent Jardin d'enfants, et cette étape de socialisation est très importante pour l'adaptation à l'école. Cependant, la simple présence d’un enfant en maternelle ne garantit pas la réussite de son entrée dans la vie scolaire. Tout dépend de sa capacité à s'adapter à l'école maternelle.

L’inadaptation d’un enfant à la maternelle, à moins que des efforts particuliers n’aient été faits pour l’éliminer, est « transférée » à l’école et la stabilité du style inadapté est extrêmement élevée. On peut dire avec une certaine certitude qu'un enfant timide et timide à la maternelle sera le même à l'école, on peut en dire autant des enfants agressifs et trop excitables : leurs caractéristiques se détérioreront très probablement à l'école.

Les prédicteurs les plus fiables de l'inadaptation scolaire comprennent les caractéristiques suivantes d'un enfant qui se manifestent à la maternelle : comportement agressif dans le jeu, faible statut dans le groupe, infantilisme socio-psychologique.

Selon plusieurs chercheurs, les enfants qui n'ont pas fréquenté l'école maternelle ni aucun club ni section avant l'école éprouvent de grandes difficultés à s'adapter aux conditions de la vie scolaire et à un groupe de pairs, car ils n'ont qu'une expérience insignifiante de la communication sociale. Les enfants de la maternelle ont des taux d'anxiété scolaire plus faibles, ils sont plus calmes face aux conflits de communication avec leurs pairs et les enseignants et ils se comportent avec plus de confiance dans un nouvel environnement scolaire.

Quatrième groupe les facteurs contribuant à l'émergence de l'inadaptation sont associés aux caractéristiques de l'éducation familiale. L'influence de la famille sur le bien-être psychologique de l'enfant à l'école étant très grande, il convient d'examiner ce problème plus en détail.